AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO

INICIAL DE EDUCADORES DE INFÂNCIA: ESTUDO COMPARATIVO

ENTRE PORTUGAL E ESPANHA

Rita Brito
Universidad de Málaga
britoarita@gmail.com

Dolores Madrid
Universidad de Málaga
lmadrid@uma.es

Resumo: Nas últimas décadas apercebemo-nos de uma revolução tecnológica crescente que
tem trazido novos direccionamentos económicos, culturais, e educacionais à sociedade. A
Escola e o Jardim de Infância não vivem afastados destes factos, tendo vindo a conceber
progressivamente que a integração e apropriação das tecnologias por parte das crianças é um
caminho sem retorno. Quando se considera a introdução dos computadores na prática
educacional escolar, a capacidade de intervenção dos agentes educacionais, particularmente
dos Educadores de Infância, é fundamental para o desempenho e sucesso do processo. Por
isso quisemos conhecer e comparar a formação oferecida aos futuros Educadores de Infância,
em Portugal e Espanha, relativamente às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).
Esta análise permitiu constatar que, quer em Portugal, quer em Espanha, a maioria das
instituições que ministram a licenciatura de Educação de Infância tem, pelo menos, uma
disciplina TIC nos seus planos de estudo, o que significa que a Tecnologia Educativa está
amplamente representada nos currículos das instituições de ambos os países.

Palavras-Chave: formação inicial, Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC),

Educadores de Infância.

Abstract: In the past decades there has been a growing technological revolution that has
brought new economic, cultural and educational ways of thought. School and Kindergarten
haven't ignored these events, understanding that the integration and appropriation of
technologies by children is a reality. When considering the introduction of computers in
educational practice at school, the intervention capacity of educational institutions, particularly
kindergartens educators, is crucial to the success of the process. Therefore we wanted to know
and compare the training offered to future kindergarten teachers in Portugal and Spain,
regarding Information and Communication Technology (ICT). This analysis revealed that, in
Portugal and Spain, most institutions that teach undergraduate kindergarten teachers have at
least one ICT discipline in their curricula, which means that Technology Education is widely
represented in the curricula of institutions of both countries.

Keys-words: initial training, Information and Communication Technologies (ICT), early

childhood educator.
 Introdução

Nas últimas décadas apercebemo-nos de uma revolução tecnológica crescente que tem trazido
novos direccionamentos económicos, culturais, e educacionais à sociedade. Nesta conjuntura,
a escola, enquanto instituição educativa e formativa, depara-se com numerosos desafios e
encara profundas alterações, sendo que a educação e a formação ganham um sentido
renovado e vêem acrescido o seu valor estratégico como factores fundamentais de renovação,
de progresso, de competitividade, de excelência e de bem-estar económico e social.

A investigação actual refere que a introdução dos computadores no pré-escolar é benéfica

(Brito, 2010; Ihmeideh, 2010) a vários níveis do desenvolvimento da criança: a nível da
linguagem e da literacia (Morrow, 2009; Parette et al., 2009), da Matemática (Clements &
Nastasi, 2002), da motricidade fina (Gentilhomme et al., 2003), e das capacidades cognitivas e
sociais (Clements & Sarama, 2003; Mooij, 2007).

Quando se considera a introdução dos computadores na prática educacional escolar, a

capacidade de intervenção dos agentes educacionais, particularmente dos Educadores de
Infância, é fundamental para o desempenho e êxito do processo. No entanto, para intervir, o
Educador precisa de possuir conhecimentos e aptidões, precisa de conhecer os objectos sobre
os quais exercerá as suas acções, como actuar para alcançar os objectivos que apresenta, e
quais as competências fundamentais para a execução dos procedimentos necessários ao
alcance das metas estabelecidas. As instituições de ensino superior, pela sua própria natureza
e vocação, têm a função e a obrigação de preparar convenientemente os futuros Educadores
de Infância para essa integração, formando-os para e através das TIC.

Partindo deste ponto, pareceu-nos relevante conhecer e comparar a formação oferecida aos
futuros Educadores de Infância, relativamente às Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) na educação, em Portugal e Espanha. A nossa intenção foi verificar a presença das TIC
nas licenciaturas (ano lectivo de 2010/2011) de Educadores de Infância dos países referidos,
comparando os dados recolhidos de ambos. Assim, delineamos os seguintes objectivos para
este trabalho: i) reunir as instituições que formam Educadores de Infância, em Portugal e
Espanha; ii) verificar quais instituições têm, pelo menos, uma disciplina relacionada com as
1
TIC, no plano de estudos da licenciatura em Educação de Infância ; iii) averiguar quais as
principais diferenças e semelhanças relativamente a essas disciplinas, em relação ao seu
nome, horas de leccionação e créditos.

Para além da apresentação dos aspectos de ordem metodológica, nesta comunicação iremos
também apresentar os principais resultados observados e, no final, sugerimos alguns aspectos
que, do nosso ponto de vista, merecem um estudo mais aprofundado em desenvolvimentos
futuros. Antes disso, iremos estabelecer este trabalho no contexto da investigação que tem

1
Em Portugal, com a entrada em vigor do Tratado de Bolonha, a licenciatura em “Educação de Infância”
passou a designar-se de “Licenciatura em Educação Básica”, passando também a abranger a formação
de Professores do Ensino Básico (1º, 2º, 3º e 4º Ano). No entanto, neste estudo iremos apenas referirmo-
nos a Educadores de Infância, pois é esse grupo que nos interessa para esta investigação.
sido produzida sobre a formação inicial de Educadores de Infância, e que serviu de base ao
desenvolvimento do presente estudo.

1. Formação inicial de Educadores de Infância e a sua importância

A formação inicial assume-se, quase sempre, como o primeiro momento de construção

intencional da profissionalidade dos Educadores. Esta formação visa proporcionar aos
“Educadores e Professores de todos os níveis de educação e ensino a informação, os métodos
e as técnicas científicas e pedagógicas de base, bem como a formação pessoal e social
adequadas ao exercício da função” (Ministério da Educação, 1986, p. 3068). Por isso, num
mundo em que cada vez mais as TIC fazem parte do nosso quotidiano e também da actividade
educativa, a formação inicial deve dar a conhecer aos futuros professores as diferentes formas
de utilização destas tecnologias no processo de ensino e de aprendizagem. As instituições que
ministram formação inicial têm assim a grande responsabilidade de dotar os futuros
professores com as competências básicas e com a confiança necessárias para utilizar as TIC
mas, principalmente, de os preparar e capacitar para saber retirar delas mais-valias
pedagógicas.

Um crescente número de investigações mostra que a formação de professores é um dos mais

importantes elementos para o sucesso da implementação dos computadores nas escolas
(Coutinho, 2006; Davis, Preston & Sahin, 2009), merecendo especial importância a que é
ministrada no início da carreira, ou seja, a formação inicial dos futuros professores (Ponte,
Oliveira & Varandas, 2002). De facto, apesar de ser parca a investigação que visa estudar os
próprios programas de formação inicial no que respeita à tecnologia (Davis, Preston & Sahin,
2009; Lawless & Pellegrino, 2007; Rego, Gomes & Silva, 2008), são vários os estudos que
referem que os alunos futuros professores que recebem formação para utilizar os
computadores apresentam menos ansiedade, mais confiança e mais motivação no uso dos
computadores do que aqueles que não receberam (Savenye, Davidson & Orr, 1992, cit in
Costa, 2003).

A realidade é que cada vez mais escolas que têm recursos TIC, como computadores, acesso à
Internet, rede local, servidores de conteúdo, salas de computadores, quadros interactivos, entre
outros. Surge-nos, portanto, uma linha de trabalho no campo da educação, centrada na
introdução das TIC nos sistemas de educação, escolas e salas de aula, através dos currículos
correspondentes (Colas & Pons, 2004), para a qual os Educadores devem estar preparados.

De acordo com vários estudos realizados (Cabero et al, 2000; Majó & Marqués, 2002; Tejada,
1999), podemos resumir as competências em TIC que os Educadores deveriam ter:

• Atitude positiva face às TIC, instrumentos da nossa cultura que o Educador deve saber
utilizar e aplicar em várias actividades domésticas e profissionais;

• Compreender a utilização das TIC na educação;

 • Discutir o uso das TIC na sua área de conhecimento;

• Utilizar com destreza as TIC nas suas actividades: editor de texto, correio electrónico,
navegação na Web, entre outros;

• Adquirir o hábito de planificar o currículo integrando as TIC (como um instrumento no

contexto das actividades da sua área de conhecimento, como meio didáctico, como
mediador para o desenvolvimento cognitivo);

• Propor actividades de formação para os alunos que considerem o uso das TIC;

• Avaliar o uso das TIC.

Logo, a questão que colocamos é a seguinte: as licenciaturas em Educação de Infância, em

Portugal e Espanha, proporcionam formação relativamente à utilização das TIC na educação?

2. Plano de investigação

No sentido de conhecermos e compararmos a formação inicial de Educadores de Infância

relacionada com as TIC, em Portugal e Espanha, foi realizado um estudo suportado pelo
paradigma positivista, não experimental. A modalidade não experimental examina as relações
entre aspectos sem nenhuma manipulação. Dos cinco tipos de modalidades de investigação
(descritiva, comparativa, correlacional, questionário e ex post facto) o nosso trabalho insere-se
no tipo descritivo e consistiu na averiguação da presença de disciplinas relacionadas com as
TIC nas licenciaturas de Educação de Infância, em instituições de ensino superior em Portugal
e Espanha. Não trabalhámos com amostras, pois o trabalho foi realizado com as populações
na sua íntegra.

Deste modo, o plano de investigação desenvolvido e implementado contemplou três fases. A

primeira fase consistiu no levantamento de todas as instituições de ensino superior em Portugal
e Espanha, que ministram a licenciatura em Educação de Infância.

Numa segunda fase foram elaboradas duas tabelas de registo de dados, uma correspondente
a Portugal e outra a Espanha, reunindo as informações que nos interessavam para este
estudo, informações essas disponibilizadas nas páginas de Internet de cada instituição. Nestas
tabelas foi feito um balanço geral relativamente às características de disciplinas relacionadas
com as TIC nas licenciaturas de Educação de Infância nestes dois países, contemplando as
seguintes dimensões:

I. Nome da Instituição, onde é referido o nome da instituição onde é ministrada a

licenciatura (Universidade, Escola Superior de Educação ou Instituto);
II. Instituição pública ou privada, onde expomos a sua tipologia;
III. Endereço electrónico, o “endereço” da página de Internet de cada instituição;
IV. Disciplina(s), apresentando a(s) disciplina(s) prevista(s) no respectivo plano de estudos
(relacionadas com as TIC);
 V. Escolaridade (ano e semestre), em que ano do curso é/são leccionada(s) a(s)
disciplina(s) e se tem carácter semestral ou anual;
VI. Carga horária, número semanal de aulas teóricas, teórico-práticas e práticas;
VII. Unidades de crédito de cada disciplina.

Por fim, a terceira e última fase diz respeito ao processo de análise dos dados, considerando
os objectivos previamente definidos. Para este efeito, o conteúdo qualitativo obtido nas páginas
de Internet das instituições foi transformado em dados quantitativos, tendo sido realizada uma
análise de frequência, conforme veremos na apresentação dos principais resultados que se
segue.

3. Análise de dados

Actualmente em Portugal Continental, Açores e Madeira, existem 36 Instituições que

2
proporcionam a licenciatura em Educação Básica (designação dada após o Tratado de
3
Bolonha ), que formam profissionais especializados em Educação de Infância. Em Espanha
existem 59 instituições que ministram a licenciatura em Educação de Infância.

Relativamente à tipologia das instituições, em Portugal 61% das instituições são públicas e
39% são privadas. Em Espanha, 78% são públicas, 19% são privadas e 3% são religiosas.

Os Gráficos 1 e 2 apresentam a tipologia destas instituições.

2
Conforme já referido, em Portugal, após a assinatura do Tratado de Bolonha, a licenciatura nomeada de
“Educação de Infância” passou a designar-se de licenciatura em “Educação Básica”. Ao longo da análise
de dados iremos utilizar o nome licenciatura em “Educação Básica” (dados referentes a Portugal), embora
nos estejamos apenas a referir à formação de Educadores de Infância e não de Professores do Ensino
Básico.
3
O Tratado de Bolonha consiste numa Declaração assinada pelos Ministros da Educação dos 29 países
europeus, em 19 de Junho de 1999, em Bolonha (Itália). O objectivo do Tratado foi o comprometimento
dos países signatários em desenvolverem reformas nos seus sistemas de ensino com o propósito de
estabelecer uma Área Europeia de Ensino Superior. Do conjunto de alterações que foram efectuadas
após a adopção do Tratado, são de referir duas importantes que fazemos menção nesta investigação,
sendo a primeira a adopção de um sistema baseado em três ciclos de estudos: i) 1º Ciclo, com a duração
mínima de 3 anos, ii) 2º Ciclo, com a duração de um ano e meio a dois, obtendo o grau de Mestre, iii) 3º
Ciclo, obtenção de grau de Doutor, sendo Doutorado; a segunda alteração refere-se ao estabelecimento
de um sistema de créditos transferíveis e acumuláveis (ECTS, European Credit Transfer and
Accumulation System), com o objectivo de promover a mobilidade dos estudantes (European
Commission, 2008).
 Gráfico 1: Instituições que ministram a licenciatura em Educação Básica, em Portugal.

39%
Inst. Públicas
Inst. Privadas
61%

Gráfico 2: Instituições que ministram a licenciatura em Educação de Infância, em Espanha.

3%

19%
Instituições públicas
Instituições privadas
Instituições religiosas
78%

Do total de instituições que proporcionam a licenciatura em Educação Básica em Portugal, 25%

não têm qualquer tipo de disciplina relacionada com as TIC, tendo 75% das instituições, pelo
menos uma disciplina relacionada com TIC. Em Espanha, do total das instituições que
providenciam a licenciatura em Educação de Infância, 17% não têm nenhuma disciplina
relacionada com as TIC, sendo que 83% têm, pelo menos, uma disciplina relacionada com as
TIC no seu plano de estudos (ver Gráfico 3 e Gráfico 4):
 Gráfico 3: Instituições e disciplinas TIC, em Portugal.

75%

25%

Instituições que têm disciplina relacionada com Instituições que não têm disciplina relacionada
TIC na licenciatura com TIC na licenciatura

Gráfico 4: Instituições e disciplinas TIC, em Espanha.

83%

17%

Instituições que têm disciplina relacionada com Instituições que não têm disciplina relacionada
TIC na licenciatura com TIC na licenciatura

Relativamente ao número de disciplinas TIC oferecidas na licenciatura, em Portugal, 70% têm

1 disciplina relacionada com TIC, 22% têm 2 disciplinas TIC e 7% das licenciaturas têm 3
disciplinas relacionadas com TIC (Gráfico 5). Em Espanha 63% têm, pelo menos uma disciplina
relacionada com TIC, 20% têm 2 disciplinas, 6% têm 3 disciplinas, igualmente 6% têm 4
disciplinas, 2% têm 2 disciplinas e 2% têm 6 disciplinas TIC ao longo da licenciatura (Gráfico 6).
O Gráfico 5 e Gráfico 6 demonstram os dados referidos:
 Gráfico 5: Número de disciplinas TIC nos planos de estudo das licenciaturas, em Portugal.

70%

22%

7%

1 Disciplina 2 Disciplinas 3 Disciplinas

Gráfico 6: Número de disciplinas TIC nos planos de estudo das licenciaturas, em Espanha.

63%

20%

6% 6%
2% 2%

1 Disciplina 2 Disciplinas 3 Disciplinas 4 Disciplinas 5 Disciplinas 6 Disciplinas

Analisando a “designação” ou o “nome” das disciplinas dos planos de estudo das instituições
portuguesas, verificamos que estas agregam-se em torno de três conjuntos temáticos:

• Um primeiro conjunto agrupa as disciplinas com a designação genérica de

“Tecnologias de Informação e Comunicação”, num total de 14% das disciplinas;

• Um segundo conjunto agrupa as disciplinas designadas de “Tecnologias de Informação

e Comunicação na Educação”, com um total de 55% das disciplinas;

• Um terceiro grupo integra as TIC relacionadas com disciplinas mais específicas, como
“Tecnologias Multimédia”, “Tecnologias na Matemática”, “Tecnologias na Língua
Portuguesa”, entre outras, num total de 33% das disciplinas;

Efectuámos a mesma análise à “designação” ou “nome” das disciplinas dos planos de estudo
das instituições espanholas, que também foram reunidas em três conjuntos:

• Um primeiro conjunto que agrupa as disciplinas com a designação genérica de

“Tecnologias de Informação e Comunicação”, com um total de 10% das disciplinas;
 • Um segundo conjunto reúne as disciplinas com a designação de “Tecnologias de
Informação e Comunicação na Educação”, com um total de 44% das disciplinas.

• Por fim, um terceiro conjunto que agrupa as disciplinas que integravam as TIC num
envolvimento mais específico, como “Recursos musicais”, “As TIC aplicadas à
educação artística: fotografia e vídeo”, “As TIC no ensino das Ciências”, “Tecnologia e
actividade física”, “Informática Jurídica”, “Robótica para todos”, entre outras, num total
de 44% das disciplinas.

Apresentamos o Gráfico 7 e o Gráfico 8 para ilustrar a informação:

Gráfico 7: Distribuição das disciplinas TIC por conjuntos temáticos, em Portugal.

55%

33%

14%

TIC geral TIC Educação TIC específico

Gráfico 8: Distribuição das disciplinas TIC por conjuntos temáticos, em Espanha.

44% 44%

10%

TIC geral TIC Educação TIC específico

Relativamente às disciplinas optativas, em Portugal 11% do total das disciplinas TIC são
optativas. No entanto, as instituições que têm a disciplina TIC como opção, têm, pelo menos,
uma disciplina TIC obrigatória. Apenas uma instituição não tem a disciplina de TIC obrigatória,
tendo só a disciplina TIC como opção.
Em Espanha, 32% das disciplinas relacionadas com TIC são optativas. No entanto, 24% das
instituições têm pelos menos uma disciplina TIC obrigatória, sendo que as restantes 8% só têm
disciplina TIC como opção.

Analisando o ano em que as disciplinas TIC são leccionadas, em Portugal 34% são
leccionadas no 1º ano, 26% são leccionadas no 2º ano e 40% são leccionadas no 3º ano. Em
Espanha, 26% das disciplinas TIC são leccionadas no 1º ano, 46% das disciplinas TIC são
leccionadas no 2º ano, 15% são leccionadas no 3º ano e 13% são leccionadas no 4º ano.
Gráficos 9 e 10 sintetizam a informação referida:

Gráfico 9: Ano em que as disciplinas TIC são leccionadas, em Portugal.

40%
34%
26%

1º Ano 2ª Ano 3º Ano

Gráfico 10: Ano em que as disciplinas TIC são leccionadas, em Espanha.

46%

26%
15% 13%

1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano

Observando a carga horária relativa às disciplinas TIC em instituições portuguesas, das 10

instituições que disponibilizam essa informação nas suas páginas de Internet, 35% da carga
horária corresponde a “Aulas Teóricas” e 92% corresponde a “Aulas Teórico-Práticas”.

De notar que apenas as instituições portuguesas foram analisadas, pois o número de

instituições espanholas que mencionam a carga horária das disciplinas nas suas páginas de
Internet é pouco relevante.
No Gráfico 11 podemos verificar a informação mais detalhada:

Gráfico 11: Carga horária relativa às disciplinas TIC, em Portugal.

92%

35%

Teórico Teórico - Prático

No que concerne à quantidade de créditos que cada instituição atribui a cada disciplina, em
Portugal, 30% das instituições atribuem 5 créditos a cada disciplina TIC, 17% atribuem 2
créditos e 14% das instituições atribuem 3 créditos. Em Espanha 68% das instituições atribuem
6 créditos e 12% atribuem 3 créditos às disciplinas TIC. O Gráfico 12 e o Gráfico 13
apresentam em pormenor a informação:

Gráfico 12: Créditos relativos às disciplinas das instituições portuguesas.

1,5 Créditos 3%

2 Créditos 17%

2,5 Créditos 3%

3 Créditos 14%

3,5 Créditos 6%

4 Créditos 9%

4,5 Créditos 3%

5 Créditos 30%

6 créditos 3%
 Gráfico 13: Créditos relativos às disciplinas das instituições espanholas.

3 Créditos 12%

4 Créditos 7%

4,5 Créditos 5%

6 Créditos 68%

8 Créditos 3%

9 Créditos 2%

12 Créditos 3%

4. A modo de conclusão

O estudo apresentado nesta comunicação teve como objectivo apurar a presença das TIC nas
licenciaturas de Educadores de Infância, em Portugal e Espanha, comparando os dados
recolhidos dos países referidos. Nesse sentido, a análise realizada permitiu retirar informação
que se procura agora concluir.

Com a entrada em vigor do Tratado de Bolonha em Portugal, a duração da licenciatura em

Educação de Infância alterou-se, passando de 4 anos para 3 anos. A sua denominação
também se alterou, passando de licenciatura em “Educação de Infância”, com o objectivo de
formar Educadores de Infância para contribuir para o desenvolvimento de crianças dos 4
meses aos 6 anos de idade, para licenciatura em “Educação Básica”, passando também esta a
abranger as licenciaturas de Professores do Ensino Básico (1º Ciclo do Ensino Básico, 1º 2º 3º
e 4º ano, crianças de 6 a 9 anos de idade). Em Espanha também se deram algumas
alterações, nomeadamente em relação aos anos da licenciatura, passando a formação do
Educador de Infância de 3 anos para 4 anos, não tendo, contudo, integrado a licenciatura em
Educação Básica (1º Ciclo) como em Portugal.
4 5
A Espanha tem 4 vezes a população de Portugal , e o número de instituições que
proporcionam esta licenciatura difere, tendo Portugal menos 39% de instituições que Espanha.
No entanto, calculando o número de instituições relativamente ao número de habitantes de
cada país, Portugal tem 33,96 instituições por cada 10 milhões de habitantes e Espanha tem
12,5 instituições por cada 10 milhões de habitantes, o que faz com que Portugal tenha quase o
triplo, ou seja, 2,7 vezes mais instituições por habitante do que Espanha, ou ainda 170% a
mais que Espanha de instituições por proporção populacional.

4
População total de Espanha a 1 de Janeiro de 2010: 47.021.031 (INE, 2011).
5
Em 31 de Dezembro de 2008, a população residente de Portugal foi estivada em 10.627.250 pessoas
(INE, 2009).
Quanto à sua tipologia, em Portugal a maioria das instituições que providenciam a licenciatura
em Educação de Infância são públicas, no entanto existe também um grande leque de
instituições privadas a ministrar os mesmo estudos. Em Espanha, uma grande percentagem
das instituições que ministram esta licenciatura são públicas, havendo apenas uma pequena
parte de instituições privadas que ministram também esta licenciatura.

Através dos dados recolhidos verificamos que Espanha tem um número superior de instituições
que formam Educadores de Infância, que têm, pelo menos, uma disciplina relacionada com as
TIC nos seus planos de estudo, do que Portugal. Vários são os estudos (Dupagne & Krendl,
1992; Costa, 2003) que referem que existe ausência de formação dos professores ao nível da
utilização e integração das novas tecnologias da informação e comunicação no ensino. No
entanto, através dos dados recolhidos verificamos que um grande número de instituições inclui,
actualmente, pelo menos uma disciplina TIC na formação inicial de Educadores de Infância, o
que denota o aumento da importância da utilização das TIC na formação destes profissionais,
para aplicação futura na profissão. Ou seja, A Tecnologia Educativa está amplamente
representada nos currículos das instituições de ambos os países.

Do conjunto de licenciaturas de Educação de Infância em ambos os países, reparamos que a

grande maioria das instituições opta por ter apenas uma disciplina relacionada com as TIC ao
longo de toda a licenciatura. Importa referir que em Espanha há instituições que têm 4
disciplinas, 5 disciplinas e até 6 disciplinas TIC durante a licenciatura, enquanto que Portugal
não ultrapassa as 3 disciplinas.

Através da análise à “designação” ou “nome” das disciplinas podemos verificar que as

instituições de formação em Portugal direccionam mais as suas disciplinas no sentido geral da
introdução das TIC na Educação, enquanto que em Espanha, apesar de um grande número de
instituições também direccionar as suas disciplinas nesse sentido, existe igualmente um grande
número de disciplinas com objectivos específicos. Segundo Coutinho (2005) esta aparente
separação não é inesperada pois a Tecnologia Educativa constitui um campo científico que
ainda procura a sua definição dentro das Ciências da Educação não só em Portugal, “mas
também em outros países onde a sua presença é bem mais antiga, no entanto ainda carece de
alguma indefinição mesmo a nível conceptual” (Cabero, 1990; Area, 1991; Thompson,
Simonson & Hargreaves, 1996; Marqués, 1999, cit in Coutinho, 2005, p. 4).

Em Portugal as disciplinas TIC são preferencialmente leccionadas no 3º ano, ou seja, no final

da licenciatura. Em Espanha, as disciplinas TIC incidem principalmente no 2º ano da
licenciatura. Na nossa opinião estas disciplinas devem ser ministradas no início da licenciatura,
pois a partir daí os futuros Educadores podem começar a familiarizar-se ao ambiente TIC e
inseri-lo nas salas do pré-escolar, planificando actividades recorrendo às TIC.

As disciplinas TIC em Portugal caracterizam-se, em termos gerais, pelo seu carácter teórico-
prático. De facto, trata-se não de formar técnicos de hardware ou de software, mas de preparar
docentes que possuam uma perspectiva global das potencialidades das TIC e do papel que
estas podem desempenhar no processo de ensino e de aprendizagem (Brito, 2010).
Notamos uma grande divergência na atribuição dos créditos às disciplinas TIC nas instituições
portuguesas, enquanto que em Espanha há uma clara incidência nos 6 créditos por disciplina.
De notar que a atribuição do número de créditos, em Portugal, começa nos 1,5 créditos e
termina nos 6 créditos, enquanto que em Espanha essa atribuição inicia-se nos 3 créditos,
acabando nos 12 créditos. Sendo que os créditos representam o volume global de trabalho de
cada disciplina, somos levados a concluir que as TIC têm mais relevância nas instituições
espanholas.

A análise dos planos de estudo das disciplinas TIC das instituições que ministram as
licenciaturas de Educadores de Infância é outro desafio para investigações futuras. Seria
relevante verificar os objectivos das disciplinas, os seus conteúdos e metodologias utilizadas.
Igualmente de grande interesse seria alargar este tipo de investigação a outros níveis de
ensino, como as licenciaturas de professores do 2º Ciclo, 3º Ciclo e Secundário.

Referencias Bibliográficas

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