Publicação quadrimestral n.

º 121 Setembro/Dezembro 2020

Edição da APEI Associação de Profissionais de Educação de Infância
Preço 8,5¤ (iva incluído) ISSN 2182-8369
 Publicação quadrimestral
n.º 121
Tiragem: 4.200 exemplares
Publicação Quadrimestral n.º 120 Maio l Agosto 2020
Edição, Propriedade e Redação: Associação
Edição da APEI Associação de Profissionais de Educação de Infância
Equipa editorial: Ana Maria Azevedo, Ana Isabel Santos,
Cristina Mesquita, Joana Freitas-Luís, Liliana Marques, Luís Ribeiro,
Maria do Carmo Góis, Maria do Céu Velez, Maria de Fátima Godinho,
Maria Helena Horta e Susana Alberto
Revisão: António Simões do Paço Design gráfico: Raquel Beato

de Profissionais de Educação de Infância

Preço 8.50¤ (iva incluído) ISSN 2182-8369

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1070-023 LISBOA
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NIPC: 501 226 737
Diretor: Luís Ribeiro (Presidente da APEI)
Impressão: Sersilito, Empresa Gráfica, Lda Preço por número:8,5¤
Assinaturas: 1 ano: 25¤ (iva incluído), estrangeiro (1 ano) 35¤
N.º de registo: ERC: 112028 Depósito legal: 12929/86
ISSN: 2182-8369
Os artigos assinados não exprimem necessariamente o ponto de vista da Direção.

1 Editorial . Luís Ribeiro 32 Artigo . Eunice Jorge Rodrigues Seabra

Tecendo OCEPE no Jardim@Distância

2 Artigo . Fernando Moital

Inclusão rima com inspiração?
35 Artigo . Jorgiana Ricardo Pereira
A relação eficaz entre formações centradas numa pedagogia
4 Práticas . Sílvia Berény e Rita Brandão participativa e o desenvolvimento de lideranças pedagógicas
na educação de infância
”Imaginómetro: de dentro para fora" – viagens em
tempo de confinamento

39 Artigo . Ana Cristina Lavandeira Simões

7 Artigo . Sara del Rio Intervenção Precoce: o papel do educador de infância no apoio
domiciliário
Um ateliê inspirado na abordagem de Reggio Emilia em
tempo de distanciamento social

41 Artigo . Diana Domingos, Ana Catarina Baptista e Susana Rodrigues

Identificação precoce de crianças com perturbações dos sons da fala
11 Artigo . Mariana Estrela
Brincar ao ar livre – transformação das práticas
pedagógicas no espaço exterior 45 Nas Bancas: Edições APEI

15 Artigo . Mariana Moreira, Rita Cordovil, Guida Veiga, Frederico Lopes 46 Nas Bancas: Infância
Mudam-se os tempos, mudam-se os jardins de
infância: O impacto da pandemia COVID-19 na
qualidade do envolvimento físico e práticas do jardim 48 Nas Bancas: Educação
de infância e sua influência no comportamento da
criança do pré-escolar

21 Práticas . Ana de Mesquita Guimarães

A sala é lá fora. A abordagem de Reggio Emilia em dois
projetos no Norte de Portugal

28 Práticas . Lina Nascimento

Tripé mágico da educação financeira

Estatuto Editorial Os Cadernos de Educação de Infância, fundados em 1987, são uma revista quadrimestral, independente e livre, especializada no campo da educação de infância, que pretende contribuir,
através da divulgação de artigos concetuais e de práticas educativas de qualidade, para a discussão da pedagogia e da educação e para o aprofundamento da compreensão da infância. As suas opções
editoriais são orientadas por critérios de qualidade, rigor e criatividade editorial, estabelecidas sem qualquer dependência de ordem ideológica, corporativa, política, social ou económica, valorizando a
pluralidade de olhares que sejam promotores de reflexão e discussão sobre a educação de infância, contribuindo, desse modo, para o desenvolvimento pedagógico e científico dos seus profissionais e para
a definição de políticas educativas a nível nacional e europeu. No campo da informação e da opinião, orienta-se pelas disposições contidas na Declaração dos Direitos da Criança, na Declaração Universal
dos Direitos do Homem, na Constituição da República Portuguesa, no Estatuto do Jornalista, na Lei de Imprensa, no Código Deontológico dos Jornalistas e nos princípios da ética profissional produzida
e assumida no seio da comunidade da informação, de âmbito nacional ou internacional.

A APEI é apoiada pelo Ministério de Educação no âmbito do protocolo de afetação de recursos humanos

: EDITORIAL
Luís Ribeiro . Presidente da APEI
Depois de 2020 nos ter deixado imersos numa
pandemia à escala global, cujo efeito, em par-
ticular nas crianças, ainda está por apurar, as
expectativas de que neste ano a humanidade
possa voltar a registos de normalidade é muito
elevada.
Em Portugal, como um pouco por todos os
países ocidentais, os investigadores estão a
promover vários estudos para medir os efeitos
que o distanciamento social teve no desenvol-
vimento das crianças, que serão certamente
muito úteis para avaliar os efeitos nefastos do
condicionamento das interações entre crianças
e entre crianças e adultos.
Mas a pandemia, um pouco paradoxalmente,
também permitiu que o melhor de todos nós
emergisse, sendo muitos os relatos de práticas
pedagógicas que, apesar de todos os cons-
trangimentos, se conseguiram reinventar e
continuar a prestar às crianças respostas edu-
cativas de alta qualidade, algumas das quais
foram traduzidas para artigos que temos o
privilégio de poder publicar neste número dos
Cadernos de Educação de Infância.
Mas se há sinais de que 2021 será o ano do
progressivo retorno à normalidade, outros há
que nos geram grande apreensão, particular-
mente os ligados à política educativa para a
1 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
# 121
educação de infância, que sofreu uma signifi-
cativa inflexão a partir de 2016.
Desde a instauração da democracia em Portu-
gal que a aposta no desenvolvimento da edu-
cação pré-escolar foi exponencial. Para além
da criação do sistema público de educação
pré-escolar, em 1977, e da formação superior
de educadores de infância, no início dos anos
80 do século passado, a partir de 1997, com
a publicação da Lei-Quadro da Educação Pré-
-Escolar, a exigência do nível de mestrado na
formação inicial para a qualificação profissional
para a docência e a integração dos jardins de
infância da rede pública em agrupamentos de
escolas, este conjunto de medidas de grande
alcance destacou a importância da educação
nos primeiros anos e foi consolidando o princí-
pio de que a educação pré-escolar é a primeira
etapa da educação básica, num processo de
formação ao longo da vida.
No entanto, a partir de 2016 e logo após a
publicação das novas OCEPE, paulatinamen-
te a educação pré-escolar passou a deixar de
constar das políticas educativas: não integrou
o Programa Nacional de Promoção do Su-
cesso Escolar, apesar de os discursos oficiais
enfatizarem que uma educação pré-escolar
de qualidade é o maior preditor de sucesso
escolar; foi, igualmente, excluída dos trabalhos
do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade
Obrigatória, embora a APEI, através da equi-
pa de autoras das OCEPE, tivesse participado
em todas as reuniões e tivesse o documento
pré-escolar/escolar concluído; as orientações
pedagógicas para a creche, apesar de cons-
tarem do programa do Governo, teimam em
não arrancar; e, recentemente, a indicação
dada pela DGE aos agrupamentos de escolas
a propósito do Plano de Capacitação Digital
foi a da exclusão dos educadores de infância
do processo, referindo-se a estes profissio-
nais como “os do ensino pré-escolar”, uma
terminologia totalmente desadequada, já que
desde a reforma da Lei de Bases do Sistema
Educativo de 1973 (há quase 50 anos!) que a
expressão corretamente utilizada é “educação
pré-escolar”.
Um sentimento muito vivo de um regresso
a um passado que se julgava definitivamen-
te ultrapassado e um corte com uma política
de promoção da educação de infância pouco
inteligível.
Excelentes leituras e até maio!
: ARTIGO
Inclusão rima com inspiração?
Fernando Moital . Professor “não praticante”, atualmente coordenador de um projeto de inclusão social
No Alentejo há uma população de concida-
dãos compulsivamente nómadas. Quarenta
a oitenta famílias? Duzentas a quatro-
centas crianças e jovens? Quem são estas
pessoas? Quem são estas crianças? A que
brincam? Convocam-nos para uma inclusão
urgente. Só?
Ano: 1998. Casa Branca, Montemor-o-No-
vo. Cruzei-me pela primeira vez com conci-
dadãos compulsivamente nómadas. Desde
então, por razões profissionais e pessoais,
os contactos com estas pessoas têm ocor-
rido cada vez mais amiúde.
As fotografias funcionaram sempre como
um elo de ligação e continuidade. Vou ser-
vir-me de algumas para contar uma história
impossível.
V. surge na fotografia em Casa Branca,
Montemor-o-Novo. Teria então 8-10 anos.
Frequentava a escola “às vezes”. A família
era compulsivamente nómada. Vinte anos
depois, perto de Évora, volto a fotografar
V. já com quatro filhos e mais um a cami-
nho. Estas crianças já não andam sempre
descalças, mas continuam compulsivamen-
te nómadas. Os filhos de V. frequentam às
2 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
vezes a escola. Mudou pouco na “V-lândia”.
Ano de 2019. Numa das visitas ao acampa-
mento provisório encontro estas crianças a
brincar às casinhas. Uma brincadeira que eu
também fiz e, provavelmente, o ou a cara lei-
tora também.
É a exclusão maior, a vida destas crianças:
vivem sem água, sem recolha de lixo, sem
casas de banho, sem energia e ao relento.
Obviamente, também sem TV. As ligações
esporádicas ao “nosso mundo” são feitas das
idas irregulares à escola, ao médico, ao super-
mercado, ao estacionamento do shopping...
Perguntei a várias crianças se já tinham
ouvido falar do Cristiano Ronaldo. Nunca.
Quantas perguntas terão mais que ser in-
ventadas para se fazer o retrato da exclusão
maior destas crianças? Não saber abrir uma
torneira conta?
Estas crianças brincam muito. Em grupo
alargado, em contacto com a natureza, em
autonomia, em brincadeira livre como muito
poucas crianças hoje têm. Quando olho es-
tas fotografias, mas sobretudo quando es-
tou com elas, tento ver para além do óbvio,
dos seus problemas. Até que ponto podem,
 Já?
já tentaste praticar o bem
fazendo mal?
já tentaste praticar o mal
fazendo bem?
já tentaste praticar o bem
fazendo bem?
já tentaste praticar o mal
fazendo mal?
já tentaste praticar o bem
não fazendo nada?
já tentaste praticar o mal
fazendo tudo?
já tentaste praticar tudo
não fazendo nada?
e o contrário, já tentaste?
já?
seja qual for a tua resposta,
não sei que te diga.
Alberto Pimenta, in “Prodigioso Acanto”

também, ser inspiradoras para lidarmos com
os problemas tão presentes, e tão novos, que
enfrentamos: obesidade infantil, falta de au-
tonomia, pouco ou nenhum contacto com a
natureza, quase ausência de brincadeira livre,
brincadeira em grupos alargados, sem adições
digitais... Será demasiado utópico pensar que
a sua inclusão pode também passar por aquilo
que têm para nos inspirar?
E se o processo de inclusão passasse pela ida
da escola às famílias?
Aprendi a usar o termo compulsivo sempre
que ensaio algum discurso sobre estes cida-
dãos. E não é por acaso. É porque, ao contrá-
rio do que é “assumido”, estas pessoas não
gostam e não querem viver desta maneira.
Como outras assunções: que não adoecem,
que não se querem integrar, que ....

3 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020

: PRÁTICAS
?
“Imaginómetro: de dentro para fora” – viagens em tempo de confinamen-
?.?
to
Sílvia Berény . Diretora do OSMOPE – Movimento das Pontes Educativas. Rita Brandão . coordenadora do Ateliê OSMOPE
– Movimento das Pontes Educativas
O projeto “Imaginómetro: de dentro para além da reorganização evidente a que a so- do lugar da casa e dos espaços domésticos,
fora” foi desenvolvido pela equipa de crian- ciedade teve de sujeitar-se, foi também mais confundiu papéis e funções, saturou o es-
ças e adultos da OSMOPE durante o período clara a tomada de consciência do que é a na- paço com múltiplas personagens e funções
de confinamento, consequência da pandemia tureza humana relativamente às suas preo- simultâneas, confundiu intimidade com
causada pela covid-19. Pretendeu-se retratar cupações, nas várias relações com o espaço, profanação. Quanto maiores as dificulda-
a forma como as crianças viram e entende- o tempo e o outro, pondo à prova o concei- des – casas pequenas e desconfortáveis,
ram a repentina transformação do mundo, to de liquidez social que tanto caracteriza a mal insonorizadas, sem varandas, pais aflitos
considerando que os registos dos mais no- nossa nova modernidade (Bauman, 2001), e em teletrabalho, lay off ou desemprego –,
vos são um valioso contributo para o debate. relembrando Habermas (1988) nas suas re- mais se crisparam estas tensões. O papel
flexões sobre a ação comunicativa. A liquidez de refúgio da casa, do regresso ao mundo
A OSMOPE, enquanto instituição educati- de Bauman, como a água que toma a forma de cada um e da família, ficou perturbado.
va para a primeira infância (0 aos 10 anos), do vaso que a contém, salienta o excesso de Repentinamente, a nossa casa passa a ter
evidencia um trabalho de valorização da ex- rigidez da visão estruturalista da sociedade que abraçar também, e em simultâneo para
pressão artística como dispositivo mediador e das suas dinâmicas, para enfatizar a plas- os diversos elementos da família, as funções
crucial no desenrolar do projeto educativo. A ticidade, a mudança, a instabilidade. Desta que anteriormente pertenciam à escola, ao
sua actuação e reflexão baseiam-se na ne- forma, as questões que as tecnologias vão trabalho ou ao lazer. Confinados a um es-
cessidade de uma relação precoce das crian- colocando e a mediação que provocam sobre paço afetivo, físico e social, e com o avultar
ças com a cidade – espaços arquitetónicos, o modo como nos organizamos são mais um do tempo em isolamento, cresce natural-
artísticos e culturais que a envolvem – e a dado para essa permanente instabilidade, mente, quer nas crianças quer nos adultos,
construção de pontes educativas segundo alimentando-a. a vontade de (voltar a) viver experiências
uma perspetiva sensível da educação, ins- O confinamento provocou uma sobrecarga significativas no além portas. A curiosidade
pirada nos dispositivos de mediação que a
arte nos sugere – ver, olhar, reparar, sentir,
experimentar, comunicar e, por fim, traduzir.
A postura sócio-construtivista da educação
que caracteriza o projeto educativo da ins-
tituição, alicerçada num caráter lúdico cons-
tante, em simultâneo com uma forte inten-
cionalidade educativa, supõem uma abertura
efetiva e afetiva a esses espaços de pertença
de todos nós e da escola em particular.
O panorama perturbador da pandemia de
covid-19, que apelou ao isolamento social e
físico de toda a comunidade, levou a escola
a repensar e a refletir, de uma forma mais in-
tensa, sobre várias questões que arquitetam
a nossa vida e a nossa perspetiva de habi-
tar o mundo. A imaginação e a criatividade
evidenciaram-se como palavras-chave para o
contínuo desenvolvimento de aprendizagens
por metodologias de ensino à distância. A
mediação através de interfaces tecnológi-
cos, com todas as limitações que este tipo
de circuitos acarreta, foi uma inevitabilidade,
forçando-nos a reinventar novas formas de
educar, comunicar e nos aproximarmos. Para Fig. 1 - Construção partilhada do imaginómetro em família.

4 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020

 relacionada com o tempo e com o seu efeito
sobre os objetos, as pessoas e os espaços,
que agora, e espera-se momentaneamen-
te, estão distantes e portanto não visíveis,
levam-nos a querer espreitar sem no entanto
poder sair da nossa redoma. A saudade do
outro relembra-nos o desejo do relacional.
Foi no seguimento destas tensões que a
OSMOPE decidiu propor às crianças algo
que as provocasse no cruzamento de três
dimensões: o espaço, o tempo e a relação.
A mediação e a provocação que eram pre-
viamente feitas pela escola diretamente às
crianças passam a ter mais um intermediá-
rio, as famílias, que tanto podem clarificar e
facilitar a disseminação da mensagem como
entorpecê-la e distorcê-la. Surge assim a
necessidade da criação e desenho de um
enunciado suficientemente aberto que per-
mita às famílias a sua própria reinterpreta-
ção, mas ao mesmo tempo suficientemente
focado para que a comunicação e o objetivo
de questionamento sejam alcançados com a
maior eficácia possível (fig. 1).
Desta forma, a equipa organizou-se na cons-
trução de uma proposta em formato vídeo
com cerca de cinco minutos que foi enviada
a todos os alunos e que contava com a par-
ticipação dos vários professores de todas as
expressões artísticas da escola.1 Neste desa-
fio, a equipa surge em diálogo direto entre
si, expondo o espaço de cada um e lançan-
do questões que vão sendo alternadamente
respondidas por todos. Através da exposição
das ideias, suposições e hipóteses do real e
imaginário por parte da equipa, as crianças
ficam motivadas para a provocação.
“Estar em casa significa que não sabemos o
que se passa lá fora… Será verdade?”
Este foi o mote para o desenvolvimento do
projeto artístico-pedagógico.
“A nossa casa vai passar a ser o espaço de
1 André Freitas, Rita Brandão e Rita Galante (Ateliê);
Maria José Barros (Música); Tânia Silva (Biblioteca e
Promoção de Leitura).
5 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
onde nos conseguimos viajar para onde qui-
sermos. De dentro da sala para fora, eu pos-
so ir brincar para o parque infantil. De den-
tro da cozinha para fora, posso ir conhecer
o Japão. De dentro da lavandaria para fora,
posso viajar até à Lua. Vamos precisar do
nosso imaginómetro. Tudo a postos? Vamos
começar a nossa viagem!”
Desconstruir para reconstruir, selecionar, re-
-elaborar, partir do conhecido e modificá-lo
de acordo com o contexto: assim começa-
ram a surgir as primeiras produções únicas
e diferenciadas que foram sendo partilhadas
(fig. 1 a 8). Fig. 2 - Resultado final de um imaginómetro: “Sub-
Desenhar e criar um objeto mediador entre o marino Manuel”.
“dentro-confinado” e o “fora-desconfinado”
permitiu e exponenciou a criação de pontes
entre crianças e o mundo exterior, através do
questionamento, do pensamento, da ima-
gem e da criação, catalisando a imaginação e
mediando relações, espaços e tempos. Este
projeto assume uma importância relacional,
focada no processo, mas também funcional,
catalizando pensamento crítico, mediando o
real-imaginário, que está para além do confi-
nado visível e próximo.
Qualquer que seja a diversidade de atitu-
des e expectativas face ao desenrolar deste
projeto, a produção de sentidos é a questão Fig. 3 - Relação da criança com o objeto criado, con-
fundamental que nos interessa explorar. É vocando novos elementos e materiais para a brinca-
a imensidade de recursos e interesses que deira.
o campo artístico disponibiliza que o torna
um mediador privilegiado no processo edu-
cativo. O contacto com técnicas e materiais
diferentes permite uma nova forma de olhar
o conhecido, explorando outras dimensões
do comum e organizando novos e velhos
conhecimentos sobre este espaço que si-
multaneamente nos é tão próximo quanto
desconhecido. A existência de um limite na
seleção dos materiais, inerente à situação de
confinamento, permitiu o crescendo da cria-
tividade e da diversidade de produções.
É bem visível neste projeto, e através do ví-
deo inicialmente partilhado pela equipa, que Fig. 4 - Resolução de problemas: os materiais e as
os professores se devem implicar como pas- suas diversas possibilidades.
: PRÁTICAS
Fig. 5 - Produto final apresentado pela criança ao de-
safio proposto. Objeto de mediação do olhar.
sageiros narradores principais de todas as
aventuras. A produção de discursos narrati-
vos e/ou provocadores nos quais nos assu-
mimos como agentes protagonistas destas
viagens, como refere Nóvoa (2009), facilita
o processo educativo: “Educar é contar uma
história, e inscrever cada criança, cada jo-
vem, nessa história.”
Quando existe um limite no não-limite es-
tamos a favorecer um campo fértil para o
desenvolvimento da metacognição e con-
sequente consolidação de aprendizagens
significativas. Como colorir sem ter acesso
às tintas a que estamos habituados? Que
materiais tenho em casa para criar uma su-
perfície transparente? Como dou resistência
a uma estrutura de cartão? Como combinar
materiais com diferentes texturas? São tudo
questões e problemas que as crianças e as
famílias tiveram que identificar e resolver
(fig. 5).
Educar é “fazer uma viagem pela cultura,
pelo conhecimento, pela criação. Uma via-
gem, para recorrer a Proust, na qual mais
importante do que encontrar novas terras
é alcançar novos olhares” (Nóvoa, 2009).
Olhemos, pois, através destes imaginóme-
tros, e deixemo-nos viajar.
6 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
Fig. 6 - Produto final apresentado pela criança ao Fig. 7 - Produto final apresentado pela criança ao
desafio proposto. A incorporação da criança no ob- desafio proposto. Exploração de diferentes suportes
jeto construído. de comunicação.
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: ARTIGO
Um ateliê inspirado na abordagem de Reggio Emilia
em tempo de distanciamento social
Sara del Rio . Ateliê Maria Brinca à Sombra
O ateliê, como espaço de investigação e
exploração criativa para a infância, tem um
conjunto de pressupostos que pensamos a
priori impossíveis de adaptar ao novo para-
digma do “à distância”. Permanecendo fiel à
importância dos materiais para o desenvol-
vimento infantil, tenho esperança de que as
práticas não caiam em adaptações forçadas
que negam os direitos essenciais das crian-
ças. Vou reflectir sobre estes desafios neste
artigo, escrito inicialmente em abril, no iní-
cio da crise do covid-19.
Nestas últimas semanas, apesar de confi-
nados devido ao covid-19, as coisas andam
agitadas. Estamos em ensaios, a testar no-
vos procedimentos. Mas esperamos que
seja apenas temporário e que não tarda vol-
temos todos à vida como a conhecíamos.
As escolas estão a passar para plataformas
online, aquelas que se baseiam num modelo
de transmissão de conteúdos só mudam a
forma de os transmitir. Outras adaptam-se
às tecnologias para garantir a colaboração
e autonomia dos seus alunos. As grandes
salas de espectáculo passam os seus pro-
gramas em streaming. Os museus fazem
visitas virtuais. Milhares de empresas adap-
tam-se ao trabalho remoto, gerindo equi-
pas e projetos através de plataformas on-
line. Até algumas fábricas adaptaram o seu
sistema produtivo para oferecerem artigos
com procura crescente.
Mas, mesmo que seja temporário, não quis
perder a oportunidade de refletir sobre
como este ateliê, o Maria Brinca à Sombra,
se pode adaptar ao distanciamento social
mantendo a sua relevância. O ateliê é um
espaço importante na vida das crianças por
ser um multiplicador de possibilidades, de
explorações e de conhecimento (Gandini,
2012). É também uma voz defensora da cul-
tura da infância, do brincar livre e da apren-
dizagem activa através dos materiais e das
relações. Por isso acredito que esta reflexão
é importante porque estes espaços não são
apenas relevantes para as crianças e famí-
7 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
lias que os frequentam – mas também para
todas as pessoas que têm crianças ao seu
cuidado.
O ateliê como multiplicador
de possibilidades
O ateliê é um espaço de pensamento e de
pesquisa coletiva. Não é apenas o local
para aprender arte e técnicas artísticas. As
crianças abordam os materiais com espírito
indagador, questionam-se enquanto afun-
dam as mãos na tinta, colocam hipóteses
enquanto misturam cores, observam os ou-
tros enquanto brincam com o barro. Este
pensamento faz-se com os materiais, claro
está, mas também é preciso perceber o que
está para além do espaço físico.
O ateliê é o espaço, mas também é as pes-
soas, as relações. Há toda uma materiali-
dade, mas há também um lado metafísico,
que está para além dos materiais, do “aqui
e agora”.
Eu quero que o ateliê, como prática de pen-
samento, continue nas vidas das pessoas
depois de nos visitarem.
O objectivo do Ateliê Maria Brinca à Sombra
é oferecer um espaço para a investigação,
experimentação e construção da aprendiza-
gem individual e coletiva. E a minha espe-
rança é continuar a usar o meu papel de
atelierista e oferecer novas perspectivas e
desafios às ideias das crianças, para contri-
buir para esse multiplicar de possibilidades,
mesmo que seja à distância.
Se temos presente a importância do ateliê,
então temos mesmo de descobrir formas de
continuar a envolver as crianças em inves-
tigações significativas, provocar a observa-
ção, o interesse e as relações.
Temos de pôr as limitações da distância a
trabalhar a favor dos nossos objectivos e
valores, e não contra.
Os desafios de um ateliê
em distanciamento social
Em finais de março, uma nova situação
afectou o ateliê. Foi subitamente fechado.
Não sabíamos por quanto tempo.
Primeiro desafio: manter as relações das
crianças e famílias que frequentam regu-
larmente o ateliê. No nosso caso, uns vêm
uma vez por semana, outros duas vezes por
semana, integrados em sessões coletivas. As
crianças estão habituadas a fazer parte do
seu grupo e a usufruir dos benefícios sociais
que esse tempo oferece. O meu primeiro de-
safio foi encontrar um novo espaço para os
nossos encontros.
Segundo desafio: como é que vamos fazer
isto funcionar, tendo em conta a faixa etária
das crianças? Recebemos crianças entre um
e quatro anos de idade. E qual a melhor du-
ração para cada reunião? E qual a plataforma
ideal para as realizar?
Terceiro desafio: não quero que os encon-
tros do ateliê sirvam para oferecer atividades
pré-programadas e passo a passo. A internet
está suficientemente cheia de ideias dessas.
Quero apenas estar com eles, mostrar-lhes
que continuam a ser importantes e a existir
neste contexto de grupo do ateliê. Podemos
fazer muitas coisas ou coisa nenhuma. O
“quê” não pode sobrepor-se ao “porquê”.
: ARTIGO
A imagem que temos de criança e do nosso
papel vai influenciar bastante a relação que
vamos criar através das plataformas digitais.
As crianças não precisam de ser entretidas.
Elas têm tudo o que precisam para se entre-
ter. Ou seja, para irem a “um sítio raramente
visitado pelas crianças hoje em dia – a sua
imaginação” (Brown, B., 2020).
Dar continuidade à colaboração
durante o distanciamento social
Que novo papel, ou papéis, pode ter a(o) ate-
lierista?
A(o) atelierista é a pessoa responsável pelo
ateliê, geralmente alguém com formação na
área das artes. O atelierista proporciona os
encontros ente as crianças e os materiais e
as materialidades apoiando-as nas suas pes-
quisas, e observa a forma como cada criança
os manipula e combina, recolhendo evidências
sobre os seus interesses, o seu desenvolvi-
mento, as suas estratégias e as suas estrutu-
ras cognitivas. Com base nestas observações
vai oferecer novos materiais, materialidades e
experiências que façam sentido dentro do flu-
xo contínuo de ideias e conceitos que estão a
ser explorados pela criança.
8 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
Tenho tido o privilégio de participar em vi-
deochamadas semanais com um grupo de
atelieristas de várias partes do mundo. Nes-
tas últimas semanas temos refletido sobre
este novo paradigma de distância social. Por
exemplo, temos questionado sobre o papel
que poderemos desempenhar como atelieris-
tas e como traduzimos a prática do ateliê para
uma modalidade à distância. Temos estado a
apoiar-nos mutuamente para repensarmos
a nossa prática com as crianças de forma a
fazer sentido hoje dando especial atenção à
necessidade de continuar a valorizar a inte-
ração pessoal e a colaboração num espaço
único que é o ateliê.
Antes da pandemia todos os atelieristas pre-
paravam o ambiente com intencionalidade,
seleccionavam os materiais e montavam o
espaço do ateliê para os encontros criativos
e inesperados (DiBello e Ashelman, 2011). En-
tão, e agora que deixámos de ter o espaço
físico do ateliê?
Cinco ideias a ter em conta
Considero que há 5 princípios fundamentais
para o ateliê neste novo paradigma:
Conteúdo. O conteúdo do ateliê é uma par-
te essencial do meu trabalho intencional. O
conteúdo inclui as relações entre materiais e
materialidades, os processos, ideias e pensa-
mentos das crianças. No ateliê observo, do-
cumento, reflicto e relanço este conteúdo ao
longo do tempo.
Materiais. Os materiais, que no ateliê são
seleccionados e organizados com intencio-
nalidade, neste paradigma de distanciamento
social passam a ser imprevisíveis e não homo-
géneos. Mas no ateliê os materiais não são
apenas as coisas físicas, eles também incor-
poram ideias e conceitos. Neste momento de
distanciamento social, a selecção de materiais
para actividades online é difícil, pois não sei
que recursos as famílias terão em casa.
Tempo. O tempo que vamos passar juntos e
todo o restante que será, ou não, influenciado
por esses breves encontros. Podemos motivar
um certo espírito pesquisador e observador
durante as sessões e esperar que isso influen-
cie as suas interações no resto do tempo.
Pessoas. Crianças e famílias, com quem vamos
manter uma relação distante, mas próxima,
porque estamos disponíveis e porque este é
um trabalho de colaboração. A forma como
vamos nutrir esta relação está directamente
relacionada com o novo conceito de espaço.
Espaço. O espaço é o “terceiro educador”,
como nos diz Loris Malaguzzi, o fundador da
abordagem de Reggio Emilia. E agora, mais do
que nunca, assume um significado mais pro-
fundo. O ambiente como “terceiro educador”
significa que o espaço é definido como um
contexto de escuta “múltipla” que nos envol-
ve a todos individualmente e em grupo, onde
nos escutamos uns aos outros e a nós mes-
mos (Rinaldi, 2006).
Estratégias para um ateliê à distância
Tendo em conta estes cinco princípios tenho
estado a pensar em estratégias para levar o
ateliê até às crianças, se não fisicamente en-
tão pelo menos simbolicamente e, claro, de
uma forma que faça sentido no nosso con-
texto.

Lancei então o desafio às famílias para nos
encontrarmos uma vez por semana durante
15-20 minutos através da plataforma de vi-
deochamada Zoom. Este tempo é curto, mas
achámos que era aceitável tendo em conta
as idades e o tempo de exposição aos ecrãs,
que é uma preocupação natural nesta fase
de confinamento, porque é a forma eleita de
contactar com outras pessoas, principalmente
os avós.
Organizar ideias para encontrar o seu
potencial neste novo paradigma.
Ficam aqui algumas estratégias que estou a
adoptar, e que me encontro constantemente
a rever:
• Estou a fazer um guia com as potenciali-
dades dos recursos digitais que posso usar.
Estes recursos incluem: formato do ecrã,
9 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
enquadramentos, relações espaciais, parti-
lhas de ecrã, microfone, luz e sombra. Por
exemplo, vou mostrar um material (um ani-
mal de plástico) que temos no ateliê e com
que eles brincam muito. Em vez de o segurar
simplesmente na mão posso tirar partido do
formato rectangular do ecrã e mostrar o ani-
mal a percorrer os quatro lados do mesmo.
Os limites do ecrã de repente passam a ter
outro significado.
• Estou também a fazer uma lista de pos-
sibilidades de exploração e de como posso
comunicar isso visualmente através de ví-
deo: por exemplo, motivar a observação e
reparar em diferenças de alguma coisa que
eles têm em casa, e eu tenho na minha, mas
com outro formato, cor, som, etc. Motivar
a observação pode não ser só para fora,
pode também ser observação interior, indo
buscar aqui algumas ferramentas de reflexão
e questionamento da filosofia com crianças
para, por exemplo, provocar o confronto de
ideias, o diálogo, a curiosidade.
• Provocar a imaginação das crianças. O nos-
so cérebro está preparado para responder às
emoções e através de uma narrativa pode-
mos plantar ideias, pensamentos e emoções.
Uma narrativa não tem de ser literária, pode
ser espontânea, e surgir do que observamos,
no momento, de uma situação de causa
efeito. A metáfora, que tanto observamos
no quotidiano do ateliê pode ser uma aliada
também neste contexto.
• Ter sempre uma intencionalidade no início
de cada videochamada. Tendo em conta o
que conheço de cada criança do grupo, os
seus interesses e motivações, posso prepa-
rar a experiência de forma mais significativa
para cada um e estar preparada para adaptar
caminhos diferentes consoante as respostas.
Isto poderá contribuir para uma maior reten-
ção e apropriação do que se fez, depois de
desligada a videochamada.
• Ter atenção ao tempo de resposta para ter-
mos um equilíbrio entre silêncios e voz. Não
é preciso que se oiçam vozes o tempo todo.
No ateliê até prefiro que nem se oiçam as
vozes dos adultos, mas é preciso ter a noção
de que em videochamada um período mais
longo de silêncio pode fazer que se desli-
guem do ecrã. E ao mesmo tempo gerir o
tempo de microfone para que todos possam
participar e ser ouvidos.
• A forma como vou reagir ao que eles fize-
rem ou disserem de forma a garantir inte-
ractividade e para que percebam que estou
ali a ouvi-los. E também, por exemplo, fazer
alguns jogos com movimento. Um jogo pode
ir mudando a posição do meu corpo, ou de
objectos, consoante os movimentos ou sons
que fizerem: eles batem palmas e eu rodo a
cabeça, eles dão saltos e eu amachuco uma
folha, etc.
• Documentar, na medida do possível, o que
acontece durante as videochamadas para fa-
 : ARTIGO
zer uma ponte com a próxima, relembrar o
que fizemos ou sobre o que conversámos, e
também para ter material de apoio para pro-
por novas interacções. Posso também pedir
aos pais que tenham especial atenção a um
ou outro aspecto nas brincadeiras dos filhos,
ou que comentem o que se evidenciou no
intervalo das nossas sessões. Ainda não te-
nho bem escolhido qual a altura e o formato
para estas partilhas, mas pela experiência
algo me diz que vão acontecer durante as
videochamadas, e é preciso ver como gerir
isso para que o tempo não seja todo ocupa-
do com “conversa de adulto”.
• Para além de nos vermos a nós através do
ecrã, vemos também a mãe, o pai, irmãos,
vemos a casa, vemos os brinquedos, vemo-
-nos cada um no nosso mundo. E isso é di-
ferente de estarmos no ateliê. Trazemos mais
aspectos da nossa individualidade e é diverti-
do descobrir isso, e torna-nos mais próximos
e reais. No fundo, se todas estas experiências
10 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
contribuírem para que estas crianças desen-
volvam um pensamento autónomo, criativo e
crítico, fico feliz.
Conclusão
É um facto que ninguém estava preparado
para mudar para um ateliê à distância. Antes
desta urgência sanitária a maioria iria dizer
que era impossível. Impossível fechar as es-
colas. Impossível passar a trabalhar em casa.
Mas aqui estamos. Quis por isso aproveitar
esta oportunidade para refletir e aprender so-
bre as relações e ligações que existem entre
os objectivos e a relevância do ateliê na nossa
sociedade nos dias de hoje. E em que medida
podemos adaptar-nos a este novo paradig-
ma. Isto é importante porque um dia vamos
regressar ao espaço físico, mas não voltamos
para o ponto onde o deixámos.
Para já encontrei cinco ideias base para o ate-
liê em tempo de distanciamento social que
guiaram a minha reflexão para encontrar al-
gumas estratégias de acção.
Se o meu foco está no processo e se quero
continuar a acompanhar as crianças nas suas
buscas de significado, então o meu papel já
não será tanto o de preparar o espaço físico
com materiais e provocações, mas o de pre-
parar um espaço simbólico onde haja relação,
partilha e colaboração. Onde cada criança se
sinta motivada a observar, a colocar hipóte-
ses, a participar, e onde se sinta valorizada.
Outras ideias para continuarmos a refletir
Tenho outras perguntas que gostava de con-
tinuar a refletir em colaboração. E que são:
1. Como adaptar uma prática de ateliê,
baseada na investigação e colaboração
com crianças pequenas, a uma platafor-
ma digital online?
2. Como irá a videochamada influenciar as
experiências e a produção de significa-
dos das crianças?
3. Qual é o potencial destes meios digitais
para o ateliê à distância? E como po-
dem eles complementar as experiências
das crianças com os outros materiais e
conceitos?
4. A multimodalidade destaca que a co-
municação ocorre em múltiplos meios,
e que os meios têm “recursos” que per-
mitem diferentes formas de cognição
(Bezemer & Kress, 2016). Que tipo de
novas relações e formas de cognição
irão surgir?
5. Como promover e sustentar uma cultu-
ra e comunidade que pensa colectiva-
mente (Gandini, 2012)?
REFERÊNCIAS
Bezemer, J., & Kress, G. (2016). Multimodality, lear-
ning and communication: a social semiotic frame.
London; New York: Routledge, Taylor & Francis
Group.
Brown, B. (2020). Collective Vulnerability, the FFTs
of Online Learning, and the Sacredness of Bored
Kids [online]. Available at: https://brenebrown.com/
blog/2020/03/21/collective-vulnerability/ [Accessed
03 April 2020].
DiBello, A, & Ashelman, P. (2011). Integrating the Arts
in Early Childhood Settings: The Role of Materials
[online] Available at: https://www.newjerseyreggio-
net- work.org/wp-content/uploads/2011/04/Creati-
ve_ Mindfinal_paper.pdf [Accessed 23 March 2020].
Gandini, Lella (2012). O papel do ateliê na educação
infantil: a inspiração de Reggio Emilia. Porto Alegre:
Penso.
Rinaldi, Carlina (2006). In Dialogue with Reggio Emi-
lia. New York: Routledge, Taylor & Francis Group.
Agradecimento especial ao Projecto Kalambaka por
criar tantas oportunidades para a colaboração e
reflexão e a Louisa Penfold, PhD, pelo seu apoio e
dedicação.
Maria Brinca à Sombra é um ateliê inspirado na abor-
dagem de Reggio Emilia que abriu em Setembro de
2017 em Lisboa. Iniciámos este projeto para oferecer
atividades artísticas e experiências sensoriais focadas
no desenvolvimento integral e no direito das crianças
pequenas de se expressarem livremente. No final do
primeiro ano percebemos que por trás de cada gesto
havia uma pergunta, uma pesquisa, e começámos a
escutar activamente e a refletir sobre as interações e
experiências de aprendizagem fornecidas pelos ma-
teriais disponíveis.
www.mariabrincasombra.com
www.instagram.com/mariabrincasombra
 : ARTIGO
Brincar ao ar livre – transformação das práticas pedagógicas no espaço exterior
Mariana Estrela . Educadora de infância e diretora pedagógica no Infantário Universo dos Traquinas. Mestre em Ativação
do Desenvolvimento Psicológico (na Universidade de Aveiro) e doutoranda em Currículo e Inovação Pedagógica (na
Universidade da Madeira)

“Parece ser cada vez mais premente enceta- ‘preparar o futuro’, mas de esgotar as suas por pesquisar e recolher imagens de possí-
rem-se esforços para melhorar as oportuni- possibilidades atuais” (idem). veis equipamentos que poderíamos construir
dades de aprendizagem e desenvolvimento Tendo em consideração que os espaços ex- com materiais recicláveis. Dada a enver-
que são oferecidas às crianças, pensando e teriores proporcionam inúmeras oportunida- gadura deste projeto, a sua concretização
fazendo diferente” des de aprendizagem e de desenvolvimento exigiu esforços e cooperação com diversos
(Bilton, Bento & Dias, 2017, p. 7). (para crianças e adultos), reconhecemos a elementos da comunidade educativa. Nesse
necessidade das crianças de terem tempo de sentido, reunimos com os pais interessados
Enquadramento e justificação qualidade para investir, explorar, experimen- em colaborar connosco para que nos ajudas-
da iniciativa tar, seguir o seu ímpeto exploratório e reagir sem a perceber o que era exequível ou não
O Infantário Universo dos Traquinas tem aos estímulos do contexto exterior. Assim de contruir, bem como quais os materiais
capacidade para 124 crianças,1 com idades sendo, o nosso projeto visou a transforma- necessários para a sua execução. Seguida-
compreendidas entre os 3 meses e os 6 anos. ção das práticas pedagógicas nos espaços mente, reuni com a equipa a fim de fazermos
Tem um recreio bastante amplo com 241,45 exteriores e o enriquecimento ecológico uma reflexão profunda e conjunta sobre a
m² e uma horta pedagógica com 336,85 m². destes espaços tendo em vista o desenvol- nossa ação e a compreensão da necessidade
Todavia, dada a escassez de recursos mate- vimento sustentável, pois apesar de ser uma de transformação das práticas nos espaços
riais nos nossos espaços exteriores e valori- ação local, acreditamos que a nossa pegada exteriores, partindo do paradigma “o espaço
zando estes espaços como campos de ação ambiental terá impacto ao nível mundial. exterior é igualmente um espaço educativo
pedagógica por excelência, em Conselho Pe- Em Conselho Pedagógico identificámos as pelas suas potencialidades e pelas oportu-
dagógico, decidimos desenvolver o projeto necessidades e potencialidades dos nossos nidades educativas que pode oferecer, me-
Brincar ao Ar Livre – Transformação das Prá- espaços exteriores e através de abordagem recendo a mesma atenção do/a educador/a
ticas Pedagógicas no Espaço Exterior,2 inspi- fundamentada em pedagogias participativas, que o espaço interior. Se as atividades que
radas nas investigações de Bento & Portugal em prol de uma visão holística do desenvol- se realizam habitualmente na sala também
(2019), Bilton, Bento & Dias (2017), Neto & vimento de crianças e profissionais, conce- podem ter lugar no espaço exterior, este tem
Lopes (2018), Figueiredo (2015) e Santos, bemos o nosso plano de ação. Começámos características e potencialidades que permi-
Mendes, Correia & Santos (2020). Este pro-
jeto teve início no ano letivo 2019/2020 e
continuará em implementação.
Partilhando a conceção de Tardos & Szan-
to-Feder (2016: 42), “criança não brinca,
vive. Vive muito seriamente, implicando-se
completamente, envolvendo todas as suas
funções e todas as suas emoções em cada
ato, desde o nascimento” e sendo brincar
um direito das crianças, é também por nós
reconhecido como uma atividade inata e va-
liosa na infância, através da qual as crianças
adquirem, mobilizam e expandem conheci-
mentos e competências, atribuindo sentido
ao mundo que as rodeia. “Não se trata de
1 48 bebés dos berçários (12 bebés em cada sala), 30
crianças das salas de transição (15 crianças em cada
sala), 46 crianças de jardim de infância (23 crianças
de cada sala). Cada equipa é constituída por uma
educadora de infância e duas assistentes educativas,
o que perfaz um total de oito educadoras e 16
assistentes.
2 O projeto pode ser acompanhado em https://www.
facebook.com/infantariouniversodostraquinas/

11 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020

 : ARTIGO
tem um enriquecimento e diversificação de
oportunidades educativas” (Silva et al, 2016,
p. 27). Selámos igualmente o compromisso
de toda a equipa de não apenas querer a
mudança, mas efetivamente fazer mudan-
ça, e para que tal seja possível temos de
fazer uma reflexão crítica constante, ter
disposição para a mudança, trabalhar em
equipa, criar recursos e equipamentos sus-
tentáveis, envolver a equipa, as famílias e a
restante comunidade educativa, valorizar a
agência de cada criança, escutar a criança
nos assuntos que lhe dizem respeito, defi-
nir o papel do adulto, articular discursos e
práticas, realizar uma observação naturalis-
ta, registar, documentar, planear, avaliar e
refletir na ação.
Mãos à obra
Juntamente com a equipa, familiares, crian-
ças e outros elementos da comunidade
educativa (como, por exemplo, um enge-
nheiro agrónomo), criámos dois quadros
de ardósia, uma parede sensorial quatro
12 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
baloiços, uma cabana, duas caixas de areia,
uma ponte do equilíbrio, uma mesa, dez
carrinhos de cestos, uma cozinha de lama,
um caminho dos pés descalços, dois trepa-
-árvores, uma vedação, uma montanha, um
jardim para bebés.
Ao longo do percurso realizámos formação
em contexto para todos os elementos da
equipa pedagógica acerca das práticas pe-
dagógicas nos espaços exteriores e sobre as
pedagogias participativas. Contámos com a
presença, visão crítica e reflexiva do Prof.
Dr. Mário Fortes, autor do programa “Out-
door Training” e do projeto “Kids Talentum”,
que nos deu várias dicas para que possa-
mos continuar com sucesso este projeto.
A apresentação do projeto
na e com a comunidade educativa
Em janeiro, quando do I Encontro Regional
de Educação para a Cidadania Global, tive
conhecimento do concurso Educar para
Cooperar – Agora Tu!, promovido pela AID-
GLOBAL, com o apoio do Camões IP, tendo
como parceiro o Município do Porto Santo.
Este concurso surgiu como uma possibili-
dade de reflexão e apoio financeiro para a
concretização do nosso projeto. Em março,
fomos distinguidos com uma menção hon-
rosa no referido concurso e nesse âmbito
continuaremos a implementar iniciativas de
sensibilização pedagógica que promovam
os direitos das crianças, a cooperação com
o envolvimento de diversos elementos da
comunidade educativa, bem como inicia-
tivas de desenvolvimento sustentável que
incentivem o gosto pela natureza, à luz da
educação para o desenvolvimento susten-
tável e para a cidadania global.
Em junho, surgiu mais uma possibilidade
de reflexão e de partilha mais alargada do
nosso projeto através do concurso Escola
Amiga da Criança. “Trata-se de uma inicia-
tiva conjunta da CONFAP (Confederação
Nacional das Associações de Pais), da LeYa
e do psicólogo Eduardo Sá, que visa distin-
guir instituições educativas que concebem
e concretizam ideias extraordinárias, contri-
 buindo para um desenvolvimento mais feliz
da criança no espaço escolar e essencial-
mente partilhar essas boas práticas”.3
Foram criadas outras sinergias com entida-
des ou projetos, nomeadamente com o AKI,
que colaborou connosco com descontos
nos materiais, e com o Projeto Eco-Escolas,
que é uma referência para nós e ao mesmo
tempo uma interligação entre projetos, uma
vez que o mesmo também aborda as ques-
tões ecológicas, ambientais e os espaços
exteriores.

Continuidade do projeto
Este projeto terá continuidade no próximo
ano letivo e em todo este processo conti-
nuaremos o trabalho cooperativo com as
crianças, os pais, os familiares, as funcioná-
rias e a comunidade educativa, promovendo
uma cidadania ativa e responsável por parte
de todos. Planeamos também realizar ses-
sões práticas (para a equipa, para as crian-
ças, pais e funcionárias) no terreno com o
Prof. Mário Fortes. O seu projeto é verda-
deiramente inspirador para toda a equipa.
Sem dúvida que a atual situação pandémica
ainda trouxe mais força a este projeto, as-
sim como os nossos autores de referência
que, através das suas investigações, fun-
damentam a importância de se estabelecer
uma relação próxima com a natureza desde
uma idade precoce, como condição base
para aquisição de atitudes de cuidado e
respeito pelo espaço (sentimento de per-
tença e familiaridade) e pelos outros (com-
preendendo o seu papel na relação com os
seres vivos e assumindo responsabilidades
na preservação e cuidado com o mundo que
a rodeia).
Continuaremos a desenvolver ações de sen-
sibilização para pais e funcionários, sobre a
educação para os direitos das crianças e
para o desenvolvimento sustentável, reco-
nhecendo a criança como construtora ativa

3 Retirado do site da iniciativa: https://escolaamiga.pt/

iniciativa

13 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020

 : ARTIGO
do seu próprio desenvolvimento e apren-
dizagem, papel que lhe é reconhecido pela
Convenção dos Direitos da Criança (1989).
O acesso à educação é também um direi-
to de todas as crianças, tendo como base
a igualdade de oportunidades, a equidade
e a inclusão de todas as crianças. Assim, o
espaço exterior deve proporcionar um am-
biente convidativo para todas as crianças e
adultos. Na organização e estruturação des-
te projeto teremos sempre em consideração
os estímulos que queremos proporcionar às
crianças com diferentes interesses e neces-
sidades, reconhecendo que cada uma possui
um ritmo de aprendizagem único, que vamos
continuar a respeitar e a valorizar. Usufruir
do espaço, apoiar cada criança nas suas
descobertas, estimular a criatividade, a inte-
ração com os pares e a valorização da na-
tureza têm sido ações constantes. Estamos
muito conscientes de que as práticas ao ar
livre potenciam mais saúde, mais autonomia,
permitem uma maior estimulação sensorial
14 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
(sentir, tocar, ver, cheirar, ouvir) e bem-estar
emocional. O nosso papel será o de adulto
em suspensão (Oliveira-Formosinho & For-
mosinho, 2017): observar, colocar o estímu-
lo certo no momento oportuno (Vygotsky,
1984), numa atitude sensível, reflexiva, aten-
ta e disponível.
Em suma…
“O desenvolvimento de um trabalho de qua-
lidade ao ar livre exige um grande esforço
por parte dos profissionais, sendo necessária
uma vontade intrínseca para mudar e para
aprender com os erros ao longo do processo
(…) importa apostar no trabalho de equipa
como principal estratégia para superar as di-
ficuldades” (Bilton et al., 2017, p. 7).
Julgo que não é de mais reforçar que o espa-
ço exterior oferece diversas oportunidades
de aprendizagem e desenvolvimento que
apresentam especificidades muito próprias.
Ao ar livre, em contacto com a natureza, as
crianças vivem um conjunto de experiências
importantes para a sua saúde, bem-es-
tar, autonomia, concentração, felicidade,
desenvolvimento holístico, crescimento
equilibrado e harmonioso. Os adultos que
acompanham as crianças devem valorizar e
reconhecer as potencialidades pedagógicas
destes espaços, apoiando as crianças nas
suas descobertas. Acredito piamente que
a articulação entre teorias e práticas, bem
como o acompanhamento e supervisão das
mesmas em conjunto com a formação em
contexto levarão à transformação das práti-
cas pedagógicas.
Com o nosso projeto, estamos a conseguir
aumentar a quantidade e diversidade de
equipamentos e espaços não estruturados
ao ar livre, tornando o infantário um espaço
melhor e com mais qualidade, que propor-
ciona experiências mais significativas para
cada criança e para cada adulto, que prima
por uma abordagem socio-construtivista,
onde as crianças são agentes do seu próprio
processo de aprendizagem na interação com
os pares e com o apoio dos adultos (disponí-
veis, empáticos, atentos, congruentes, sen-
síveis e promotores de autonomia). Através
da observação, da escuta ativa das crianças
e dos registos dos adultos, estamos a con-
seguir implementar uma mudança efetiva e
inovadora das práticas neste contexto.
REFERÊNCIAS
Bento, G. & Portugal, G. (2019). Uma reflexão sobre
um processo de transformação de práticas pedagó-
gicas nos espaços exteriores em contextos de educa-
ção de infância. In Revista Portuguesa de Educação¸
32 (2), pp. 91-106.
Bilton, H., Bento, G. & Dias, G. (2017). Brincar ao
Ar Livre. Oportunidades de desenvolvimento e de
aprendizagem fora de portas. Porto: Porto Editora.
Figueiredo, A. (2015). Interação Criança-Espaço Exte-
rior em Jardim de Infância. Tese de Doutoramento em
Psicologia. Aveiro: UA.
Fortes, S., Mendes, R., Correia, S. & Santos, N. (2020).
Metodologia Outdoor Training: Desenvolvimento de
Competências Sociais e Emocionais em Crianças e
Jovens. Estoril: Prime Books.
Neto, C. & Lopes, F. (2018). Brincar em Todo o Lado.
Lisboa: APEI.
Oliveira-Formosinho, J. & Formosinho, J. (2017). Peda-
gogia-em-Participação: a documentação pedagógica
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Silva, I., Marques, L., Mata, L. & Rosa, M. (2016).
Orientações Curriculares para a Educação Pré-esco-
lar. ME: DGE.
Tardos, A. & Szanto-Feder, A. (2016). O que é a auto-
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Primeiros Anos: a experiência de Lóczy. (pp. 39- 52).
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UNICEF (s.d.). A Convenção sobre os Direitos da
Criança. Adotada pela Assembleia Geral nas Nações
Unidas em 20 de novembro de 1989 e ratificada por
Portugal em 21 de setembro de 1990. Lisboa: UNICEF.
Vygotsky, L. (1984). A formação social da mente. São
Paulo: Martins Fontes.
 : ARTIGO
Mudam-se os tempos, mudam-se os jardins de infância
O impacto da pandemia COVID-19 na qualidade do envolvimento físico e práticas do jardim
de infância e sua influência no comportamento da criança do pré-escolar
Mariana Moreira, Rita Cordovil, Guida Veiga e Frederico Lopes.
Introdução e dedicatória
Este artigo pretende dar a conhecer o im-
pacto que a pandemia covid-19 teve na
qualidade do envolvimento físico e práticas
pedagógicas do jardim de infância (JI), bem
como no comportamento das crianças em
idade pré-escolar. Para isso alia uma carac-
terização objetiva, qualitativa e comparativa
da qualidade do envolvimento físico de 18 JI
do concelho de Gondomar, distrito do Por-
to, realizada antes da pandemia de covid-19
(outubro-novembro 2019) e depois do pe-
ríodo de confinamento (junho e setembro
de 2020), ao olhar sensível de 18 educado-
ras de infância que retratam as estratégias
utilizadas para garantir o cumprimento das
diretrizes da Direção-Geral de Saúde (DGS)
nos seus JI e partilham a sua opinião sobre o
impacto das mesmas na qualidade do espa-
ço, nas práticas pedagógicas e no comporta-
mento das crianças.
É a estas educadoras que dedicamos este
artigo. São um exemplo de força, coragem
e resiliência, a quem queremos demonstrar
todo o nosso reconhecimento. Mesmo em
tempo de crise abriram as portas à investiga-
ção e partilharam a sua experiência e visão,
contribuindo para que se pensasse a educa-
ção durante uma pandemia e para que dessa
forma prosperassem a ação e a mudança. A
todas elas, obrigada!
Fundamentação
O JI é um contexto próximo da criança e por
isso tem grande impacto no seu desenvol-
vimento (Bronfenbrenner, 1995; Flôres et
al., 2019), comportamento e aprendizagem
(Moore, 2012).
A forma como os espaços do JI são cons-
truídos e equipados e o tipo de práticas
implementadas pelos agentes educativos
(fortemente influenciadas pelo contexto so-
ciocultural) influenciam o tipo de atividades
a realizar (Barker, 1968; Farinha, Correia &
Carvalho 2019, Kyttä, 2004), isto é, oferecem
diferentes oportunidades de ação (affordan-
15 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
ces) que são percecionadas pela criança na
sua relação recíproca com o ambiente, sendo
por isso fortes preditores do seu comporta-
mento lúdico, ativo, social e emocional (Berti,
Cigala, & Sharmad, 2019; Gibson, 1979; Moore,
2012) e da sua aprendizagem (Neto, 2017). Por
exemplo, quando a definição espacial dos es-
paços interiores e exteriores do JI é clara nos
limites e áreas temáticas, as crianças mostram
mais atenção e continuidade no jogo, coope-
ração, e emoções mais positivas (Berti et al.,
2019). Espaços interiores e exteriores peque-
nos e acolhedores, com caráter privado, para
onde as crianças podem ir quando se sentem
cansadas, sobrecarregadas ou infelizes pare-
cem satisfazer a necessidade de privacidade,
afastamento e intimidade e contribuir para a
construção de uma identidade positiva, bem
como para uma maior capacidade de regula-
ção emocional (Berti et al., 2019).
Mais especificamente relacionado com os es-
paços interiores, a literatura sugere que quan-
do a quantidade de espaço interior é pequena
para o número de crianças, a participação so-
cial tende a diminuir e o isolamento, agitação
e agressividade tendem a aumentar (Moore,
2012). Por outro lado, uma circulação clara,
facilitada por pistas de circulação a identificar
os caminhos que levam até às áreas de ativi-
dade e que não perturbam as brincadeiras e
aprendizagens que nelas decorrem promove a
autonomia e independência e maior variedade
de interações entre crianças e entre crianças
e materiais (Berti et al., 2019). Uma boa ilu-
minação parece contribuir para uma maior
atenção e disponibilidade para aprender. Em
contrapartida, o excesso de ruído nas salas
de atividades parece afetar as capacidades de
pré-leitura das crianças em idade pré-escolar.
Espaços com cores frias promovem compor-
tamentos calmos, ao contrário de espaços
com cores quentes, que parecem estimular
comportamentos de excitação e agitação (Ata
et al., 2012).
Relativamente às características do espaço
exterior, vários estudos têm vindo a demons-
trar que espaços exteriores naturais, quando
comparados com os tradicionais e pré-fabri-
cados, parecem contribuir para o aumento
da atividade física das crianças (Määttä et
al., 2019), das oportunidades de jogo livre e
espontâneo, bem como a autonomia, a cria-
tividade, a atenção, o envolvimento no jogo,
a resolução de problemas, a autoconfiança, a
autorregulação, a socialização e o bem-estar
psicológico (Bilton, 2010; Brussoni et al., 2017).
Berti e colaboradores (2019) referem ainda
que quanto maior perceção de risco estes ele-
mentos oferecerem à criança, mais estarão a
contribuir para a sua autoestima.
Para além do envolvimento físico, as práticas
pedagógicas são igualmente moduladoras
do comportamento da criança. Fortemente
influenciadas por um contexto sociocultural
próprio e enraizado, estas também podem
incentivar ou inibir a criança de utilizar os es-
paços e materiais do JI (Kyttä, 2004; Laevers,
2015).
Segundo Laevers (2015) as práticas pedagógi-
cas deverão guiar a criança a arriscar desco-
brir novas brincadeiras de forma espontânea,
facultando o tempo necessário para que se
possa envolver com fascínio e perseverança,
sem constantes interrupções. Esta capacida-
de de envolvimento é também um indicador
de bem-estar, essencial ao desenvolvimento
harmonioso da criança e à sua aprendizagem.
Os tempos mudaram. Em dezembro de 2019
começou a ouvir-se falar de uma inexplicável
série de casos de pneumonia reportados na
China (Tang et al., 2020). Estávamos longe
de imaginar que esses casos se iriam trans-
formar, segundo a Organização Mundial de
Saúde (OMS), numa pandemia a nível interna-
cional (Huang et al., 2020), levando o Governo
Português, tal como os de outros países do
mundo a decretar no dia 18 de março o estado
de emergência e a fechar todos os JI do país.
Durante o período de confinamento estudos
internacionais como o de Capurso et al. (2020)
e Idoiaga et al. (2020) alertaram para o facto
 : ARTIGO
de as crianças em idade pré-escolar, devido
ao isolamento, estarem a registar sintomas
de ansiedade, problemas emocionais e rela-
cionais e níveis alarmantes de sedentarismo
(Moore et al., 2020). Estes últimos também
foram evidenciados num estudo nacional de
Pombo et al. (2020).
Tornou-se claro que manter as escolas fecha-
das poderia resultar em danos para o desen-
volvimento social, psicológico e educacional
das crianças (Capurso et al., 2020; UNESCO,
2020), bem como na perda de rendimentos
e produtividade dos adultos que não podiam
trabalhar por causa das responsabilidades de
cuidar das crianças (Capurso et al., 2020; Ma-
cartney et al., 2020). Mais ainda, confirmou-
-se a existência de uma taxa de contágio da
covid-19 muito inferior entre crianças (Hong
et al., 2020) e que o risco e redes de contágio
nos JI, quando cumpridas as diretrizes sugeri-
das pelas entidades de saúde, tinham menor
probabilidade de proliferar do que noutros da
comunidade (European Centre for Disease
Prevention and Control, 2020; Macartney et
al., 2020). Neste novo quadro de evidências, o
Governo decidiu a 1 de junho de 2020 reabrir
os serviços do ensino pré-escolar nos JI em
regime presencial e assim os manter no início
do ano letivo, em setembro de 2020.
Segundo a Direção-Geral de Saúde (2020),
para garantir uma reabertura segura em junho
de 2020 e mantê-la no início do ano letivo, em
setembro de 2020, teriam de se cumprir dire-
trizes centradas em assegurar i) maior flexibi-
lidade das regras de capacidade/lotação (por
exemplo, diminuição do número de crianças
por área, tendo em vista maximizar a distância
entre crianças; preferência pela realização de
atividades no espaço exterior); ii) organização
de circuitos e horários alternativos; iii) refor-
ço dos procedimentos de desinfeção para
adultos, crianças, espaços e materiais (por
exemplo, melhorar a limpeza e desinfeção dos
materiais permanentes, favorecer a utilização
de materiais mais fáceis de desinfetar para as-
segurar uma devida desinfeção dos materiais
16 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
partilhados e retirar das salas os acessórios
não essenciais às atividades pedagógicas).
Estas diretrizes têm criado um verdadeiro
desafio aos JI que se viram obrigados a reor-
ganizar o espaço e práticas pedagógicas com
o intuito de manter o respeito pelas Orienta-
ções Curriculares para a Educação Pré-Escolar
(Lopes da Silva et al., 2016) e assegurar o bem-
-estar das crianças e as oportunidades para
que continuassem a brincar de forma ativa.
Estas diretrizes permaneceram as mesmas no
início do ano letivo em setembro de 2020.
Assim, avaliar o impacto que a pandemia de
covid-19 está a ter na qualidade do envolvi-
mento físico, nas práticas pedagógicas do JI
e consequentemente no comportamento das
crianças torna-se absolutamente essencial
para auxiliar uma mudança e adaptação mais
seguras e fundamentadas do JI nos tempos
atuais e com o menor impacto possível no
bem-estar e desenvolvimento das competên-
cias cognitivas, motoras e socio-emocionais
da criança.
Estudo
Deste estudo fizeram parte 18 JI do concelho
de Gondomar, do distrito do Porto, 16 do se-
tor público e dois do setor privado.
A qualidade do envolvimento físico dos JI foi
caracterizada com recurso à Escala de Avalia-
ção dos Envolvimentos Físicos para Crianças
[EAEFC] (Moreira, Cordovil, Veiga & Lopes,
2020), versão traduzida e adaptada da esca-
la original americana denominada Children’s
Physical Environments Rating Scale (CPERS5)
(Moore, 2012). Esta foi preenchida quando da
visita de um membro da equipa de investiga-
ção ao espaço de cada JI durante cerca de 120
minutos e centrou-se na avaliação de cinco
dimensões: i) proporção entre o tamanho do
edifício do JI e o número de crianças acolhi-
das em simultâneo; ii) qualidades estéticas, de
escala, de circulação, de ambiente interior, se-
gurança e proteção; iii) características dos es-
paços interiores para cuidados e para ativida-
des; iv) funcionalidade e riqueza dos espaços
exteriores de jogo, e v) características de lo-
calização do terreno do edifício relativamente
à comunidade. Desta avaliação resultou uma
pontuação final reveladora do nível de quali-
dade do envolvimento físico de cada JI (0.00-
1.00=má; 1.01-2.00=razoável; 2.01-3.00=bom
e 3.01-4.00=excelente). A aplicação da EAEFC
foi realizada em três momentos diferentes:
antes da pandemia (outubro/novembro 2019),
logo após o confinamento das crianças do
pré-escolar (junho de 2020) e no início deste
novo ano letivo (setembro de 2020).
Com o intuito de conhecer as estratégias uti-
lizadas pelas educadoras para seguir as dire-
trizes da DGS, bem como a sua perceção e
opiniões sobre a viabilidade de execução das
mesmas, a sua congruência com as OCEPE e o
seu impacto no comportamento das crianças,
foi-lhes realizada uma entrevista semiestrutu-
rada individual com a duração de 45 minutos
logo após o confinamento das crianças do
pré-escolar (junho de 2020) e no início deste
novo ano letivo (setembro de 2020). Partici-
param 18 educadoras da educação do pré-es-
colar.
Os resultados da avaliação da qualidade do
envolvimento físico dos JI visitados são apre-
sentados na Tabela 1.
Os resultados mostram que nenhum dos JI
apresentou um nível de qualidade do envol-
vimento físico excelente nos três diferen-
tes momentos de avaliação. Como se pode
verificar, em junho de 2020 houve um au-
mento significativo do número de JI com má
qualidade do envolvimento físico, quando
comparadas com o período pré-pandemia
(outubro/novembro de 2019). Contudo, em
setembro de 2020 a qualidade do envolvi-
mento físico atingiu valores muito semelhan-
tes aos atingidos em outubro/novembro de
2019, o que sugere que, no geral, os JI con-
seguiram voltar a reajustar-se às condições
que tinham antes da pandemia. É de notar
que apenas um dos JI conseguiu manter
uma boa qualidade do envolvimento físico
em junho de 2020; contudo, em setembro,
 Tabela 1. Resultados da EAEFC dos 18 JI visitados antes da pandemia, logo após o confina-
mento e no início do ano letivo
Níveis de qualidade pela EAEFC out. / nov. 2019 junho 2020 set. 2020
Má (0.00-1.00) 1 (5.56%) 4 (22.22%) 2 (11.12 %)
Razoável (1.01-2.00) 16 (88.88%) 13 (72.22%) 16 (88.88%)
Boa (2.01-3.00) 1 (5.56%) 1 (5.56%) 0 (0%)
Excelente (3.01-4.00) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)
Nota: O número médio de crianças por jardim de infância foi de 53,27 em outubro/novembro, 18,77 em junho
e 51,70 em setembro.
reduziu para uma qualidade do envolvimento exemplo as bolas, os objetos da casinha) e
físico razoável. limitaram-se na maioria dos JI as zonas de
Os resultados indicam também que o baixo brincadeira que primavam pela exploração de
número de crianças que regressaram aos JI materiais soltos naturais como as cozinhas
em junho de 2020 (provavelmente porque de lama, as caixas de água e areia), consi-
muitos pais ainda estavam em teletrabalho deradas por algumas educadoras “espaços
e/ou por receio do regresso ao JI) permitiu onde era mais difícil assegurar a correta hi-
que, comparativamente a outubro/novem- gienização e segurança”.
bro de 2019, existisse uma melhoria signifi- Em setembro de 2020 Portugal já não se
cativa do rácio entre o número de crianças encontrava em estado de emergência e as
e a quantidade de espaço interior e exterior possibilidades de trabalho à distância dimi-
disponível para brincar, significativamente nuíram, pelo que houve uma maior afluência
maior após o confinamento. Contudo, esta das crianças ao JI, o que exigiu uma organi-
alteração pareceu não ter impacto suficiente zação mais complexa. Este número acrescido
para evitar a redução significativa da qualida- de crianças levou a que as salas de atividade
de do envolvimento físico em alguns JI nesse tomassem na maioria dos casos a disposição
mesmo período. Os baixos valores registados anterior à pandemia, bem como a colocação
pela EAEFC neste período surgem sobretudo de maior quantidade de materiais à disposi-
relacionados com a reorganização dos espa- ção das crianças. Os espaços interiores des-
ços de atividades interiores e dos espaços tinados à realização de atividades de grande
para brincadeiras no exterior. Nos espaços grupo reabriram. Na maioria dos JI avaliados,
interiores foram encerradas salas que per- com a exceção de um deles, o espaço de
mitiam as atividades em grande grupo (salas brincadeira exterior ficou mais limitado e a
polivalentes, ginásios), retiraram-se canti- utilização de materiais fixos também.
nhos de atividade da sala de aula promotoras Na Tabela 2 apresentamos as diferentes es-
de maior socialização e trocas de materiais tratégias que foram implementadas, a sua
entre crianças, retiraram-se os materiais de frequência de implementação (i.e., o número
manipulação nestas mesmas áreas que pu- de JI que seguiram essa recomendação, bem
dessem ser colocados na boca, ou que fos- como a frequência de opinião positiva e ne-
sem de difícil desinfeção. No espaço exterior gativa das educadoras da educação do pré-
reduziram-se significativamente os materiais -escolar relativamente à sua aplicabilidade).
soltos à disposição da criança, sobretudo os Os resultados mostram que o número de
que promoviam atividades em grupo (por opiniões negativas relativamente ao número
17 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
de opiniões positivas é sempre superior tan-
to em junho como em setembro. A maioria
das educadoras (sobretudo nos casos dos
JI com muitas crianças e poucos recursos)
consideraram que as diretrizes da DGS não
estavam adequadas à realidade do JI, classi-
ficando-as como “utópicas e antipedagógi-
cas, pouco congruentes com as Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar,
limitadoras da capacidade de garantir ao JI
um caráter familiar, promotor do afeto e par-
tilha, um contexto rico em oportunidades de
ações potenciadoras do brincar, bem-estar e
desenvolvimento da criança”. As educadoras
não concordaram também com a semelhan-
ça entre as diretrizes definidas pela DGS em
junho e setembro. Defenderam ser “muito
difícil gerir o mesmo espaço da mesma for-
ma, com uma redução drástica dos recursos
humanos em contraste com um aumento do
número de crianças tão significativo”. Estas
educadoras sugeriram que se repensasse no-
vamente o formato do JI, defendendo “um
JI mais focado na qualidade do atendimento
à criança do que na quantidade, com menos
crianças e mais espaço, para que não se per-
desse o caráter humano tão característico
deste contexto”.
Outro aspeto que contribuiu para aumentar
as opiniões negativas em setembro foi o facto
de as educadoras notarem que o comporta-
mento das crianças sofreu um impacto nega-
tivo mais acentuado a nível social e emocional.
Algumas educadoras sentiram as crianças no
início do ano letivo mais agitadas, com menos
capacidade para se manterem atentas e en-
volvidas, quer nas tarefas orientadas, quer em
momentos de brincadeira livre, menos autó-
nomas, menos tolerantes à frustração e com
comportamentos mais agressivos para com
os pares. As educadoras relacionaram estes
comportamentos com a nova definição de
espaços, a lotação das crianças comparativa-
mente com pouco espaço disponível, a maior
dificuldade em frequentar o exterior.
Na perspetiva das educadoras, em junho,
 : ARTIGO

Tabela 2. Frequência de implementação de diferentes estratégias (número de jardins de infância que implementaram cada estratégia), e a
avaliação das educadoras (número de opiniões positivas, negativas e nulas) sobre cada estratégia, quando implementada, no período após o
confinamento (junho e setembro).

Frequência de implementação Opinião das educadoras

Estratégias junho setembro
junho setembro Pos. Neg. Nula Pos. Neg. Nula
Limitação do número de crianças que podem utilizar o
16 10 1 5 8 1 6 3
material ao mesmo tempo (interior e exterior)
Aumentar a utilização do espaço exterior 14 4 2 1 9 3 0 2

Remoção de objetos e materiais soltos no interior e/ou

15 12 1 3 10 2 2 7
exterior que promovam a reunião ou partilha

Restrição/proibição da utilização de equipamento fixo

de exterior que promova concentrações (por exemplo, 0 6 0 0 0 2 1 2
escorregas e baloiços)

Utilizar o espaço exterior a um horário fixo, diferente para

3 5 0 1 2 0 1 4
cada turma.

As diferentes turmas utilizam o espaço exterior ao mesmo

tempo, mas o espaço é dividido e cada classe permanece 2 2 1 0 1 0 1 1
sempre na mesma área de jogo no exterior.

As diferentes turmas utilizam o espaço exterior ao mesmo

tempo, mas o espaço é dividido e as turmas rodam de 3 9 1 0 0 1 1 8
tempos a tempos entre as áreas de jogo no exterior.

Concentrar-se principalmente nas medidas de desinfeção 1 6 0 0 1 3 2 0

embora com todas as restrições e maior des-
conhecimento em relação à covid-19, o facto
de estarem menos crianças no JI aumentou
a quantidade de espaço que as crianças pu-
deram utilizar tanto no interior como no ex-
terior, com ambientes mais calmos e tranqui-
los. Assim, as educadoras consideraram que
as próprias crianças puderam expandir o seu
movimento, explorar outras áreas e outros
materiais com mais tempo, parecendo-lhes
estarem mais tranquilas e envolvidas no jogo.
Para além disso as educadoras sentiram que
nessas condições tinham maior disponibilidade
para trabalhar de forma mais individualizada.
Os resultados mostram ainda que, em junho
de 2020, quando as pré-escolas reabriram, as
estratégias mais utilizadas foram remover obje-
tos e materiais soltos no interior e/ou exterior
promotores da partilha, limitar o número de
crianças que utilizassem o material ao mesmo
tempo e aumentar a utilização do espaço ex-
terior.
Limitar o número de crianças que podiam uti-
lizar o material ao mesmo tempo foi a medida
que as educadoras consideraram ser a pior,
uma vez que dificultava a socialização das
crianças. Por outro lado, o aumento da utiliza-
ção do espaço exterior foi considerado positi-
vo. As educadoras associaram mais possibilida-
des de ação lúdica e motora no exterior a um
comportamento mais tranquilo e feliz por parte
das crianças. A única perceção negativa em
relação a esta medida estava principalmente
relacionada com a falta de condições de espa-
ço exterior em condições meteorológicas extre-
mas no verão (pouca sombra, solo de cimento).
Em setembro de 2020 houve um decréscimo
na implementação da maioria das estratégias,
exceto as centradas na utilização do espaço
exterior e na promoção de medidas de desin-
feção. Esta última estratégia foi a que teve
maior perceção positiva entre os educadores,
que consideraram que aumentar as medidas
de desinfeção (por exemplo, cada criança de-
sinfetar as suas mãos antes de entrar numa
área ou antes de partilhar material de artes
e expressão plástica, como os lápis, canetas,
tintas ou a plasticina) eram melhores do que

18 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020

 limitar a utilização de materiais e a sua partilha
entre as crianças, uma vez que não comprome-
tiam as oportunidades de brincadeiras físicas
e sociais das crianças. É de notar que a única
estratégia que não foi utilizada por nenhuma
escola em junho, i.e., a restrição da utilização
do equipamento fixo, foi aplicada por seis es-
colas em setembro. O aumento significativo
do número de crianças que frequentavam o
JI em setembro significava que era mais difí-
cil assegurar (segundo as educadoras devido à
falta de recursos humanos) que o número de
crianças que utilizavam o material era limitado,
pelo que algumas pré-escolas decidiram res-
tringir o uso de equipamento de exterior, como
forma de prevenir o contágio. As educadoras
destes estabelecimentos conseguiram identifi-
car pontos positivos nesta estratégia, referindo
que as crianças descobriram novas formas de
brincadeira, sobretudo corporais (por exemplo,
jogo da apanhada e da macaca) e que em al-
guns casos começaram a reparar em elementos
naturais do recreio até então nunca utilizados
(por exemplo, esconderijos nos arbustos).
A frequência da primeira medida “limitação do
número de crianças que podem utilizar o ma-
terial ao mesmo tempo (interior e exterior)” di-
minuiu de junho para setembro, possivelmente
devido a o número de crianças ter aumentado.
De qualquer forma, a perceção negativa sobre
esta medida parece ter-se mantido de junho
para setembro, com grande parte das educa-
doras a referir que a utilização de material indi-
vidualizado vai contra os princípios de partilha
do JI, e que pode acentuar a questão do ego-
centrismo e o afastamento social entre crian-
ças. A educadora que percecionou de forma
positiva esta questão referiu que esta medida
permitia trabalhar a autonomia e a responsa-
bilidade.
Repare-se também que em setembro a fre-
quência da estratégia “aumentar a utilização do
espaço exterior” foi menos utilizada comparati-
vamente com junho. Segundo as educadoras,
esta diminuição deveu-se sobretudo às fracas
condições dos espaços exteriores para que as
19 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
crianças pudessem frequentá-los em condi-
ções meteorológicas adversas, como o frio, a
chuva forte ou o vento (algo que já acontecia
em período pré-pandémico). Nestas situações
as crianças tinham o seu tempo de lazer dentro
das salas de aula ou salas polivalentes.
Outro aspeto importante de notar na Tabela
2 é que de junho para setembro aumentou
a frequência dos JI a utilizar os espaços de
brincadeira de forma rotativa. Uma das edu-
cadoras reconheceu que desta forma as crian-
ças poderiam ter mais oportunidades de ação
para brincar, não estando sempre cingidas ao
mesmo espaço de recreio. Outra educado-
ra, com uma perceção mais negativa, referiu
que o facto de as crianças estarem a trocar
no mesmo dia, ou dia após dia, de espaço
de brincadeira no exterior dificultava a sua
ligação com este espaço e o envolvimento e
progressão nas suas brincadeiras.
Reflexão final
Os resultados apresentados mostram que
muitos JI estão a tentar encontrar estraté-
gias para mitigar os efeitos que o confina-
mento causado pela pandemia covid-19 teve
nas crianças, tentando garantir que elas têm
espaço e tempo para brincar. Os resultados
indicam também que o pequeno número de
crianças que frequentavam a pré-escola em
junho permitiu criar mais espaço disponível
por criança para a exploração das áreas de ati-
vidade interior e exterior. Contudo, isto não foi
suficiente para evitar uma redução na qualida-
de do ambiente físico em alguns JI. De junho
a setembro, os JI começaram a concentrar-se
mais na promoção principalmente de medidas
de desinfeção e menos na remoção de opor-
tunidades lúdicas para as crianças (limitando o
seu acesso a material lúdico). A utilização do
espaço exterior diminuiu sobretudo devido à
pouca preparação dos espaços de brincadei-
ra exterior para condições climatéricas mais
adversas típicas do outono. Contudo, mesmo
considerando o impacto negativo em termos
da qualidade do ambiente físico, as esco-
las parecem estar a reorganizar-se para que
possam continuar a assegurar oportunidades
de ação promotoras de um desenvolvimento
estável e do bem-estar da criança.
As educadoras, embora preocupadas com os
impactos que a pandemia de covid-19 teve
no espaço, nas práticas pedagógicas do JI e
nos comportamentos das crianças, conse-
guem também identificar aspetos positivos
(sentidos na sua maioria em junho), entre os
quais os benefícios da atividade no exterior, o
estimular a criatividade na exploração perante
a pouca variedade de materiais disponíveis, o
trabalho sobre a responsabilidade e autono-
mia a partir da individualização dos materiais
e a importância de haver mais espaço para as
crianças se poderem movimentar. As educa-
doras reconhecem que em junho foi possível
sentir os benefícios de uma educação mais
centrada na qualidade e não na quantidade e
com maior simbiose entre os espaços interior
e exterior.
Agora, mais do que nunca, torna-se primordial
continuar a lutar contra o declínio do tempo e
do espaço para brincar no JI que já se notava
antes da chegada da pandemia de covid-19.
Esta privação de brincar tem origem numa
acentuada falta de conexão entre o espaço
interior e o exterior; na pouca qualidade de
estimulação (materiais e equipamentos); numa
conexão pouco adequada às necessidades e in-
teresses dos mais pequenos, com preferências
por materiais sintéticos em vez dos naturais; e
na excessiva proteção do contacto com even-
tuais riscos, ao abrigo de normas de segurança
muito questionáveis, que pouco contribuem
para que a criança se possa manter ativa e
independente nas suas experiências lúdicas
de exploração (Neto, 2017). Este quadro de
privação lúdica contribui em larga escala para
a deterioração do bem-estar e da saúde física,
mental e emocional das crianças do pré-escolar.
Deste modo, é fundamental adequar as estra-
tégias de promoção do jogo e da aprendizagem
em contexto de JI a partir de uma análise dinâ-
mica de risco/benefício. Mais concretamente,
 : ARTIGO
é fundamental, por um lado, criar condições
para as crianças estarem suficientemente pro-
tegidas do contágio pela covid-19, e, por outro,
que estas medidas de proteção não coloquem
as crianças sujeitas a um risco mais pernicioso
para a sua sobrevivência, bem-estar e saúde,
que será o de se verem privadas no tempo e
no espaço de experiências lúdicas estimulantes,
enriquecidas e diversas.
Como dizia Luís de Camões:
Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades,
Muda-se o ser, muda-se a confiança;
Todo o mundo é composto de mudança,
Tomando sempre novas qualidades.
Os tempos atuais marcados pela pandemia da
covid-19 reforçam também a necessidade de
se continuar a realizar investigação científica
socialmente relevante de modo a apoiar os
educadores e outros agentes educacionais e
políticos a delinearem e implementarem estra-
tégias e práticas pedagógicas (que naturalmen-
te passam pela promoção de oportunidades de
(inter)ação lúdica entre as crianças e os espaços
interiores e exteriores e pela reorganização dos
espaços de ação destas em contexto de JI), de
forma a procurar garantir um equilíbrio saudá-
vel entre o proporcionar às crianças diversas
possibilidades de ação de acordo com os seus
interesses e necessidades e o assegurar uma
manutenção eficaz do controlo dos riscos. Para
isso, aconselha-se que em futuras investiga-
ções sobre o impacto desta pandemia no JI se
procure também colocar as crianças enquanto
atores sociais lúdicos na sua relação com o en-
volvimento enquanto primado, no sentido de
lhes dar vez e voz, tal como preconizado nos
artigos 12.º, 13.º e 31.º da Convenção sobre os
Direitos das Crianças.
20 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
AUTORES
Mariana Moreira. CIPER, Interdisciplinary Center
for the Study of Human Performance, Faculdade de
Motricidade Humana, Universidade de Lisboa; Rita
Cordovil. CIPER, Interdisciplinary Center for the Stu-
dy of Human Performance, Faculdade de Motricidade
Humana, Universidade de Lisboa; Guida Veiga. De-
partamento de Desporto e Saúde, Escola de Ciências
e Tecnologia, Universidade de Évora, CHRC, Com-
prehensive Health Research Centre, Universidade de
Évora; Frederico Lopes. Laboratório de Comporta-
mento Motor, Faculdade de Motricidade Humana,
Universidade de Lisboa.
BIBLIOGRAFIA
Ata, S., Deniz, A., & Akman, B. (2012). The Physical
Environment Factors in Preschools in Terms of Envi-
ronmental Psychology: A Review. Procedia - Social
and Behavioral Sciences, 46, 2034–2039. https://doi.
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 : PRÁTICAS
A sala é lá fora
A abordagem de Reggio Emilia em dois projetos no Norte de Portugal
Ana de Mesquita Guimarães . Atelierista, formadora e coordenadora do Ateliê Passos de Gigante. Educadora, atelierista e
consultora no Cor da Terra
Em 2004 tive a oportunidade de conhecer
diferentes metodologias de ensino no cen-
tro da Europa. Residia na altura no Luxem-
burgo e o meu trabalho permitia-me viajar
e conhecer diferentes lugares. Uma das
metodologias que mais me fascinou foi a de
Reggio Emilia. Quando regressei a Portugal,
em 2010, fui desenvolvendo várias atividades
e dando a conhecer um pouco mais sobre
Loris Malaguzzi e Maria Montessori.
Trabalho com as premissas de que todas
as crianças possuem as competências para
aprendizagem, são naturalmente curiosas,
criativas e ousadas nas suas teorias e criam
soluções para as questões e problemas com
que se deparam e que o papel do adulto-e-
ducador é de ser responsável por criar rela-
ções e conexões entre o que é falado, ou-
vido, visto e sentido no contacto entre os
diversos espaços de aprendizagem, os fenó-
menos naturais e o conhecimento adquirido,
e, ainda, refinar as competências do saber,
saber fazer e saber ser.
“As crianças, como entendidas em Reggio,
são protagonistas ativas e competentes que
buscam a realização através do diálogo e da
interação com os outros, na vida coletiva das
salas de aula, da comunidade e da cultura,
com os professores seguindo como guias”.
“O papel do adulto é acima de tudo o de ou-
vinte, de observador e de alguém que entende
a estratégia que as crianças usam numa situa-
ção de aprendizagem. Tem, para nós, o papel
de “distribuidor” de oportunidades…”
Na Comunidade Educação Viva Cor da Terra
(Maia, Porto) ou no Atelier Passos de Gigan-
te (Matosinhos, Porto) desenvolvo o traba-
lho como atelierista com crianças da creche
(nos ateliês para bebés) e do pré-escolar.
O atelierista traz novas formas de olhar e de
tornar visível o “sistema de raízes da apren-
dizagem”, metáfora que uso para evidenciar
que devemos compreender a aprendizagem
como, mais do que a árvore, todo o ecos-
sistema em que esta se insere. Valorizam-se
assim todos os processos intervenientes,
21 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
tecendo a documentação dos mesmos para
que se torne visível para a comunidade edu-
cativa como foi a nossa viagem, o que des-
cobrimos e para onde queremos ir.
As paredes documentam a aprendizagem
em espiral que reflete o pensamento arbo-
rescente.
Longe do tempo em que o ateliê era uma
sala no centro da escola em Reggio Emilia,
hoje o atelierista desenvolve o seu trabalho
por todos os espaços, criando contextos,
reestruturando áreas, evidenciando assim o
quotidiano vivido na escola.
O atelierista privilegia as linguagens artísticas
evidenciando-as onde atua.
A estética é procurada pela luz, pela cor, or-
dem, simetria, riqueza de materiais, e con-
duz-nos à reflexão de cuidar do lugar onde
aprendemos. Figura 1- “Queques de Lama” feitos por crianças
“A maneira como as crianças são convida- de 4 e 5 anos no Cor da Terra.
das a usar os materiais indica o papel que
se espera que tenham na sua aprendizagem.
Os materiais são os textos das salas de aula
de educação infantil. Ao contrário de livros
repletos de factos e palavras impressas, os
materiais são como esboços e contornos.
Eles oferecem aberturas e caminhos pelos
quais as crianças podem entrar no mundo do
conhecimento. Os materiais tornam-se os
instrumentos com os quais as crianças dão
forma e expressam a sua compreensão do
mundo e dos significados que construíram.”
O espaço exterior deveria ser o mais privile-
giado nas abordagens pedagógicas e nos va-
lores das instituições de ensino portuguesas.
A natureza e o estar na natureza devem fa-
zer parte da vida de qualquer criança. Nas
cidades nem sempre é fácil para os pais
conseguirem encontrar respostas educativas
com grandes espaços exteriores ou jardins
de infância com uma cultura enraizada de
saída frequente para áreas verdes e/ou ar-
borizadas.
“As crianças de 3-5 anos estão a passar
mais tempo do que nunca em atividades
estruturadas e organizadas, o que tem Figura 2- Cozinha de Lama, Cor da Terra
 : PRÁTICAS
Figura 3 - Cozinha de Lama, Cor da Terra (de-
talhe).
vindo a criar uma situação calamitosa em
termos físicos e mentais, já que nas últi-
mas décadas houve uma perda de mais
de 12 horas de tempo livre por semana.”
Espaços naturais são ricos de “partes soltas”
que incluem tudo: árvores, pinhas, pedras,
lama e galhos. Simon Nicholson também su-
gere a praia como um bom exemplo destes
ambientes. A areia para moldar, o mar em
constante movimento, os baixios cuja fauna
e forma mudam com a maré. Pela excelen-
te localização, no Ateliê Passos de Gigante,
passamos muito tempo no areal.
Estes ambientes, quer seja na quinta do Cor
da Terra ou no areal perto do Ateliê Passos
de Gigante, estão cheios de “coisas” que
cumprem muitas funções diferentes. Lu-
gares que podem ser adaptados às nossas
necessidades e ideias. Contudo, nestes am-
bientes, é também crucial a flexibilidade dos
adultos para que seja permitido às crianças
explorar todo o seu potencial.
22 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
Figura 4 - Biblioteca, Cor de Terra.
“Nenhuma criança deveria crescer sem co-
nhecer o coro dos pássaros.
A sala no Cor da Terra é uma grande quinta
de onde crianças e adultos participam nas
descobertas. Para além das áreas de cultivo,
das árvores de fruto e dos animais da quinta,
as crianças observam os fenómenos naturais
em primeira mão. Observam o dia passar, as
mudanças trazidas pelas estações do ano, e
o espaço de brincar cresce com elas.
Vamos reestruturando os espaços exteriores
e interiores para se adaptarem aos grupos
de crianças, às propostas pedagógicas dos
adultos e à força natural dos elementos,
construindo novas propostas para brincar,
investigar e documentar a aprendizagem.
A Cozinha de Lama do Cor da Terra é um
exemplo da metodologia em ação. Depois
de questionarmos as crianças sobre aquilo
de que necessitavam para cozinhar melhor
e do que precisava de ser melhorado no
espaço que engloba a caixa de areia, a co-
Figura 5 - Ateliê Passos de Gigante. Na ima-
gem, a Francisca, de dois anos, foi buscar a
caixa da matemática com números de madeira
e outros recursos (denominadas de loose parts)
para as suas “contas”.
zinha de lama e a área de servir (mesa) na
relva, as crianças registaram graficamente
os seus desejos e os educadores puseram
mãos à obra para construir e reunir os ma-
teriais. O espaço foi então preparado para
corresponder às expectativas deste brincar,
mas imediatamente, com a introdução de
alguns elementos reais (como talheres, pa-
nelas e outros utensílios de cozinha cedidos
por familiares), as iguarias gastronómicas
tornaram-se mais delicadas, com mais in-
gredientes e processos demorados de con-
fecção. Não há nada como cozinhar com as
panelas daqueles que nos são queridos: o
sentimento de pertença e de familiaridade
com os objetos e os espaços ganha outra
dimensão relacional.
Como atelierista, não poderia deixar de
acrescentar à cozinha, a área da escrita dos
cardápios (lousa e giz), uma coleção de re-
ceitas, as colheres e panelas de diferentes
tamanhos para as medições, a beleza das
 Figura 6 - Ateliê para bebés, Cor da Terra
flores naturais e as frutas da quinta, poten-
ciando cada vez mais a riqueza do brincar.
O interesse pela cozinha motivou que re-
pensássemos a biblioteca e conseguíssemos
disponibilizar também alguns livros para con-
sultas de novas sugestões culinárias. Assim,
recolhemos pela comunidade educativa várias
revistas, livros e catálogos de receitas para
que as crianças tivessem acesso a mais lin-
guagens visuais, tácteis e culturais e amplias-
sem o seu repertório sobre a alimentação.
Todo este material está assim disponível
para que as crianças, junto dos educadores,
possam partir para novas descobertas.
Segundo o pensamento de Malaguzzi, de
que é importante “que a escola encontre e
manifeste a sua própria identidade”, e tam-
bém entendo que a fluidez da relação entre
espaço interior e exterior deve ser parte vi-
sível da identidade de qualquer escola. Não
limitar os espaços a uma utilização imutável
e condicionada.
23 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
Figura 7 -Pesquisa das Lagartas, Cor da Terra.
A Margarida, de cinco anos, a pesquisar sobre
as lagartas da couve no Cor da Terra.
O meu amor pelos livros e por incentivar a
leitura nos mais pequenos faz que organize
inúmeras formações neste âmbito, sempre
numa perspetiva Reggio Emiliana.
Neste sentido, no Cor da Terra também te-
mos uma biblioteca lá fora. Podem ouvir-se
histórias em cima das árvores, deitados na
relva ou na rede, às refeições, antes do sono
e mesmo enquanto fazemos o walk-stop-
-talk nos passeios da quinta.
Os livros pertencem às mãos dos meninos
e não à “escola”.
Tanto no Cor da Terra como no Passos de Gi-
gante, o espaço é visto como o terceiro edu-
cador. Enquanto atelierista, procuro sempre
que o ambiente seja convidativo e provoca-
tório da investigação. Que esteja organizado
para que as crianças se sintam tranquilas e
confortáveis nas suas buscas criativas, que
tenham os materiais de que necessitam ao
seu alcance para que sejam autónomas nas
Figura 8 - Pesquisa dos Cogumelos, Ateliê Pas-
sos de Gigante.
suas escolhas e que aquele esteja estetica-
mente bem-apresentado. As estantes e me-
sas baixas suportam contextos que corres-
pondem aos interesses das crianças.
Todas as estruturas são móveis, servindo
múltiplos propósitos pedagógicos.
Os objetos e materiais que habitam os espa-
ços transitam, pois são “vivos” e não seden-
tários e imóveis. São trazidos para fora ou
levados para dentro sempre com o propósito
de responder às solicitações das crianças e
à intencionalidade pedagógica dos adultos.
Estando nós conscientes destas necessi-
dades, os espaços são então enriquecidos
pelos materiais mais inusitados, variados e
estimulantes.
Nesta foto, tirada nos ateliês dos bebés do
Cor da Terra, a Ema, de dois anos, recolheu
os diversos recipientes de vidro, o recipiente
plástico que continha diversos legumes, se-
mentes e massas, a sua colher, e foi repetin-
do a ação de encher, transportar e despejar
 : PRÁTICAS
durante largos minutos, iniciando e parando
sempre que desejava, trocando de colheres e
outros utensílios.
O barulho causado pelos seus movimentos
servia também de estímulo, bem como as co-
res atrativas dos materiais e a transparência
dos vidros e plásticos, nesta manhã ensola-
rada de outono.
A flexibilidade do ambiente, a variedade de
recursos e os múltiplos usos destes são o
que alimenta a aprendizagem das crianças e
influencia a sua capacidade de concretizar as
tarefas a que se propuseram. Esta permissão
da exploração leva à experimentação, a cor-
rer riscos, testar hipóteses e validar aprendi-
zagens partilhando-as com os outros.
Estes pequenos sucessos aumentam a au-
toestima da criança, o que permite que in-
terpretem o seu ambiente de forma mais
26 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
flexível, logo menos restrita, formando assim
um círculo virtuoso de repetições: aprendi-
zagens-conquista-aprendizagens.
Um dos fatores-chave no processo de com-
pound flexibility é que a criança se sinta em
controlo. É esta a razão pela qual a brinca-
deira autodirigida é essencial ao desenvolvi-
mento infantil.
Sabemos também que o estado mais ativo
do cérebro (e mais propício à aprendiza-
gem), o estado de fluxo (flow) é definido por
Mihaly Csikszentmihalyi como o estado ideal
de consciência em que sentimos e realizamos
o nosso melhor. É um estado emocional po-
sitivo que se caracteriza por uma completa
envolvência na atividade que estamos a rea-
lizar sem nos importarmos com mais nada.
Assim, quanto mais nos dedicamos a algo
que nos dá prazer, mais o iremos aperfei-
çoar. Brown e Csikszentmihalyi juntam-se na
proposta de deixar brincar as crianças pelo
tempo que elas determinarem. Quando a
criança não está preocupada com atingir um
produto final, mas sim explorar o processo,
mais motivada estará para a aprendizagem.
Aprender in locu, desenvolver o pensamento
científico através da investigação e questio-
namento constante, ampliar a capacidade de
observação, leva-nos, enquanto educadores,
a querer acompanhar de perto como se pro-
cessa o pensamento e se tecem as teorias.
Para mim, enquanto atelierista, é importante
conhecer os processos de pensamento das
crianças para criar depois as condições ideais
para que elas possam representá-los nas
suas diferentes linguagens artísticas.
Os contextos de investigação que acolhem
as questões das crianças são também aque-
 les que relançam o olhar e fazem surgir no-
vas questões. As lupas, a variedade de ob-
jetos de pesquisa como microscópios, livros
abertos que convidam à leitura das imagens,
a documentação de parede que evidencia
o caminho já percorrido e as descobertas
já feitas, os registos e as falas das crianças
transcritas tornam visíveis os seus conheci-
mentos e fazem-nos viajar pela sua forma de
pensar.
Assim, será mais fácil que as crianças se sin-
tam encantadas por aprender. E esse sim,
para mim, é o papel primordial da escola.
Procurar responder às questões das crianças
é algo a que naturalmente, enquanto educa-
dores, queremos atender. Mas e se em vez
de dar a resposta pronta e imediata levás-
semos as crianças a formular teorias, para
que depois fossem pesquisar e encontrar
respostas, primeiro autonomamente ou em
pequenos grupos e depois discutissem os
resultados com o grande grupo?
Entre os diversos porquês que surgem du-
rante um dia no pré-escolar, vamos reco-
lhendo algumas questões que suscitam os
mais belos dos projetos de investigação: As
galinhas têm dentes? De onde vêm os ce-
reais? Por que é que o nariz do pato é no
bico?
A “árvore das perguntas” mantém suspensas
as que ainda não foram respondidas para
que nos recordem a curiosidade natural das
crianças e que devemos sempre atendê-la
dentro da nossa proposta pedagógica.
No projeto de investigação dos caracóis,
foram recolhidas as diferentes conchas dos
que cá habitam. Foram trazidas para dentro
e colocadas sobre as rodelas de um tronco
que outrora fora uma árvore da quinta do
Cor da Terra, tal como o ramo que sustenta
as perguntas. É neste entrelaçar do dentro
e do fora que transgredimos os limites de
onde ocorre a aprendizagem.
O papel do adulto-educador é também o
de investigador, pois tem de manter a sua
curiosidade em permanente reciclagem. É
27 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
fundamental que traga uma ideia de inova-
ção constante para a vivência com o grupo,
assim criando a imagem de um humano fas-
cinado com o mundo que o rodeia.
A beleza e a diversidade dos materiais natu-
rais e a forma como estão organizados nas
estantes revelam o cuidado e o amor que
temos pela nossa “escola” e por aprender.
O meu papel enquanto atelierista é este:
evidenciar este amor pela aprendizagem.
O cuidado com que documentamos e re-
gistamos as falas das crianças, como as
incluímos neste processo de documen-
tar e como partilhamos com as famílias a
nossa documentação, comprometem-nos
com a aprendizagem. Esta demonstra que
as crianças florescem quando se sentem
ouvidas e apoiadas para transformar a sua
curiosidade em aprendizagem.
A pedagogia de Reggio Emilia dedica espe-
cial atenção às relações com tudo e com
todos os que nos rodeiam, à estética e à
poética da vida, e considera o espaço como
o terceiro educador. A criatividade está as-
sim cuidada e mantida através do ateliê e
do atelierista. Recordemos que há infinitas
capacidades em cada ser, em cada objeto,
infinitas formas de ver e de relacionar-se
com o mundo.
E tu, com que escola sonhas?
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 : PRÁTICAS
Tripé mágico da educação financeira
Lina Nascimento . Educação financeira para crianças
Acreditar que a educação é o principal fator
de desenvolvimento humano e social signifi-
ca admitir que não há fase da vida em que a
educação não seja crucial. O enriquecimento
cultural e uma atitude de permanente dispo-
nibilidade para a educação cultivam-se desde
o início da vida, com uma educação rica e
geradora de indivíduos equipados com ferra-
mentas para aprender e querer aprender.
A educação formal, a informal e a não formal
fazem parte da minha responsabilidade en-
quanto cidadã e educadora de infância. Com
33 anos de experiência profissional, trabalhei
em diversos ambientes socioculturais, com
diferentes modelos pedagógicos, em diversas
entidades e modalidades.
Atualmente, desenvolvo a minha função do-
cente no jardim de infância do Agrupamento
de Escolas de Vila do Bispo.
Em 2013 iniciei um trabalho prático de educa-
ção financeira, depois de estudar o tema de
forma autodidata e por iniciativa própria. A
sensibilidade para a abordagem a este tema
deu-se com a perceção do baixo nível de li-
teracia financeira que o grupo de crianças
apresentava.
Daí partiu a decisão de trabalhar o dinheiro,
tema até então inimaginável na minha sala de
jardim de infância. Considerando a missão da
OCDE quanto ao equilíbrio financeiro e eco-
nómico dos Estados membros, é do meu inte-
resse e responsabilidade ajudar na promoção
da literacia financeira enquanto agente edu-
cacional. Criei e implementei, então, um es-
quema lúdico-pedagógico adaptado ao nível
etário do pré-escolar. A partir deste modelo, a
que chamei Tripé Mágico, tenho desenvolvido
diversos projetos de educação financeira de
crianças em idade pré-escolar, envolvendo as
suas famílias e as comunidades envolventes.
Com base no referencial sobre educação fi-
nanceira emanado do Ministério da Educação
em 2013, com indicadores básicos para todos
os níveis de ensino, criei um método didáti-
co facilitador do enriquecimento da literacia
financeira.
28 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
Até à data, implementei cinco projetos no
pré-escolar e dois no 3.º ciclo, sendo em qual-
quer deles delineado um sonho que, para ser
concretizado, necessita de dinheiro. A sua
transversalidade pedagógica e o envolvimen-
to da comunidade tornam estes projetos mo-
tores de enriquecimento para um bom nível
de literacia financeira sustentando um futuro
equilíbrio económico-financeiro. Este é o meu
maior objetivo profissional, pois delineia um
caminho sempre acompanhado da preocu-
pação de assegurar o desenvolvimento geral,
harmonioso e equilibrado de cada criança.
Como já referido, o lançamento do projeto
parte sempre do delinear de um sonho co-
mum.
O foco e a determinação na conduta em
qualquer situação da vida são fundamentais
para garantir o sucesso do sonho. Aqui não
é diferente: a decisão de gerar um sonho em
grupo tem por objetivo o trabalho de equipa
e o respeito pelo outro, na diversidade mas
também na particularidade.
O sonho torna-se realidade graças ao em-
penho e ao trabalho de todos com base na
confiança e na crença que aprendemos com
Walt Disney: “Se podemos sonhar, também
podemos tornar os nossos sonhos realidade.”
E como tornar um sonho realidade? Um sonho
que, para ser concretizado, precisa de dinhei-
ro? A resposta encontra-se no sucesso e na
experiência dos projetos já vividos. A criação
do Tripé Mágico veio em defesa do que en-
tendo como sucesso financeiro: equilíbrio
entre três vertentes, poupar, doar e investir.
Depois de delineado o sonho comum ao gru-
po de crianças e fixado o objetivo do projeto,
é dado ao grupo a possibilidade de orçamen-
tar os custos, aqui já com a participação das
famílias. Com estas, estipula-se qual o rendi-
mento mensal dispensado por cada criança
ao projeto. Pretendo com isto a proximidade
com a realidade social, já que cada família
tem, normalmente, como fonte de rendimen-
tos, um ordenado, um vencimento fixo, pelo
trabalho profissional desenvolvido. Assim, a
criança traz para o grupo, nas datas ali de-
terminadas, uma quantia certa e divisível
por três, experimentando desta forma a sua
contribuição monetária seguindo uma regra
social mais tarde exercida na sua vida adulta.
Em cada mealheiro (poupança, investimen-
to, doação) é depositado 1/3 do rendimento
previamente estabelecido: Tripé Mágico =
poupar, doar, investir.
A partir do sonho, crio material pedagógico
durante a vigência do projeto: histórias, re-
gistos gráficos, poesias, jogos, para susten-
tar a motivação e o foco no objetivo final.
Para conseguir o dinheiro, são delineadas
estratégias em colaboração com as famílias
das crianças.
A etapa seguinte é a construção dos três
mealheiros utilizando material reciclado. São
sempre transparentes para que as crianças
vejam o dinheiro a “crescer” dentro deles.
Estes mealheiros têm sempre relação com
os personagens/situação da motivação cria-
da em cada projeto. Nestes mealheiros, as
crianças depositam o dinheiro arrecadado,
sempre em valores iguais. Daí a importância
de que o dinheiro trazido de casa (rendimen-
to fixo) seja divisível por 3. O montante não
é o mais importante, mas sim o valor. Aqui a
criança experimenta a igual importância do
poupar, do doar e do investir. As mais novas,
que ainda não conhecem o valor das moedas
e notas, compreendem perfeitamente que
moedas/notas iguais são distribuídas por
cada um dos mealheiros.
Ao longo da vigência de cada projeto, vai
sendo aferido com os pais o modo como ga-
rantir que a verba final assegure a realização
do sonho das crianças: alterando a forma
de rendimento ou indo reestruturando as
estratégias de investimento. A avaliação é
contínua e feita em conjunto com os partici-
pantes. A criança tem sempre acesso visível
ao sonho, através de uma imagem posicio-
nada junto ao mealheiro da poupança para
que possa apreender o modelo de educação
financeira e nunca se desviar do seu foco.
 Estratégia de angariação do dinheiro
Desde o primeiro projeto que uma das estra-
tégias é a venda porta a porta de bolos con-
feccionados pelos pais. É criada uma tabela
para organizar o número e as datas em que
os bolos são trazidos de casa. Por vezes, a
venda é também de outros produtos alimen-
tares, como fruta e/ou legumes trazidos das
hortas das famílias. Esta venda é feita sema-
nalmente na comunidade pelas crianças.
Na sala, também são construídos alguns
objetos vendáveis na comunidade e nas fa-
mílias, como bijuteria de lixo apanhado na
praia, pinhas pintadas, almofadinhas de re-
laxamento, tabuleiros pintados e tudo o que
o grupo decidir.
A venda também pode ser feita nos merca-
dos municipais do concelho e em feiras ou
eventos locais, pelas famílias e pelo pessoal
da sala.
Outra estratégia normalmente utilizada é a
venda de rifas de cabazes alimentares, de
objetos oferecidos à sala e/ou de vouchers
oferecidos pelas empresas locais.
No final da venda, as crianças distribuem o
dinheiro angariado em partes iguais entre
os três mealheiros, trabalhando-se neste
processo conhecimentos de matemática (se-
riação das moedas/notas, classificação, con-
tagem, conhecimento das notas, símbolos
numéricos, etc.).
Poupar
A ideia de poupar leva a criança a organizar-
-se no espaço e no tempo com um objetivo
específico criado por si e pelos seus pares.
O mealheiro da poupança guarda o dinheiro
utilizado na concretização do sonho. O di-
nheiro é retirado do mealheiro apenas para
o que foi estabelecido pelo grupo no início
do projeto.
O dinheiro da poupança é o foco para con-
cretizar o sonho.
Investir
A ideia de investimento dá à criança a pos-
29 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
sibilidade de compreender como o dinheiro
tem a capacidade mágica de multiplicar-se.
O empreendedorismo é aqui estimulado na
sua forma mais elementar.
Este dinheiro destina-se a investir para au-
mentar a fonte de rendimento e voltar a ser
repartido pelos três mealheiros. É normal-
mente utilizado para comprar os ingredien-
tes para fazer bolos para vender, para com-
prar os livros de rifas, etc. Esta ação permite
que a criança entenda que o que vai vender
tem um preço mais alto do que aquele que
gastou para fazê-lo ou adquiri-lo.
Aqui dá-se à criança a noção de que “dinhei-
ro gera mais dinheiro” ou de que “dinheiro
deve trabalhar por si”. Outra forma de usar o
mealheiro de investimento é adquirir objetos
que possam enriquecer os nossos conheci-
mentos e dar-nos momentos muito felizes
(por exemplo: TV, máquina fotográfica, fatos
para andar à chuva, livros, etc.).
Doar
O dinheiro recolhido no mealheiro das doa-
ções é utilizado, no final de cada projecto,
para adquirir material e destina-se unica-
mente a uma causa social, a empresas, en-
tidades ou instituições de utilidade pública
significativas para as crianças. Tal decisão é
estabelecida pelo grupo e/ou pelas famílias.
A doação a elementos conhecidos da comu-
nidade cria na criança a sensibilidade para o
prazer de dar, sustentada na valorização da
relação afetiva. Cria-se um estímulo solidá-
rio e vivencia-se que o doador é aquele que
exerce uma função altruísta e filantropa em
prol do bem comum.
Este mealheiro poderá ter inúmeros conteú-
dos, ou melhor, poderão ser construídos vá-
rios mealheiros. Por exemplo, roupas, calça-
do, brinquedos, livros, alimentação para ani-
mais, Dia do Pijama, etc. Este é um mealheiro
que acaba também por ser usado em proje-
tos específicos e paralelos ou complementa-
res aos projetos de educação financeira.
Voltando ao dinheiro do mealheiro das doa-
ções do projeto, este poderá ser retirado
também para compra de materiais para ofe-
recer uma prenda a alguém, desde que seja
no âmbito do projeto.
Qualquer que seja o conteúdo do mealheiro
das doações, este poderá ser levantado em
datas pré-estabelecidas pelo grupo.
Dormir com os tubarões
O primeiro projeto de educação financeira
foi feito no ano letivo 2013/2014. Definimos
como sonho uma visita ao Oceanário de Lis-
boa, na atividade denominada “Dormir com
os tubarões” e ainda visitar a Kidzânia. Como
sabemos, aqui as crianças recebem uma certa
quantia de dinheiro para gerirem (gastarem ou
ganharem) durante um dia.
Criei a história “Os manos Grunhim”, com os
personagens Poupar Grunhim, Pradar Gru-
nhim e Investe Grunhim. Os mealheiros, em
forma de porquinhos, foram construídos com
garrafas de plástico.
A Câmara Municipal de Vila do Bispo cedeu
bancas nos mercados de Sagres e Vila do Bis-
po para as crianças, mães e avós venderem
bolos e outros produtos (por exemplo, pinhas
decoradas e castiçais para o Natal) com a fina-
lidade de abastecer os mealheiros.
Outra receita foi a elaboração e venda do livro
Mãe, obrigado (a)! Com os teus bolos aprendi
educação financeira, criado a partir das recei-
 : PRÁTICAS
tas dos bolos vendidos e feitos pelas mães
durante o ano. Também foi feita a rifa de uma
“cesta de primavera” com produtos alimenta-
res, vendida pelas crianças.
O dinheiro arrecadado foi suficiente para
pagar a concretização do sonho, que durou
dois dias, e ainda visitar o Pavilhão do Conhe-
cimento, em Lisboa, pagando as despesas de
alimentação, não apenas das crianças como
também dos familiares que as acompanha-
ram.
O dinheiro do mealheiro das doações foi des-
tinado à ala pediátrica do Hospital do Barla-
vento do Algarve. Já o dinheiro do investi-
mento que restou foi utilizado na aquisição de
uma televisão e de uma máquina fotográfica.
Batismo de voo
O projeto do ano letivo 2014/2015 intitulou-
-se “Sonhamos e voamos” e consistiu em fa-
zer o “batismo de voo”: andar de avião pela
primeira vez. As crianças construíram um
mealheiro-dinossauro (poupar), um mealhei-
ro-fada (doar) e resolveram manter o Investe
Grunhim do projeto anterior.
30 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
Além da confeção e venda de bolos foi
realizado um mega-evento em Barão de S.
Miguel, uma aldeia do concelho de Vila do
Bispo, com grande participação da comu-
nidade. Clubes recreativos, restaurantes,
bares, supermercados e associações despor-
tivas doaram os seus serviços e produtos em
prol do projeto. Cobraram-se as entradas e
as refeições e foi montada uma banca para
a venda de produtos. Pais e equipa da sala
organizaram e serviram e as organizações lo-
cais responsabilizaram-se pela animação do
evento.
Outra fonte de receita foi a angariação de
fundos na inauguração de um salão de be-
leza. Além disso, foram distribuídos “aviões-
-mealheiros” pelos cafés de todo o concelho
onde as pessoas podiam fazer a sua doação.
Este projeto foi sustentado por muitos patro-
cinadores particulares, assim como pelas jun-
tas de freguesia e por muitas empresas locais.
O interesse e o envolvimento da comunida-
de foram fundamentais para o sucesso des-
te projeto, assim como a participação entu-
siasta das famílias e da equipa de trabalho.
O dinheiro arrecadado pagou a viagem de
avião entre Faro e Porto, o autocarro para
as deslocações no Porto, a estada e alimen-
tação, bem como as visitas a Serralves, ao
Parque Biológico de Gaia e ao Teatro de Ma-
rionetas do Porto.
O dinheiro da doação foi entregue à Make-
-a-Wish, que viabiliza a realização dos so-
nhos de crianças com doenças crónicas. Já
o dinheiro do investimento foi utilizado na
compra de um projetor multimédia e de uma
máquina de cortar papel e tecido.
Reis e rainhas
Depois de definido o projeto “Sonhamos e rei-
namos”, criei e adaptei a história “As estrelas
douradas”, dos irmãos Grimm. Isto aconteceu
porque uma das crianças que frequentavam a
sala é filha de mãe alemã e descendente dos
próprios irmãos Grimm.
As crianças construíram os três mealheiros em
forma de castelo. Além do rendimento fixo
(três euros trazidos de casa) e da venda dos bo-
los, foi feita uma rifa de um quadro doado. Foi-
-nos atribuído o primeiro prémio do concurso
de máscaras no desfile do carnaval de Sagres,
no valor de 250,00€, com um carro alegórico
construído pelas famílias.
O dinheiro da poupança serviu para pagar a re-
criação histórica no Palácio de Queluz, a estada
e a alimentação das crianças e seus familiares
e ainda sobrou para uma visita ao Museu do
Dinheiro.
Por decisão das crianças, o dinheiro do mea-
lheiro das doações foi destinado à aquisição de
um telescópio para a Walking Sagres (empresa
de caminhadas e preservação da natureza com
quem desenvolvemos projetos de sustentabili-
dade). Como ainda sobrou algum dinheiro, as
crianças decidiram oferecer 50 packs de água
aos bombeiros que estavam a trabalhar no
combate aos incêndios de Pedrógão Grande.
O dinheiro do investimento foi direcionado
para a aquisição de livros com temas desco-
nhecidos para as crianças, como o livro Hori-
zonte. Mais uma vez foi trabalhada uma das
 formas mais interessantes do investimento,
que é investir em conhecimento.
A novidade deste projeto foi o trabalho com o
dinheiro ao nível emocional. As crianças foram
estimuladas a fazer experiências científicas e
a brincar livremente com notas e moedas. A
ideia foi trabalhar as emoções, ou seja sentir,
cheirar, enfim, explorar o dinheiro e trabalhar
as crenças negativas e positivas que cada
criança apresenta, geradas socialmente.
Vamos ao circo
No ano letivo 2018/2019 o sonho foi ir ao cir-
co. A decisão surgiu depois de uma pesquisa
sobre “trampolim”, pois o Sunny tinha trazido
à sala a galinha que saltava com ele no seu
trampolim. Ao descobrirmos que o circo apre-
senta inúmeras acrobacias em trampolins,
decidimos que queríamos ver um de perto.
Assim nasceu o “Sonhamos e Rimos”, com o
qual ganhamos o Prémio Nacional Pré-Escolar
do concurso “Todos Contam” (ME, Banco de
Portugal e CMVM e outros supervisores fi-
nanceiros).Com a história criada para o efeito
“Palhaço Rosalino” e com pedras mágicas que
nos ajudam a alcançar sonhos partimos para
uma brincadeira e criação de um circo na sala.
Cada um, ao longo de todo o ano, experimen-
tou ser acrobata, palhaço, bailarino, equilibris-
ta, mágico, halterofilista e ainda dinossauro e
unicórnio, pois estes foram os nossos animais
circenses.
A alegria e o prazer na participação nestes
números de circo ajudaram-nos a alimentar o
foco no objetivo final. Mais uma vez, foi um
projeto muito participado pelas famílias e pela
comunidade. Um dos objetivos era visitarmos
a escola circense Chapitô, o que não aconte-
ceu por falta de disponibilidade desta escola
para receber-nos no final do projeto.
O dinheiro da poupança serviu para pagar a
entrada na exposição “Tcharan - brincar ao
circo”, no Pavilhão do Conhecimento, a esta-
da no parque de campismo de Monsanto e a
alimentação das crianças e seus familiares e
ainda sobrou para compra de livros no Mu-
31 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
seu do Dinheiro em Lisboa e uma viagem de
teleférico.
O dinheiro do mealheiro das doações foi des-
tinado à aquisição de quatro guitarras para os
doutores palhaços da Operação Nariz Verme-
lho, que tem como causa apoiar, com alegria,
crianças hospitalizadas.
O dinheiro do investimento foi aplicado numa
coluna de som para a sala e numa máquina de
costura elétrica.
Conquistadores
O projeto “Sonhamos e Conquistamos”, no
ano letivo 2019/2020, teve como sonho ter
uma caravela no recreio. Com este trabalho
ganhamos uma menção honrosa no concurso
“Todos Contam”. O sonho foi criado pelo re-
lato de uma criança que tinha participado na
construção de uma caravela numa atividade
do Centro de Ciência Viva de Lagos. O entu-
siasmo foi tal que transbordou para a sala a nhamos e Lá Vamos”, tendo sido considerado
possibilidade de também termos uma caravela o projeto inovador do concelho naquele ano.
no nosso recreio. Já no presente ano letivo foi-me atribuído o
Este projeto foi interrompido devido ao con- prémio Professor do Ano do concurso “Todos
finamento provocado pela pandemia do covid Contam”.
19, no mês de Março. Mesmo assim consegui- Saliento, neste meu percurso enquanto edu-
mos a compra de um equipamento de exte- cadora financeira, a forma como esta temáti-
rior: caravela. ca agregou toda uma comunidade com o foco
O mealheiro do investimento foi utilizado na na concretização de sonhos de uma sala de
compra de fatos impermeáveis. Investimos pré-escolar. Como diz o provérbio africano,
em alegria por saltar nas poças e por andar à “É preciso uma aldeia inteira para educar uma
chuva no nosso recreio. criança”. Também foi verdade que o jardim
A verba das doações ainda está por entregar e de infância levou para fora das suas paredes
será decidida em grupo, adaptada às circuns- dinâmicas didáticas, emocionais e de solida-
tâncias atuais do funcionamento do jardim de riedade capazes de promover a literacia finan-
infância. ceira na “sua própria aldeia”.
O município de Vila do Bispo tem tido um pa- As crianças viveram experiências, aprenderam
pel fundamental para o sucesso destes pro- e aprendem que o dinheiro é bom, ensina,
jectos, pois tem sido a principal entidade pa- ajuda-nos, ajuda os outros, disciplina-nos e
trocinadora e apoiante. A Junta de Freguesia faz-nos concretizar sonhos.
de Vila do Bispo oferece-nos a t-shirt usada
no final de cada projeto com o nome dos pa-
trocinadores materializando o nosso imenso
agradecimento.
Em 2017 recebi uma agraciação da Câmara
Municipal de Vila do Bispo pelo projeto “So-
 : ARTIGO

Tecendo OCEPE no Jardim@Distância

Eunice Jorge Rodrigues Seabra . Educadora de infância – Coordenadora do Departamento de Educação Pré-Escolar do
Agrupamento de Escolas Vale do Tamel, Barcelos

Um desafio educativo inesperado e muito um compromisso onde se podem estreitar zem do que ouvem leva-as a “criar novos
disruptivo: ensaiar e experimentar um novo vínculos emocionais duradouros e altruístas instrumentos, novas técnicas, novas histó-
modo de cuidar. Cabia a esta instituição na base do amor porque cuidamos, não im- rias, novas explicações (ibidem: 160)” “Não
escolar da rede pública e às educadoras de portando quem amamos. Na linha de Alison aprendem apenas o que os outros disseram,
infância em particular mediar, manter e ali- Gopnik: “O que nos faz amar uma criança mas quão fiáveis são e quanto deverão con-
mentar a comunidade à distância fazendo não é algo relacionado com ela – é algo rela- fiar nelas no futuro (ibidem: 162). Ou seja,
o acompanhamento educativo das crianças cionado connosco” (2017: 100). Quer se trate se acreditarmos nas crianças e nas suas ca-
em contexto familiar, como consequência de pais ou de outros adultos cuidadores, de- pacidades de compreensão do mundo, elas
da interrupção inesperada da modalidade nominados de “aloprogenitores” (idem: 87), interpelam-nos, mostram-se competentes,
de ensino presencial. Almejando contribuir “as emoções de cuidar são desencadeadas arriscam, investigam e descobrem através
para a igualdade de oportunidades inscrita por um contexto social, pela nossa imersão do que observam e das tecnologias físicas e
na Convenção dos Direitos da Criança,1 era numa teia de amor que liga parceiros, pro- sociais disponíveis (a autora referida inclui os
urgente manter o sentimento de pertença a genitores e outros e por aquilo que experi- rituais na segunda).
uma comunidade, de preferência próxima da mentamos, cremos e aprendemos” (ibidem: O educar, neste contexto histórico, afirmou-
definida por Wenger, McDermott e Snyder 97). Contextualizando o cuidar neste período -se como um exercício político na vertente
(2002), para construir sentidos profundos de pandemia, penso que todos cuidamos e dos fundamentos democráticos da organi-
nas interações e proporcionar aprendizagens nos educamos uns aos outros de alguma zação da oferta educativa, mas um exercício
e bem-estar socioemocional a todos, famí- maneira, igualmente importante e essencial. também social e cultural, pela mediação de
lias, educadoras de infância e outros técni- Não serão também as crianças agentes nes- instrumentos e conteúdos materiais e ima-
cos. te cuidar e educar? Refletindo sobre o que teriais, disponíveis em vários formatos. Edu-
Como base da ação educativa, tínhamos a nos diz Gopnik a respeito da aprendizagem car aconteceu nas vivências, nas experiên-
compreensão de que “O desenvolvimento cultural das crianças, a reprodução que fa- cias, nas partilhas, num espaço e tempo de
motor, social, emocional, cognitivo e linguís-
tico da criança é um processo que decorre
da interação entre a maturação biológica e
as experiências proporcionadas pelo meio fí-
sico e social” (OCEPE, 2016: 8), assim como
a indissociabilidade das vertentes desen-
volvimento e aprendizagem, conjugando o
binómio educar e cuidar. Sabemos que as
crianças são cidadãs gregárias muito de-
pendentes do contacto físico e da relação
interpessoal rica e variada numa comunidade
mais alargada, assim como especialistas na
leitura e integração da comunicação não-
-verbal. São imprescindíveis para elas am-
bientes educativos com rotinas significativas
e de qualidade que lhes deem segurança físi-
ca e emocional, espaços, tempos e materiais
diversos disponíveis na nossa segunda casa,
onde vão aprendendo a habitar e a construir
cidadania. Serão os jovens e adultos de to-
das as idades tão diferentes das crianças?
Refiro-me especialmente às relações próxi-
mas que envolvem a prestação de cuidados,
1 1 Edição revista em 2019, art.º 28 e 29.

32 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020

 aprendizagem alargado ao espaço doméstico
com as famílias. Nesta mediação educativa
surgiram sentimentos ambivalentes. Foi pa-
tente em todos a ansiedade da espera, como
um tempo suspenso, espelhado na frase de
uma criança, fresca na memória, proferida
em contexto de jardim de infância: “Quando
se está à espera parece muito tempo.” Mas
igualmente com a necessidade de acreditar-
mos que vai tudo correr bem e fruir o mo-
mento como fazem as crianças quando ob-
servam caracóis na sua lentidão e brincam ao
faz de conta. Estar aqui e agora, que missão
hercúlea para os adultos socializados para o
tempo cronológico mensurável. Nesta expe-
riência de cuidar fomos surpreendidos pela
emergência do kairós, isto é, a atividade com
envolvimento inteiro e intenso tão orgânica
nas crianças (Macedo, referido por Nídio:
33 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
2016). Deixámos de ter a pressão habitual do
relógio no dia a dia e os nossos ritmos tive-
ram de adaptar-se a um quotidiano menos
estandardizado. Possivelmente, as crianças
beneficiaram deste tempo mais dilatado,
pois os adultos, “aguardando que elas che-
guem aonde e quando têm de chegar pelo
seu caminho” (2016: 205), permitiram-se
observá-las, acompanhá-las, escutá-las e,
ensaiando ser crianças, podem ter benefi-
ciado, mental e culturalmente, os adultos
disponíveis. Citando Oliver Holmes (referido
em Marques, 2019: 29): “Não paramos de
brincar porque envelhecemos, mas envelhe-
cemos porque paramos de brincar.” Alguns
pais aderiram com entusiasmo, outros foram
colaborando ao seu ritmo, outros justifica-
ram que as suas crianças não se interessa-
vam pela tela do computador ou telemóvel,
pois preferiam brincar sem o adulto, outros
mencionaram constrangimentos como crian-
ças de diferentes idades para atender, daí
menos atividades partilhadas. Outros ainda
não se queriam expor nas redes sociais ou
não tinham meios informáticos, nem à-von-
tade para o fazer. No entanto, sabíamos que
brincar não podia deixar de ser central, pois
é em si expressão de vida. Wenger (2001)
elucida que viver é um processo constante
de negociação de significado pelo qual ex-
perimentamos o mundo e nos engajamos de
modo significativo, assumindo dois proces-
sos distintos e complementares em dualida-
de inseparável: a participação, que pode ser
harmoniosa, conflituosa, permanente, pon-
tual, e a reificação, que torna a experiência
objetiva porque concretizada em artefactos,
símbolos, instrumentos, etc.
 : ARTIGO
O espaço e tempo de interação, esse tercei-
ro educador, foi reinventado e mediado por
via telemática e pela colaboração de cuida-
dores mais próximos. Malaguzzi lembra: “O
que as crianças aprendem não ocorre como
um resultado automático que lhes é ensina-
do. Pelo contrário, isso deve-se em grande
parte à própria realização das crianças como
uma consequência das suas atividades e
dos nossos recursos” (Edwards et al, 2016:
72). Goodman enfatiza que “compreender
é sentir desejo, drama e conquista” (idem:
72), sendo o brincar mais do que entreter.
Nesta época de grande oferta de entreteni-
mentos digitais, mais explorados na fase de
confinamento, é importante distinguir estes
conceitos. Brincar é uma atividade vital para
explorar e descobrir, entretenimento é agir
de forma passiva, automática e pouco cria-
tiva (Marques, 2019). Para melhor elucidar,
para além de vivência, brincar enquanto jogo
“não é um processo definido, é um processo
aleatório. Jogar ou brincar não é só incerteza
é uma forma acrescida de ganhar segurança
e autonomia” (Neto & Figueiredo, 2018: 9).
Muitas brincadeiras foram registadas, desde
manipulativas, motoras, construtivas e dra-
máticas (Spodek & Saracho, 1998) através de
imagens partilhadas pelas famílias. Fomos
educadoras mediadoras culturais na aceção
mais literal e prática da palavra, aproximando
o cuidar associado à necessidade de “colo” e
o educar no ensaio de práticas de cidadania,
valorizando a participação e a iniciativa das
crianças e das famílias.
Neste período tão especial, foi notória a
necessidade de proximidade entre todas as
educadoras, causada pelo distanciamento fí-
sico imposto, pois antes de cuidar das crian-
ças e famílias precisavamos de cuidar de nós
e nutrir a esperança de que íamos conseguir
dar o nosso melhor. Muitas horas bem pas-
sadas em reuniões informais no Teams, va-
riadas formações online, partilhas pelo what-
sApp, umas em “sincronia”, outras nem por
isso. A ansiedade e a expectativa de corres-
34 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
pondermos ao desafio para trabalhar com as
famílias à distância foram vistas como mais-
-valias, para encontrar respostas feitas à me-
dida de cada grupo e de cada contexto fami-
liar onde se desenvolvem as nossas crianças.
Acreditamos que aprendemos muito e alar-
gamos competências digitais e relacionais,
ensaiamos tecer currículo através de afetos
e cumplicidades, elegemos o bem-estar de
todos como base para a intencionalidade
pedagógica, porque respeitamos a liberdade
de escolha na exposição das famílias, aten-
demos à diversidade na sua composição, ou
com crianças recém-nascidas, ou de diversos
níveis de ensino e cada uma especial à sua
maneira, assim como atendemos à concilia-
ção do acompanhamento das crianças com
o trabalho dos pais e com constrangimentos
ligados à acessibilidade digital. Avaliamos
como muito positiva a colaboração das fa-
mílias na realização e partilha de atividades,
tendo-se entrelaçado atividades propostas
por nós com as resultantes de iniciativas re-
lacionadas com interesses emergentes das
crianças e das condições físicas e materiais
dos contextos de vidas destas.
No estar em relação por vias telemáticas,
será útil e bom olhar para o copo meio cheio.
Ilustra esta ideia uma criança que evidencia-
va mutismo seletivo desde o início do ano,
pois só comunicava verbalmente com os co-
legas da sua idade, passando à distância via
telefone a falar com a educadora sem papas
na língua. Emerge também a grande cen-
tralidade do agregado familiar na formação
das crianças, ao mesmo tempo que se fazem
famílias a brincar, a olhar o céu, a semear
emoções e a colher afetos, na lida da casa, a
jogar às escondidas nos espaços conhecidos
e a enfrentar os medos, a fazer escolhas e
cócegas, a criar e a recrear-nos com tantos
materiais adormecidos lá em casa. Estamos
todos diferentes e com certeza mais próxi-
mos. Só precisamos de sentir com profundi-
dade, e a pressa é inimiga da nossa perfeição
imperfeita. Porventura temos maior cons-
ciência de que estar próximo do outro não
é só estar fisicamente, mas que o desejamos
como pão para a boca.
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Planificações Pré-escolar, retirado de https://
apoioescolas.dge.mec.pt/node/351
 : ARTIGO
A relação eficaz entre formações centradas numa pedagogia participativa
e o desenvolvimento de lideranças pedagógicas na educação de infância
Jorgiana Ricardo Pereira . Professora da Universidade Federal do Ceará, Núcleo de Desenvolvimento da Criança, Brasil, e
integrante da Associação Criança, Portugal

Os grandes movimentos pedagógicos têm
evidenciado a importância da ligação entre
o desenvolvimento profissional e o desen-
volvimento da liderança pedagógica. Citando
apenas alguns exemplos, veja-se o caso do
Movimento da Escola Moderna (Niza, 2013),
do movimento Reggio Emilia (Malaguzzi,
2016) ou, mais recentemente, o Observatório
da Cultura Infantil (Fochi, 2019). O foco deste
artigo é o movimento da Associação Criança
e a sua pedagogia – a pedagogia-em-parti-
cipação.
Nesse âmbito, o artigo aborda elementos
do percurso formativo de uma diretora de
um centro de educação de infância que fez
a opção por aprofundar conhecimentos no
campo da pedagogia da infância, destacan-
do como isso mudou a sua atuação pro-
fissional, encaminhando-a para a liderança
pedagógica. É um recorte de uma pesquisa
qualitativa, desenvolvida durante o doutora-
mento, realizado na Universidade Federal do
Ceará e na Universidade Católica Portugue-
sa do Porto. Os dados empíricos aqui apre-
sentados foram construídos a partir de uma
entrevista com a diretora de um centro edu-
cativo localizado a oeste de Lisboa. Trata-se
de uma Instituição Privada de Solidariedade
Social (IPSS), onde ocorrem processos de
formação em contexto à luz da pedagogia-
-em-participação.
no processo de construção de modos par-
ticipativos de pensar e fazer pedagogia (Oli-
veira-Formosinho & Formosinho, 2013). Uma
relação fundamentada nos valores, crenças,
princípios e conhecimentos do campo das
pedagogias da infância participativas, cujos
modelos pedagógicos buscam a promoção
da democracia e da aprendizagem com bem-
-estar no quotidiano, por meio das práticas
educativas e das interações que as caracte-
rizam.
A pedagogia-em-participação defende uma
perspetiva de liderança para os centros de
educação de infância baseada numa visão
pedagógica que contemple a especificidade
da educação dos bebés e demais crianças
nesses contextos. Formosinho (2003) argu-
menta que esses centros precisam não só de
uma gestão competente do ponto de vista
administrativo, mas também de uma lideran-
ça pedagógica transformacional, tendo em
vista as especificidades dessa educação que
se projetam no âmbito institucional, sócio-
-organizacional e pedagógico.
Na sua opinião, uma liderança transforma-
cional é baseada numa visão inspiradora para
os profissionais, abrange valores e princípios
de igualdade, solidariedade, liberdade, jus-
tiça e humanismo, busca promover outras
lideranças, é meta-integradora, objetiva o
desenvolvimento das crianças e adultos e
a transformação das práticas educativas e
dos contextos de trabalho. Essa visão de
liderança tem como base uma pedagogia
da infância integradora, que se sustenta na
compreensão holística das dimensões que
constituem a ação profissional, ética, com-
plexa e situada de educar crianças pequenas,
e não em análises isoladas.
A liderança transformacional é meta-inte-
gradora porque promove, em primeiro lu-
gar, uma integração dos profissionais para

Pedagogia-em-participação, liderança
pedagógica e formação em contexto
A pedagogia-em-participação, perspetiva
pedagógica da Associação Criança, foi de-
senvolvida progressivamente com base na
cooperação realizada no âmbito dos pro-
jetos de formação, intervenção e pesquisa
apoiados por esta associação (Oliveira-For-
mosinho & Formosinho, 2001).
A pedagogia-em-participação compreende
a liderança pedagógica dos contextos de
educação de infância no âmbito das rela-
ções entre pedagogia e liderança. Uma re-
lação entendida como capaz de cooperar

35 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020

 : ARTIGO
o desenvolvimento de uma ação educativa
coerente com a pedagogia em que se baseia,
e em segundo lugar promove a integração
dos profissionais no desenvolvimento de
um projeto pedagógico que tem por refe-
rência esta pedagogia, portanto, considera
a natureza holística do ato educativo. Essa
meta-integração tem de ser feita com base
em valores e princípios de igualdade, solida-
riedade, liberdade, justiça e humanismo, que
orientam a visão da liderança numa perspec-
tiva transformacional das realidades educa-
tivas (Formosinho, 2003).
A Associação Criança, que assume esses
valores na sua perspetiva pedagógica, in-
tervém, por meio da formação em contexto,
nos centros de educação de infância que
desejam assumir o desafio da descons-
trução da maneira tradicional de pensar
e fazer pedagogia e a construção de uma
36 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
práxis participativa. Esta associação en-
tende que a complexidade desse proces-
so exige mediação e liderança pedagógica
(Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2001),
exercida por uma profissional capacitada
para assumir estes papéis e na realidade
dos contextos (Oliveira-Formosinho, 2016),
por uma formadora que medeia e lidera a
transformação das formas de pensar e fa-
zer pedagogia no quotidiano e a formação
de lideranças que darão continuidade ao
processo formativo e transformativo após
a sua saída.
Em interface com a visão de mundo que a
fundamenta, a pedagogia-em-participação
pensa a liderança pedagógica em contextos
de educação de infância em bases demo-
cráticas e progressistas. Nessa significação,
a liderança pode e deve ser assumida por
profissionais que integram a equipa de ges-
tão e a equipa educativa de sala, conside-
rando que a liderança pedagógica tem de
ser compartilhada (Bolivar, 2012).
A perspetiva da diretora sobre a sua
atuação antes e depois das formações
situadas na pedagogia da infância
As experiências formativas vividas pela di-
retora, nomeadamente a participação na
formação em contexto realizada no centro
educativo em que trabalha e a realização do
mestrado em Educação de Infância, ambas
fundamentadas na pedagogia como campo
do conhecimento, foi identificada como
fundamental para a atuação desta profis-
sional na direção pedagógica da instituição.
A formação em contexto alimentou a sua
vontade de saber e conhecer e impulsionou
o ingresso no mestrado:
“Eu já pensava antes da formação em con-
texto em poder adquirir mais conhecimen-
tos [...]. E realmente, quando comecei a
perceber que a pedagogia-em-participação
era um mundo e que a investigação estava
ao rubro, como costumo dizer, que havia
muita coisa nova, eu de facto percebi que
não podia ficar por ali. Precisamente, por-
que o meu papel também é de fazer que as
coisas cresçam e avancem. Portanto, con-
siderei que indo tirar o mestrado também
criava mais ferramentas para poder apoiar
este processo [a continuidade da formação
em contexto e do desenvolvimento da pe-
dagogia-em-participação no quotidiano do
centro, após a saída da formadora externa],
porque havia muita coisa que nós tínhamos
descoberto e aprendido com a [nome da
formadora em contexto externa], mas de-
pois era preciso continuar. [...]. E o mestra-
do foi uma excelente oportunidade de eu
adquirir mais conhecimentos [...].”
A diretora evidencia como o desenvolvi-
mento profissional envolve encontrar ins-
piração para as coisas que se quer fazer e
para as que se faz (Malaguzzi, 2016), mos-
tra a sua percepção acerca do seu papel na
 direção pedagógica do trabalho educativo
que a instituição assumiu, o compromisso
de desenvolver à luz da pedagogia-em-par-
ticipação.
A diretora revela entender como este papel
exigia dela conhecer esta pedagogia para
atuar na orientação e acompanhamento
pedagógico necessários à continuidade da
formação em contexto,1 tendo em vista a
aprendizagem da pedagogia-em-participa-
ção e a sua concretização no quotidiano. Ao
mesmo tempo, anuncia compreender que a
mudança das práticas requer a aprendiza-
gem de uma pedagogia explícita e as duas
ocorrem por meio de um processo gradual
e de uma mediação pedagógica baseada
nessa pedagogia. Em concordância com
Oliveira-Formosinho e Formosinho (2018),
uma mediação que apoie a aprendizagem
profissional que permite a transformação
da práxis, ambas (aprendizagem e transfor-
mação) realizadas em companhia.
A diretora posiciona o mestrado, especifi-
camente a produção escrita da pesquisa,
numa perspetiva compartilhada com o gru-
po com que trabalha e explica como enten-
de que isto contribui para o seu avanço e o
de todos os elementos do grupo:
“O facto de estar a escrever a tese de mes-
trado assente na pedagogia e no trabalho
que realizo aqui também me leva mais lon-
ge e, consequentemente, toda a equipa. O
facto de só eu estar a fazer o mestrado é
algo que é partilhado constantemente com
a equipa. Gosto de ir partilhando, e agora
mesmo, enquanto escrevo a tese, há coisas
que vou devolvendo. E elas [educadoras2 e
auxiliares] gostam de as ver partilhadas e
sentem-se valorizadas quando refiro o tra-
balho delas e as coisas que estão a crescer,
1 Para conhecer em detalhe a formação em contexto
realizada na instituição, ver Sousa (2016) e Ferreira
(2019).
2 Em Portugal, o termo educadoras refere-se a
profissionais que atuam na educação de infância, que
no contexto brasileiro são denominadas professoras de
educação infantil.
37 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
e isto é muito bom e, portanto, acaba por
ser algo que é um trabalho individual, mas
que é partilhado.”
É notório que há partilha de uma pesquisa
decorrente de um curso realizado pela di-
retora, o que permite levantar a hipótese
de que isso ocorra porque a referida pes-
quisa assenta na atuação da diretora junto
a essas profissionais. Evidencia-se, aqui, o
valor da investigação educacional praxioló-
gica para o desenvolvimento profissional3
(Formosinho, 2016). Este, como observam
Malaguzzi (2016) e Oliveira-Formosinho e
Formosinho (2001), é, por um lado, indivi-
dual e, por outro lado, partilhado.
A diretora, ao ponderar como se sente rea-
lizando o seu trabalho após ter vivido ativa-
mente formações centradas na pedagogia da
infância, chama a atenção para a sua satis-
fação pessoal, atuação profissional e cons-
ciência do valor da aprendizagem mútua da
equipe educativa da qual faz parte:
“Eu sinto-me muito mais preparada porque
sinto que cresci, cresci muito como profissio-
nal, cresci com elas [educadoras e auxiliares]
porque foi um processo formativo em que
participei desde o início com elas, portanto
foi algo partilhado e em companhia; não é
pelo facto de elas serem educadoras e au-
xiliares e eu não, que não fiz esse processo
com elas. E obviamente o facto de eu ter ga-
nho mais conhecimentos permitiu-me cres-
cer como profissional e até como pessoa.
Agora penso: ‘Ah se já tivesse sabido disso
há mais tempo!’ Há cinco anos teria feito
diferente, mas é bom ter esse sentimento.”
É evidente como o desenvolvimento profis-
3 A pesquisa de mestrado da diretora (Ferreira, 2019) foi
realizada por processos de investigação educacional
praxiológica, que incluem o estudo da ação do
investigador no âmbito da função que assume e da
sua função profissional no contexto pesquisado
(formadora em contexto, diretora, professora, etc).
Realizou-se por meio de um estudo de caso focado na
continuidade e sustentação da formação em contexto
após a saída da formadora externa e na compreensão
da sua atuação na liderança pedagógica, no apoio
formativo à equipa educativa e no desenvolvimento
profissional e organizacional do centro educativo.
sional envolve crescimento e requer empe-
nho e formação sustentada na especificida-
de da educação da criança pequena e dos
contextos e desejo de aprender, desenvol-
ver-se e educar-se (Oliveira-Formosinho,
2008). E, ao mesmo tempo, que a mudança
exige consciencialização do que se faz e do
que, e porquê, é preciso mudar (Freire, 1987).
Essa consciencialização é necessária para
que os profissionais transformem ações ro-
tineiras e irrefletidas em práxis pedagógica
(Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2013).
Ao discorrer a respeito de como entendia a
sua atuação como diretora antes dos pro-
cessos formativos já referidos e como a via
atualmente, a diretora colocou o conheci-
mento elaborado no campo da pedagogia no
centro das mudanças:
“A grande diferença é o foco na pedagogia,
ou seja, neste momento os desafios que se
colocam têm o foco no processo de trans-
formação da pedagogia e em sustentar este
processo e melhorá-lo, continuar a melhorar
[...]. Dou um exemplo: na hora pedagógica,
muitas vezes estavam a tratar de questões
mais burocráticas, horários, falta de pes-
soal, festas com a comunidade, coisas que
também são necessárias, mas o resto ficava
para trás. Quer dizer, o foco maior não era a
pedagogia, porque eu própria também dei-
xava passar. A partir do momento em que
o centro e o foco passaram de facto a ser a
pedagogia, todo o resto faz-se, mas não é o
foco principal. A grande diferença foi essa.”
A apreciação das narrativas da diretora
permite notar a emergência de uma líder
pedagógica que se envolveu ativamente na
construção progressiva de um referencial
educativo comum, a pedagogia-em-partici-
pação, para fundamentar o trabalho realiza-
do no quotidiano do centro educativo. Nes-
se processo, é notório como as formações
a que teve acesso, centradas na pedagogia
da infância e numa pedagogia participativa
específica e na sua atuação profissional, fo-
ram fundamentais. Em conjunto, os dados
 : ARTIGO
anunciam que os processos formativos que
a diretora viveu apoiaram a constituição de
uma líder pedagógica.
Oliveira-Formosinho e Formosinho (2018),
sustentados em dados empíricos das pes-
quisas que desenvolvem desde o início dos
anos 90, à semelhança de outros estudiosos,
defendem que uma formação orientada por
uma pedagogia da relação, guiada pelo res-
peito mútuo, é um caminho profícuo para al-
cançar transformações na qualidade da edu-
cação das crianças. Este estudo soma-se a
outros que reiteram a defesa feita pelos fun-
dadores da pedagogia-em-participação, que
é essencialmente uma pedagogia da relação.
Assim, uma formação que no quotidiano
educativo integra a ação dos profissionais, a
teoria e a ética que levam a práticas colabo-
rativas, é um caminho repleto de possibili-
dades para promover lideranças pedagógicas
capazes de apoiar o desenvolvimento profis-
sional, organizacional e de uma práxis aberta
ao protagonismo das crianças e da equipa
educativa.
Este é só um dos muitos estudos disponí-
veis que revelam que a ligação entre o de-
senvolvimento das profissionais e o desen-
volvimento das lideranças pedagógicas é um
caminho difícil de trilhar, mas que sustenta
as organizações educativas no processo
de criar no quotidiano, e com as crianças,
aprendizagens eficazes, respeitosas e demo-
cráticas. A garantia dos direitos das crianças
só pode acontecer no ambiente democrático
característico das pedagogias participativas.
Lideranças pedagógicas promovem o de-
senvolvimento profissional e, assim, ajudam
a construir esse ambiente que apoia e sus-
tenta direitos de aprendizagem e desenvol-
vimento das crianças (Cruz, 2018).
38 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
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 : ARTIGO
Intervenção Precoce:
o papel do educador de infância no apoio domiciliário
Ana Cristina Lavandeira Simões . Educadora de infância, mestre em Educação Especial e especializada em
intervenção precoce.

A intervenção precoce (IP) tem como princi- acontece em cada momento, como reage a A diversidade familiar é uma realidade cada
pal objetivo dar uma resposta organizada o criança, quem está com a criança, as condi- vez mais atual.
mais precocemente possível às necessidades ções básicas/necessárias estão asseguradas? Há famílias de mães/pais solteiros, mães/
da criança e da família. Para isto acontecer, o educador de infância pais divorciados, mães/pais adotivos, casais
As práticas atuais em IP recomendam uma (inserido numa equipa de IP que deve ser com filhos de ambos, casais do mesmo sexo
intervenção centrada na família e no aumen- transdisciplinar) tem de conhecer individuali- com os seus próprios filhos e adotivos, etc.
to das suas competências e poder em intera- zadamente a realidade familiar para elaborar Não podemos esquecer, também, a família
ção direta nos diferentes contextos naturais com a família a melhor intervenção para a alargada (irmãos, avós, tios…) como estrutu-
da sociedade em que interage. criança e a sua família. Todas as famílias são ra familiar de apoio.
É uma abordagem individualizada e abran- diferentes porque são constituídas por pes- O papel do educador de infância (e dos ou-
gente da família (onde se inclui a criança), soas, todas elas diferentes. tros profissionais da equipa) é fornecer a in-
valorizando as suas competências e capaci- Não há um modelo único de família. Há fa- formação necessária para a tomada de deci-
dades de forma a potencializar ao máximo o mílias. sões fundamentada e consciente da família.
desenvolvimento da criança.
A IP deve ser desenvolvida nos diferentes
contextos naturais da criança (creche, ama,
domicílio), cabendo à família decidir qual o
mais adequado à sua realidade familiar.
Um dos contextos naturais mais enrique-
cedor é o domicílio. É neste contexto que a
criança está inserida continuamente e onde
a família se sente mais confortável (é o seu
domicílio). Neste contexto há maiores opor-
tunidades de aprendizagem natural através
das rotinas diárias familiares.
A intervenção da família no desenvolvimen-
to da criança é contínua e mais pertinente
(dia após dia) que a intervenção esporádica
(semanal ou bissemanal) de qualquer profis-
sional.
O profissional, neste caso o educador de in-
fância, é o intruso na relação entre a criança
e a família e neste contexto específico (casa
da família). O educador de infância tem as
técnicas pedagógicas, mas numa intervenção
centrada na família em contexto domiciliário
tem que saber introduzir essas técnicas nas
rotinas diárias familiares através da família.
As sessões domiciliárias, bem como todo o
trabalho a desenvolver pela família no tempo
entre visitas do educador de infância, de-
vem basear-se nas rotinas diárias familiares
(levantar, casa de banho, vestir, pequeno-al-
moço, brincar, almoço, sesta, lanche, despir,
banho, vestir, jantar, deitar).
Nas diversas e variadas rotinas diárias o que

39 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020

 : ARTIGO
A intervenção deve centrar-se no aumento
das competências da família e na rede de re-
cursos e apoios existentes.
A relação de empatia e confiança entre edu-
cador de infância e família deve ser construí-
da com base no conhecimento individua-
lizado e aprofundado da família, nas suas
múltiplas dimensões (estrutura familiar, in-
terações familiares e ciclos de vida familiar).
Esta relação deve iniciar-se desde a primeira
visita domiciliária, ou seja, a forma como nos
apresentamos, a nossa postura, a inexistên-
cia de juízos de valor, o respeito pelo fun-
cionamento familiar, ser honesto em relação
às capacidades da criança com expectativas
realistas, saber ouvir...
Só com este tipo de relação é possível o
envolvimento da família, em que se requer
a sua presença e participação ativas e con-
tínuas.
Uma sessão domiciliária tem, pelo menos,
cinco momentos:
1.º momento: saudação (aos adultos e à
criança).
2.º momento: reflexão/avaliação da “se-
mana” (como correu, o que fizeram, qual o
resultado, observação de registos, caso exis-
tam).
3.º momento: ação (atividade/tarefa/objeti-
vos definidas para aquele dia com a criança
e/ou criança e família).
4.º momento: planificação (indicações para
o trabalho a desenvolver com a criança du-
rante a “semana”, se possível com um re-
gisto para a família indicando quem faz o
quê, quando, quantas vezes, como reagem
a criança e a família).
5.º momento: despedida (da criança e dos
adultos).
O paradigma da intervenção mudou. A in-
tervenção não serve (como em momentos
anteriores) para os profissionais dizerem às
famílias o que fazer e como fazer.
Atualmente a equipa nuclear é a família
(onde se insere a criança) e os profissionais é
que integram esta “equipa familiar”. A cons-
40 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
tituição da equipa varia e depende das ne-
cessidades da criança e das necessidades e
prioridades da família.
Só há dois elementos permanentes na equi-
pa: a criança e a família.
Esta mudança de paradigma, ou seja, a mu-
dança do centro de decisões, continua a ser
muitas vezes intimidatória para as famílias e
ameaçadora para os profissionais.
Os profissionais têm a função de apresen-
tar as opções fundamentadas para decisão
da família. Estas devem ir ao encontro das
respostas necessárias para ultrapassar as
dificuldades. A família é que tem o poder
de decidir o que quer e como quer atingir o
melhor para o bem-estar físico e psíquico da
criança. É o educador de infância que tem de
adaptar-se à família através da mudança de
atitudes, práticas, crenças e valores.
Quanto mais jovem é a criança, mais os
profissionais trabalham com a família que a
rodeia.
O modelo ecológico do desenvolvimento hu-
mano fornece-nos uma visão mais global e
completa da criança, da família e dos con-
textos.
A avaliação contínua e permanente destes
elementos é fundamental para a intervenção
individualizada de cada criança e sua família,
em cada momento.
O documento escrito que operacionaliza
todo o processo de intervenção é o Plano
Individual da Intervenção Precoce (PIIP).
Todo o trabalho de informação, observação
e avaliação da criança, família e contexto(s) é
utilizado para construir o plano de interven-
ção da equipa. O PIIP é um processo e não
um documento finalizado quando elaborado,
ou seja, é um documento em contínua e per-
manente construção e reformulação.
Assumindo que a família é o elemento prin-
cipal da intervenção, esta deve participar em
todas as fases do processo e o seu nível de
envolvimento em cada fase é definido pela
própria família.
O PIIP deve refletir as preocupações e priori-
dades da família. Os objetivos a concretizar
devem incidir sobre a criança, mas também
sobre a família. Há famílias que precisam de
um apoio inicial global para depois estarem
conscientes do apoio a prestar à criança.
Este documento deve refletir, também, os
recursos necessários para dar resposta às
necessidades e dificuldades reais da criança
e da família. O PIIP não pode adaptar as ne-
cessidades das famílias aos recursos existen-
tes na sociedade e muito menos adaptar as
necessidades que os profissionais conside-
ram mais prioritárias para as famílias.
O PIIP é um documento que reflete a plani-
ficação da equipa com base nas preocupa-
ções, prioridades e decisões da família (o que
está a correr bem; a quem recorre quando
necessita de ajuda; quais os assuntos ou
preocupações principais; o que gostaria que
acontecesse ou mudasse para a sua criança
ou família; que recursos serão úteis).
A família é o primeiro contexto social da
criança e o domicílio o seu primeiro contexto
natural, sendo fundamental a intervenção
centrada nestes contextos o mais precoce-
mente possível.
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with special needs, Brunner-Routledge.
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strengthening families, Brooklin Books.
Klass, C. (2003), The home visitor’s, Paul H Brookes
Publishing Cº.
 : ARTIGO
Identificação precoce de crianças com perturbações dos sons da fala
Diana Domingos . Universidade do Algarve, terapeuta da fala
Ana Catarina Baptista e Susana Rodrigues . Universidade do Algarve e Centro de Linguística da Universidade de Lisboa,
terapeutas da fala
Nota introdutória
Este artigo pretende dar a conhecer um
projeto de prevenção primária realizado no
âmbito da pós-graduação em Perturbações
dos Sons da Fala (PSF), da Escola Superior de
Saúde da Universidade do Algarve.
Este tipo de prevenção tem como finalida-
de reduzir a incidência de doenças e risco de
novos casos na população, através de uma
maior informação e educação, para que a
população esteja alerta para sinais que pos-
sam surgir (Almeida, 2005). Na área da tera-
pia da fala, as práticas de prevenção primária
têm aumentado significativamente.
A educação pré-escolar, embora não seja de
frequência obrigatória, constitui a primeira
etapa de um longo processo educativo e,
consequentemente, um marco decisivo no
sucesso escolar e social das crianças (Sim-
-Sim, 2008).
41 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
Um dos maiores desafios dos educadores de
infância (EI) é a possibilidade de contribuir
para que as crianças sejam cada vez mais
autónomas e que as suas dificuldades de
comunicação e outras possam ser ultrapas-
sadas, ou pelo menos minimizadas, de modo
a que se sintam bem adaptadas à sociedade
da qual fazem parte (Germano, 2011).
Os EI reconhecem a importância de ser feito
o despiste precoce dos problemas ao nível
da linguagem e da fala dentro das suas sa-
las, pois consideram que é aí o espaço pri-
vilegiado de desenvolvimento das crianças,
já que é no jardim de infância (JI) que as
crianças passam a maior parte do seu dia.
No entanto, na maioria dos casos revelam
dificuldades na identificação específica des-
ses problemas (Germano, 2011).
Posto isto, considerou-se pertinente a di-
vulgação de um site, realizado pela primei-
ra autora, com informação acerca das PSF,
abordando alguns tópicos relevantes para
que os EI sejam capazes de identificar pre-
cocemente alguns sinais de alerta de forma
a realizarem atempadamente a sinalização e
o encaminhamento para uma avaliação em
terapia da fala. Com este site, poderão ainda
compreender o impacto destas perturbações
na vida das crianças, bem como ter acesso a
atividades que podem ser desenvolvidas em
sala de aula pelos EI, de modo a potenciar
as capacidades de linguagem oral das suas
crianças.
O site encontra-se disponível em https://
psfala.wixsite.com/psfjardiminfancia e pode
ser consultado pelos interessados nesta te-
mática.
A importância do jardim de infância no de-
senvolvimento linguístico da criança
As crianças que frequentam o JI encontram-
-se numa faixa etária na qual o desenvolvi-
mento linguístico é rápido e determinante.
Nesse sentido, o EI tem um papel funda-
mental na criação das condições favoráveis
para que esse desenvolvimento ocorra. As
estratégias utilizadas por estes profissio-
nais são de extrema importância, pois irão
proporcionar condições e experiências para
a aprendizagem e para um futuro sucesso
escolar ao nível da leitura e da escrita, não
esquecendo os aspetos relacionados com a
autoestima e a inclusão de qualquer criança
(Germano, 2011).
O desenvolvimento de uma criança depende
das oportunidades de aprendizagem que lhe
são oferecidas pelo ambiente que as rodeia.
Com a entrada da criança para o JI, as suas
possibilidades comunicativas são amplamen-
te alargadas. Com efeito, além de alargar o
número de interlocutores, o JI permite ain-
da à criança usufruir de um vasto leque de
experiências e, com um ambiente educativo
bem estruturado, tornar-se-á num contexto
privilegiado para o desenvolvimento de todo
o seu potencial comunicativo e linguístico,
que será fundamental para o seu desempe-
 : ARTIGO
nho social e académico futuro, promovendo
a vontade de aprender (Sim-Sim, 2008).
A aquisição da linguagem e da fala é reali-
zada pela grande maioria das crianças com
relativa facilidade. Existem, no entanto,
algumas que experimentam contrarieda-
des nesta trajectória, as quais podem em
grande medida comprometer o seu desen-
volvimento e aprendizagem e propiciar al-
terações ao nível do comportamento (Rice,
2000).
As perturbações dos sons da fala
A fala é um modo verbal-oral de comuni-
cação e realiza-se através da produção e
articulação de sons. No entanto, esta com-
petência não progride normalmente para
um número considerável de crianças, dando
origem a PSF (Bernstein & Tiegerman, 1993;
Lima, 2009; Beitchman & Browlie, 2010). A
maioria das crianças comete alguns erros
quando aprende a dizer palavras novas,
erros estes que fazem parte do percurso
normal do desenvolvimento da fala. O pro-
blema é quando esses erros persistem para
além da idade esperada (ASHA, 2003).
As PSF constituem um dos diagnósticos
mais comuns na casuística dos TF (Oliveira,
Lousada & Jesus, 2015). A prevalência das
PSF varia entre 10 e 15% em crianças em
idade pré-escolar (McLeod & Baker, 2014;
McLeod & Harrison, 2009; ASHA, 2000) e
comprometem a inteligibilidade do discurso
das crianças (Bowen, 2009; Broomfield &
Dodd, 2004; Joffe & Pring, 2008; Pascoe
et al., 2010).
As PSF dizem respeito às dificuldades que
algumas crianças apresentam no desen-
volvimento dos sons da fala. Perturbações
dos sons da fala é uma designação abran-
gente que pode incluir dificuldades diversas
ao nível da articulação e/ou organização
fonológica (Bowen, 2011). As crianças que
apresentam estas dificuldades podem ter
um desenvolvimento mais tardio dos sons
da fala e/ou apresentar padrões atípicos
42 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
de fala que podem ser caracterizados por
omissões, substituições, adições e/ou dis-
torções dos sons da fala, que vão interferir
no discurso do indivíduo (ASHA, 2011).
A relevância da identificação e sinaliza-
ção precoce no jardim de infância
Diversos autores sugerem a necessidade de
uma identificação atempada das crianças
cujo nível linguístico as coloca em risco de
virem posteriormente a desenvolver e a ex-
perimentar dificuldades de leitura e de es-
crita em fases posteriores do seu percurso
académico (Catts et al., 2001). Sabe-se que
a grande maioria das características par-
tilhadas por estas crianças são evidentes
antes do ingresso no primeiro ciclo (Catts,
1997).
Neste sentido, os EI, em particular os do
pré-escolar, devem estar sensíveis e aten-
tos a sinais frequentemente associados a
dificuldades persistentes da linguagem oral
e encaminhá-los assim que possível para um
terapeuta da Fala (TF), de modo a que futu-
ras potenciais dificuldades possam ser dete-
tadas e trabalhadas atempadamente (Catts
et al.,2001).
Dada a prevalência e o impacto negativo
destas perturbações, é importante que a in-
tervenção do TF em crianças com PSF seja
efetiva, idealmente antes de a criança ingres-
sar no 1.º ciclo de escolaridade (Nathan et al.,
2004), minimizando o impacto e/ou ajudan-
do a prevenir problemas futuros a nível do
desenvolvimento das capacidades de apren-
dizagem, bem como a nível comportamental
(Peixoto, 2007).
O papel do educador de infância
na identificação e sinalização precoce
O papel do EI na identificação e sinalização
de problemas ao nível da linguagem e da
fala é crucial para que as crianças possam
ser avaliadas por um TF, a fim de se iniciar
atempadamente, caso necessário, uma inter-
venção especializada e dirigida que atenda
às necessidades da criança, tendo em vista a
superação das suas dificuldades e o seu de-
senvolvimento ótimo (Germano, 2011).
No entanto, nem sempre estes problemas
são identificados na altura certa, arrastan-
do-se até à entrada para o 1.ºciclo, situação
em que as crianças se confrontam com a
aprendizagem da leitura e da escrita e os
problemas anteriores se agudizam, assumin-
do por vezes contornos difíceis de resolver
(Germano, 2011).
Desta forma, o EI é fundamental neste pro-
cesso, por ser o elemento que se encontra
mais próximo da criança num período de
desenvolvimento tão essencial da sua vida
(Castro & Gomes, 2000).
O educador tem um papel determinante na
aquisição e desenvolvimento da linguagem
oral das crianças. Assim, estes profissionais
deverão possuir um amplo conhecimento
linguístico para serem capazes, por um lado,
de refletir sobre o percurso de desenvolvi-
mento das crianças, identificando eventuais
fragilidades e, por outro, terem a competên-
cia para conceber materiais e/ou promover
atividades que visem a identificação dessas
dificuldades. Deverão ainda ser capazes de
fomentar nas crianças o gosto pela “brinca-
deira com a língua”, no sentido de promover
e desenvolver comportamentos linguísticos
adequados (Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008).
Os educadores são profissionais de extre-
ma importância para o desenvolvimento
da comunicação humana, permanecendo
sensíveis às variações de desenvolvimento
existentes dentro da própria normalidade e
estando portanto aptos, através da sua ex-
periência profissional, a identificar quando
uma criança é muito diferente das outras
linguisticamente falando e quando essa de-
sigualdade poderá interferir na sua compe-
tência para aprender (Limissuri & Befi-Lo-
pes, 2009). Por serem os profissionais que
contactam mais diretamente com um maior
número de crianças, podem servir como im-
portantes agentes na prevenção e conscienti-
 zação da comunidade em geral para possíveis
alterações comunicativas e ou linguísticas
(Araújo, Rocha & Manso 2010).
Williams (2006) afirma, no entanto, que as
perceções dos educadores serão diretamente
influenciadas pelo conhecimento que estes
profissionais tenham acerca da linguagem
oral e das problemáticas a ela associadas.
Para que fossem capazes de detetar e intervir
adequadamente sobre os desvios da lingua-
gem, comunicação e fala, seria benéfico que
os educadores conhecessem primeiramente o
modo como as crianças tipicamente adquirem
e desenvolvem a linguagem e a fala ao longo
dos primeiros anos de vida. Posteriormente,
seria expectável que estes profissionais fos-
sem capazes de identificar fonemas, grafe-
mas, sílabas, morfemas, estruturas frásicas e
unidades básicas do discurso. Porém, alguns
estudos afirmam que o conhecimento destes
profissionais acerca destes conceitos é bas-
tante precário (Bos et al.,2001; Moats, 1994;
Moats & Foorman, 2003; Spencer, Schuele,
Guillot, & Lee, 2008), o que compromete em
grande medida a identificação de dificuldades
linguísticas e o posterior encaminhamento
dos alunos para o apoio especializado provido
pelo TF.
O EI desempenha, assim, um papel crucial na
deteção precoce destas dificuldades, uma vez
que está numa posição privilegiada para o fa-
zer: tem um contacto diário com as crianças e
é-lhe permitido um olhar conhecedor sobre a
criança, mais desapaixonado e mais lúcido que
o dos pais. Neste sentido, a deteção precoce
permite a tomada de decisões que evitarão o
agravamento de uma dificuldade ligeira (Cas-
tro e Gomes, 2000).
A colaboração entre o terapeuta da fala
e o educador de infância
O TF, enquanto um dos elementos responsá-
veis pelo processo de reabilitação das crianças
com perturbações da comunicação, da lingua-
gem e da fala, tem um papel importante na
formação dos EI ao nível destas perturbações,
43 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020
bem como no trabalho em colaboração com
estes no processo de identificação e reabilita-
ção de crianças com estas perturbações.
Para que o EI esteja habilitado a identificar
crianças com possíveis dificuldades de fala,
é importante que se criem programas de
prevenção primários para a divulgação de
informação a estes profissionais que visem
prevenir/reduzir a ocorrência de perturbações
da linguagem e da fala, contribuindo para mo-
dificar a perceção do EI quanto a esta proble-
mática. Assim, e caso os educadores tenham
acesso a informações durante a sua atividade
profissional, mais crianças serão precocemen-
te sinalizadas, uma vez que vários estudos
confirmam que alterações na altura do JI po-
derão implicar dificuldades de aprendizagem
(Oliveira et al., 2010).
A intervenção de um TF neste contexto pode
contribuir para a consciencialização do educa-
dor para o desenvolvimento da linguagem oral
e para que dessa forma crie mais situações de
uso efetivo da linguagem (Roncato e Lacerda,
2005).
Assim, parece fundamental promover o tra-
balho cooperativo nos JI e nas escolas, já que
este é o contexto de aprendizagem mais direto
da criança e, como vimos, um dos mais deter-
minantes para a sua constituição e formação
enquanto ser social (Silva & Peixoto, 2008). A
colaboração entre os educadores e os TF é,
portanto, determinante para a criação de salas
de aula facilitadoras e promotoras da comuni-
cação (ASHA, 2010). Por outro lado, é neces-
sário dotar os profissionais da educação de
ferramentas que lhes permitam conhecer e de-
tetar o típico e o atípico da sua língua materna,
dando-lhes assim mais e melhores ferramentas
para a sua prática diária com as crianças.
Potenciação das capacidades de linguagem
oral das crianças pelos educadores
de infância
O papel principal do educador é o de facilitar
o desenvolvimento das capacidades de comu-
nicação, de linguagem e fala da criança, uma
vez que estas têm repercussões não só na
capacidade de uso da linguagem oral, mas so-
bretudo na aprendizagem da leitura e da es-
crita (Franco et al., 2003; Lopes et al., 2004).
Neste sentido, são diversas as estratégias que
os educadores podem utilizar com o objetivo
de promover e desenvolver as competências
de fala nas suas crianças e deste modo reduzir
o impacto que as PSF podem ter.
É ainda na fase do JI que as crianças come-
çam a desenvolver a consciência fonológica
que, mais tarde, irá ser fundamental para a
aprendizagem da leitura e da escrita (Sim-Sim,
Silva & Nunes, 2008).
As atividades de interação comunicativa e de
desenvolvimento linguístico, em geral, e as
atividades de desenvolvimento da consciência
fonológica, em particular, beneficiam todas
as crianças desta faixa etária, mas são funda-
mentais para as crianças que apresentam difi-
culdades ao nível da linguagem e da fala. Além
de constituir uma oportunidade para trabalhar
questões linguísticas em situação natural e lú-
dica, estas atividades permitem ainda ao EI
identificar problemas existentes a estes níveis.
Notas finais
Atendendo ao explicitado anteriormente, con-
sidera-se fundamental uma boa formação dos
EI nos domínios do desenvolvimento típico e
atípico da linguagem e da fala, que são por
excelência os promotores e potenciadores da
linguagem, da fala e da interação das crian-
ças em desenvolvimento. Do mesmo modo,
considera-se fundamental que exista uma
parceria entre os EI e os TF para que seja pos-
sível detetar precocemente dificuldades de
linguagem e fala nas suas crianças, bem como
assessorar na promoção e na reabilitação da
linguagem e da fala através da implementa-
ção de estratégias de intervenção conjuntas
no contexto natural e diário da criança.
Acredita-se que seja igualmente importante
fornecer ferramentas aos EI para que estes
possam atempadamente fazer o despiste e
sinalização das suas crianças, bem como uma
 : ARTIGO
intervenção adequada, facilitando assim a
entrada das crianças no 1.º ciclo e a apren-
dizagem da linguagem escrita. Para tal, seria
fundamental a criação de espaços de forma-
ção para os EI que, ao longo da sua formação
académica e profissional, não adquirem co-
nhecimentos suficientes na área da linguagem
e da fala, permitindo-lhes na sua prática diária
reconhecer e avaliar de modo mais concreto o
desempenho oral das suas crianças e a neces-
sidade de reencaminhá-las para uma avaliação
especializada.
Neste sentido, salienta-se a relevância de criar
medidas de sensibilização para os educadores
acerca da importância do desenvolvimento
da linguagem e da fala e as consequências
que as crianças poderão sofrer se não tive-
rem um desenvolvimentonormal destas áreas.
De acordo com o CPLOL (2000), o TF deve
aumentar o interesse dos profissionais e do
público em geral para a forma como as pertur-
bações da comunicação podem dar origem a
outros problemas do desenvolvimento social,
emocional e educacional do indivíduo, tendo
também impacto no bem-estar do próprio e
da sua família.
Assim, sendo o TF responsável pelo desenvol-
vimento de atividades no âmbito da preven-
ção, espera-se que este pequeno contributo
sirva o seu propósito e possa contribuir para
que os EI consigam identificar ainda mais pre-
cocemente crianças em risco de apresentar
perturbações dos sons da fala.
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and empirical perspectives. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers.
 : NAS BANCAS: EDIÇÕES APEI
Sorrisos Máscara(dos) de Rosa Montez, ilustrações de Sofia Ambrósio. Edição: APEI, outubro de 2020. ISBN 97898998072-9-7

Na sequência de “À Espera do quê?” e “Ca-

trapum, aqui vai mais um!”, o novo projeto
literário de Rosa Montez (com as magní-
ficas ilustrações de Sofia Ambrósio) situa-
-nos neste tempo de pandemia e nos seus
efeitos nas relações entre crianças.
Uma obra inédita no conceito, em que
cada ilustração remete para elementos li-
gados ao imaginário cultural/literário (Andy
Warhol, Modrian, Capuchinho Vermelho,
Feijoeiro Mágico,...), permitindo, no final,
a personalização do próprio livro por cada
forma lúdica um dos leitores.
a quebrar Para além de permitir a sua abordagem em
Rosa Montez . Sofia Ambrósio

da máscara nos adultos

contexto pré-escolar/escolar ou familiar,
contactam irá certamente constituir uma memória
com futura deste acontecimento histórico que
rianças. afetou toda a Humanidade, um interesse
acrescido que, como referem as autoras,
constitui "uma forma lúdica para quebrar a
barreira da máscara nos adultos que con-
tactam com crianças".
Em formato A4, com 40 páginas a cores e
capa dura, Sorrisos Máscara(dos) introduz
a temática e marca um tempo que será re-
cordado por muitas gerações.
Uma edição exclusiva da APEI!
Sorisos - Máscara(dos)

45 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020

 : NAS BANCAS: INFÂNCIA
A Abelha de Kirsten Hall; Ilustração: Isabelle Arsenault, Edição: Orfeu Negro, março de 2020.ISBN: 9789898868664
A Pequena Semente de Eric Carle. Edição: Kalandraka, março de 2020. ISBN: 9789897491269
O Jaime é uma Sereia de Jessica Love. Edição: Fábula, março de 2020. ISBN: 9789896686857

A abelha é uma das criaturas mais admirá-
veis do mundo... Mas está em perigo.
Bzzz, bzzzz, bzzzz... Estás a ouvir? Muito
perto, a zoar, a zumbir... Uma abelha! Este é
um livro para descobrires o incrível trabalho
das abelhas.
Dançando e volteando de flor em flor, as
abelhas sorvem o néctar e espalham o pólen.
O pólen dá origem às sementes, as semen-
tes a novas plantas, e estas plantas a novas
flores. É um ciclo maravilhoso e perfeito, que
só pode terminar em mel!
Entra nesta viagem e descobre também
como podemos defender as abelhas juntos.
O livro conta ainda com uma atividade para
fazer na escola.
Este livro está recomendado pelo programa
LER+ Plano Nacional de Leitura.
No outono, algumas sementes de flores são
arrastadas para longe por um vento forte.
Entre elas, encontra-se uma mais pequena
que, apesar da sua delicadeza, evita os peri-
gos que a ameaçam ao longo de uma viagem
pelas estações do ano em que cruza o mar,
uma montanha alta e gelada ou o deserto.
Quando o vento por fim cessa e cai no solo,
a pequena semente consegue também im-
pedir que os pássaros a devorem ou ser pi-
sada. E é assim que ela se transforma numa
flor imensa que todos vêm admirar.
Depois, chega novamente o outono e é ago-
ra a vez de o vento lhe levar as suas próprias
sementes. Mais uma vez, e de uma forma só
simples na aparência, Eric Carle incentiva as
crianças a aprenderem sobre o mundo que
as rodeia, descrevendo através de cores e
frases poéticas o ciclo natural de uma planta
ao longo de um ano.
Todos os sábados de manhã, o Jaime vai
com a avó à natação.
Mas no dia em que vê três mulheres vestidas
de sereias no metro tudo muda.
O Jaime fica maravilhado. Quando chega a
casa, só consegue pensar numa coisa: tor-
nar-se também ele uma sereia.
Mas o que irá dizer a avó?
Belo e terno, o livro de estreia de Jessica
Love é uma maravilhosa celebração da indi-
vidualidade e uma vitória do amor incondi-
cional, Vencedor do Prémio BolognaRagazzi,
na categoria Opera Prima.
Este livro está recomendado pelo programa
LER+ Plano Nacional de Leitura.

46 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020

 A Migração das Alforrecas, de Rui Cerqueira Coelho; Ilustração: Catarina Gomes. Edição: Livros Horizonte, setembro de 2020.
?
ISBN: 9789722419697
O Protesto de Eduarda Lima. Edição: Orfeu Negro, maio de 2020.ISBN: 9789898868824
? . ? Parar de Iolanda Pereira, com ilustrações de Patrícia Penedo. Edição de autor, Julho de 2020. ISBN: 978-989-33-0620-8
Sem

As alforrecas são animais marinhos. Ou
eram, até eu ter começado a vê-las em
sítios bem diferentes do que seria de es-
perar. Talvez fossem migratórias, mas isso
não explicava tudo. Se calhar, as alforrecas
eram animais marinhos até precisarem de
ser outra coisa, e coisa é uma palavra que
dá para quase tudo.
Os pássaros deixaram de cantar.
Os gatos já não miavam.
E as vacas recusavam-se a dar leite.
Os animais pareciam ter feito um pacto.
Álbum de estreia de Eduarda Lima, O Pro-
testo é um grito silencioso. Dos minúscu-
los insetos aos animais de estimação lá de
casa, da floresta virgem ao rio da nossa ci-
dade, o silêncio ecoa por todo o lado.
Conseguem ouvir?
Esta é uma história sobre o impacto da
ação humana no ambiente e um apelo para
nos unirmos hoje em nome da biodiversida-
de e de um planeta mais sustentável.
Este livro está recomendado pelo programa
LER+ Plano Nacional de Leitura.
Livro infantil que tem duas intenções. Pri-
meira, ser uma bela história que promova a
fantasia e a exploração por parte da crian-
ça, e como segunda intenção, despertar o
adulto para o mundo mágico da infância,
através do convite a uma presença plena.
Como adultos, muitas são as vezes que nos
deparamos com a falta de recursos. Esta
história convida-nos a olhar para a criança
como um ser capaz, competente e promo-
tor de enormes ensinamentos.
Fica a sugestão: sentem-se no chão com
uma atitude de igual valor e observem a
transformação que irá ocorrer dentro de
cada um de vós. Mágicas leituras!

47 Cadernos de Educação de Infância n.º 121 Set/Dez 2020

 : NAS BANCAS: EDUCAÇÃO
A Criança Montessori - De 1 a 3 anos. Um guia para a educação de seres humanos curiosos e responsáveis de Simone Davies; Tradu-
ção: Cláudia Gomes Oliveira. Edição: Editorial Presença, julho de 2020. ISBN: 9789722365345
Libertem as Crianças. A urgência de brincar e ser ativo de Carlos Alberto Ferreira Neto. Edição: Contraponto Editores, novembro de 2020.
ISBN: 9789896662394
O Corpo é que Paga. A Saúde Física e Mental dos Nossos Filhos de Pedro Strecht. Edição:Contraponto Editores, outubro de 2020
ISBN:9789896662301

Inspirada pelos anos em que observou crian-

ças desta faixa etária, a médica e pedagoga
Maria Montessori desenvolveu um método
holístico para ajudá-las a aprender a agir de
acordo com as leis da Natureza e não como
os seus professores ou os seus pais exaustos
entendem que deve ser. Agora, Simone Da-
vies, uma professora Montessori certificada,
adapta esse método a um programa de pa-
rentalidade.
Este livro apresenta cinco princípios para esti-
mular a curiosidade natural no seu filho, des-
de "Confiar na criança" a "Promover a sensa-
ção de deslumbramento". Contém dicas para
preparar espaços Montessori, incluindo infor-
mações sobre mobiliário de tamanho adequa-
do para manter todos os elementos de uma
atividade num único lugar e tirar partido das
virtudes do "menos é mais". Inclui ainda sec-
ções sobre "Estimular a cooperação e estabe-
lecer limites", e sobre formas de incorporar,
passo a passo, este estilo de vida nas rotinas
diárias como a alimentação, o sono, lavar os
dentes, treino para uso da sanita, lidar com
irmãos e deixar a chupeta. É, em suma, uma
obra que nos apresenta todos os maravilho-
sos ensinamentos e práticas Montessori.
Com um design apelativo e ilustrações e foto-
grafias a cores, este livro capta os sentimen-
tos e transmite os valores de uma autêntica
sala de aula Montessori.
Numa época de obsessão com a imagem,
como podemos ajudar os nossos filhos a
fazerem as pazes com o seu corpo quando
este não corresponde aos cânones esta-
belecidos pela ditadura das redes sociais?
Vivemos numa era em que a imagem é
tudo e a padronização da beleza física as-
sume um peso cada vez mais excessivo.
Mas o que acontece quando as crianças e
adolescentes veem esse mesmo corpo
transformar-se com o crescimento e o
convertem numa fonte de angústia? Como
explicar o aumento de situações de de-
pressão e ansiedade em idades cada vez
mais precoces, ao mesmo tempo que os
episódios de automutilação em crianças e
jovens se tornam mais frequentes?
Neste novo livro, o pedopsiquiatra Pedro
Strecht reflete sobre a relação conflituo-
sa entre o corpo e a mente e o papel da
construção da imagem corporal como in-
tegrante e modeladora de uma verdadeira
identidade emocional. Ao mesmo tempo,
aborda também a dor enquanto expressão
do mal-estar físico, quase sempre ligada a
um fundo emocional.
. .
"Estamos a criar crianças totós, de uma
imaturidade inacreditável."
Em 2015, esta afirmação do professor Car-
los Neto tornou-se viral e fez o País acor-
dar para a situação dramática das crianças
de hoje. Em Portugal, escola e modelo
de aprendizagem estão ultrapassados há
muito, mas é lá que as crianças passam a
maior parte do dia, fechadas dentro das
salas de aula. Os períodos de recreio são
cada vez mais curtos e os espaços de brin-
cadeira padronizados, aborrecidos e pouco
desafiantes. O trajeto casa-escola-casa,
que antes era feito a pé juntamente com
os colegas, passou a ser feito de carro. Os
nossos filhos quase nem têm tempo para
brincar, apenas aqueles minutos que se
conseguem encaixar na agenda, por entre
as inúmeras atividades extracurriculares.
Em Libertem as Crianças — A urgência
de brincar e ser ativo, o professor Carlos
Neto apresenta-nos as estratégias para
invertermos esta situação potencialmente
catastrófica e devolvermos a magia da in-
fância aos nossos filhos. Só assim podere-
mos ter adultos felizes e saudáveis.

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