Bem-vindos ao nosso mundo:

educação e Cuidados para Crianças

ISSN 2182-8377

até aos Três anos

www.childrenineurope.org
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
Caros leitores Edição especial de Infância na Europa

Bem-vindos ao nosso mundo: Tiragem:

educação e cuidados para crianças 3200
até aos três anos
Editora e Proprietária:
Bem-vindos a este número especial Associação de Profissionais
de Infância na Europa que expande de Educação de Infância
alguns dos temas explorados no nú- Bairro da Liberdade, Lote 9,
mero 20, Os cidadãos mais jovens da Loja 14, Piso 0. 1070-023 LISBOA
Europa: serviços e licenças parentais Tel. 21 382 76 19/20 Fax. 21 382 76 21
para crianças até aos 3 anos, publi- E-mail: apei@apei.pt
cado em dezembro de 2011 e cujos
conteúdos resultam de uma série de Diretora:
seminários internacionais realizados na Lúcia Santos (Presidente da APEI
Escócia, Portugal, Polónia e Hungria.
Esses seminários identificaram temáti- Editoras
cas e desafios comuns entre os países Bronwen Cohen e Lúcia Santos
que ainda não possuem sistemas inte-
grados de Educação e Cuidados. Ape- Assistente editorial
sar da recente Comunicação da Comis- Nicola Pay
são Europeia Educação e acolhimento
na primeira infância: Proporcionar a to- Tradução:
Isabel Lopes da Silva
das as crianças melhores oportunidades
para o mundo de amanhã, publicada a
Revisão:
17 de Fevereiro de 2011 e adotada pelos
Paula Paço
ministros da Educação e Segurança So-
cial da União Europeia em 20 de Maio
Design gráfico:
de 2011, a qualidade da educação e cui- Metropolis . www.metropolis.pt
dados para crianças ainda não é a dese-
jável em alguns países. Impressão:
Esta edição explora o que significa qua- Locape, Lda.
lidade nos serviços para crianças meno-
res de 3 anos e defende que as crianças N.º de registo:
mais jovens têm direito a educação e Direção-Geral da Comunicação Social 125384
cuidados de elevada qualidade. Aborda
temas como as transições de casa para ISSN
a creche, aprendizagem ativa, espaço e 2182-8377
design, apoio a crianças com necessida-
des especiais, profissionais e processos de Depósito legal:
avaliação da qualidade. 277555/08
Esperamos que as contribuições dos
autores contribuam para a defesa do in- Capa
vestimento em serviços de qualidade que Caroline Boudry
reflitam a importância dos primeiros anos.
Children in Europe é uma rede de 15 organizações
Bronwen Cohen e Lúcia Santos (editoras) europeias ligadas à educação de infância e que
publicam nos seus países revistas especializadas.
O seu principal objetivo é favorecer a troca de ideias,
Bronwen Cohen e Lúcia Santos práticas e informação entre os profissionais
Editoras que trabalham com crianças dos 0 aos 10 anos
e também para todos os que se interessam
por assuntos sobre a infância.
Children in Europe é publicada com
o apoio da Fundação Bernard Van Leer
www.bernardvanleer.org

Os direitos de edição, publicação e distribuição

da revista Infância na Europa em Portugal
são propriedade exclusiva da APEI – Associação
de Profissionais de Educação de Infância.
4 ediToRiaL Bem vindos ao nosso mundo: por que é preciso fazer mais pelas crianças
europeias com menos de três anos
Bronwen Cohen e Lúcia Santos apresentam este número especial de Infância na Europa.

8 uma aBoRdaGem o direito à educação das crianças dos 0 aos 3 anos

Teresa Vasconcelos fala-nos da Recomendação n.º 3/2011, de que foi relatora,
CenTRada aprovada pelo Conselho Nacional de Educação.
nos diReiTos
os pioneiros: integração de “educação” e “cuidados” na escandinávia e na eslovénia
A Escandinávia e a Eslovénia reconhecem o direito a uma educação holística
para todas as crianças já há alguns anos.

12 TRansiÇões sair de casa para entrar na creche: a abordagem italiana ao apoio

à transição para os serviços formais de eCi
Uma transição suave, gradual e participativa é um indicador importante da qualidade dos contextos em Itália, escreve Chiara Bove.
. indo ao encontro de necessidades e criando oportunidades
Judit Bimbo reflete sobre as necessidades das crianças quando transitam para um contexto formal de educação e cuidados.
o acolhimento das crianças e famílias nos serviços de eCi na Hungria
Marta Korintus explica como os profissionais se preparam durante meses para proporcionar uma transição suave.
Transição: uma experiência única para cada criança
Graça Cardoso coloca o enfoque no acolhimento e em deixar as crianças brincar.
um local que lhes pertence
Livia Cosmay afirma que a finalidade da transição é deixar a criança aperceber-se da mudança e torná-la positiva através da
construção de novas relações.
o ponto de vista de uma mãe sobre a transição
Kerstin Mierke recorda como foi a transição do seu filho de casa para os serviços de ECEC em Itália.

18 aPRendiZaGem Promover a aprendizagem ativa em crianças dos zero aos três anos
Gabriela Portugal mostra como tirar partido da capacidade de empreendedorismo e da sede de independência
aTiva e autonomia das crianças.
Para lá da cancela
Felicity Norton mostra como crianças pequenas eram apoiadas para tomarem decisões e se tornarem líderes
num centro em Inglaterra.
a aprendizagem como um processo aberto e colaborativo
A visão do processo de aprendizagem em San Miniato.
“os peixes andam?”, “os peixes têm asas e voam?”
Hélia Costa mostra como um grupo de crianças muito jovens se envolveu em trabalho de projeto.
matemática para bebés – um trabalho físico intenso
Karin Franzén apresenta uma investigação na Suécia que mostra como as crianças pequenas podem ser matemáticas.

27 envoLvimenTo a “educação das famílias” na Toscana

das FamíLias Enzo Catarsi fala do que significa “educação das famílias” na Toscana.
Redes familiares nos montes apeninos
Anna Pelloni explica como se forjam as relações entre os centros e as famílias.

29 aRQuiTeTuRa um bom design para aprender com sucesso: pedagogia e arquitetura

e desiGn Michele Zini explora a importância de criar ambientes físicos estimulantes que melhoram a qualidade da educação.

31 aPoio adiCionaL dar resposta às necessidades de todas as crianças

Sally Covers mostra como a Hungria apoia os seus cidadãos mais vulneráveis.
à aPRendiZaGem
Ter um filho com autismo
Quando uma criança é identificada pelos serviços como tendo um problema os apoios especializados podem ser um beneficio.

33 os PRoFissionais educadores altamente qualificados para o trabalho com as crianças mais jovens
Paivi Lindberg fala sobre os conhecimentos e competências necessários para trabalhar com crianças dos 0 aos 3 anos.
apoiando os primeiros passos
Um projeto no Lanarkshire do Sul, Escócia, contribui para a nossa compreensão dos conhecimentos e competências necessá-
rios para dar resposta às necessidades das crianças no período pré-natal e até aos três anos.
Celebrando a infância em Cowgate
Lynn McNair explica o que procura nos profissionais que vêm trabalhar no seu centro.
a influência masculina
Lynn McNair explica porque gostaria que houvesse um equilíbrio entre homens e mulheres a trabalhar no seu centro.

38 avaLiaR valorizar e avaliar a qualidade de eCi para crianças dos zero aos três anos
Tullia Musatti, Maria Cristina Picchio e Isabella Di Giandomenico descrevem uma abordagem participativa para a avaliação
a QuaLidade dos serviços.
 Bem-vindos ao nosso mundo:
por que é preciso fazer mais pelas crianças
europeias com menos de três anos
ediToRiaL

Bronwen Cohen e Lúcia Santos apresentam este número especial de Infância na Europa que
aborda o sentido da qualidade nos serviços para as crianças até aos 3 anos.

A convicção de que vale a pena investir na elevada qualidade dos serviços de Educação e Cui-
dados para a Infância (ECI) para crianças até aos três anos tem vindo a ganhar cada vez mais
terreno em toda a Europa.
Estes serviços desempenham não só um papel fundamental no apoio ao desenvolvimento
social e emocional das crianças e ao seu bem-estar, proporcionando as bases para uma apren-
dizagem ao longo da vida e estilos de vida saudáveis, mas também são essenciais para muitas
famílias com filhos de menos de três anos. Mais de metade das mulheres e 90% dos homens
com filhos menores de três anos estão a trabalhar (Comissão Europeia/Euridyce, 2009). Em
2011, Infância na Europa procurou saber porquê, apesar do reconhecimento da importância
dos serviços de ECI para crianças dos 0 aos 3 anos, a maioria dos países europeus investia
menos recursos nestes serviços do que nos que se destinam a crianças com mais de três anos.
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013

Esta pergunta vinha na sequência da publicação da Comissão Europeia Comunicação sobre

é Diretora executiva de Children in Scotland
– working for children and their families,
Reino Unido e editora das revistas Children in

os cuidados e a educação para a infância (Comissão Europeia, 2011). Esta comunicação apre-
sentava, pela primeira vez, um enquadramento para a aprendizagem pré-escolar, que começa
com o nascimento, enunciando as seguintes recomendações:
• Aumento do investimento, por parte dos países membros da Comissão Europeia, nos
Scotland e Chilldren in Europe.

serviços de ECI.
• Centrar-se na qualidade, bem como na quantidade.
• Dar atenção aos benefícios dos sistemas integrados e de acesso universal.
Bronwen Cohen

• Clarificação das metas de Barcelona1 ao especificar a frequência a tempo inteiro de servi-

ços formais para pelo menos 33% das crianças até aos 3 anos e de, pelo menos, 90% para
as crianças entre os três anos e a idade de entrada na escolaridade obrigatória.
• Apoio para as crianças com necessidades educativas especiais integradas em instituições
regulares.
• Desenvolvimento dos recursos humanos.
• Mais investigação e partilha de conhecimentos a nível da União Europeia.
O Conselho de Ministros da Educação e Família da União Europeia ratificou as conclusões
da Comunicação em maio de 2011, e está a ser constituído pela União Europeia um grupo
4 de especialistas representativos dos governos para ajudar os Estados-membros a dar res-
posta às questões levantadas.
A Comunicação conclui que, em muitos países, há uma grande falta de respostas para
crianças com menos de três anos, particularmente tendo em conta a clarificação das me-
tas de Barcelona de 2002, relativamente a que o atendimento deve ser garantido a tempo
inteiro, de modo a dar resposta aos pais que trabalham.
Bissaya Barreto, Portugal, presidente da APEI
é chefe de Divisão de Infância na Fundação

e editora das revistas Cadernos de Educação

O emprego dos pais pode retirar as crianças da pobreza. Uma em cada seis famílias da
UE com filhos menores de seis anos encontra-se em risco de pobreza, e em 11 países da
UE, incluindo o Reino Unido, as famílias com filhos de menos de três anos encontram-se
de Infância e Infância na Europa.

ainda em maior risco de pobreza (Eurydyce/Comissão Europeia, 2009). A Comunicação

refere-se à ECI como ”a base essencial para uma aprendizagem bem-sucedida ao longo
da vida, integração social, desenvolvimento pessoal e futura empregabilidade”.
Apesar disso, em muitos países, a resposta tem sido maior em termos do alargamento
das redes para crianças com mais de três anos. O nível dos serviços para as crianças de
Lúcia Santos

menos de três anos e a qualidade do apoio prestado continuam a ser problemáticos

em muitos países da UE. Nalguns, a existência de longos períodos de licença parental
pode mascarar a crescente procura de serviços e, em muitos outros, os serviços para

1. Em 2002, na Cimeira de Barcelona, o Conselho Europeu estabeleceu as metas para a provisão de educação e cuidados
para a infância: em 2010, pelo menos 90% das crianças entre os três anos e a idade de entrada para a escolaridade
obrigatória e pelo menos 33% das crianças até aos 3 anos deveriam frequentar um contexto formal de EC.
 as crianças mais pequenas têm menos possibilidades de acesso a
financiamento público do que os destinados às crianças em idade
pré-escolar, que fazem parte do sistema educativo.
As crianças com menos de três anos saem-se melhor nos países que
reconhecem que a aprendizagem começa com o nascimento, e não
aos três anos, e que têm sistemas de ECI totalmente integrados, em
que cuidados e aprendizagem estão sob o mesmo teto, quer con-
cetual, quer administrativamente. Nesses países, as crianças mais
pequenas têm mais probabilidades de terem um direito mais equita-
tivo no acesso aos serviços, bem como de contar com pessoal mais
qualificado e mais bem pago a partir do nascimento ou do primeiro
ano de vida. Além disso, chegou-se à conclusão de que esses ser-
viços são muito mais eficazes no contacto com as famílias de baixo
nível educativo do que os que se destinam a grupos desfavorecidos.
Então por que será que os serviços para as crianças mais pequenas
ainda não têm a atenção e o apoio que merecem? As questões
colocadas quer pela Comunicação, quer pela análise das políticas
e serviços para as crianças com menos de três anos realizada por
Infância na Europa foram o ponto de partida para alguns parceiros
da revista continuarem a aprofundar a investigação. APEI de Portu-
gal, Bambini de Itália, Children in Scotland do Reino Unido e Irlanda,
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
Fundação Coménio para o Desenvolvimento da Criança da Polónia
e Instituto Nacional para a Família e a Política Social da Hungria
organizaram um conjunto de seminários para aprofundar estas
questões. Estes seminários, realizados em 2011 na Escócia, Portugal,
Polónia e Hungria, identificaram temas e problemas comuns aos pa-
íses que não têm sistemas de ECI integrados. A evolução histórica
dos serviços organizados de acordo com várias funções e finalida-
des, da resposta às necessidades dos pais que trabalham, passando
pelo apoio a famílias desfavorecidas e ainda por uma educação de
infância de base universal, foi analisada de diferentes perspetivas,
relativas a financiamento, avaliação, qualificações e salários de pes-
soal. Em muitos países foi um desafio ultrapassar estas divisões, e
apenas alguns o conseguiram. De facto, na maioria dos países da
UE, desenvolver sistemas integrados continua a ser um objetivo,
mais do que uma realidade, e o debate nos seminários de Infância
na Europa refletiu as diferentes situações de partida e prioridades
5 para encontrar respostas.
O seminário de abertura foi realizado em New Lanark, na Escócia,
local onde se localizou o primeiro serviço integrado de educação
e cuidados para a infância do mundo, instituído pelo empresário
fabril e inovador em educação Robert Owen há cerca de 200 anos
(ver pág. 7). O debate centrou-se na permanência dos problemas
colocados pela divisão, que se mantém na Escócia – como em todo
o Reino Unido – entre serviços destinados a “cuidados” e serviços
destinados à “educação” das crianças. Uma das consequências des-
ta divisão são os custos elevados que os pais que estão a trabalhar
ou em formação têm de pagar pelos serviços para as crianças com
menos de três anos, que são considerados como cuidados e não
como educação. Um inquérito recente apurou que na creche mais
cara da Escócia, os pais que a utilizem apenas 25 horas por semana,
durante 50 semanas por ano, pagam cerca de 14 000 euros por ano
(Children in Scotland/Daycare Trust, 2012). Porém, o Governo esco-
cês prometeu uma nova legislação em 2013 que estará “ao nível do
que há de melhor na Europa”.
Em Portugal, o debate do seminário centrou-se na Recomendação
publicada pelo Conselho Nacional de Educação em abril de 2011 (ver
página 8). Fundamentalmente, esta defende que a educação das
crianças dos zero aos três anos deve ser considerada um direito e
fazer parte de um quadro legislativo para as crianças do nascimento
aos oito anos. Teresa Vasconcelos, que foi responsável e redato-
ra desta Recomendação, sublinha que “precisamos de encontrar
formas flexíveis e inovadoras para que este direito seja posto em
prática”. Surgiram várias iniciativas no sentido de elaborar orienta-
ções pedagógicas para as crianças com menos de três anos e há
um movimento importante para melhorar as práticas educativas em
creche.
Nos últimos 20 anos, tanto a Polónia com a Hungria assistiram à
corrosão do pleno emprego ligado aos sistemas de cuidados para
a infância, da responsabilidade de instituições estatais comunistas.
As tentativas para substituir estes sistemas por novos modelos fo-
ram, no entanto, prejudicadas pela má reputação desses serviços
e a tradição polaca de que as crianças estão melhor em casa com
as mães.
As estatísticas da Polónia publicadas pelo Serviço Central de Esta-
tística em 2010 indicavam que apenas 2% das crianças até aos três
anos frequentavam instituições para infância, quase todas implan-
tadas em áreas urbanas densamente povoadas. Neste seminário, o
debate centrou-se na nova lei polaca sobre cuidados para as crian-
ças com menos de três anos, publicada em fevereiro de 2011, que
engloba cuidados e educação e transfere a responsabilidade das
crianças com menos de três anos do Ministério da Saúde para o
Ministério do Trabalho e Política Social. A finalidade desta lei é per-
mitir o desenvolvimento de novos modelos de ECI e ambientes mais
adequados ao desenvolvimento das crianças. Também é acentuada
a importância da formação dos profissionais de ECI. Os participan-
tes no seminário consideraram esta lei muito importante, mas ma-
nifestaram preocupações relativas às dificuldades que se colocam
às autarquias, especialmente em zonas rurais pouco povoadas, no
desempenho do seu papel de supervisão e regulamentação. Pensa-
-se que esta nova lei irá, sobretudo, apoiar o desenvolvimento de
serviços nas zonas rurais da Polónia.
Na Hungria, foi publicada legislação que permite às autarquias co-
brar aos pais uma taxa pela frequência dos serviços para a infância,
com um limite definido em termos de percentagem do rendimento
familiar, que tem como finalidade garantir a expansão dos serviços.
A procura de serviços para crianças até aos três anos tem diminuído
devido aos três anos de licença parental remunerada. Apesar disso,
há ainda longas listas de espera e, em algumas zonas rurais, não
existem serviços para esta faixa etária. O seminário, organizado pelo
Instituto Nacional da Família e Política Social em Budapeste, admi-
tiu a possibilidade de haver programas transnacionais que seriam
realizados pela Comissão e pelos Estados-membros, como fazendo
parte das atividades acordadas pelos ministros da Educação e da
Família na sequência da ratificação das conclusões da Comissão.
Não faltam ideias para utilizar os fundos estruturais que a Comu-
nicação propõe que possam ser utilizados pelos Estados-membros
para desenvolver novos modelos de serviços e para formação dos
profissionais. Foram identificados alguns temas possíveis, entre os
quais diversidade e inclusão, artes e o papel dos serviços para a
infância no desenvolvimento de estilos de vida saudáveis. Bem-vin-
dos ao nosso mundo resulta das contribuições dos participantes
nestes seminários e de outros especialistas e profissionais dos paí-
ses em que se realizaram e, ainda, de visitas organizadas em Itália, a
serviços da cidade de Bérgamo, na região da Lombardia.
O estipulado na Comunicação da CE a respeito de que os Estados-
 -membros devem ter em conta a qualidade bem como a quantidade
foi muito bem recebido e chamou de novo a atenção para as Metas
de Qualidade publicadas em 1996 (Childcare Network da CE) após
uma ampla consulta realizada, na altura, junto dos Estados-mem-
bros. Embora não adotadas pela Comissão Europeia, as 40 metas
interrelacionadas constituem um ponto de partida importante para
os Estados-membros que procuram dar resposta às questões colo-
cadas pela Comunicação. As metas são estabelecidas relativamente
a áreas chaves de políticas: financiamento, níveis e tipos de servi-
ços; educação; rácio adulto/crianças; recrutamento e formação de
pessoal; ambiente e saúde; pais e comunidade; e desempenho. Um
texto2 de políticas de Infância na Europa refere que o relatório da
Childcare Network da CE constitui um “exemplo de um grupo mul-
tinacional neste domínio que foi capaz de negociar a relação entre
coerência e diversidade” – e que pode agora ser útil ao grupo de pe-
ritos na análise conjunta desta questão (Children in Europe, 2008).
Bem-vindos ao nosso mundo aprofunda alguns dos aspetos da
qualidade que dizem respeito aos serviços para crianças até aos
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
três anos, começando com a questão do acesso à “educação” como
um direito de todas as crianças, a sua relação com uma abordagem
pedagógica tanto para crianças com menos, como com mais de três
anos. Teresa Vasconcelos (ver página 8) apresenta o conjunto de re-
comendações aprovadas por unanimidade pelo Conselho Nacional
de Educação, em Portugal, apontando as razões por que deve haver
serviços de qualidade acessíveis a todas as crianças com menos de
três anos.
Em muitos aspetos, as recomendações portuguesas refletem a
Comunicação da CE, embora envolvam a responsabilidade de dois
ministérios e não de um só, relativamente aos serviços para esta
faixa etária. Os estudos de caso que a seguir se apresentam, dos
países nórdicos Suécia, Dinamarca e Noruega e ainda da Eslovénia,
descrevem as abordagens integradas que estes países adotaram já
há alguns anos.
A psicóloga húngara Judit Bimbo (ver página 13) reflete sobre as
necessidades sociais e emocionais das crianças e as suas implica-
6 ções para os serviços, sendo apresentados diversos modos de ter
em conta essas necessidades no apoio à entrada das crianças para
os serviços, na Itália e na Hungria. Gabriela Portugal (ver página 18)
refere-se aos ambientes e abordagens que incentivam a aprendi-
zagem ativa nos serviços para as crianças mais pequenas, sendo
dados exemplos de práticas de aprendizagem ativa em serviços da
Inglaterra, Portugal e Suécia, onde Karin Franzen (ver página 26) ini-
ciou um projeto fascinante de investigação para compreender como
a aprendizagem ativa ajuda as crianças pequenas a experienciar a
matemática com o corpo.
Enzo Catarsi (ver página 27) e Anna Pelloni (ver página 28) analisam
as relações entre serviços e famílias em Itália. Pelloni descreve al-
gumas atividades organizadas nos montes Apeninos, na Toscana,
que vão da natação à apanha de castanhas. Não há dúvida que a
Natureza é um recurso importante para aprendizagem ativa.
O arquiteto e designer Michele Zini (ver página 29) centra-se numa
abordagem holística para projetar espaços para crianças. A sua in-
vestigação produziu uma espécie de “código genético” dos espaços
para as crianças, que tem em consideração luz, cor, som, cheiro,
tato, microclima, relações e conceção do espaço, criando “oficinas
para os sentidos da criança”.
2. A infância e os serviços: desenvolvendo uma estratégia europeia. Infância na Europa.2007.
A Comunicação da CE e as conclusões do Conselho de Ministros da
Educação e Família da UE salientam o papel dos serviços de ECI na
identificação e resposta às necessidades de crianças com deficiên-
cia ou às que precisam de um apoio especial e sublinham o valor da
inclusão em serviços de educação regular. Sally Cavers (ver página
31) reflete sobre o sistema da ECI em Budapeste, na Hungria, em
que a admissão é gratuita para crianças desfavorecidas e para as
que necessitam de apoio especial.
Paivi Lindberg (ver página 33) reflete sobre a importância de haver
profissionais de educação muito competentes a trabalhar com o
grupo dos 0 aos 3 anos e sublinha com preocupação que, na Euro-
pa, há muitos serviços ainda não regulamentados, que contratam
pessoal sem qualquer formação para trabalhar com os cidadãos
mais jovens. Um projeto no Lanarkshire do Sul, na Escócia (ver pá-
gina 35), mostra a diversidade de domínios de saber e competências
necessárias para trabalhar com o grupo dos 0 aos 3 anos e Lynn Mc-
Nair, diretora de uma creche em Edimburgo, levanta uma questão
que vai para além da educação: a de haver um equilíbrio de género
entre profissionais. Finalmente, Tullia Musatti (ver página 38) des-
taca a importância de uma abordagem coletiva e participativa na
avaliação da qualidade. A definição da qualidade da ECI, afirma, não
é apenas uma questão de especialistas.
Esperamos que Bem-vindos ao nosso mundo possa apoiar a discus-
são e o debate em toda a Europa, ser uma fonte de ideias e inspira-
ção tanto para os profissionais como para os que têm a responsa-
bilidade de desenvolver e melhorar a qualidade dos serviços para os
cidadãos mais novos e, também, um contributo para o programa de
troca de aprendizagens proposto pela Comissão Europeia.
Bronwen Cohen é diretora executiva de Children in Scotland, Reino
Unido. Lúcia Santos é responsável dos Serviços para a Infância da
Fundação Bissaya Barreto, Portugal e presidente da APEI-Associa-
ção de Profissionais de Educação de Infância
REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS
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ach, A Children in Europe Policy Paper (versão inglesa). Children in Europe, 2008
www.chidreninEurope.org
Children in Europe/Infância na Europa n.º 20 (2011) Os cidadãos mais jovens da Europa:
serviços e licenças parentais para crianças até aos três anos.
Children in Europe (2011) Young Children and their services: developing an European appro-
ach. A Children in Europe discussion paper, 2011
http://www.Childrenin Europe.org/docs/eng_discpaper.pdf
Children in Scotland/Daycare Trust (2012) The Scottish Childcare Lottery. Children in Sco-
tland and the Daycare Trust, 2012 www.childreninscotland.org.uk
www.daycaretrust.org.uk
European Commission Childcare Network (1996) Quality Targets in services for young chil-
dren. European Commission Childcare Network, Bruxelas, 1996
European Commission (2011) (COM (2011) 66 Early Childhood Education and Care: providing
all our children with the best start for the world of tomorrow, Bruxelas, 2011
http://ec.europa:eu/education/schooleducation/doc/childhood_en.pdf
European Commission/Eurydice (2009) Early Childhood Education and Care in Europe: Ta-
ckling Social and Cultural Inequalities p. 57, Eurydice, 2009 www.eurydice.org
Official Journal of the European Union (2011) 2011/C 175/03 Council conclusions on early
childhood education and care: providing all our children with the best start for the world
of tomorrow . European Union, Brussels, 2011
http://publicatons.europa.eu/official/index_en.htm
 inFÂnCia na euRoPa
ROBERT OWEN: UM INOVADOR EM EDUCAçãO
Robert Owen, proprietário de fábricas de fiação de algodão em New
Lanark, abriu a primeira escola para os filhos do pessoal em 1816. As
escolas eram conhecidas como Instituições para a Formação do Caráter
e Escola Infantil de New Lanark e destinavam-se a proporcionar
equipamentos educativos e recreativos a toda a comunidade. Dentro
do edifício da escola havia também uma cozinha e uma cantina
comunitárias. No ano de abertura, foram acolhidas cerca de 600
crianças a partir dos 18 meses. Referindo-se ao modo como o jardim
de infância e a creche devem articular cuidados e educação, Robert
Owen escrevia, em 1813:
Os pais ficarão libertos da perda de tempo e dos cuidados e ansiedade
que são atualmente ocasionados pela assistência que têm de prestar
aos filhos desde a altura que começam a andar sozinhos até à
entrada para a escola. A criança deve ser colocada numa situação
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
Fonte: Infância na Europa N.º 3, setembro de 2002 www.childrenineurope.org
New Lanark Community Trust (1997) The Story of Robert Owen, NLCT, 1997 http://www.newlanark.org
de segurança em que, com os seus futuros companheiros de escola,
poderá adquirir bons hábitos e princípios, sendo que às horas das
refeições e à noite voltará para o carinho dos pais, cujo afeto será
ainda maior devido à separação.
Influenciado pela filosofia de Rousseau, Helvétius e Paine, entre
outros, Owen considerava que a aprendizagem começa com o
nascimento, mas não queria que as crianças fossem “aborrecidas
com livros”. Pelo contrário, adotava um programa centrado no canto,
dança, apreciação da Natureza e dos objetos naturais, em que as
crianças davam pequenos passeios na Natureza, acompanhados de
canções destinadas a reforçar as lições. Também havia aulas para os
pais, centradas nas suas competências parentais, e uma gama muito
diversa de aulas noturnas para adultos.
 uma aBoRdaGem CenTRada nos diReiTos
o diReiTo à educação
das crianças dos 0 aos 3 anos
Teresa Vasconcelos é professora na Escola Superior de Educação de Lisboa e também membro do Conselho
Nacional de Educação, tendo sido responsável pelo processo de desenvolvimento e elaboração
da Recomendação sobre “A Educação das Crianças dos 0 aos 3 anos”.
A Recomendação n.º 3/2011, aprovada, em
Portugal, pelo Conselho Nacional de Educa-
ção, sobre educação das crianças dos zero
aos três anos é um indicador significativo
da importância que os governos de toda a
Europa estão cada vez mais a atribuir a esta
faixa etária. Teresa Vasconcelos apresen-
ta esta perspetiva baseada no direito das
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
crianças dos 0 aos 3 anos a uma educação
(e não apenas “cuidados”), afirmando que
precisamos de encontrar formas flexíveis e
inovadoras para que este direito seja posto
em prática.
A aprovação por unanimidade pelo Conselho
Nacional de Educação, em abril de 2011, de
uma Recomendação ao Governo (mais dire-
tamente ao Ministério da Educação) sobre “A
Educação das Crianças dos 0 aos 3 anos” foi
um momento “histórico”. Pela primeira vez,
8 orientados pela atual legislação internacio-
a questão da educação das crianças deste
grupo etário (tradicionalmente da responsa-
bilidade do Ministério da Solidariedade e Se-
gurança Social) foi considerada como sendo
da responsabilidade tanto do Ministério da
Educação como do Ministério da Solidarieda-
de e Segurança Social. A avaliação da OCDE
(Starting Strong I, 2001) tinha recomendado
que Portugal desse mais atenção à questão
da educação das crianças com menos de três
anos, e não apenas aos cuidados, com o apoio
aos pais que trabalham.
Durante a preparação da Recomendação fo-
ram ouvidos os parceiros sociais – associa-
ções de pais, educadores de creches, institui-
ções privadas de solidariedade social, associa-
ções de educadores de infância, amas e amas
em creches familiares – para conhecer a sua
opinião sobre as políticas a desenvolver para
este grupo etário, tendo muitos afirmado que
a educação das crianças dos 0 aos 3 anos de-
via passar a ser da responsabilidade do Minis-
tério da Educação, nomeadamente no que diz
respeito a orientações pedagógicas, questões
de pessoal, supervisão e formação.
Para compreender a introdução na Recomen-
dação do que está consagrado na Convenção
sobre os Direitos da Criança, serão primeiro
enunciadas as recomendações expressas no
documento, apresentando-se depois como
se relacionam com o DIREITO à educação das
crianças dos 0 aos 3 anos. Esta Recomenda-
ção toma como referência o Relatório sobre
a Aplicação da Convenção dos Direitos da
Criança em Portugal que, em 2005, propõe a
seguinte orientação:
(...) a necessidade de desenvolver estratégias
baseadas nos direitos da criança que deve-
rão ser coordenadas a um nível multissetorial
de modo a que afirmem o superior interesse
da criança. Este superior interesse da crian-
ça deve constituir-se como ponto de parti-
da para planear a organização de serviços
de atendimento. Estes serviços devem ser
nal que se orienta para as crianças desde o
nascimento até aos 8 anos de idade. É vital
apoiar uma educação das crianças com me-
nos de 3 anos de idade guiada por sistemas
de supervisão pedagógica e não apenas
orientada para os cuidados e o apoio às fa-
mílias que trabalham (...).
Portugal é um dos países europeus em que
mais homens e mulheres trabalham fora de
casa. As mulheres têm 4 meses de licença de
maternidade (e os pais podem usufruir de al-
gumas semanas de licença parental), mas ao
regressarem à atividade laboral, têm de en-
contrar formas de apoio para os cuidados a
prestar às crianças.
Esta última recomendação é fundamen-
tal numa perspetiva baseada no DIREITO à
educação das crianças mais pequenas. Re-
conhecendo a sua enorme competência para
explorar, descobrir, comunicar, criar, construir
significado, é fundamental escutar as crianças
 destas idades nos seus modos diversificados
de expressão. Consequentes com a Conven-
ção dos Direitos das Crianças, reconhecemos-
-lhes o direito à palavra, à escuta e à participa-
ção efetiva. Precisamos de encontrar formas
flexíveis e inovadoras para que este direito
seja posto em prática, interpretando as suas
tentativas de expressão e respeitando a sua
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
vontade, necessidade de autonomia e de ex-
ploração independente. Não podemos esque-
cer as crianças com direitos de aprendizagem
diversificados (OCDE, 2009) e aquelas que,
devido à vulnerabilidade das famílias, preci-
sam de experiências educativas de superior
qualidade, para que se concretizem os princí-
pios de equidade consagrados na Lei-Quadro
da Educação Pré-Escolar.
Pensamos que um novo DIREITO deve pas-
sar a fazer parte das nossas preocupações: o
direito das creches e serviços de acolhimento
de crianças terem uma qualidade elevada, es-
pecialmente para as crianças de meios socioe-
conomicamente desfavorecidos e/ou direitos
de aprendizagem diversificados. Como afirma
Van Oudenhoven (2006), uma “PERSPETIVA
9 BASEADA EM DIREITOS” passa necessaria-
mente a ter em conta as necessidades e as
competências das crianças mais pequenas,
pois as crianças dos 0 aos 3 anos devem ter o
direito à palavra nos assuntos que lhes dizem
respeito. Como conclui o autor: “Trata-se de
uma declaração profunda, que exige mudan-
ças radicais nas perceções, valores, legislação
e intervenção (…). Estamos convictos de que
a aplicação de uma perspetiva baseada em
direitos cria novas necessidades e desafios
para as crianças e, também, para as famílias e
a sociedade em geral” (p. 89).
REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS
Relatório da Aplicação da Convenção dos Direitos da Criança
em Portugal (2005). Lisboa: ME
Conselho Nacional de Educação (2011). A Educação dos 0 aos
3 anos: Recomendação n.º3/2011. Relatora: Teresa Vasconce-
los. Lisboa: Conselho Nacional de E
OCDE (2001) Starting Strong I. Paris: OCDE.
OCDE (2009) Starting Strong II. Paris: OCDE.
Van Oudenhoven, N. & Wazir, R. (2006). Newly Emerging Nee-
ds of Children: An exploration. Antwerpen: Garant.
RESUMO DA RECOMENDAçãO
1.ª Recomendação: A educação dos 0 aos 3 anos deve ser assumida como um direito e
não apenas como uma necessidade social.
2.ª Recomendação: Responsabilização primeira das famílias, mas as famílias necessitam
do apoio do Estado e da sociedade civil para desempenhar o seu papel.
3ª Recomendação: Tutela pedagógica do Ministério da Educação e Ciência e articulação
entre o MEC e o Ministério da Solidariedade e Segurança Social.
4.ª Recomendação: Fomentar um novo papel para as autarquias que são os órgãos
do Governo com um contacto mais direto com as necessidades das famílias e das
comunidades.
5.ª Recomendação: Diversificar tipos de serviços.
6.ª Recomendação: Investir na qualidade dos serviços e elaborar orientações
pedagógicas.
De acordo com o documento estas orientações pedagógicas deverão:
• “Assegurar uma transição suave entre a casa e a creche (ou outro tipo de serviço),
incorporar experiências familiares, uma atitude sensível e calorosa por parte dos
adultos (profissionais e pais);
• Garantir o DIREITO a brincar e várias oportunidades de exploração, experimentação,
experiências de aprendizagem que desafiam e amplificam o mundo da criança;
• Proporcionar estabilidade e segurança emocional, relações sociais e autonomia são
prioridades no currículo em creche.”
7.ª Recomendação: Melhorar a qualidade e qualificações dos profissionais (“uma
qualificação ética, cultural e técnica”, como afirmou um dos especialistas ouvidos),
especialmente de amas, amas de creches familiares, investindo na sua formação e nos
direitos de trabalho, pensão de reforma, etc.
8.ª Recomendação – Rever o Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de fevereiro, de modo a
garantir a possibilidade de formação com 90 créditos, preparando os educadores de
infância para, simultaneamente, desenvolverem trabalho pedagógico em creche e em
jardim de infância.
9.ª Recomendação: Intervenção precoce para as crianças e famílias mais vulneráveis.
Esta é uma recomendação essencial, que se aplica quer às crianças que têm “necessidades
educativas diversificadas” (OCDE, 2009), quer às que, devido à vulnerabilidade das
famílias, necessitam de serviços de superior qualidade que garantam os princípios de
equidade claramente enunciados na Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar.
10.ª Recomendação: Alargar o investimento na investigação sobre a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianças dos 0 aos 3anos, as famílias e os serviços que as apoiam.
11.ª Recomendação: Alargar o “direito à palavra” aos mais pequenos.
 uma aBoRdaGem CenTRada nos diReiTos
os pioneiros: integração de “educação” e
“cuidados” na escandinávia e na eslovénia
Sendo a proposta portuguesa relativa-
mente recente, muitos países escandina-
vos e a Eslovénia já reconhecem, há vários
anos, que as crianças dos 0 aos 3 anos têm
direito a uma educação de caráter holísti-
co, o que se reflete nos seus sistemas de
ECI.
SUÉCIA
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
Acesso a serviços formais de ECI
• Com a idade de 1 ano: 46%
• Com a idade de 2 anos: 86%
• Com a idade de 3 anos: 90%
Fonte: Skolverket, 2009
A Suécia tem sido pioneira. Um relatório
da Comissão Nacional de Cuidados para
a Infância que teve grande influência no
início da década de 1970 reconhecia que o
atendimento a crianças não podia ter como
única finalidade permitir o trabalho femini-
no (Agência Nacional Sueca da Educação,
2000).
10 A Suécia continuou, desde então, a seguir
esse princípio. Não há, desde há muitos
anos na Suécia, uma divisão concetual
entre cuidados e educação, o que remete
para uma “abordagem pedagógica em que
os cuidados, a educação e a aprendizagem
constituem um todo coerente”. No final da
década de 1990, a Suécia foi ainda mais
longe e realizou também uma integração
estrutural. Transferiu a responsabilidade
dos serviços de segurança social para o se-
tor da educação, para criar um sistema de
Educação e Cuidados para a Infância total-
mente integrado para todas as crianças dos
12 meses aos seis anos, abrangendo acesso,
financiamento, pessoal, funcionamento, re-
gulamentação e currículo.
O impacto da aposta sueca na integração
teve grande alcance. A integração concetu-
al da ECI permitiu novas maneiras de com-
preender as crianças muito pequenas, que
deixaram de ser vistas como seres passivos,
que apenas necessitavam de cuidados, pas-
sando a ser consideradas como aprendizes
competentes e ativos, com curiosidade para
descobrir o mundo. Neste aspeto, a Suécia
foi muito influenciada pelo trabalho pionei-
ro de Luís Malaguzzi, de Reggio Emilia, Itá-
lia. De igual modo, o aspeto dos cuidados
apoiou uma dinâmica educativa que reco-
nhece que aspetos que vão da autoconfian-
ça à alimentação são tão importantes como
aprender a ler e a escrever.
A abordagem holística ao trabalho com
crianças, que reconhece o seu desenvolvi-
mento intelectual, social, emocional, físico,
moral e estético, é visível em muitas dimen-
sões dos serviços suecos de ECI.
O currículo de educação pré-escolar sueco
recomenda “boas atividades pedagógicas em
que cuidados, estimulação e aprendizagem
formam conjuntamente um todo coerente”.
Foi introduzido um novo currículo, em julho
de 2011, ao mesmo tempo que foi publicada
uma Nova Lei da Educação. Havia alguma
preocupação com que, passados dez anos da
integração, tivesse sido dada mais importân-
cia à educação pré-escolar como preparação
para a escola, com um consequente estreita-
mento do currículo, que colocava em risco o
seu caráter holístico. Uma avaliação da im-
plementação do currículo realizada em 2008
(Agência Nacional Sueca para a Educação)
observou que parecia ser dada uma grande
importância ao desenvolvimento da lingua-
gem e que “o desenvolvimento das crianças,
o seu desempenho e competências estavam
a ser cada vez mais detalhados e avaliados”.
O Governo declarou que pretendia contrariar
esta tendência e fazer que a abordagem ho-
lística se mantivesse como alicerce do novo
currículo.
DINAMARCA
Acesso a serviços formais de ECI
• Com a idade de 0 a 3 anos: 66%
Fonte: Estatísticas da Dinamarca, 2009
Na Dinamarca, há uma longa tradição de
respeito pela criança e de preservação do
“tempo da infância”. Esta tendência históri-
ca remonta ao forte movimento popular do
século XIX em prol da educação, que ainda
hoje é visível na política de ECI.
Para o desenvolvimento dessa política fo-
ram fundamentais a lei de 1964, que atri-
buía às autarquias a responsabilidade legal
de tornar todos os serviços públicos aces-
síveis a todos os cidadãos, e a importância
conferida ao direito da criança à educação e
cuidados para a infância, pela Lei de Assis-
tência Social de 1976. Atualmente, os níveis
de frequência da educação de infância na
Dinamarca estão entre os mais elevados
da Europa. A maioria das crianças fica ao
cuidado dos pais até ao ano, mas estes
começam a inscrevê-las em creches desde
que têm cerca de seis meses. Os cuidados
informais fora da família são ilegais.
A Lei de Currículo Pedagógico de 2004 apli-
ca-se a todas as crianças dos 0 aos 6 anos
e estabelece que os serviços para a infân-
cia devem ser orientados pelos seguintes
seis princípios: desenvolvimento pessoal
holístico da criança, competências sociais,
linguagem, corpo e movimento, natureza e
fenómenos naturais, expressões culturais
e valores. O currículo pedagógico de cada
centro educativo tem de ter uma secção
dedicada às crianças dos 0 aos 3 anos.
NORUEGA
Acesso ao Barnehager (Serviço de ECI
para crianças de 1 a 6 anos)
• Com a idade de 1 a 2 anos: cerca de 75%
• Com a idade de 2 a 3 anos: cerca de 84%
Fonte: Estatísticas Noruega e Moser, 2009
Na Noruega, já existe há muitos anos um sis-
tema integrado de serviços para crianças dos
zero aos seis anos, com um sistema público
de Barnehager bem implantado e com gran-
de expansão. Na base deste sistema está
uma compreensão clara das crianças como
indivíduos e como grupo social, do seu lugar
na sociedade e da sua relação com o mundo.
 inFÂnCia na euRoPa

A responsabilidade de todo o setor da in-
fância foi transferida para o Ministério da
Educação e Investigação em 2006 e, em
2009, a Dinamarca assumiu o compromisso
de, na década seguinte, garantir o direito
legal de todas as crianças à frequência de
Barnehager a partir de um ano. Os níveis
de frequência são já relativamente elevados
tinavam-se a prestar cuidados às crianças
cujos pais estavam empregados. Em 1993,
como parte de um processo mais amplo
de reforma e investimento na educação, a
responsabilidade pela educação de infância
foi transferida do Ministério do Trabalho e
Assuntos Sociais para o Ministério da Edu-
cação e Desporto, que assumiu globalmen-
Ten years after the preschool reform; A national evaluation
of Sweden preschool; a summary of report 318, Skolverket
(Agência Nacional Sueca da Educação), 2008
www.skolverket.se/2.3894/in_english
Working for inclusion: the role of early years workforce in
addressing poverty and promoting social inclusion, Children
in Scotland, in partnership with La Bottega Di Geppetto,
Italy: Nordland Research Institute, Norway: and the Come-
nius Foundation for Child Development, Poland, 2008-2010
www.childreninscotland.org.uk/wfi

para esta faixa etária, mas o acesso univer- te os serviços. Esta passagem fez mudar o
sal só está garantido para as crianças resi- enfoque das necessidades dos pais para os
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013

dentes a partir dos três anos e a falta de
lugares é a razão principal por que as crian-
ças dos 0 aos 3 anos não frequentam a ECI.
O Plano de Enquadramento para os conte-
údos e tarefas no jardim de infância, que
se seguiu à Lei da Educação Pré-Escolar de
2005, dá especial atenção ao grupo dos 0
aos 3 anos. O jardim de infância é consi-
derado uma instituição pedagógica e, por
isso, esse Plano de Enquadramento centra-
-se mais na aprendizagem, mas em con-
junto com educação e cuidados, definindo
diversas áreas de aprendizagem: comunica-
ção, linguagem e texto; corpo, movimento
e saúde; arte, cultura e criatividade; Natu-
reza, ambiente e tecnologia; ética, religião
11 e filosofia; comunidade local e sociedade; e
números, espaços e formas.
O jardim de infância é considerado como
tendo um papel preventivo, como sublinha
a lei de 2005: “O jardim de infância tem
particular responsabilidade na prevenção
dos problemas sociais e na identificação
de crianças com necessidades educativas
especiais.” É também visto como um espa-
ço de integração de crianças de diferentes
etnias, níveis socioculturais, línguas e cul-
turas.
direitos das crianças à educação e ao de-
senvolvimento social, independentemente
da situação parental, rendimento familiar
ou local de residência.
Em 1995, foi formada uma Comissão Cur-
ricular para as Instituições de Educação
Pré-Escolar, com uma série de participan-
tes onde se incluíam psicólogos, pedago-
gos, investigadores e outros especialistas.
Esta comissão elaborou um novo currículo
democratizado e orientações para a práti-
ca. Baseando-se nos direitos universais da
criança, reconhecia a necessidade de fle-
xibilidade e respeito pelas diferenças indi-
viduais, em vez da anterior abordagem de
igualdade enquanto “o mesmo para todos”.
Tratava-se de um currículo holístico que
abrangia todas as atividades que se reali-
zam nos centros de educação para a infân-
cia, incluindo as rotinas diárias, como comer
e dormir.
Na Eslovénia, cabe às autarquias garantir
um número adequado de lugares nos ser-
viços para a infância e também o financia-
mento e subsídios às contribuições familia-
res.

ESLOVÉNIA
Acesso a serviços formais de ECI
• Com a idade de 1 ano: 34%
• Com a idade de 2 anos: 55%
• Com a idade de 3 anos: 76%
Quando a Eslovénia fazia parte da ex-Ju-
goslávia, os serviços para a infância des-
REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS
Childcare in Education, Skolverket (Agência Nacional Sueca
da Educação), 2000
www.skolverket.se/2.3894/in_english
How they did it: Early childhood education and care in Slo-
venia and Norway, Briefing Paper 7, Children in Scotland,
September, 2011
Inspiring change: an early childhood education and care
study visit to Sweden and Poland, Children in Scotland and
King Baudouin Foundation, 2010
www.childreninscotland.org.uk
www.kbs-frb.be
 TRansiÇões
sair de casa para entrar na creche:
a abordagem italiana ao apoio à transição
para os serviços formais de eCi
Chiara Bove é investigadora na Universidade de Milão-Biocca, Itália.
chiara.bove@unimib.it.
Em Itália, há uma forte tradição de partici-
pação da família nos serviços de educação
de infância. Chiara Bove descreve o proces-
so delicado e gradual de inserimento (aco-
lhimento).
A entrada da criança, pela primeira vez, num
serviço de Educação e Cuidados para a In-
fância (ECI) corresponde, em geral, à primeira
separação do contexto familiar. É um aconte-
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
cimento importante, que exige um nível eleva-
do de profissionalismo para conseguir que a
criança se adapte e se sinta segura num novo
ambiente que vive das relações com pares e
adultos (Mantovani, Terzi, 1987).
Em Itália, há uma forte tradição de participa-
ção e envolvimento das famílias (Mantovani,
2007). Desde o início da década de 1970, pais
e educadores desempenharam um papel fun-
damental na mediação da transição de casa
para a creche. Anos de investigação, experi-
ência e debate levaram a uma definição do
processo de inserimento (acolhimento) como
“uma estratégia para iniciar cuidadosamente a
relação e comunicação entre crianças e adul-
tos” (Bove, 2001:109), que foi introduzida na
12 prática. O inserimento tem duas finalidades
principais: facilitar a adaptação ativa da crian-
ça ao novo contexto e ajudar a promover uma
forte relação ou aliança com as famílias. Tam-
bém cria as bases para o futuro envolvimento
e participação dos pais no centro.
A prática centra-se em conseguir que a criança
se adapte gradualmente, com apoio dos pais
ou do cuidador primário, ao contacto com
pares e adultos de fora da família. Os pais
são convidados a passar o máximo de tempo
possível no novo contexto, encorajando os
filhos a interagir com pares e educadores. A
separação é curta no início, aumentando pro-
gressivamente.
A presença dos pais na instituição é positiva
a três níveis: facilita a adaptação progressiva
da criança a um novo contexto; proporciona
aos educadores a oportunidade de conhece-
rem a criança, ao observarem como interage
com os pais; e dá aos pais a oportunidade de
conhecer outros adultos ligados à instituição,
aumentando assim a probabilidade de virem a
fazer parte de uma rede de apoio.
O tempo do processo de transição varia entre
uma e três semanas, dependendo da idade e
experiência das crianças e das necessidades
das famílias. A maneira de fazer depende tam-
bém da pedagogia do centro e da situação da
família. Por exemplo, umas vezes é feita em
grupo com vários pais que trazem os filhos
ao centro ao mesmo tempo. Outras, cada par
pai/mãe-criança entra em momentos diferen-
tes. O inserimento não é uma prática rígida,
sendo organizada segundo a interpretação de
cada comunidade local.
A nível teórico, a presença de alguém bem
conhecido da criança durante o tempo de du-
ração do processo de transição remete para
a contribuição da teoria da vinculação (Bowl-
by, 1969, 1988) e para as suas relações com o
comportamento de exploração autónoma da
criança (Ainsworth, 1978). Também se inspira
na perspetiva ecológica do desenvolvimento e
no construto teórico de “relações entre siste-
mas” (Bronfenbrenner, 1979), apoiada por es-
tudos sobre as elações entre grupos de pares.
Os investigadores concordam que uma expe-
riência positiva de transição cria uma espécie
de “marca” para as relações subsequentes
com professores, para além de ser um mo-
mento de crescimento para os pais” (Catarsi,
2008; Milani, 2010).
Esta perspetiva de transição suave, gradu-
al e participada está hoje muito divulgada
nos serviços italianos de ECI e constitui um
indicador de qualidade. Há, porém, algumas
dificuldades. A diversidade da sociedade mo-
derna significa que os centros estão cada vez
mais a trabalhar com pais de origens culturais,
linguísticas e educacionais muito diferentes,
que têm conceitos diferentes de educação de
infância e, por conseguinte, expetativas diver-
sas de ECI e do que representa para o filho/a.
Tudo isto pode ter impacto na suavidade da
transição e na participação dos pais. Pode ser
particularmente difícil para os pais imigrantes
compreender as finalidades do inserimento e
as oportunidades que pode oferecer, em pri-
meiro lugar, devido às diferenças de origem
cultural e linguística, mas também por haver
mais probabilidades de que as suas experi-
ências de transição e separação tenham sido
traumáticas.
São muitas vezes as condições práticas da
vida de trabalho que determinam a duração e
natureza do processo de transição. As famílias
não se podem dar ao luxo de uma transição
gradual, mesmo que a considerem necessá-
ria, e têm de apoiar a autonomia da criança
e valorizar os seus recursos interiores e com-
petências.
O inserimento é um conceito cultural que
reflete a interpretação italiana mais vasta de
ECI como um sistema em que há uma gran-
de continuidade nas relações. Porém, temos
de ter cuidado com o risco de transformar a
prática de inserimento em rituais automáticos
destituídos de sentido. A cultura relacional, o
bem-estar e a participação são, sem dúvida,
uma base de referência e um ponto de partida
importantes (Mantovani, 2007). O desafio que
se coloca hoje em dia é alargar este ponto de
vista e discurso sobre autonomia, interdepen-
dência e relações, incentivando a adoção de
uma perspetiva antropológica da infância que
seja capaz de dar resposta às complexidades
e paradoxos do nosso tempo de modo flexível
e consciente.
REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS
Ainsworth, M.D.S. et al. (1978) Patterns of attachment: A
psychological study of the Strange Situation. Eribaum: Hills-
dale.
Bove, C. (2001) Inserimento: A Strategy for Delicately Begin-
ning Relationships and Communications. In L. Gandini e C.P.
Edwards (eds.) Bambini: The Italian Approach to Infant/To-
ddler Care. Teachers College Press. Columbia University. New
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Bowlby, J. (1988) A secure base. Tavistock Professional Book:
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Bronfenbrenner, U. (1979) The Ecology of Human Develop-
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zione, Linee guida per I Servizi educative alla prima infanzia,
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Mantovani, S. (2007) Un tempo per incontrarsi. Pensieri e pra-
tiche per favorire l’ambientamento di bambini e genetori nella
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Mantovani, S.; Terzi, N. (1987). L’inserimento. In Bondioli, A;
Mantovani, S. Manuale critico dell’asilo nido. Franco Angeli,
Milano, 1991.
 indo ao encontro de necessidades
e criando oportunidades
Judit Bimbo é vice-presidente da Associação de Creches da Hungria, tendo trabalhado antes como psicóloga de
crianças e sido diretora dos serviços para crianças em Eger, no Norte da Hungria.

O desenvolvimento de cada criança é um

processo único, resultante de uma intera-
ção contínua entre os genes e o ambiente
social. As experiências sociais da criança e o
seu desenvolvimento biológico, neurológico
e psicológico interrelacionam-se para criar
uma “história” que determina o desenvolvi-
mento da personalidade e da futura saúde
física e mental.
As relações das crianças pequenas com os
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013

adultos são essenciais para um desenvol-

vimento saudável da função neurológica e
psicológica, numa altura em que o instinto e
a impulsividade são dominantes e se estão a
desenvolver conhecimentos sobre regulação
das emoções, interação física e social com
o ambiente e lidar com regras e limites. Du-
rante este intenso e crítico período de cres-
cimento, as crianças precisam de segurança
física e emocional, estimulação dos sentidos
e oportunidades para realizar uma grande
diversidade de experiências, e ainda consis-
tência para que a sua experiência do mundo
não seja imprevisível e caótica.
Estes princípios fundamentais não cons-
tituem apenas uma lista de verificação. A
13 resposta às necessidades mais básicas das
crianças pequenas têm de ser incluídas na
sua educação, aspeto em que os serviços de
ECI desempenham muitas vezes um papel
importante. “conseguir” um determinado resultado, o dada prioridade nos primeiros anos. O jogo
A importância de relações seguras com o que pode ser contrabalançado por “ativida- orientado pelo adulto introduz expetativas
adulto significa que o rácio criança/adulto des livres” que apoiem e estimulem o jogo e, por conseguinte, pressão para realizar,
é fundamental, tal como o foco pedagógico espontâneo. o que pode ser adequado à capacidade in-
em dar resposta às suas necessidades de cui- O jogo espontâneo é a linguagem natural da terna de uma criança, mas demasiado para
dados e de educação. criança, em que constrói relações importan- outra, dando-lhe o sentimento de ser menos
As rotinas de “cuidado” do dia a dia, tais tes tanto com o ambiente externo como com competente e incapaz de ter sucesso. Nem
como o tempo das refeições e de higiene o seu mundo interior. Algo que a criança faz sempre é possível determinar se uma ativi-
constituem oportunidades para dar respos- voluntariamente. O jogo espontâneo cons- dade de jogo orientada pelo adulto é ade-
ta simultaneamente aos cuidados e à edu- titui verdadeira autorregulação. A criança quada para uma determinada criança e nem
cação. Por exemplo, à medida que as suas decide o que quer fazer (interesse, tomada sempre o comportamento da criança deixa
competências se desenvolvem, o educador de decisão, vontade) e ativa funções psi- transparecer ansiedade interna. Porém, po-
pode incentivar a criança a fazer mais coi- cológicas necessárias para jogar (memória, demos ter a certeza de que o jogo espontâ-
sas sozinha, apoiando o desenvolvimento pensamento, fantasia, atenção). Brincar em neo apoia sempre o desenvolvimento interno
da sua autossuficiência, autonomia e valor grupo é uma oportunidade de desenvolver da criança, respeitando as suas capacidades
próprio. Contudo, é importante lembrar que competências sociais. próprias.
as rotinas de cuidados são culturalmente de- Importa, no entanto, estabelecer a distin-
terminadas e, tal como as ações reguladoras ção entre jogo iniciado pelo adulto e jogo
do adulto, impõem à criança expetativas de espontâneo da criança, a que deveria ser
 TRansiÇões

o acolhimento das crianças e famílias

nos serviços de eCi da Hungria
Marta Korintus é coordenadora de investigação no Instituto Nacional da Família e Política Social de
Budapeste, Hungria.
Marta.korintus@ncsszi.hu

O período de adaptação das crianças que
transitam de casa para os serviços formais
de ECI, começa na Hungria no princípio do
verão e pode durar até meados de novem-
bro, como explica Marta Korintus.
A receção às crianças e famílias
nas creches da Hungria
Os profissionais da Educação e Cuidados
para a Infância na Hungria vão avançando
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
damente duas semanas, no outono, para
dar esse apoio. Os pais são apresentados
ao profissional que vai trabalhar mais direta-
mente com a criança e é marcada uma data
para fazer uma visita a casa.
Visita a casa
A finalidade desta visita é contactar com a
criança no seu ambiente familiar, em que está
mais à vontade, e permitir ao profissional
cerca de duas semanas, o que depende de
cada criança. Para o centro, o período total
de acolhimento estende-se do princípio de
setembro até meados de novembro. É pe-
dido aos pais (ou outro membro da família)
que fiquem com a criança durante as primei-
ras duas semanas. A sua presença é consi-
derada importante para proporcionar “uma
base segura” durante esses primeiros dias,
que são fundamentais. A duração do tempo

pouco a pouco, durante um período de vá-
rios meses, no apoio a uma transição suave
da casa para os serviços formais prestados a
crianças e famílias.
A experiência de transição da criança e a dos
seus pais/cuidadores são consideradas como
intrinsecamente relacionadas. Os educadores
são por isso encorajados a ser sensíveis tanto
às inseguranças dos pais como às das crian-
ças. Particularmente as mães podem sentir-se
simultaneamente ansiosas e culpadas por co-
locar a criança num centro educativo.
Sessões de introdução
(durante todo o verão)
As inscrições são habitualmente feitas no
14 fim da primavera. A maioria dos centros edu-
cativos organiza um programa de sessões
introdutórias durante todo o verão, que tem
como finalidade informar os pais sobre as
práticas do centro e lançar as bases da cons-
trução de futuras relações. Estas sessões
podem incluir apresentações feitas pelos
educadores, mas também convites para pas-
sar algum tempo a brincar no recreio, para
que todos se conheçam.
responsável e a outro membro do pessoal do
centro uma oportunidade de conhecer a per-
sonalidade, hábitos e necessidades da criança.
Observar a criança em casa ajuda estes pro-
fissionais a criar um ambiente que seja o mais
familiar e acolhedor possível para a criança.
O responsável pela criança traz-lhe um pe-
queno presente, normalmente um trabalho
(desenho, trabalho em feltro ou costura feito
pelo educador) com o símbolo que será atri-
buído à criança no centro para personalizar
o seu cacifo, toalha, lençóis, pente e outros
pertences. É acordada a data e hora do pri-
meiro dia “normal” da criança no centro.
Acolhimento
Cada educador acolhe uma só criança de cada
vez, estando previsto que o processo dure
passado no centro e o número de horas de
separação dos pais vai aumentando gradu-
almente.
O papel dos pais e a progressão gradual são
aspetos essenciais. Não há regras definidas
que estabeleçam por quanto tempo os pais
podem ficar com as crianças. Esta decisão
é tomada conjuntamente pelos pais e pelo
educador responsável.
A adaptação da criança – e, de facto, todo
o processo de transição para os serviços de
ECI – é apenas o começo de um processo
muito mais longo: o trabalho de parceria
com os pais.

Reuniões individuais com os pais

(início do verão)
No final de maio ou início de junho, os pais
são convidados para reuniões no final da
tarde com o diretor do centro e os educa-
dores, em que são apresentadas a filosofia
do centro, as regras e rotinas e os serviços
prestados (por exemplo, roupa, alimentação,
observação médica). É nesta altura que os
educadores explicam a importância da parti-
cipação dos pais no processo de adaptação,
sendo-lhes pedido que reservem aproxima-
 inFÂnCia na euRoPa
Transição: uma experiência
única para cada criança
Graça Bandola Cardoso é presidente da direção (em regime de voluntariado) do Centro Social de Azurva e
subdiretora de um agrupamento de escolas.
gbandola@gmail.com
Um projeto focalizado especificamente em
períodos geralmente olhados como “tempos
menores” – receção e entrega das crianças
– não só fez aumentar o nível de bem-estar
das crianças como encorajou também os
pais a ficarem mais um pouco. Graça Bando-
la Cardoso enfatiza a “importância de bem
receber” e de “deixar as crianças brincar”.
Houve um tempo no qual as chegadas e par-
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
tidas das crianças na instituição eram perce-
cionadas como pouco relevantes, não sendo
visto como necessário pelos diversos interve-
nientes o investir num “mero” tempo de es-
pera. Porém, é esse tempo que pode marcar
o início de um bom ou mau dia das crianças
numa instituição: um bom começo de dia
influencia o bem-estar, os sentimentos posi-
tivos, a abertura e recetividade ao mundo ex-
terior por parte das crianças (Laevers, 2005),
marcando a diferença entre o modo como
estas veem a instituição, o modo como se le-
vantam de manhã, a vontade que manifestam
ou não de ir para a instituição e a segurança e
descontração com que enfrentam o momento
da despedida dos pais pela manhã. Sendo os
15 tempos em que os pais têm um contacto mais
direto com a instituição, a receção e entrega
são também determinantes, em grande par-
te, da perceção positiva ou negativa que têm
daquela.
Antes do início do projeto era dada às crian-
ças alguma escolha de atividades, geralmente
desenho e jogos de mesa. Contudo, observa-
ções realizadas através da Escala SICS – ZICCO
(Laevers, 2005) evidenciavam baixos níveis de
bem-estar por parte das crianças. Os sinais de
desconforto incluíam choros e conflitos fre-
quentes, que iam diminuindo de intensidade ao
longo do dia. Ainda assim, educadoras e auxi-
liares não estabeleciam qualquer relação entre
estes fatores: o desconforto inicial, o aumento
gradual de bem-estar e o modo como as crian-
ças eram recebidas na instituição.
A mudança ocorre através da consciencializa-
ção, que emerge da discussão e análise das
observações, de dois aspetos fundamentais: a
importância de bem receber e a importância de
deixar as crianças brincar. Este tempo da ma-
nhã começa paulatinamente a ser entendido
como verdadeiramente importante e inicia-se
um trabalho no sentido de respeitar o modo
como a criança chega e as necessidades que
apresenta. Consolida-se o conceito de “quarto
de brincar”, ao ser dada uma especial atenção
à decoração e disposição dos materiais no es-
paço da receção, criando espaços confortáveis
e de boas-vindas, com uma maior variedade de
materiais oferecidos às crianças.
A mudança mais significativa, contudo, dá-se
na atitude dos profissionais. Tornam-se mais
sensíveis à ideia de que as transições são uma
Acolhendo uma criança no Centro Social de Azurva
experiência única para cada criança, que não
deve ser orientada pelos adultos; reconhecem
Uma (re)construção do ambiente educativo
os benefícios da brincadeira espontânea e au-
implica uma visão holística de todos os espa-
tónoma, não somente como forma de apren-
ços e de todos os tempos da rotina diária. A
dizagem e bem-estar, mas como um meio de
preocupação dos educadores centra-se geral-
prevenir sentimentos de solidão e ansiedade.
mente nos espaços da sala de atividades e são
Estes benefícios foram discutidos com os pais.
por vezes esquecidos os espaços coletivos –
À chegada são seguidos os sinais das crianças
refeitórios, salas de receção e entrega, casas
sobre o modo como estas preferem entrar
de banho, corredores. Nestes locais emerge
nas atividades em cada manhã. Cada criança
muitas vezes uma falta de cuidado relativa-
lida com a transição casa-instituição de forma
mente ao espaço relacional no qual a crian-
pessoal e única: pode agarrar-se a um objeto
ça se move, e são aí visíveis baixos níveis de
preferido que a ligue a casa, escolher um brin-
sensibilidade do adulto nas manifestações de
quedo no espaço onde a deixam e não querer
estabelecer contacto imediato com a pessoa
respeito, atenção e afeto. Isto tem repercus-
sões na qualidade do bem-estar das crianças.
que a acolhe, ficar a dormitar mais um pouco,
Esta visão alargada da educação e do que é
ou simplesmente não fazer nada.
considerado “ambiente educativo” encoraja
Os níveis de bem-estar das crianças aumentam
os profissionais a maximizar o potencial de
quando são respeitadas, ouvidas e considera-
cada espaço/tempo. Temos uma obrigação
das. Demonstram mais vitalidade e autocon-
cívica de incorporar as crianças em contextos
fiança e mostram-se mais relaxadas e envolvi-
que as respeitam, se queremos concretizar
das nas atividades que elas próprias encetam.
o seu direito a serem felizes, descontraídas,
Nota-se ainda um outro resultado. Anterior-
abertas, recetivas e autoconfiantes (Oliveira-
mente a este projeto, um número significativo
-Formosinho, in Oliveira-Formosinho et al,
de crianças frequentava atividades adicionais,
2007).
“extracurriculares”, como natação, música ou
dança, na crença de que estar inativo ou ocio-
so é negativo. Com a progressiva conscien-
cialização da importância do tempo dedicado REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS
à brincadeira, um número crescente de pais
foi optando por ficar um pouco mais no cen- Laevers, F. (2005). Manual SICS. Well-being and Involvement
in care settings. A process oriented self-evaluation instru-
tro, no final do dia, normalmente no exterior, ment. Leuven: Kind and Gezin and Research Centre for Ex-
deixando as crianças brincar e brincando com periential Education.
Oliveira-Formosinho, J. (2007). Pedagogia(s) da infância:
elas de forma descontraída, aproveitando os Reconstruindo uma praxis de participação. In J. Oliveira-For-
materiais reciclados e naturais que aí eram mosinho, T. Kishimoto e M. Pinazza (Orgs.), Dialogando com
o passado construindo o futuro. São Paulo: Artes Médicas.
deixados pela equipa.
 TRansiÇões
um local que lhes pertence
Livia Cosmai é coordenadora dos serviços para as crianças da cidade de Bérgamo, Itália.
liviacosmais@libero.it
A finalidade da transição é fazer que a crian-
ça se aperceba da mudança, mas que esta
seja positiva pela construção de uma nova
relação com o educador que irá trabalhar
com ela, afirma Livia Cosmai.
Um “projeto educativo” em Bérgamo, Norte
de Itália, centra-se em facilitar a transição das
crianças mais pequenas da cidade para os ser-
viços educativos formais.
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
A mudança foi gradual. Começou por deixar
de se fazer um planeamento educativo que
organizava previamente todas as atividades
sem um conhecimento profundo de cada
criança para quem essas atividades eram pla-
neadas.
Procurar que todos os educadores conheçam
cada uma das crianças com que vão trabalhar
constitui o centro de uma política da cidade de
Bérgamo para facilitar a transição das crianças
para os serviços formais de educação.
Começa no primeiro encontro com a criança
e a família, que é planeado para obter por-
menores importantes sobre a criança e o seu
ambiente familiar. Por exemplo, o tempo da
entrada é deliberadamente flexível. O objeti-
16 vo é enquadrar-se tanto quanto possível na
rotina da criança.
A finalidade deste processo não é conseguir
uma transição em que a criança não dá pela
Os pais mantêm-se ao alcance do olhar da criança durante o período
delicado de transição nos centros de CEI de Bérgamo.
mudança, o que não é possível. Também não
tem a intenção de evitar que a criança não
exerça qualquer resistência a separar-se dos
pais, o que é uma reação natural. O objetivo é
fazer que a criança se aperceba da mudança,
mas que esta seja positiva pela construção de
uma nova relação com o educador, que lhe
dará atenção e consolo se for necessário. O
educador tem de encorajar a criança a des-
cobrir o novo ambiente onde se sentirá à
vontade para ser protagonista da sua apren-
dizagem, tendo um dos pais ou outro membro
da família por perto. Os pais estão presentes
durante este delicado processo de transição.
A duração do processo é variável, mas os
profissionais recomendam cerca de duas se-
manas. Alguns pais têm só três dias, outros
decidem estar durante um mês ou mais e há
ainda os que decidem partilhar o processo
com outros membros da família, tal como
avós, especialmente se a criança demora mais
tempo do que o previsto a adaptar-se. A famí-
lia é um ponto de referência securizante para
a criança, proporcionando-lhe estabilidade
emocional enquanto ganha progressivamente
confiança no novo ambiente.
Construir bases sólidas de relações próximas é
vital durante o período de transição. Os edu-
cadores observam cuidadosamente como a
criança reage ao novo ambiente e encorajam a
sua exploração ativa. Também estão particu-
larmente atentos a manifestações de angústia
por parte da criança. Proporcionar bem-estar
à criança é essencial para estabelecer com ela
uma relação baseada na confiança.
Quando os pais vêm ao centro pela primeira
vez pode ser-lhes oferecido um café ou uma
fatia de bolo, dando-lhes também a oportu-
nidade de conversarem com outros pais. Têm
depois a possibilidade de se envolverem em
diversas atividades, como costurar ou cozi-
nhar para as crianças.
Deste modo, o centro educativo torna-se
gradualmente um local que tanto as crianças
como os pais sentem que lhes pertence.
 inFÂnCia na euRoPa

o ponto de vista de uma mãe

sobre a transição
Kerstin Mierke

Kerstin Mierke recorda o processo de tran-
sição, com o seu apoio e o do pai, do seu
filho de dois anos de casa para o Asilo,
um centro educativo comparticipado para
crianças dos três meses aos três anos, na
Lombardia, Itália.
As crianças que entram de novo para o
Asilo começam várias semanas mais tarde
do que as que já o frequentaram antes e
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
pudemos ver quanto apoio era dado pelos
educadores. Os trabalhos manuais que os
pais faziam durante o inserimento pareciam
ser considerados muito importantes. Para
além dos álbuns de família, havia argolas de
guardanapo, bordado de bibes e de outros
objetos pessoais, que os educadores usa-
vam para confortar as crianças e mostrar-
-lhes que os pais estavam com elas em
pensamento.
achávamos que o debate sobre o desenvol-
vimento do Aidan era muito “resumido”.
Transmitimos esta opinião e prometeram-
-nos que, no futuro, dariam mais porme-
nores. Contactava informalmente todas as
tardes com a educadora responsável pelo
Aidan, que me contava histórias e “graci-
nhas”, para além da informação habitual
sobre as refeições e sesta. Penso que foi
a sua personalidade e relação com o Aidan

é pedido aos pais que fiquem com elas até Durante o primeiro ano, recebemos muita que fez que esse primeiro ano fosse tão
duas semanas, como fazendo parte do inse- informação sobre a criança, tanto formal agradável para nós.
rimento (acolhimento). como informal. As reuniões periódicas de
Durante a primeira semana de inserimento, pais eram um tanto decepcionantes, porque
o meu marido ficou todos os dias com o
Aidan cerca de duas horas sem nunca deixar
a sala. Os educadores observam as crianças Kerstin Mierke e Aidan, o seu filho de 2 anos.
e ocupam os pais, numa mesa ao centro da
sala, com trabalhos manuais. A atividade
que mais apreciámos foi a feitura de um
álbum de fotografias da família pelo meu
marido, de que o Aidan gostou muito.
Na segunda semana, tanto o meu marido
como o Aidan ficaram durante mais tempo
e as crianças passaram períodos cada vez
mais longos na sala, sem os pais.
17 A transição foi bastante suave, tanto para
nós como para o Aidan, mas havia outros
pais para quem era claramente mais difícil e
 aPRendiZaGem aTiva
Promover a aprendizagem ativa
em crianças dos zero aos três anos
Gabriela Portugal é professora associada na Universidade de Aveiro e investigadora do Centro do Investigação
Didática e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF), Portugal.
gabriela.portugal@ua.pt
As oportunidades proporcionadas durante
os primeiros anos são a base para a criança
construir a sua visão da realidade. Gabriela
Portugal desenvolve a transposição para a
prática do conceito da aprendizagem ati-
va em crianças dos zero aos três anos, de
modo a tirar partido da sua capacidade de
empreendedorismo e da sua sede de inde-
pendência.
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
Ao olharmos um bebé, não podemos deixar
de admirar o vigor que ele põe na movimen-
tação, ao voltar-se, ao tentar sentar-se, ao
levantar-se, ao andar, ao mexer, ao procurar
desenvencilhar-se sozinho, ao comunicar e
falar cada vez melhor, ao tentar fazer coisas
cada vez mais difíceis. Existe na criança uma
força empreendedora para aprender, mexer,
explorar, fazer as coisas e conhecer a alegria
da ação e do sucesso.
Mas esta força empreendedora que a leva
18
a procurar desenvencilhar-se sozinha, a dei-
xar o adulto, a correr riscos, não acontece
por oposição a um desejo de proximidade e
de segurança. Sabemos que a criança não
tem curiosidade, não evidencia o seu ímpeto
exploratório a não ser num clima de segu-
rança. A sua energia, a sua curiosidade, o
seu desejo para aprender, em suma, o seu
desenvolvimento sensório-motor, social, lin-
guagem e pensamento estão intimamente
relacionados com a qualidade das interações
e ligações afetivas que estabelece com as
suas figuras de referência.
Lembremos as investigações clássicas de
Spitz (1946) e Bowlby (1992), ou mesmo Har-
low (1976), evidenciando a importância de
figuras de referência afetivamente significa-
tivas para a aprendizagem e desenvolvimen-
to futuros. Nos seus trabalhos, os autores
concluem que é na ausência de bases segu-
ras que se verifica maior restrição de ativida-
des exploratórias e sociais e um aumento de
perturbações de desenvolvimento. Em situa-
ções extremadas, o bebé privado de relações
afetivas adequadas pode reagir com apatia,
distúrbios alimentares, do sono e/ou incapa-
cidade de desenvolvimento (failure to thri-
ve). A criança um pouco mais velhinha pode
evidenciar comportamentos mais resistentes
ou agressivos, pode voltar-se para si mesma
em busca de conforto (desenvolvendo hábi-
tos como chupar ou manipular partes do seu
corpo), pode mostrar medos exacerbados,
indisponibilidade para novos estímulos e ex-
periências, etc.
Em suma, as crianças dependem de adultos
atentos e capazes de criar um ambiente de
exploração convidativo e seguro, a partir do
qual podem aprender ativamente. A consi-
deração da atividade natural da criança, o
brincar, a atenção ao mundo experiencial da
criança, ou seja, a atenção ao seu bem-estar
e qualidade da sua implicação nas diferentes
atividades e rotinas, e a focalização na qua-
lidade das relações que se estabelecem com
a criança são o fundamento de um programa
educativo de qualidade.
De acordo com uma abordagem experien-
cial, a maneira mais económica e conclusiva
para avaliar a qualidade em qualquer contex-
to de ensino é atender a duas dimensões:
bem-estar emocional e implicação experien-
ciados pelas crianças. Como refere Laevers
(2003, p. 14), “Quando queremos saber como
está cada criança num contexto educativo,
temos primeiro que perceber o grau em que
se sente à vontade e age espontaneamente,
demonstra vitalidade e autoconfiança. Todos
estes elementos indicam que o seu bem-es-
tar emocional está bem e que as suas neces-
sidades físicas são atendidas: a necessidade
de ternura e afeto, a necessidade de segu-
rança e clareza, a necessidade de reconhe-
cimento social, a necessidade de se sentir
competente e a necessidade de um sentido
na vida. O segundo critério está relacionado
com o processo de desenvolvimento e exi-
ge do adulto a organização de um ambiente
desafiador que favoreça o desenvolvimen-
to”. Este segundo critério, o de elevada im-

inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
plicação, apenas acontece quando o desafio
presente na atividade se verifica no prolonga-
mento das atuais possibilidades das crianças,
ou seja, em zona de desenvolvimento próximo
19 (Vygotsky) (Laevers, 2003, p. 15). “Implicação
significa a existência de uma atividade mental
intensa em que a pessoa funciona nos limites
máximos das suas capacidades em que o flu-
xo de energia provém de fontes intrínsecas.
Não se pode conceber uma situação que seja
mais favorável ao verdadeiro desenvolvimen-
to. Se pretendemos uma aprendizagem de
nível profundo, não o conseguiremos sem
envolvimento” (Ibidem).
Assim, os níveis de bem-estar e implicação
tornam-se pontos de referência para os pro-
fissionais que pretendem melhorar a qualida-
de do seu trabalho, promovendo o desenvol-
vimento e a aprendizagem. São indicadores
do que a oferta educativa ou as condições
ambientais provocam nas crianças. Perante
níveis baixos de implicação, a questão que se
coloca para o educador é: por que é que a im-
plicação será baixa? Que poderei eu fazer para
mudar a situação? Que poderei fazer para au-
mentar os níveis de implicação, ter crianças a
agir e aprender com empenho e alegria?
O ambiente, a parte do currículo que inclui
o arranjo espacial, tal como está organizado,
pode promover ou restringir o jogo da crian-
ça e as suas interações com os outros, pode
facilitar ou não a sua autonomia e rotinas,
os momentos de aconchego e bem-estar
estético. A organização do espaço pode
facilitar aprendizagens, criar desafios, pro-
vocar a curiosidade, potenciar autonomia e
relações interpessoais positivas. A criação de
um clima familiar onde se conhece seguran-
ça e amplas oportunidades para explorações,
descobertas e estabelecimento de relações
sociais, exercitando a sua autonomia e com-
petências permite às crianças envolverem-se
ativamente nas aprendizagens.
Sabendo que cada bebé e criança muito pe-
quena absorve e integra cada experiência
vivida, passando esta a fazer parte da sua
forma de sentir e pensar o mundo, na cre-
che, cabe a cada profissional compreender e
assegurar formas diversas e positivas de pro-
moção de aprendizagens e desenvolvimento,
atendendo aos seus níveis de bem-estar e de
implicação. Na procura de compreensão para
os níveis de implicação e de bem-estar emo-
cional evidenciados pelas crianças, o educa-
dor poderá questionar várias dimensões do
contexto educativo (Laevers, 2005; Portugal
& Laevers, 2010).
O ambiente educativo
Até que ponto o contexto educativo é “rico”,
apelativo e diversificado? Importa olhar a or-
ganização dos espaços, os materiais lúdicos
disponíveis, a diversidade das atividades em
oferta no decurso do dia. O espaço contém
materiais que estimulam diversas áreas de
desenvolvimento sensorial e motor (e.g., ma-
teriais sonoros, escorregas, estrutura de tre-
par, declives, caixa de areia, blocos e outros
materiais de construção) e desenvolvimento
social e linguístico (e.g., livros, bonecas, jo-
gos)?
O papel do educador
O educador tem intervenções estimulan-
tes durante as atividades, enriquecendo o
brincar da criança e criando oportunidades
de evolução da brincadeira? O educador co-
loca questões ou intervém, estimulando a
criança a refletir, a descobrir, a comunicar?
Organizam-se atividades considerando a di-
versidade e individualidade das crianças? O
potencial de aprendizagem das atividades e
materiais é constantemente refletido?
Promover interações positivas
Até que ponto as crianças se sentem à von-
tade no contexto e no grupo? O espaço é
agradável, aconchegante, interessante, ca-
ótico, demasiado organizado? Existe pouca
interação positiva entre as crianças, verifi-
cando-se frequentes disputas, lutas, empur-
rões? Ou as interações entre as crianças são
normalmente positivas (e.g., as crianças mais
velhas cooperam e partilham; em geral, as
crianças brincam conjuntamente, raramente
ocorrendo disputas ou brigas). Os adultos
modelam competências sociais positivas
(e.g., são gentis, escutam, estabelecem rela-
ções empáticas e cooperantes)?
Facilitar a independência e o desafio
Quanta iniciativa e autonomia se vive no
contexto? Importa olhar as oportunidades
 aPRendiZaGem aTiva

que existem para as crianças escolherem

o que vão fazer, explorarem e realizarem a
atividade à sua maneira, durante o tempo
que necessitarem; olhar o grau em que as
crianças assumem responsabilidades em si-
tuações várias (e.g., pôr a mesa, arrumar, de-
cidir sobre o local para expor o seu desenho);
olhar a forma como os conflitos são tratados
e as regras são explicadas e concertadas com
as crianças.
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013

Aproveitar ao máximo a rotina diária

A rotina diária está bem organizada e tem em
consideração as necessidades de todas as
crianças? O conteúdo, duração e ordem dos
diferentes momentos do dia (comer, dormir,
brincar no exterior…) devem ter em considera-
ção a idade da criança e as suas necessidades
individuais. Importa olhar o plano ou as roti-
nas do dia e pensar: são suficientemente cla-
ros, estruturadores e, simultaneamente, flexí-
veis, assegurando espaço para a autonomia e
segurança de todas as crianças? Até que pon-
to são introduzidas variações na programação
no sentido de respeitar as necessidades das
crianças (e.g., períodos mais curtos no contar
20 histórias para crianças com dificuldades de
atenção; mais tempo para crianças que co-
mem mais devagar e que não podem terminar
ao mesmo tempo que as outras; condições
previstas para as crianças que acordam mais
cedo que a maioria)? Em qualquer momento,
há um adulto atento e pronto a intervir, se
necessário, atendendo ao interesse e salva-
guarda do bem-estar da criança?
A consideração de todos estes elementos é
importante para a compreensão do contexto,
identificação das suas forças e fragilidades e
focalização em objetivos e estratégias educa-
tivas consequentes, atendendo às caracterís-
ticas das crianças entre os 0 e os 3 anos de
idade (Lally et al, 1995; Portugal, 2011).
Dos zero a um ano
Com o bebé muito pequeno, o papel do
adulto é aprender os seus ritmos de sono e
alimentares, perceber o seu comportamento
perante novos objetos e pessoas, perceber
as suas preferências na forma de ser alimen-
tado, posto a dormir ou confortado, perce-
ber, enfim, aquilo que a criança comunica.
Tudo isto exige um sistema individualizado
de cuidados que promova a proximidade
e intimidade entre o adulto e a criança –
existência de uma pessoa de referência ou
pessoa chave, para a criança. O tamanho do
grupo e o rácio adulto-criança é importante,
pois grupos pequenos permitem mais inti-
midade e segurança, possibilitando oferecer
cuidados mais individualizados e atentos às
necessidades e capacidades de cada crian-
ça. Em pequenos grupos, os diálogos entre
adultos e crianças, através de gestos, vo-
calizações, contactos através do olhar, são
facilitados porque há menos pessoas, menos
barulho, menos atividades em interferência.
À medida que o adulto se torna capaz de
prever as necessidades das crianças e a for-
ma como responderá a diferentes tipos de
estímulos, a criança conhece estabilidade
emocional, aprende um sentido de seguran-
ça e confiança relacionado com o sentimen-
to de que as pessoas e o mundo são previ-
síveis e oferecem experiências interessantes.
O dia de um bebé organiza-se em torno de
experiências de cuidados diárias (muda de
fraldas, vestir, comer, dormir). Os cuidados
de rotina são momentos importantes, ofere-
cendo oportunidades únicas para interações
individualizadas e para aprendizagens senso-
riais e comunicacionais. Quando as rotinas
são agradáveis, as crianças aprendem que
as suas necessidades e os seus corpos são
importantes. A situação de muda de fraldas,
por exemplo, se realizada de forma respeita-
dora, permite o estabelecimento de relações
próximas, de envolvimento numa tarefa con-
junta, de atenção ao corpo da criança, de di-
álogo, de sensações, de focalização da aten-
ção, etc., podendo esta rotina configurar-se
como um tempo educativo de excelência.
Antes de conseguirem arrastar-se ou gati-
nhar, os bebés dependem dos adultos para
os levaram até às coisas e para lhes apre-
sentarem um objeto ou atividade interes-
sante. À medida que se amplificam as suas
capacidades de mobilidade e manipulativas,
é importante proporcionar um ambiente bem
organizado, onde objetos estimulantes estão
acessíveis e onde há uma variedade de es-
colhas e desafios visuais, tácteis e motores
que chamam a atenção da criança, encora-
jam a curiosidade, a exploração e permitem
 que cada uma estabeleça uma relação com o
mundo ao seu próprio ritmo
De um a dois anos
Por volta do ano de idade, os bebés po-
dem agora sair e voltar à base segura que
representa o adulto presente. Podem ser
atraídos por um objeto ou um lugar, mas à
medida que brincam, procuram a segurança
que lhes é conferida pelo adulto através de
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
um contacto visual, de uma vocalização ou
gesto. Eles dependem de adultos atentos e
capazes de criar um ambiente de exploração
convidativo e seguro. É importante que os
espaços incluam recantos confortáveis e re-
laxantes em que o educador está disponível
para interagir ou confortar (por exemplo,
a existência de um sofá na sala, de uma
mantinha e almofadas são elementos que
introduzem uma nota de ambiente familiar
e que predispõem à aproximação entre as
pessoas, adultos e crianças). É importante
que os espaços ofereçam uma variedade de
objetos interessantes, com diferentes textu-
ras e desafios motores diversificados, sem
que se gere confusão ou que seja posta em
21 causa a segurança da criança. O investimen-
to nos espaços exteriores é importante. Ao
ar livre, no contacto com areia, terra, água,
flores, ervas, plantas, troncos, pedras, etc.,
as crianças encontram, naturalmente, desa-
fios que se situam no prolongamento das
suas capacidades e realizam descobertas in-
suspeitadas e sempre renovadas. O espaço
exterior é um local altamente estimulante,
proporcionando várias sensações corporais,
coisas para olhar e apreciar, coisas para agar-
rar, explorar, sentir e manusear, perceção de
cheiros, sons próximos e longínquos (e.g., o
chilrear dos pássaros, o barulho do vento na
folhagem das árvores, da chuva a cair, do
cão que ladra).
Sob um olhar atento e afetuoso, as crianças
desenvolvem sentimentos de confiança e
competência e aprendem a comunicar, esti-
muladas por um adulto que demonstra in-
teresse em compreender, escutar, observar,
fornecer e ensinar palavras. Torna-se impor-
tante providenciar variadas oportunidades
para que a criança encontre quem converse
com ela, se sinta escutada e valorizada nos
seus esforços comunicativos.
Dos dois aos três anos
No decurso do seu terceiro ano de vida, a
criança expressa-se cada vez melhor através
da linguagem e interessa-se cada vez mais
pelos seus pares, gosta de imitar o jogo das
outras crianças, surgindo comportamentos,
mais ou menos fugazes, de cooperação fu-
gidia. Ajudada pelo adulto, aprende a adiar a
satisfação imediata de um desejo, a esperar,
a alterar a forma de o satisfazer, percebe,
pouco a pouco, que importa considerar as
necessidades dos outros e aprende regras do
funcionamento em grupo. Assiste-se a um
intenso desenvolvimento social e linguístico,
à expansão da sua capacidade imaginativa e
ideacional, no jogo de faz de conta, em inte-
ração com outras crianças e adultos. Parale-
lamente, ainda se mantém muito orientada
para o movimento e para a ação, necessitan-
do de muito espaço e liberdade para as suas
explorações e experiências ativas, Procura
cada vez mais desenvencilhar-se sozinha:
quer vestir-se sozinha, comer sozinha, segu-
rar o copo sozinha; ser ela a tocar a campai-
nha, ser ela a premir o botão do elevador, ser
ela a transportar o balde, a regar as plantas,
a utilizar o martelo… Ela investe cada vez
mais no seu projeto, obstina-se, excita-se,
colocando uma carga afetiva cada vez maior
no desejo de alcançar, e cedo vemos apa-
recer a reação do triunfo. O “viste?”, “olha!”
mostram até que ponto a criança quis fazer
qualquer coisa de difícil e tem consciência
de o ter conseguido. Ela procura ir além das
suas atuais possibilidades, buscando o mais
difícil: passar por debaixo da cadeira, saltar
o degrau da escada, chutar a bola para bem
longe, fazer uma torre muito alta, escavar
um túnel, pintar uma flor com muitas cores,
dizer palavras difíceis…
E assim, tal como no início, continuamos
a admirar o frenesim que a criança põe na
procura incessante de novas aprendizagens
e de assegurar níveis elevados de bem-estar
emocional e de implicação.
Porque a criança constrói uma realidade a
partir das oportunidades oferecidas pelo
ambiente, esta realidade construída nos pri-
meiros anos tem uma influência considerável
nas relações que estabelecerá com outras
crianças, adultos e o mundo em geral. À me-
dida que se desloca da relação inicial para
o contexto físico e social mais lato, ela leva
uma organização de sentimentos, atitudes,
expectativas, cognições e comportamentos.
Leva a sua história, as suas experiências
processadas e integradas, sendo neste sen-
tido que as experiências precoces da criança
exercem a sua influência no desenvolvimen-
to. Porque o desenvolvimento não é irreme-
diavelmente determinado nos primeiros anos
de vida, cada trajetória de vida tem a opor-
tunidade de ultrapassar fragilidades iniciais,
se experiências adequadas forem posterior-
mente vividas pela criança. Mas não deixa de
ser um direito do bebé-cidadão poder expe-
rienciar, desde a idade de creche, um mundo
seguro e estimulante, alicerce de aprendiza-
gens ativas e desenvolvimento felizes.
REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS
Bowlby, J. (1992). A secure base, clinical applications of atta-
chment theory. London: Routledge.
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Leuven University.
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groups. Developmentally appropriate practice, Zero to Three,
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Portugal, G. & Laevers, F. (2010). Avaliação em Educação Pré-
-Escolar. Sistema de Acompanhamento das Crianças. Porto:
Porto Editora.
Portugal, G. (2011). No âmago da educação em creche – o
primado das relações e a importância dos espaços. In Conse-
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anos, pp. 47-60. Lisboa: CNE.
Spitz, R. (1946). Hospitalism, a follow-up report. Psychoa-
nalytic Study of the Child, 2, 113-117.
 aPRendiZaGem aTiva
Para lá da cancela
Felicity Norton é subdiretora do Núcleo de Investigação de Pen Green.
www.pengreen.org.
Felicity Norton descreve como num centro
de ECI em Inglaterra os adultos encorajam
e apoiam crianças muito pequenas a ava-
liarem riscos, a serem autodeterminadas,
líderes e decisoras.
Desde 2004 que o Centro de Pen Green para
crianças e famílias no Northamptonshire uti-
lizava uma cancela no corredor principal para
marcar os limites entre o Baby and Toddler
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
Nest, para crianças de menos de três anos, e
o Den, para crianças entre os dois e os qua-
tro anos.
Era uma prática que seguia a tendência his-
tórica em Inglaterra de separar as crianças
mais pequenas das mais velhas.
O projeto curricular de Pen Green afirma que
as crianças devem ser capazes de “desafiar,
questionar e escolher”. Esta filosofia e as
práticas diárias dão oportunidade às crian-
ças para serem independentes, escolherem
e tomarem decisões, que são elementos es-
senciais de bem-estar psicológico, incluindo
a autodeterminação (Ryan, 1995).
Os profissionais reconheciam as crianças
como dotadas de energia, poder e inde-
pendência. Mas parecia haver um paradoxo
22 entre o princípio filosófico de promoção da
autoeficácia e a prática diária de Pen Green.
Estava, de facto, o centro a apoiar as crian-
3 4
Isabella e Amelia 1. Isabella a observar Amelia. 2. Isabella contente por estar no interior do Den (a sala dos 2 anos), com o profissional responsável e a irmã. 3. Isabella visitando a irmã, indiferente
aos olhares dos espetadores. 4. Amelia levando Isabella para áreas anteriormente não exploradas. 5. Isabella aceitando os desafios motores colocados por Amelia.
1 2
ças mais novas a serem líderes e decisores
e a desenvolverem um sentido de domínio
deste ambiente? A cancela fechada impedia
as crianças de explorarem, criando-lhes um
limite material imposto pelos adultos.
Durante um período de seis meses, o centro
de Pen Green abriu regularmente a cancela
entre o Baby and Toddlers Nest e o Den du-
rante períodos de 60 minutos, observando
as reações de crianças e adultos. Os resul-
tados eram surpreendentes e a reação de
duas irmãs, Amelia, de três anos, e Isabella,
de dois, foi particularmente evidente. Antes
da abertura da cancela, era costume Isabella
ficar a observar a irmã. Ao princípio, aventu-
rou-se a atravessar a cancela; depois, com
o apoio do adulto responsável pelo seu gru-
po, passou totalmente para dentro do Den
(espaço das crianças mais velhas), acabando
por tomar a iniciativa de se juntar à irmã e a
outra criança, que estavam a lanchar. À me-
dida que o tempo passava, Isabella arriscava-
-se mais e ia explorando todo o ambiente.
Demonstrava coragem e resiliência quando
não conseguia encontrar a irmã e se aventu-
rava sozinha. Posteriormente, determinada
e cheia de energia, Isabella conduziu outras
crianças onde Amelia a tinha levado antes.
Na perspetiva da teoria da vinculação de
Bowlby (1997) e na de Zona de Desenvolvi-
mento Próximo de Vigotsky (1978), parece
que Isabella utilizou Amelia como “base de
segurança” – uma relação a partir da qual
podia explorar, sendo encorajada pela irmã a
ir para além do que já conhecia e ser, depois,
capaz de apoiar outras crianças.
O caso de Amelia e Isabella é um exemplo de
como as crianças muito pequenas podem ser
apoiadas para seguir as suas preferências e
dirigir as suas ações – tornarem-se líderes e
decisoras. Também leva os profissionais a re-
fletir sobre o processo de ir transferindo para
a criança um maior controlo da sua ação.
Ao ser -lhes permitido tomarem decisões
sobre as suas ações e atividades, as crian-
ças utilizaram uma grande diversidade de
estratégias e tiveram o apoio de que precisa-
 a aprendizagem como
um processo aberto
e colaborativo

Em San Miniato, Itália, os serviços para as
5
crianças de zero a três anos adotam uma
visão muito particular da natureza do pro-
cesso de aprendizagem.
A criança usa a experiência para construir a sua
visão da realidade. O conhecimento e a com-
preensão não estão “lá fora” à espera de serem
apresentados pelo educatore e transmitidos
a um aprendiz sobretudo passivo. O conheci-
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
criança aprende ou podem ajudar a desen-
volver a sua compreensão, mas o ato de
aprender é interno e pessoal e não pode ser
realizado por procuração de outra pessoa.
Neste sentido, “aprender” é um conceito
muito vasto. É efetivamente inseparável do
desenvolvimento global da criança, físico e
emocional, bem como intelectual. Inclui cer-
tamente as atividades mais formais e escola-
res, que a criança irá encontrar em estádios

mento e a compreensão são construídos na posteriores da vida. Porém, nos serviços de

vam para desenvolverem um sentimento de
domínio sobre o seu ambiente. Os adultos
apoiaram o desenvolvimento das estratégias
das crianças para liderarem a sua aprendiza-
gem através do “dar e receber”, da negocia-
ção e da exploração do limite – a cancela –,
em vez de adotarem “regras” rígidas impos-
tas pelo adulto.
À medida que surgiam as estratégias das
crianças, estas começavam a experimentá-
-las nas suas relações com as outras e com
o ambiente.
mente das crianças, muitas vezes em colabo-
ração com o educatore ou com outra criança.
A noção da criança como protagonista é a
consequência lógica da perspetiva construti-
vista de aprendizagem. A criança é conside-
rada como sendo capaz, cheia de recursos e
totalmente apta para dar sentido ao que se
passa à sua volta e utilizá-lo para construir
uma imagem do mundo. Os outros podem
facilitar as experiências a partir das quais a
ECI prestados em San Miniato relaciona-se
com a questão fundamental de conseguir
entender-se com outras pessoas e começar
a compreender o funcionamento imediato
do mundo envolvente.
Extrato retirado de “Young children in charge: A small Italian
community with big ideas for children (Crianças responsá-
veis: Uma pequena comunidade italiana com grandes ideias
para as crianças) Children in Scotland, 2008.
www.childreninscotland.org.uk/publications

23 Quanto mais atentos estiverem os profis-

sionais e os pais às estratégias das crianças,
mais oportunidades estas têm de as aplicar e
aperfeiçoar, tornando-se coconstrutoras da
sua aprendizagem. As crianças do Baby and
Toddler Nest e do Den de Pen Green não têm
tempo a perder – estão ávidas de aprender,
prontas a exprimir as suas preferências e a li-
derar a sua aprendizagem. O desafio para os
educadores de infância é “andar para a fren-
te”, afirmando a sua autoridade em questões
curriculares e desenvolvendo as abordagens
pedagógicas que dão melhor apoio à apren-
dizagem das crianças.

REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS

Bowlby, J. (1997) Attachment and Loss, Vol. 1, Pimlico Edition.

Pen Green Center for Children and Families (1983) Curriculum
Document, Pen Green Center, Corby
Ryan, R.M. (1995) Psychological Needs and the Facilitation
of Integrative Processes; Journal of Personality, 63, 397-427.
Vygotsky, L. S. (1978) Mind and Society – The Development
of Higher Psychological Processes, Cambridge, MA: Harvard
University Press.
 aPRendiZaGem aTiva

“os peixes andam?”

“os peixes têm asas e voam?”
Hélia Costa é membro da Associação Criança, Universidade do Minho, Portugal.

Hélia Costa descreve o desenvolvimento

de um trabalho de projeto que partiu dos
interesses das crianças mais pequenas
numa creche e jardim de infância em Por-
tugal.

Estamos perante um estudo de caso de um

processo de formação em contexto numa
sala de creche (no ano letivo de 2002-2003)
que procura reconstruir as atividades com as
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013

crianças e experimentar fazer projeto, atra-

vés da contextualização da perspetiva da
Associação Criança, a Pedagogia-em-Parti-
cipação (Oliveira-Formosinho, 2011; Oliveira-
-Formosinho e Gambôa, 2011).
O estudo de caso realiza-se numa sala de
creche com 22 crianças com idades compre-
endidas entre os 18 meses e os 2 anos, na
Creche e Jardim de Infância Albano Coelho
Lima, localizada no concelho de Guimarães,
Portugal. Partimos com muitas dúvidas e
incertezas. Mas também com muitas certe-
zas: a primeira é a da necessidade de dar voz nascimento; a terceira, a da importância do importância da qualidade das múltiplas inte-
à criança desde o nascimento; a segunda, contexto para que as suas vozes sejam real- rações para desenvolver com as crianças um
a de lhe dar direito à participação desde o mente ouvidas e escutadas; a quarta, a da quotidiano respeitador.
Estas certezas consolidaram a motivação
24 para reconstruir e desenvolver o ambiente
educativo: organização pedagógica dos es-
paços e seleção dos materiais e organiza-
ção pedagógica do tempo e das interações
(Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2012).

A emergência do projeto
Compreendo que as crianças estão interes-
sadas nos peixes. Crio-lhes experiências com
os peixes.
É neste processo de observação e escuta
que procuro entender os seus interesses
e as questões emergentes que permiti-
rão desenvolver uma investigação. Como?
Devolvo-lhes as suas falas para perceber as
suas intenções, ajudando-as a explicitá-las.
Identifico o que as crianças querem saber:
se os peixes andam? Se os peixes têm asas e
voam? Como é que os peixes nadam?
Para responder às questões, as crianças pri-
vilegiam a família como fonte de informação.
A adesão dos pais é grande. As crianças
entusiasmam-se com a informação enviada.
 Toda esta informação tem de ser organizada,
para criar situações em que a sua utilização
se traduza em experiências de aprendizagem
das crianças.
O projeto entra agora numa outra etapa.
Aprendemos muitas coisas. Que vamos fazer
agora? Produzir é muito importante para o
aprender porque exige passar da exploração
para a representação. Através da representa-
ção as crianças mostram, tornam visíveis as
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013

aprendizagens.
Todas as experiências que as crianças tive-
ram com os peixes, despertaram os sentidos
inteligentes e as inteligências sensíveis e ga-
nharam forma nas suas obras. As crianças
conquistaram as suas próprias representa-
ções da realidade e criaram significado.
Com isto, foi cumprida uma outra etapa des-
te projeto. Os processos e produções vão
ocupando as paredes da sala de atividades
e o ambiente educativo transforma-se. Fala
das aprendizagens das crianças e da colabo-
ração das suas famílias. Mostra o aprender, às nossas perguntas iniciais?» As crianças • os peixes não têm pés. Não têm pernas.
o viver e o brincar. entusiasmam-se a contar o que aprenderam: Têm barbatanas (Afonso);
E é o momento de perguntar: «Então, o que • os peixes têm cabeça com dois olhos e • os peixes não têm braços, têm barbatanas
aprenderam sobre os peixes? Respondemos uma boca (Bernardo); para nadar. Eu tenho braços (Luísa).
25 Considerações finais:
Este estudo de caso mostra o valor da pe-
dagogia-em-participação, abordagem que
defende uma aprendizagem experiencial, o
respeito pelas crianças e famílias, a escuta,
a coconstrução da aprendizagem e a docu-
mentação (Azevedo, 2009).

BIBLIOGRAFIA
Azevedo, A. (2009). Revelando a aprendizagem das crianças:
a documentação pedagógica. Tese de Mestrado em Educa-
ção de Infância. Braga: Instituto de Estudos da Criança, Uni-
versidade do Minho.
Oliveira-Formosinho, J. (Org.) (2011). O espaço e o tempo na
pedagogia-em-participação. Coleção Infância n.º 16. Porto:
Porto Editora.
Oliveira-Formosinho, J., & Gambôa, R. (orgs.) (2011). O tra-
balho de projeto na pedagogia-em-participação. Coleção
Infância n.º 17. Porto: Porto Editora.
Oliveira-Formosinho, J., & Formosinho, F. (2012). Pedagogy-
-in-Participation: Childhood Association educational appro-
ach. Porto: Porto Editora
 aPRendiZaGem aTiva
matemática para bebés – um trabalho
físico intenso
Karin Franzén é doutorada e professora catedrática de Ciência Educacional na Universidade de Karlstad, Suécia
Karin.Franzen@kau.se.
O conceito de aprendizagem ativa em
crianças até aos três anos, ao centrar-se
na “educação”, bem como nos “cuidados,
está a levar os educadores a refletir sobre
a promoção da aprendizagem, nesta faixa
etária, de determinadas áreas de conteú-
do. Karin Franzén apresenta um projeto de
investigação sueco.
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
O currículo sueco para a educação de infân-
cia estabelece claramente a necessidade de
as instituições para a infância promoverem
aprendizagens matemáticas nas crianças dos
0 aos 3 anos e que estas devem desempe-
nhar um papel ativo no processo.
As investigações existentes sobre matemá-
tica na educação de infância incidem sobre-
tudo na compreensão cognitiva de conceitos
matemáticos básicos como a contagem e
de termos relacionados com a quantidade,
como “mais” e “menos”. As práticas desen-
volvidas estão, no geral, mais direcionadas
para desenvolver a aprendizagem matemáti-
ca em crianças de mais de três anos.
A minha investigação adota um conceito
muito abrangente de matemática, centran-
26 do-se no que a matemática poderá repre-
sentar para as crianças mais pequenas. Esta
investigação baseia-se em Lenz Taguchi
(2010), que considera a aprendizagem como
um processo orgânico que pode começar e
avançar a partir de qualquer ponto, e em
Karen Barad (2007), que põe em causa as
teorias que afirmam que a linguagem é fun-
damental para a criação de sentido e signi-
ficação. De acordo com Barad, quando se
estuda o processo de aprendizagem huma-
na, não se pode separar o corpo da mente
e a sua interação com os objetos e acon-
tecimentos. Para sublinhar a constituição
mútua do sujeito e do objeto, Barad usa o
termo “intra-ação” e Lenz Taguchi serve-se
do conceito de pedagogia “intra-ativa” para
caracterizar uma nova perspetiva da educa-
ção de infância.
A minha observação de Sara, de um ano,
num centro para a infância sueco constitui
um bom exemplo de como as crianças po-
dem “ser” matemáticas.
A Sara avança com passos mal seguros
e repara num grande carro de brinque-
do na entrada. Começa a gatinhar, em
vez de andar, na sua direção, perce-
bendo que deste modo chega lá mais
depressa. O chão é liso e duro, mas
Sara para de repente, senta-se de joe-
lhos e olha para as mãos. Há um pouco
de areia no chão, que lhe ficou agarra-
da às mãos. Sacode-a e fica a observar
as marcas que as pedrinhas deixaram
nas suas mãos.
Continua a gatinhar para o carro, de-
pois faz força para se por de pé e tenta
entrar. A sua primeira tentativa é mal
sucedida, porque não levantou sufi-
cientemente a perna. Levanta mais a
perna, quase consegue, mas cambaleia
e cai. Tenta outra vez, agora mordendo
o lábio e balança a perna para dentro
do carro. Com um pé dentro e outro
fora, inclina-se para dentro do carro e
usa o corpo como alavanca para me-
ter a outra perna para dentro. Parece
estar contente no lugar do condutor e
começa a rodar o volante.
Um pouco depois, a sua expressão
muda e fica com um ar preocupado.
Olha por cima do ombro para um lado
e para outro e parece confundida pelo
tamanho e dimensão do carro. Desliza
para fora e começa intencionalmente a
andar à volta do carro, mantendo uma
mão em cima e traçando a sua forma
e contornos. De vez em quando, faz
uma paragem e dobra-se para observar
mais de perto uma parte do carro. De-
pois de dar uma volta completa, volta
a entrar no carro e parece estar outra
vez alegre e bem-disposta. Procura es-
tabelecer contacto visual comigo e faz
um grande sorriso.
Sara demonstra como a aprendizagem im-
plica um fluxo recíproco entre o corpo, a
mente e a matéria. Por exemplo, Sara ainda
não possui vocabulário para explicar a rela-
ção entre o peso do corpo e as marcas que
a areia lhe deixou na pele, mas o corpo re-
gistou a sensação. Mede o carro com todo
o corpo, “experimentando” o seu tamanho
e forma, enquanto anda à volta dele. As
ações observadas transmitem o interesse
por conceitos como categorização, tempo,
tamanho e forma.
Organizar ambientes de aprendizagem que
estimulem o corpo e a mente é um desafio
para os educadores. Em termos de mate-
mática, significa proporcionar materiais que
possam ser explorados de muitas maneiras,
passando de um conceito estreito de ma-
temática para pensar criativamente sobre o
modo como a matemática faz parte integral
de quase tudo o que fazemos, mesmo a
dança, o movimento e a música. As crianças
pequenas precisam de experienciar a mate-
mática com os seus corpos.
REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS
Barad, K. M. (2007) Meeting the universe halfway: quan-
tum physics and the entanglement of matter and meaning.
Durham, N. C. : Duke University Press.
Lenz Taguchi, H. (2010) Rethinking pedagogical practices
in early childhood education: a multidimensional approach
to learning and inclusion. In N. Yelland (ed.) Contemporary
Perspectives on early childhood education (pp. 14-32) Mai-
denhead, Berkshire: Open University Press.
 envoLvimenTo das FamiLias

a “educação das famílias” na Toscana

Enzo Catarsi é professor de Educação Geral na Universidade de Florença, Itália
catarsie@unifi.it

A “educação das famílias” é concebida

para melhorar a vida das crianças, alargan-
do as experiências dos pais”, escreve Enzo
Catarsi.

Segundo a perspetiva toscana, a “educação

das famílias” é fundamental nos serviços de
educação e cuidados para a infância (ECI)
dos zero aos três anos” (Catarsi, 2010; For-
tunati-Catarsi, 2011; Catarsi-Fortunati, 2011).
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013

Para além das reuniões iniciais em pequeno

grupo para apresentar o centro, os serviços
organizam muitas vezes ateliês em que os
pais se reúnem para fazer fatos de másca-
ra, marionetas, livros e outros objetos para
as crianças e também festas para celebrar
acontecimentos importantes como o Natal,
o Carnaval ou o fim do ano escolar.
Todos estes acontecimentos, embora pare- Pais a brincar na creche.
çam informais, são considerados oportuni-
dades para os pais partilharem as suas ex-
periências de educação de crianças, a fim de 12 semanas. Durante os primeiros encontros, se expressar abertamente é a preocupação
criar uma rede de suporte. o grupo reflete em conjunto sobre os temas principal do animador do ateliê. Esta liber-
Os ateliês de educação das famílias são que considera importantes e chegam cole- dade de expressão constitui a base de uma
sempre orientados por um especialista em tivamente a um acordo sobre o que vai ser autorreflexão democrática e coletiva. A fina-
educação de infância e implicam, habitual- debatido nas semanas seguintes. lidade do ateliê não é ser didático e mudar o

27 mente, grupos de 15-18 pais que se reúnem

semanalmente durante um período de 10 a
Conseguir que os pais se sintam suficien-
temente à vontade para serem capazes de
comportamento dos pais, mas estimulá-los,
através da autorreflexão, debate e troca de
pontos de vista, a procurar novas maneiras
de fazer.
Deste modo, a finalidade dos centros para a
Uma sessão de leitura em voz alta para pais. Pais numa oficina de fim de tarde a fazer decorações para
educação e cuidados para a infância não re-
o centro.
side apenas em prestar diretamente serviços
às crianças, mas em melhorar as suas vidas,
alargando as experiências dos pais.

REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS

Catarsi, E. (2010) Family and ECEC services in Tuscany. Italian

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Catarsi, E. Fortunati, A. (2012) Nurseries in Tuscany. Beauty,
quality and participation in the proposal of “Tuscany Appro-
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Catarsi, E. (2008) Pedagogy of the family Carocci, Rome
(tradução espanhola. Pedagogia de la família, Octahedron,
Barcelona).
Catarsi, E. Fortunati, A. (2011). The Tuscany approach to
education in early childhood education and care services.
Junior, Parma.
 envoLvimenTo das FamiLias

Redes familiares nos montes apeninos

Anna Pelloni é coordenadora dos serviços de educação e cuidados para a infância em Serramazzoni, Itália.
primainfanzia@comune.pavullo-nel-frignano.mo.it

Nos montes Apeninos italianos, os serviços
de educação e cuidados para a infância são
o fulcro das ligações comunitárias, explica
Anna Pelloni.
Durante o outono, se for dar um passeio
nas matas dos montes Apeninos em Itália,
poderá encontrar um grupo barulhento e di-
vertido de crianças a colher castanhas com
os pais. Os adultos estão muito ocupados
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
dos filhos, através de iniciativas informais
como o passeio semanal na mata e outras,
um pouco mais formais, como ateliês sobre
questões que interessam especialmente aos
pais.
Para além destas iniciativas, cada centro or-
ganiza também outras atividades como, por
exemplo, “a ordenha da manhã” numa quinta
próxima ou a horta, no exterior do centro.
A Comissão para a Infância organiza um

a ensinar as crianças a retirar as castanhas conjunto de ateliês como a natação do sá-

sem se picarem nos ouriços, a trocar receitas
feitas com castanhas ou a limpar os picos
de mãozinhas doridas de apertar os ouriços
com excessivo entusiasmo.
Este grupo de famílias tem os filhos num
dos serviços de educação e cuidados para a
infância (ECI) de Serramazzoni e está a dar
o seu passeio semanal de sábado. Muitas
destas atividades de exterior são organiza-
das pelo Comitato Servizi Prima Infanzia (Co-
missão dos Serviços para a Primeira Infância),
constituído por representantes dos pais, dos
educadores e dos diretores de cada serviço,
com um coordenador para a infância contra-
tado pela autarquia. A Comissão tem como
28 principal responsabilidade promover a par-
ticipação dos pais na educação e cuidados
bado, “Canto, jogo e movimento”, Danças
africanas e Quinquilharias, abertos a todos
os pais cujos filhos frequentam os vários
centros do concelho. Alguns ateliês usam os
equipamentos da autarquia, como a piscina
aquecida e o centro de danças étnicas, ou-
tros surgem da possibilidade de haver pais
com determinadas competências. Este ano,
foram animados por um cantor de ópera e
um professor de ginástica.
Estes acontecimentos que criam uma rede
entre famílias são muito valorizados pelos
pais, que aproveitam a oportunidade para
partilhar com outros a sua experiência en-
quanto pais, passam tempo de qualidade
com os filhos e sentem-se, de facto, como
fazendo parte de uma comunidade. Também
ajudam a evitar o sentimento de isolamento,
frequente nos pais de áreas rurais que estão
em casa a tratar dos filhos.
Os nossos serviços de ECI são locais em
que se forjam relações entre pais, não pelo
simples facto de os filhos frequentarem a
mesma instituição, mas devido a uma consci-
ência comum que decorre da perceção de se-
rem parceiros dos profissionais na tarefa de
educar e cuidar das crianças da comunidade.
A ECI é considerada como um processo de
diálogo, partilha e reciprocidade que a torna
central na vida da comunidade.
Após seis anos de organização de atividades
deste tipo, verificámos que os pais estão a
transpor este espírito iniciado na creche para
o jardim de infância e para a escola do 1.º
ciclo. Recentemente surgiu a ideia de um
Banco de Tempo, em que os investidores
fazem trocas de tempo. Por exemplo, trocar
uma hora a empilhar lenha por uma hora de
conversação em francês, o que é não só um
meio de estreitar relações na comunidade,
mas também de dar oportunidade às crian-
ças mais velhas para tomarem parte em ati-
vidades formativas do caráter.
 aRQuiTeTuRa e desiGn
um bom design para aprender
com sucesso: pedagogia e arquitetura
Michele Zini é arquiteto e designer de ZPZ Associados, Itália. Realizou diversos projetos de investigação com
as Crianças de Reggio.
Há belos edifícios que não constituem am-
bientes eficazes de aprendizagem para as
crianças. Michele Zini descreve como ar-
quitetos e educadores podem criar espaços
educativos estimulantes que irão contribuir
para melhorar a qualidade educativa.
Não existe uma fórmula para determinar o
que faz de um espaço um bom ambiente
educativo. Essa fórmula não tornaria as coi-
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
sas mais fáceis, nem serviria a grande com-
plexidade e espontaneidade da infância. Mas
após anos de investigação em projetos de
espaços para crianças em Reggio Emília, Itá-
lia, o ZPZ Associados consegue talvez apre-
sentar valores, qualidades e instrumentos
que podem ser úteis como orientação para
educadores e arquitetos.
No projeto de um espaço para crianças, a
abordagem holística é essencial. A qualida-
de estética ajuda, mas nem sempre um belo
edifício é um bom ambiente para as crian-
29
ças aprenderem e crescerem. Os arquitetos
não devem trabalhar sozinhos. Quando ZPZ
Associados começou a investigação (Gepi e
Zin, 1998) com Crianças de Reggio, em 1994,
para criar um diálogo entre arquitetura e
pedagogia, a equipa incluiu representantes
dos domínios da educação, psicologia e de
ciências de sistemas complexos (um mem-
bro da equipa era um engenheiro biológico
que estudava o modo como o cérebro per-
ceciona formas), bem como da arquitetura,
arte, design interativo (criação de relações
significativas entre as pessoas e os produ-
tos e serviços que utilizam) e design senso-
rial (centrado na luz, cor, tato, cheiro, som e
microclima). A nossa tarefa era coordenar os
diferentes contributos para que se comple-
mentassem mutuamente, embora mantendo
a visão especializada.
Era necessário passar da simples constru-
ção de estruturas para a ideia de criação de
“ecossistemas artificiais” para crianças cons-
Mana Tamariki Nova Zelândia
tituídos pelas “qualidades sensoriais” imate-
riais acima referidas. A nossa investigação
produziu uma espécie de “código genético”
dos espaços para crianças – os arquitetos,
designers, educadores e outros que o to-
mem como ponto de partida podem criar
uma variedade infinita de espaços, mas to-
dos terão em comum, esperamos nós, uma
qualidade e um “espírito” semelhantes.
Ateliês multissensoriais: a finalidade é criar
espaços que constituam ateliês para os sen-
tidos das crianças, que lhes permitam ser os
seres humanos ricos e competentes que são
e realizar o seu incrível potencial criativo.
Luz: a iluminação proveniente de diversas
fontes para proporcionar uma luz tanto
concentrada como difusa e diferentes “tem-
peraturas”, cores quentes, frescas e branco
rosado. A luz também permitirá criar dife-
rentes sombras, com que as crianças podem
brincar.
Cor: as cores devem ser mais variadas do
que os simples vermelhos, amarelos e azuis
que os adultos relacionam muitas vezes com
a infância. O objetivo é fornecer às crianças
um esquema subtil de cores, com muitas to-
nalidades diferentes, contrastes e variedade
para ampliar a riqueza visual.
Som: o ambiente sonoro é uma dimensão
ambiental, que pode ser projectada, não
apenas diminuindo e aumentando os níveis
acústicos, mas também concebendo possi-
bilidades de som. Por exemplo, o ambiente
sonoro pode ser agudo, abafado ou bem
torneado.
Cheiro: o “ambiente aromático” também
pode ser projetado. Materiais como a borra-
cha, a cortiça e o látex têm cheiros caracte-
rísticos, e o cheiro dos produtos de limpeza,
dos elementos naturais e outras fragrâncias
também são importantes.
Tato: uma variedade de materiais cria um
contexto multissensorial com superfícies-
 aRQuiTeTuRa e desiGn
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
Rainbow Family Centre (Centro Familiar Arco-Íris) Port Glasgow, Escócia
30
macias e rugosas, húmidas e secas, opacas,
brilhantes, translúcidas e transparentes.
Microclima: a ventilação, a humidade, a
temperatura, a poluição, etc. têm impacto
no uso funcional do espaço.
Berçário – ZPZ Associados
Relações: todas as escolas e centros para
a infância de Reggio Emília têm uma piazza,
uma área central idêntica à da praça de uma
cidade, em que os três principais sujeitos da
comunidade – crianças, educadores e pais –
podem conviver. Por vezes, as crianças tam-
bém se reúnem neste local para trabalharem
em projetos conjuntos.
Espaço: os ambientes de aprendizagem não
devem estar simplesmente divididos segun-
do funções específicas. As áreas muito es-
pecializadas, por exemplo para fazer música,
têm o seu lugar. Mas espaços mais genéri-
cos, como a piazza central, são fundamen-
tais pela sua flexibilidade, o que é ainda mais
importante quando a nossa conceção global
de educação vai evoluindo no sentido de
abertura, conhecimento, pesquisa e inven-
ção sem limites.
As “qualidades sensoriais” imateriais são
instrumentos de design com grandes poten-
cialidades na criação de ambientes de apren-
dizagem estimulantes e acolhedores. Tornar-
-se-ão possivelmente ainda mais impor-
tantes à medida que formos sabendo mais
sobre os processos cognitivos das crianças.
É também importante a investigação recente
sobre “neurónios espelho”, que aponta para
que a nossa interpretação do comportamen-
to dos outros desempenha um papel funda-
mental na nossa capacidade de ter empatia
e conviver com outros.
Não há dúvida de que é difícil projetar espa-
ços flexíveis e em contínua mudança que re-
flitam ainda “as cem linguagens da criança”.
As crianças são seres complexos, o que im-
plica uma abordagem complexa da conceção
do espaço. No entanto, é um investimento
que vale a pena.
Em Reggio Emília, o primeiro educador da
criança são os pais e o segundo, o educador
da sua sala. O terceiro é o ambiente. O am-
biente da criança não é apenas um contexto
de aprendizagem ou um pano de fundo pas-
sivo em que se realizam atividades. É uma
parte integrante da aprendizagem e ajuda as
crianças a definir a sua identidade.
Este artigo foi inicialmente publicado em
Making Space: architecture and design for
young people. Children in Scotland, 2011
www.childreninscotland.org.uk/makingspace
 aPoio adiCionaL à aPRendiZaGem
dar resposta às necessidades
de todas as crianças
Sally Cavers é diretora de Enquire, serviço de aconselhamento escocês para o apoio educativo especial.
info@enquire.org.uk www.enquire.org.uk
Como é que os serviços regulares podem
dar uma resposta mais eficaz a todas as
crianças dos zero aos três anos e desem-
penhar um papel na identificação dos que
precisam de apoio especial? Sally Cavers
descreve o apoio que é prestado, na Hun-
gria, a alguns dos seus jovens cidadãos
mais vulneráveis.
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
De acordo com a política europeia, o apoio e
o investimento em bebés e crianças até aos
três anos é mais eficaz quando faz parte de
um sistema abrangente e universal de edu-
cação e cuidados para a infância.
A Comunicação da Comissão Europeia sobre
Educação e Cuidados para a Infância subli-
nha a universalidade da Educação e Cuida-
dos para Infância (ECI).”Relativamente às
crianças com necessidades educativas espe-
ciais, os Estados-membros comprometeram-
-se, pela adesão à Convenção da ONU sobre
os direitos das pessoas com deficiência, a
adotar abordagens inclusivas da educação
(…). Reconhecendo o potencial da ECI para
dar resposta aos desafios da inclusão (…) que
depende da organização e financiamento do
31 sistema de ECI. Foi claramente demonstra-
do pela investigação que o acesso universal
a uma ECI de qualidade é mais benéfico do
que intervenções dirigidas exclusivamente
a grupos vulneráveis. Uma ECI direcionada
para determinados grupos coloca problemas,
porque na prática é difícil de identificar com
precisão o grupo alvo, há tendência para
estigmatizar os beneficiários e pode mes-
mo levar à segregação em fases posteriores
da educação. Os serviços direcionados para
determinadas populações têm também mais
probabilidades de ser cancelados do que os
serviços universais” (CE, 2011).
Distrito 18, Budapeste, Hungria
Na Hungria, há subsídios de licença parental
para que os pais possam ficar em casa a cui-
dar dos filhos durante os três primeiros anos
de vida da criança, mas também um sistema
bem implantado de educação e cuidados
para as crianças deste grupo etário. Atual-
mente, esse sistema tem capacidade para
12% das crianças até aos três anos, sendo
a sua frequência gratuita para crianças des-
favorecidas ou com necessidade de apoio
especial (neste momento, os outros pais só
contribuem para pagar as refeições).
Há, no entanto, listas de espera e em 2010
houve na Hungria 4000 crianças que se ins-
creveram e não tiveram lugar.
Em dezembro de 2011, visitei dois serviços de
ECI no Distrito 18 de Budapeste em que os
profissionais calculam que identificam cerca
de cinco crianças por ano com necessidade
de apoio especial. Falaram da confiança que
os pais depositam nos educadores e da re-
ação maioritariamente positiva que encon-
tram quando falam com os pais sobre as
suas preocupações.
As crianças que frequentam estes serviços
e que tenham sido identificadas como ne-
cessitando de um apoio especial têm um
acompanhamento especializado periódico. A
responsabilidade pela educação e cuidados
das crianças com necessidades significativas
e complexas cabe a uma comissão de psi-
cólogos, pediatras e educadores do ensino
especial (licenciados em Pedagogia). O apoio
é dado, quer no serviço de ECI que frequen-
tam, quer num centro de desenvolvimento
da criança, quer ainda num instituto espe-
cializado. As necessidades das crianças com
problemas menos complexos são atendidas
no serviço regular de ECI, sem recurso a
apoio especializado.
No Distrito 18, um coordenador da integração
é responsável pela avaliação e orientação do
apoio às crianças que necessitam de apoio
especial. Cabe-lhe fazer uma primeira visita à
casa das crianças que foram referenciadas à
comissão de supervisão pelos pais ou por um
profissional de saúde, para debater o tipo de
apoio que será necessário. Este coordenador
tem um maior envolvimento no início, que se
reduz quando tudo está organizado.
Há uma relação próxima entre os profissio-
nais de saúde e os serviços de ECI. Por exem-
plo, os visitantes de saúde têm de passar um
atestado quando a criança se inscreve num
serviço de ECI e há, nestes serviços, pedia-
tras contratados um certo número de horas
por semana que realizam anualmente uma
observação da saúde de todas as crianças.
Assim, a frequência de um serviço de ECI au-
menta as probabilidades de identificação de
problemas relacionados com a saúde.
Se as crianças têm de ser avaliadas para
beneficiar de medidas de apoio especializa-
do organizadas individualmente, a presença
de serviços de saúde e de profissionais de
educação especial na instituição facilita a
troca de informação entre os educadores e
as famílias, em que intervém, quando ne-
cessário, o contributo do especialista. O
vice-presidente da autarquia e o pessoal da
creche reconhecem que há um problema de
quantidade, havendo grandes listas de espe-
ra e falta de serviços de ECI nalgumas das
áreas com menor densidade de população.
Apesar disso, é evidente haver uma significa-
tiva e consistente atribuição de recursos pú-
blicos para as crianças dos 0 aos três anos.
Katalin Acsai, da Associação de Creches da
Hungria, afirma que “os primeiros anos ficam
para sempre”. De facto, a coordenação dos
serviços para crianças até aos três anos exis-
tente na Hungria tem como consequência
que a identificação, atendimento e apoio a
necessidades especiais faz parte da vida das
instituições regulares de ECI.
REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS
Comissão Europeia (2011) Comunicação da Comissão: Edu-
cação e Cuidados para a Infância: Proporcionar a todas as
crianças o melhor começo para o mundo de amanhã [COM
(2011) 66]
http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/chil-
dhoodcom_en.pdf
 aPoio adiCionaL à aPRendiZaGem
Marta Petrus,
coordenadora da educação
especial no Distrito 18
de Budapeste
“Ajudo a coordenar o apoio especiali-
zado de psicólogos educacionais, psi-
cólogos, terapeutas comportamentais,
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
fisioterapeutas e terapeutas da lingua-
gem, permitindo que a sua intervenção
abranja a criança, a família e o centro
de ECI.
Organizo o plano anual para a criança
a partir das discussões do seu caso,
realizadas trimestralmente. De acordo
com as necessidades, cada profissio-
nal dá opinião e apoio, segundo a sua
área de especialidade, sendo o trabalho
orientado para o desenvolvimento da
confiança, resiliência e competências
da vida diária da criança, dando-se
particular atenção à sua socialização.
Os profissionais também aconselham e
32 apoiam os pais da criança e os profis-
sionais de ECI que com elas trabalham.
Este apoio é especialmente importante
quando, como muitas vezes acontece,
os pais também têm necessidades es-
peciais.
Neste contexto, os serviços de ECI
tornam-se meios importantes para pro-
porcionar apoio parental. A incidência
deste apoio é sempre no sentido de
capacitá-los no seu papel de pais. “
Ter um filho com autismo
Quando uma criança é sinalizada pelos
serviços de educação regular como tendo
uma deficiência, um apoio individualiza-
do permanente pode ser extremamente
importante. O programa Early Bird do La-
narkshire do Sul, Escócia, dá apoio aos pais
enquanto a criança está à espera de diag-
nóstico ou foi diagnosticada como autista.
A maioria das crianças encaminhada para
o Programa Early Bird foi diagnosticada
como tendo autismo pelo Serviço de Diag-
nóstico de Autismo do Lanarkshire do Sul,
depois de ter sido anteriormente sinalizada
pelos serviços regulares de saúde por atra-
sos de desenvolvimento. Muitos pais nesta
situação sentem-se destruídos e isolados e
aceitam de boa vontade não só o aconse-
lhamento profissional dado pelo programa,
mas também a oportunidade que este lhes
oferece de desenvolver uma rede de apoio
entre pares.
O Programa Early Bird dirigido pela técnica
de apoio à família Margot Mooney e pela
professora especializada Shirley Muir dispo-
nibiliza um curso de 13 semanas, aprovado
pela Sociedade Nacional de Autismo, que
tem como objetivo dar mais conhecimentos
aos pais sobre a doença e, por conseguin-
te, prepará-los para compreender e apoiar a
criança. Embora o diagnóstico só possa ser
feito depois de a criança ter 18 meses, muitas
das crianças encaminhadas para o programa
têm ainda menos de três anos. Considera-
-se essencial envolver os pais o mais cedo
possível.
“Ajudamos os pais a ver o mundo com os
olhos dos filhos”, diz Margot Mooney. “As
crianças a quem foi diagnosticado autismo
podem ter comportamentos muito difíceis.
Se um pai/mãe não compreende as causas
subjacentes a estes comportamentos, isso
pode ter, a longo prazo, um impacte signifi-
cativo e, por vezes, negativo na sua relação
com o filho. A atenção centra-se em primei-
ro lugar nas razões desses comportamentos
difíceis da criança, na gestão do comporta-
mento, na melhoria da comunicação, no jogo
e nas rotinas do dia a dia, como dormir, co-
mer e a sua higiene.”
As avaliações dos pais demonstram o impac-
to positivo que pode ter um apoio direcio-
nado deste tipo. “Compreendo agora que o
mau comportamento não se destina a abor-
recer ou irritar”, diz um pai. “Modificar o que
digo e faço, ou o ambiente, tem influência
no comportamento do meu filho.”
 os PRoFissionais

educadores altamente qualificados para

o trabalho com as crianças mais jovens
Päivi Lindberg é diretora de serviço nos Serviços para a Criança, Adolescente e Família no Instituto Nacional de
Saúde e Segurança Social de Helsínquia, Finlândia.

A qualidade da educação e cuidados para a

infância está intrinsecamente ligada à qua-
lidade dos profissionais. Päivi Lindeberg
analisa os saberes, perícia e competências
requeridos no trabalho com a faixa etária
dos zero aos três anos.

Os níveis de formação dos profissionais, o

acesso a oportunidades de desenvolvimento
profissional e a qualidade das condições de
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013

trabalho são elementos centrais para a boa

qualidade dos serviços de Educação e Cui-
dados para a Infância (OCDE, 2006). Porém,
o que deve ser pedido aos profissionais que
trabalham com crianças dos zero aos três
anos para lhes proporcionar o melhor come-
ço de vida possível?
É cada vez mais consensual que as crianças
pequenas necessitam de cuidados e educa-
ção. Contudo, não se trata do mesmo tipo
de “educação” que é ministrada pelos pro-
fessores das escolas. Nos países nórdicos,
a pedagogia para as crianças em idade pré-
-escolar, que inclui as crianças dos zero aos
três anos, promove a aprendizagem através
do jogo, sendo os “cuidados” uma parte in-
33 tegrante do processo.
Segundo Dahlberg e Moss (2006), “[a pe-
dagogia] articula um conceito específico de
aprendizagem (que dá prioridade à relação,
diálogo e construção de significados, em vez
da transmissão de um saber predetermina-
do) com uma ideia lata do cuidar, que vai
muito para além dos cuidados físicos, para Conhecer os direitos da criança e saber Compreender a “pedagogia da escuta”
significar interesse e envolvimento em todos como os aplicar na prática. Esta aplicação (Rinaldi, 2006). Os educadores precisam de
os aspetos da vida (social, física, estética, exige o reconhecimento do enorme poten- ter boas competências de comunicação e es-
cultural, etc.)”. cial da criança. Mesmo as crianças pequenas cuta, que incluam a capacidade de fazer que
Educadores qualificados que trabalham com que necessitam de um apoio especial podem as crianças sejam visíveis, sendo sensíveis às
crianças pequenas precisam de: participar, à sua maneira, numa grande diver- suas necessidades, ideias e pensamentos.
sidade de atividades. Esta capacidade exige um adulto atento,
Saber apoiar o bem-estar, encorajar o que trabalha num ambiente emocionalmente
desenvolvimento positivo e estimular Ser capazes de construir uma ligação entre caloroso e seguro, em que as crianças po-
a aprendizagem. Na Finlândia, os profis- a teoria e a prática. Devem ser capazes de dem ser elas próprias. As crianças devem ter
sionais sublinham a importância das ativi- relacionar os conhecimentos teóricos com as possibilidade de mobilidade independente
dades normais do dia a dia e a diversidade necessidades individuais das crianças com e de exploração, podendo escolher entre a
de oportunidades que proporcionam às que trabalham. Um questionamento reflexi- diversidade de materiais acessíveis e de equi-
crianças de se envolverem e participarem vo é fundamental: “Por que estou a fazer o pamentos à sua disposição. Os educadores
em todos os aspetos que dizem respeito à que faço? E estará adequado a esta criança devem saber planear de forma a permitir que
sua vida. em particular?” as crianças participem plenamente, desde o
 os PRoFissionais

momento que chegam até que saem, tanto
dentro da sala como no exterior, o que se
reflete nos recursos que utilizam e nas ima-
gens e mensagens que estes comunicam. As
Orientações Curriculares Nacionais da Fin-
lândia para a ECI afirmam, por exemplo, que
“jogo, movimento, exploração e expressão
livre através de diferentes formas artísticas”
são formas de agir e pensar próprias das
crianças. Essas atividades promovem o bem-
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
atitude positiva e refletida relativamente ao
trabalho com crianças e famílias é tão impor-
tante como um diploma formal.
Ser capaz de tudo isto exige educadores ex-
tremamente competentes. Porém, os relató-
rios da OCDE de 2006 e 2001 indicam que
em muitos países europeus os profissionais
que trabalham nas respostas autorizadas le-
galmente para crianças com menos de três
anos têm, no geral, menos formação do que
REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS
Dahlberg, G. & Moss, P. (2006) Ethics and Politics in Early
Childhood Education. RoutledgeFalmer.
Oberhuemer, P & Schreyer, I. (2008) Que profissional? Infân-
cia na Europa, n.º 15, 9-11.
OCDE (2006) Starting Strong II Early Childhood Education
and Care. Paris: OCDE.
OCDE (2001) Starting Strong Early Childhood Education and
Care. Paris: OCDE.
Rinaldi, C. (2006) In dialogue with Reggio Emilia: Listening,
Researching and Learning. Routledge.
Stakes (2005) Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet toinen

tarkistettu painos. Helsinqui: Stakes, Oppaita 56 (Orienta-

-estar da criança e a perceção de si-próprias
e aumentam as oportunidades de participa-
ção. Uma atividade que as crianças conside-
ram significativa também lhes permite ex-
pressar os seus pensamentos e sentimentos.
Ser capazes de trabalhar em ambientes
complexos em parceria com pais de di-
ferentes meios sociais, culturais e edu-
cacionais, e com outros profissionais da
educação, saúde e serviços sociais. Muitas
crianças e as suas famílias têm necessidades
de apoio especial e os profissionais de edu-
cação desempenham um papel importante,
tanto na identificação dessas necessidades
como na prestação de apoio ou, pelo me-
34 nos, no aconselhamento de onde o poderão
obter. As famílias também devem sentir que
fazem parte da comunidade de ECI, o que
pode ser conseguido pela documentação do
trabalho da criança e pela utilização de práti-
cas dialógicas colaborativas. As Orientações
Curriculares da Finlândia para a ECI (Stakes,
2005) referem uma parceria educacional que
dá importância às oportunidades de envol-
vimento dos pais nas atividades através da
melhoria de diversas formas de documenta-
ção. Os pais e os profissionais são incentiva-
dos a elaborar um plano individual para cada
criança, que é periodicamente avaliado e re-
formulado. A finalidade desse plano é deba-
ter abertamente as oportunidades e desafios
que o currículo coloca a cada criança.
Ter uma atitude positiva e refletida. As
crianças são curiosas e interessadas, gostam
de explorar, experimentar. Trabalhar com
crianças significa abrir uma janela para um
mundo de aventuras e oportunidades. Uma
os que trabalham com crianças com mais de ções Curriculares Nacionais para a ECI da Finlândia).
três anos. Esta situação encontra-se sobre- Sylva, K., Melhuish, E. C., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I.,
tudo nos países que têm sistemas de ECI Taggart, B. (2004) The Effectve Provision of Pre-School Edu-
cation (EPPE) Project: Technical Paper 12 – The Final Report:
em que cuidados e educação estão ainda Effective Pre-School Education. London DfES/Institute of
divididos, com diferentes departamentos do Education, University of London.
Governo responsáveis por cada grupo etário
(Oberhuemer e Schreyer, 2008). Um proble-
ma mais grave relativo aos profissionais nos
sistemas divididos é que muitos serviços não
estão regulamentados, o que significa que
os profissionais não têm qualquer formação
(OCDE, 2006).
A situação é diferente nos países nórdicos e
bálticos da UE e também na Eslovénia, em
que as estruturas administrativas dos servi-
ços de ECI foram integradas e é exigida uma
formação mais longa, a nível do ensino su-
perior, aos profissionais com maior respon-
sabilidade no trabalho com crianças desde o
nascimento até à idade de entrada na esco-
laridade obrigatória.
O estudo EPPE (Sylva, Melhuish, Sammons,
Saraj-Blathchford, Taggart, 2004) demons-
trou que mesmo as crianças mais pequenas
tinham melhores resultados a longo prazo
em centros que tinham um currículo equili-
brado, que integrava educação e cuidados,
pessoal com uma formação elevada, mistu-
ra social de crianças e grupos reduzidos. Ao
proporcionar às crianças mais pequenas as
atividades pedagógicas adequadas, é possí-
vel transformar a tradicional abordagem dos
cuidados numa abordagem holística com
finalidades desenvolvimentais abrangentes.
 apoiando os primeiros passos
Um projeto no Lanarkshire do Sul, Escócia,
contribui para a compreensão dos conheci-
mentos, perícia e competências diversifica-
dos e complexos que são necessários para
dar resposta às necessidades do grupo etá-
rio do pré-nascimento aos três anos.
O programa Primeiros Passos tem como
finalidade quebrar o ciclo de pobreza, de-
sigualdade e fraco rendimento das famílias,
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
centrando-se exclusivamente no período
entre o início da gravidez e os três anos. A
maioria da equipa é constituída por profis-
sionais com muita experiência em educação
e cuidados para a infância, mas com for-
mação contínua intensiva para aprofundar
conhecimentos, perícia e competências de
modo a serem capazes de dar o apoio holís-
tico exigido e de refletir sobre as necessida-
des deste grupo etário.
A formação abarca diversos tipos de temáticas
que incluem o desenvolvimento da criança, a
aprendizagem pelo jogo, promoção e apoio
à saúde, trabalho com outros profissionais e
serviços, apoio à família – tanto emocional
como prático. O programa de formação para
35 os profissionais de Primeiros Passos abrange:
• Proteção da criança;
• Desenvolvimento da criança;
Apoio aos pais para brincarem em casa com
bebés e crianças pequenas – atividades e
ideias que contribuem para cada estádio do
desenvolvimento da criança e promovem os
pais e cuidadores como os primeiros e mais
importantes educadores;
• Trabalho em serviços integrados para
crianças;
• Normas de partilha de informação;
• Manutenção de registos;
• Estágios em clínicas de encaminhamento,
centros familiares, programas de saúde e
serviços integrados para crianças da região;
• Acompanhamento de parteiras;
• Saúde familiar, incluindo nutrição, saúde
oral, tabagismo, atividade física, abuso
de drogas e saúde mental (pré-natal e
pós-natal);
• Efeitos do álcool e drogas na gravidez;
• Primeiros socorros a crianças e bebés;
• Reanimação de bebés;
• Aleitamento e apoio ao desmame;
• Apoio a famílias com dificuldades emo-
cionais ou comportamentais;
• Primeiro apoio em saúde mental;
• Apoio a famílias para acederem a bene-
fícios sociais e a outros serviços como
aconselhamento em caso de endivida-
mento;
• Prevenção e gestão de violência e agres-
são;
• Impacte de maus-tratos domésticos nas
crianças e jovens.
A capacidade do profissional para desen-
volver uma relação e dar apoio aos adultos
chave na vida das crianças é tão importante
como os conhecimentos, perícia e compe-
tências diretamente relacionados com o
trabalho com crianças.
O programa começa na fase pré-natal,
apoiando a grávida na adoção de compor-
tamentos saudáveis. A relação desenvolvida
nesta fase é fundamental para a continui-
dade do apoio proporcionado nos primeiros
três anos de vida da criança. Shirley Mitchell,
diretora do programa afirma: “O apoio pós-
-natal centra-se nas competências paren-
tais e no desenvolvimento de interações
positivas com a criança, com especial aten-
ção ao brincar e ao falar desde a mais tenra
idade. O programa Primeiros Passos tam-
bém dá ajuda em questões práticas como
habitação, finanças, realização de estudos e
empregabilidade. A finalidade global é criar
autoestima e resiliência nos pais, porque se
sabe que isto vai ter um impacto positivo
na criança em desenvolvimento. Esperamos
que os resultados positivos se mantenham
a longo prazo.”
Embora este programa se centre particular-
mente em mães vulneráveis de comunida-
des desfavorecidas, os conhecimentos dos
profissionais de Primeiros Passos fazem
ressaltar a diversidade e complexidade que
envolve o trabalho de apoio à criança du-
rante os primeiros anos. “As competências
e o conhecimento especializado dos pro-
fissionais são essenciais para permitir que
transmitam corretamente as mensagens,
trabalhem com as famílias de forma ade-
quada e atuem eficazmente com os servi-
ços parceiros. As qualidades pessoais são,
no entanto, fundamentais para atingir es-
tes resultados”, acrescenta Shirley Mitchell.
“Do ponto de vista das famílias é esta a
chave para o programa ter sucesso.”
 os PRoFissionais
Celebrando
a infância em Cowgate
Lynn McNair explica o que espera dos pro-
fissionais que vêm trabalhar para o centro
que dirige em Edimburgo, Escócia.
As crianças têm o direito a um profissional
que demonstre alegria, entusiasmo e afeto
pelas crianças com quem trabalha. As pesso-
as podem diferenciar entre os profissionais
que trabalham com crianças mais pequenas
e os que trabalham com as mais velhas, mas
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
a realidade é que as suas competências de-
vem ser fluidas, de modo a poderem traba-
lhar com todas as crianças do centro – pro-
fissionais sensíveis ao que observam e que
adaptam as suas respostas às crianças e suas
famílias.
É, evidentemente, essencial que tenham um
profundo conhecimento da psicologia do
desenvolvimento e de outras teorias que
influenciam a educação, como por exemplo,
36
a perspetiva sociológica. Viver num mundo
de globalização e migração implica a neces-
sidade de ter um pensamento aberto e ca-
pacidade de adaptação e flexibilidade para
dar resposta ao desenvolvimento holístico
e único próprio de cada criança. A partir
deste conhecimento, espera-se que os pro-
fissionais tenham competências de reflexão
e qualidades reflexivas que lhes permitam
uma análise crítica e uma valorização contí-
nua do progresso, que lhes permita planear
ambientes estimulantes para as crianças. Por
exemplo, que a qualidade dos planos que
elaboram reflita o que sabem da criança e
dos seus interesses e o modo atento como
a escutam.
Nesta prática, a criança é tratada com res-
peito e confiança, considerada como plena
de potencialidades e capacidades e, sobre-
tudo, como agente da sua aprendizagem,
independentemente da fase da vida em que
se encontra. A infância tem de ser enaltecida
como um período com o seu valor próprio
e não como uma preparação para o futuro.
Há certamente muitas outras competências
que contribuem para alargar as experiências
da criança num centro educativo. Por exem-
plo, os profissionais de Cowgate tiveram li-
ções de guitarra, em sessões conjuntas com
as crianças, para melhorar canções e jogos,
e há um pequeno grupo que também está a
começar com aulas de trabalhos em madeira.
Um centro de educação e cuidados para a
infância não é a casa das crianças nem a es-
cola, embora deva ter um caráter “familiar”,
em que os profissionais vivem com as crian-
ças, pais e outros membros da comunidade.
 a influência masculina
Os homens perfazem apenas uma peque-
na percentagem dos profissionais de edu-
cação de infância. Será que contribuem
com competências e saberes diferentes?
Lynn McNair explica por que gostaria que
houvesse equilíbrio entre homens e mu-
lheres nos profissionais dos centros para
a infância.

Os saberes e competências requeridos aos

inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013

profissionais que trabalham com crianças

pequenas são independentes do género.
Contudo, não há dúvida de que a influência
masculina pode acrescentar alguma coisa
a um centro para a infância e melhorar as
experiências que são proporcionadas às
crianças.
Em Cowgate, quatro dos 22 membros da
equipa são homens. Estes quatro homens
incluem o porteiro, que tem uma excelente
relação com as crianças e as envolve nas
suas tarefas diárias.
Scott, com 35 anos, é um dos três profissio-
nais qualificados. Candidatou-se a um lugar
na educação e cuidados para a infância
quando tinha 16 anos, mas não foi aceite.
37 Depois, trabalhou na construção civil como
montador de andaimes, mas diz que nunca
perdeu o interesse por trabalhar com crian-
ças pequenas, embora pensasse que era
uma profissão que lhe estava vedada, até
há pouco tempo, quando as atitudes sociais
relativas a os homens trabalharem em cui-
dados para a infância começaram a mudar.
Os homens que trabalham neste centro têm
uma influência calmante nalgumas crianças.
Talvez em casa seja o pai que as consola, ou
será do tom de voz, ou então porque são
pessoas de temperamento calmo. Também
observámos neste centro que os homens
estabelecem relações próximas com os pais,
particularmente com os pais do sexo mas-
culino. Na última década, houve uma gran-
de mudança no envolvimento dos pais do mais à vontade, a ficarem mais tempo e a para os homens. Em resposta a um anúncio
sexo masculino nos cuidados para a infân- participarem nalgumas experiências com as recente para contratação de um auxiliar de
cia e, neste centro, pelo menos metade das crianças. É importante conseguir um equi- educação, um terço das candidaturas foram
crianças são trazidas ou levadas pelo pai. líbrio entre profissionais do sexo feminino de homens.
A presença de profissionais do sexo mas- e masculino e há sinais de que a educação
culino parece ajudar os pais a sentirem-se de infância se está a tornar mais atrativa
 avaLiaR a QuaLidade

valorizar e avaliar a qualidade de eCi

para crianças dos zero aos três anos
Tullia Musatti, Mariacristina Picchio e Isabella Di Giandomenico são investigadoras no Instituto de Ciências
Cognitivas e Tecnologias do Conselho Nacional de Investigação de Itália
tullia.musatti@isct.cnr.it

Nos últimos 10 anos, um grupo de investi-

gadores italianos concebeu um sistema de
avaliação dos serviços para crianças dos
zero aos três anos. Isabella Di Giandome-
nico, Tullia Musatti e Mariacristina Picchio
resumem a abordagem participativa ado-
tada.

A qualidade dos serviços de Educação e Cui-

dados para a Infância (ECI) tornou-se, interna-
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013

cionalmente, uma questão relevante no início

da década de 1990. Nos países mais industria-
lizados, o aumento de participação das mu-
lheres, de todas as classes sociais, no mercado
de trabalho levou a que a procura de serviços
de ECI se tornasse uma questão social impor-
tante. Como os conhecimentos profissionais e
científicos também se ampliaram, as questões
anteriores sobre os efeitos da frequência dos
serviços de ECI no bem-estar e desenvolvi-
mento das crianças foram substituídos por
uma preocupação mais centrada na qualidade
e adequação das práticas que assegurassem
resultados positivos. Deste modo, valorizar e
avaliar a qualidade surgiram como duas faces
da mesma moeda (Moss e Pence, 1994).
Em Itália, a preocupação generalizada com
a qualidade dos serviços de ECI levou a dar
38 importância à questão da avaliação durante
a década de 1990. Na última década, o nosso
grupo de investigação concebeu um sistema
para avaliar os serviços para crianças dos
zero aos três anos. Neste artigo, apresenta-
mos, em linhas gerais, a perspetiva em que o
sistema se baseia (Di Giandomenico, Musatti
& Picchio, 2008).

Porquê avaliar a qualidade?

Avaliar a qualidade de um serviço de ECI a
fim de controlar o cumprimento de normas e
requisitos é uma responsabilidade específica
dos serviços dos governos. Porém, quando
diretores ou profissionais avaliam o apoio
de um serviço aos processos de bem-estar,
aprendizagem e socialização das crianças,
planeiam em simultâneo ações para melhorar
as normas, através de inovações na prática.
Assim, melhorar a prática e controlar são as
duas principais finalidades da avaliação das
respostas de ECI. Embora possam parecer
duas finalidades diferentes, podem ser inte-
gradas com vantagem.
O que é a qualidade?
Em 1991, um documento europeu (EC- Child-
care network, 1991) afirmava que a qualidade
é “relativa” e que a sua definição é “um pro-
cesso em construção”. As respostas institu-
cionais de ECI enquadram-se na organização
social e nas suas mudanças estruturais e
culturais, ao longo dos espaços nacionais e
dos tempos. As finalidades e objetivos edu-
cativos mudam, as práticas que apoiam a sua
realização mudam também. As práticas de
ECI devem ainda ter em conta o estatuto das
crianças, famílias e sociedade e as suas rela-
ções em transformação. Estas considerações
significam que, apesar de o desenvolvimento
das crianças seguir processos idênticos nas
diferentes culturas, não é possível estabe-
lecer uma definição universal de qualidade,
nem existe uma única prática adequada.
Assim, a definição de qualidade da ECI não
é apenas uma questão de especialistas. Es-
calas como a ECERS e a ITERS-ECERS, cuja
 finalidade é avaliar a qualidade dos serviços
de ECI baseada em práticas desenvolvimen-
talmente apropriadas, não são sensíveis ao
contexto e não têm em consideração dife-
rentes perspetivas pedagógicas e culturais.
Avaliação participativa: quem e como?
A avaliação das respostas de ECI deve seguir
um processo democrático, dando a todos a
oportunidade de debater a sua opinião e ou-
inFÂnCia na euRoPa ediÇÃo esPeCiaL 2013
torgando a responsabilidade da avaliação às
crianças e famílias. O debate sobre a educa-
ção e cuidados das crianças pode tornar os
serviços de ECI um fórum de relações demo-
cráticas, proporcionando oportunidades de
desenvolvimento cultural nas nossas socie-
dades. Deste modo, a qualidade do serviço
de ECI é construída através de um processo
participativo, sendo a avaliação considerada
como um ato ético e político (Infância na Eu-
ropa, 2007, Musatti, 2011).
O sistema de avaliação que propusemos in-
clui todos os intervenientes envolvidos na
qualidade da resposta de ECI e nesse enqua-
dramento participativo comum são tidas em
consideração as diferenças de situação e de
papéis que desempenham.
A avaliação está inserida no horário diário
39 dos profissionais de ECI e tem em conta a
sua posição específica de participantes dire-
tos no contexto educativo. A avaliação tem
de se tornar uma componente essencial da
sua prática profissional, promovendo os pro-
cessos reflexivos, valorizando as competên-
cias de observação e análise da prática, bem
como os seus resultados, e constituindo a
base de um processo permanente de inova-
ção e melhoria da qualidade.
Os pais têm de confiar que a frequência da
ECI vai apoiar o bem-estar e desenvolvimen-
to dos filhos. Estabelecem relações com a
instituição e os profissionais, contribuem
com as suas atitudes, convicções e com-
portamentos para a qualidade do serviço e
estão dispostos a participar nos cuidados e
educação prestados aos filhos a diferentes
níveis. O modo como um serviço responde
a estes requisitos e os níveis de participação
parental são indicadores da sua qualidade
(OCDE, 2006). A participação dos pais na
avaliação do processo não pode no entanto
ser reduzida a uma avaliação de “satisfação
dos clientes”. O sistema que propusemos in-
clui procedimentos específicos de avaliação
dos pais, durante os quais lhes é pedido para
expressar a sua opinião sobre a experiência
do filho e, também, a sua.
Na rede municipal italiana de ECI, os coor-
denadores pedagógicos desempenham um
papel importante no apoio às práticas dos
profissionais e em garantir a qualidade dos
serviços perante as autarquias locais. Es-
tão assim, simultaneamente, numa posição
externa à realização da prática e interna à
promoção da sua melhoria. O papel do co-
ordenador é particularmente valorizado, no
sistema de avaliação proposto, pois tem de
dar a sua opinião sobre a qualidade do servi-
ço, bem como sobre o apoio e coordenação
das atividades de avaliação dos profissionais
e dos pais.
Os decisores políticos e os serviços do Go-
verno têm de garantir o direito das crianças
à educação, assegurar uma igualdade de
oportunidades para todos e prestar contas
do investimento da sociedade na ECI. Este
envolvimento implica pareceres formais so-
bre a qualidade do serviço. A necessidade
de articular estes pareceres com o processo
contínuo de reflexão e debate entre todos os
intervenientes mais centrados na melhoria
das práticas constitui uma questão central
do sistema de avaliação proposto, em que
os juízos de valor de todos os intervenientes
são integrados num relatório final da quali-
dade do serviço, que confirma o cumprimen-
to das normas e a consecução de objetivos,
apresentando também uma proposta de
inovação e melhoria das práticas no futuro.
A avaliação participativa será fiável?
A participação dos diferentes intervenientes
levanta a questão da objetividade da avalia-
ção. A autoavaliação dos profissionais é con-
siderada adequada à prática educativa, mas
demasiado subjetiva. Porém, se a avaliação
externa é tida como mais objetiva, pode dei-
xar escapar aspetos essenciais da qualidade
do serviço. Na nossa opinião, uma avaliação
fiável exige processos rigorosos de regulação
da participação de todos os intervenientes
internos e externos, refletindo simultane-
amente as diferenças das suas posições,
papeis e opiniões. O debate, a integração
e os contrastes entre todos os contributos
permitem um ajustamento recíproco dos as-
petos subjetivos e possibilitam a emergência
dos significados partilhados. É especialmen-
te importante que a discussão não gire em
torno de atitudes, convicções ou abordagens
culturais, mas se centre numa documenta-
ção comum, que torne as práticas do servi-
ço transparentes para todos. No sistema de
avaliação que propusemos, é recomendado
aos coordenadores e profissionais que ob-
servem e documentem todos os aspetos
que definem a qualidade do serviço, dando
particular relevo às experiências quotidianas
das crianças (Di Giandomenico, Musatti &
Picchio, 2011). A análise e debate desta do-
cumentação sistemática, por todos os par-
ticipantes, irá conduzir à expressão de juízos
qualitativos e fundamentados. Evitam-se os
juízos sintéticos como a atribuição de níveis,
porque não favorecem a compreensão mú-
tua entre participantes. É pedido a todos
que justifiquem os seus juízos de valor, ten-
do como referência um conjunto de finali-
dades e objetivos educativos previamente
comunicados ou apresentados noutros con-
textos democráticos.
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