ISSN: 2525-9571

Eixo TEMÁTICO: Formação de

Vol. 5 | Nº. 1 | Ano 2020 Professores

Lucas Eduardo Silva de

FORMAÇÃO CONTINUADA DE
Oliveira PROFESSORES PARA O USO DE
Universidade Estadual Paulista
(UNESP)
TECNOLOGIAS DIGITAIS
lucas.e.oliveira@unesp.br
CONTINUING TRAINING OF
TEACHERS FOR THE USE OF
DIGITAL TECHNOLOGIES

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Anais da V Jornada Ibero-Americana de Pesquisas em Políticas Educacionais e Experiências Interdisciplinares na Educação. Anais...Curitiba (PR) 2020.
RESUMO

Este artigo tem por objetivo descrever o que já foi estudado diante de como deve ser as formações
continuadas de professores para o uso de tecnologias digitais em sala de aula. Mostra o
comportamento nas mudanças de busca por informação causadas pelas tecnologias e a necessidade
de incorporá-las ao ambiente educacional. Aborda também como criar um bom ambiente em que o
professor possa ter uma aprendizagem significativa e repensar sua prática em como e o que ensinar.
Pode-se observar que as formações precisam se atualizar frente aos diversos cenários sociais em que
cada professor vivencia e que a tecnologia não deve ser utilizada como um fim, mas como um meio
para que o professor se aproprie das mesmas e possa ensinar de forma que haja compreensão pelos
seus aprendizes. A abordagem metodológica foi de cunho qualitativo, por meio de pesquisa
bibliográfica em duas bases de dados.

Palavras-chave: Formação continuada de professores. Ensino. Tdic. Educação

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ABSTRACT

This article aims to describe what has already been studied in the face of how continuing teacher
training should be for the use of digital technologies in the classroom. It shows the behavior of
changes in the search for information caused by technologies and the need to incorporate them into
the educational environment. It also addresses how to create a good environment in which the
teacher can have a meaningful learning and rethink his practice in how and what to teach. It can be
observed that the training needs to be updated in face of the different social scenarios in which each
teacher experiences and that technology should not be used as an end, but as a means for the teacher
to appropriate them and can teach in a way that understanding by your apprentices. The
methodological approach was of a qualitative nature, through bibliographic research in two
databases.

Keywords: Continuing teacher education. Teaching. Tdic. Education.

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 Anais da V Jornada Ibero-Americana de Pesquisas em Políticas Educacionais e Experiências Interdisciplinares na Educação. Anais...Curitiba (PR) 2020.
1. INTRODUÇÃO
Com os crescentes e rápidos avanços que as tecnologias digitais (TD) vieram sofrendo
nos últimos anos, tornou-se essencial que se saiba utilizá-las de maneira consciente e
produtiva para a evolução como seres humanos. Assim, se faz necessário repensar as práticas
até então utilizadas devido as novas formas de comunicação e obtenção de informação.

Em especial na Educação, já não é mais suficiente as tradicionais formações oferecidas

aos professores, pois é necessário que saibam utilizar essas tecnologias de maneira consciente
e produtiva em suas práticas pedagógicas.

Os atuais estudantes já nasceram na era digital e por fazerem uso constante dessas
tecnologias digitais no cotidiano, é inclusive por esses meios onde irão procurar se informar e
aprender as coisas relevantes para satisfazer suas necessidades, porém a vasta gama de
informações e ferramentas oferecidas que esses meios proporcionam, torna-se um problema
ao estudante ao saber como filtrar e selecionar o que lhes é importante.

E é nesse cenário que o papel do professor se torna essencial, mas para que o docente
faça um bom trabalho é necessário ser oferecidas boas formações para que possa refletir
sobre seus conceitos de ensino e reavaliar sua forma de como e o que ensinar.

O objetivo desta pesquisa é compreender o que é preciso conter na formação

continuada de professores para que o uso das “TD’s” sejam inclusas em suas práticas como
um novo meio de ensinar. Sendo assim, espera-se mostrar a vital importância de ofertar
oportunidades de formação aos docentes para que possam estar em constante aprendizado.

Através de levantamentos bibliográficos nas bases de dados do Google Acadêmico e do

P@rthenon da Universidade Estadual Paulista (UNESP) a partir de 2012, obteve-se 680
trabalhos utilizando os seguintes descritores (na forma como foram empregues) e o operador
booleano “AND” quando possível: formação de professor tecnologia; tecnologias digitais
formação continuada; formação continuada AND TIC; formação continuada professor AND

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tecnologia informação comunicação; Maria Raquel Miotto Morelatti e José Armando Valente

Anais da V Jornada Ibero-Americana de Pesquisas em Políticas Educacionais e Experiências Interdisciplinares na Educação. Anais...Curitiba (PR) 2020.
AND formação. Deste total de trabalhos, 38 foram selecionados de acordo com o critério do
título enquadrar termos relacionados com formação, professor e tecnologia.

Para a elaboração deste artigo foram feitas leituras e análises na íntegra de 9 destes 38
trabalhos ante o critério do resumo e a introdução, caso o resumo não incluísse dados
suficientes, enquadrarem os mesmos termos relacionados no título. Estes 9 trabalhos,
considerados relevantes pelo autor, apresentaram conteúdos teóricos abordando a formação
continuada de professores em tecnologias digitais contextualizados com a atual sociedade
brasileira e trouxeram reflexões significativas para a discussão desta formação.

O presente artigo divide-se em três partes: a seção 2, descrevendo sobre as relações das
TD com a Educação, a subseção 2.1, descrevendo a formação continuada de professores em
TD e a seção 3, contemplando-se a conclusão.

2. Tecnologias digitais e educação

Os tempos atuais remodelaram a sociedade e os meios de comunicação pelo

imediatismo na rotina das pessoas e assim, estar em constante aprendizado se tornou
essencial em termos de evolução (FRIZON et al., 2015).

As formas de aquisição e acesso à informação mudaram de acordo com as

possibilidades que as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) vêm
oferecendo, mas infelizmente, na educação ela não apresentou o mesmo impacto como na
comunicação, pois “[...] toda a técnica nova só é utilizada com desenvoltura naturalidade no
fim de um longo processo de apropriação.” (SOARES-LEITE; NASCIMENTO-RIBEIRO,
2012, p. 175) e no ambiente escolar “[...] ao mesmo tempo em que o uso das tecnologias deve
estar presente [...] encontramos profissionais não capacitados para fazer uso adequado das
mesmas, e [...] passa a ser apenas mais uma ferramenta mal utilizada” (FRIZON et al., 2015,
p. 10199-10200).

Para Valente (2016), não está sendo explorado as potencialidades das tecnologias e seu
uso vem sendo limitado, restringindo-a ao uso do chamado “software de escritório” que se
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resumem a processadores de texto, planilhas e apresentações; prática essa, muito recorrente

Anais da V Jornada Ibero-Americana de Pesquisas em Políticas Educacionais e Experiências Interdisciplinares na Educação. Anais...Curitiba (PR) 2020.
por professores de todas os níveis educacionais e assim, “[...] corre-se um risco de utilizar os
recursos tecnológicos de forma superficial, ou até mesmo domesticando-os” (ANDRADE,
2017, p. 44).

A domesticação definida por Andrade (2017) é a inserção de tecnologias na salas de

aula, mas sem que essas provoquem uma verdadeira aprendizagem, pois a verdadeira
integração é quando “o professor poderá fazer uso desta mídia se este acreditar que sua
utilização contribuirá qualitativamente para que o estudante explore diferentes aspectos do
conhecimento” (ANDRADE, 2017, p. 44-45).

Andrade (2017) aponta que com a atual fluidez tecnológica, a preocupação em

permanecer em constante estado de aprendizado pelos professores também é proporcional,
visto que essa preocupação se dá principalmente pela “[...] falta de uma formação tecnológica
que beneficie a prática [...] docente, [...] que [...] não é apenas técnica, mas também em como
integrar as TD na prática do professor efetivamente” (ANDRADE, 2017, p. 43-44).

Assim, um novo olhar é necessário para a escola em que as tecnologias digitais possam
realmente ressignificar os processos de aprendizagem para que o conhecimento adquirido se
torne útil às necessidades do sujeito e da sociedade a qual pertence (FRIZON et al., 2015).

Para Frizon et al. (2015, p. 10192) o uso dessas tecnologias na escola “[...] passa a ser
uma possibilidade de integrar, de contextualizar os conteúdos escolares, de modo que o aluno
perceba [...] as conexões existentes entre um conteúdo e outro [...]”. Morelatti et al. (2015)
considera a escola como um necessário espaço de formação, pois oferece formação
contextualiza e significativa em que o professor está envolvido.

Todavia, as TDIC viabilizaram a busca por informação. A vasta quantidade de

informações localizadas na Internet agilizou as formas de buscas (cada vez mais avançadas)
dessas informações pelo estudante, porém se essa busca não tiver um foco, pouco pode ser
útil em todo o tempo gasto se navegando pela web (VALENTE, 2014).

E é nesse momento o fundamental papel do professor, pois:

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Se a informação obtida não é posta em uso, se ela não é trabalhada pelo
professor, não há nenhuma maneira de estarmos seguros de que o aluno
compreendeu o que está fazendo. Nesse caso, cabe ao educador suprir tais
situações para que a construção do conhecimento ocorra. (VALENTE, 2014,
p. 145).

Nesse contexto, os professores precisam compreender as tecnologias digitais como um

meio e não um fim, onde seu uso pedagógico possa alcançar uma verdadeira construção de
conhecimento (FRIZON et al., 2017).

2.1 Formação contínua de professores em tecnologias digitais

O uso pedagógico das tecnologias digitais sugere que “[...] a formação de professores
sinalize perspectivas para as novas formas de se relacionar com o conhecimento, com os
outros indivíduos e com o mundo” (FRIZON et al., 2015, p. 10196) e “[...] nessa perspectiva
se torna muito mais abrangente e tende a romper com o modelo instrumentalista muito
difundido pelas políticas públicas de formação de professores” (FRIZON et al., 2015, p.
10196).

Frizon (2015) entende que pensar a formação docente sem o uso de tecnologias digitais
já não é mais possível, ainda mais que os alunos já nasceram em uma geração conecta à
Internet e segundo Brito (2010, p. 163 apud Morelatti et al., 2015, p. 64) “[...] se não há
formação dos professores para o uso das TIC, essas poderão ser utilizadas apenas como
instrumento reprodutor dos velhos vícios e erros dos sistemas educacionais tradicionais [...]”.

De acordo com Soares-Leite e Nascimento-Ribeiro (2012), para que as tecnologias

sejam inseridas no contexto escolar trazendo benefícios, ao menos os professores precisam
domina-las e terem uma boa formação, pois elas exigem

“[...] um novo perfil profissional, mais flexível e maduro. Um profissional

que não apenas conheça a tecnologia, mas também seja capaz de
transformar, modificar e inovar o processo de ensino-aprendizagem. Diante
dessa realidade, é importante que o professor possa refletir e repensar sua
prática pedagógica com o objetivo de adequá-la e/ou melhorá-la, construindo

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 novas formas de ações que permitam, não só lidar com a realidade, mas

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também reconstruí-la.” (SOARES-LEITE; NASCIMENTO-RIBEIRO, 2012,
p. 184).

Segundo Fürkotter et al. (2014, p. 851) “um professor bem formado, motivado, [...]
envolvido em um processo de formação contínua [...], é o elemento mais importante para uma
educação de qualidade.”, pois é em seu ambiente de trabalho, a instituição de ensino, que
deve ser oferecido condições adequadas de trabalho para que possa melhorar constantemente
sua prática e também possa atuar na “[...] participação no projeto educativo e curricular da
escola, a produção do conhecimento pedagógico e a participação na comunidade educacional
como um todo.” (NASCIMENTO; BARBALHO, 2015, p. 266).

Fürkotter et al. (2014) complementam que

“A ênfase na prática não significa necessariamente uma desvalorização do

embasamento teórico, mas um desejo de que as dificuldades da atividade
profissional sejam discutidas e enfrentadas nas ações formativas. Os
programas de formação contínua devem partir das próprias expectativas que
os docentes possuem em relação à sua formação, advindas dos problemas
reais que enfrentam ao desenvolverem a sua ação profissional no espaço de
trabalho.” (FÜRKOTTER et al., 2014, p. 859).

Contudo, a formação de professores deve ir além da formação inicial, em ambientes

onde o professor possa reconstruir sua prática e “[...] é na dinâmica do trabalho dos
professores que a formação contínua acontece, permitindo assim, a articulação entre essas
duas modalidades de formação, de tal maneira que uma passa a realimentar a outra” (MOTA,
2009, p. 2 apud MORELATTI et al., 2015, p. 65). Ambientes esses que permitem ao
professor “[...] praticar o que aprendem, criticar, refletir sobre sua prática e depurar sua
atitude, baseados na reflexão e nos conflitos vividos.” (Brito, 2010, p. 171 apud
MORELATTI et al., 2015, p. 65) e, portanto, a formação não se deve construir apenas por
acumulação de saberes (Morelatti et al., 2015).

A formação continuada deve romper com os modelos tradicionais, pois com as

mudanças que vem ocorrendo na sociedade, a escola como ainda se constitui “[...] não
permite aos professores as condições adequadas para que o seu trabalho evolua”
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(MORELATTI et al., 2015, p. 77) e os processos formativos devem evoluir junto com os

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ambientes educacionais e fazer com que o professor identifique os interesses inerentes à sala
de aula e busque diálogo e ajuda entre seus pares (Morelatti et al., 2015).

Dessa forma, o profissional da educação se torna um protagonista da ação pedagógica

utilizando diferentes recursos e metodologias adquiridos por meio dos seus constantes
processos educativos (FRIZON et al., 2015).

Em concordância com Fürkotter et al. (2014)

“O professor é um profissional que se educa e se forma no decorrer

de sua existência, num processo de construção de si próprio como pessoa e
na relação com os outros. Como sujeito histórico tem a possibilidade de
intervir, mediante seu trabalho, na transformação social, visto que sua
profissão tem como objetivo a formação de outros seres humanos, uma
atividade complexa para a qual se exige uma formação sólida e qualificada,
não apenas inicial, mas contínua, que lhe dê condições de enfrentar os
inúmeros desafios que o contexto educacional apresenta diariamente nas
escolas.” (FÜRKOTTER et al., 2014, p. 864).

Outra importante contribuição de Fürkotter et al. (2014) são as definições que deveriam
compor um curso de formação continuada, são elas:

“- estar amparada nas necessidades formativas dos professores, a partir de

seu local de trabalho;
- fornecer elementos para a constante melhoria da prática docente, visando
uma educação de qualidade;
- contribuir no sentido de repensar os saberes da profissão docente,
considerando os saberes dos professores, assim como a realidade específica
em que exercem o seu trabalho;
- articular os conhecimentos acadêmicos e os saberes docentes
desenvolvidos nas práticas escolares;
- ressignificar a representação social sobre o trabalho docente, enfatizando o
quê e como ensinar; e
- superar a dicotomia teoria e prática e a desarticulação das ações
formativas com a realidade do professor e o caráter pontual e assistemático
das ações.” (FÜRKOTTER et al., 2014, p. 865-866).

Portanto, o investimento na formação continuada do professor é de extrema

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importância para a educação, pois o professor necessita de além de seus conhecimentos

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pedagógicos, conhecer as tecnologias que podem beneficiar sua prática e assim proporcionar
uma aprendizagem significativa (SCHERER; CARVALHO, 2020).

3. Considerações finais

Após esses levantamentos, pode-se dizer que as tecnologias digitais têm mudado a
forma de como lidar com o conhecimento e que é preciso rever práticas cotidianas diante
dessa realidade.

E a Educação por ser parte totalmente relevante na sociedade, também precisa se

adequar e inserir as tecnologias digitais em suas práticas e por assim ser, o professor, sua
principal figura de disseminação de conhecimento, necessita estar em constante processo de
formação, se adaptando a essas novas estruturas socias em que seus aprendizes estão imersos
desde muito cedo.

Entretanto, apenas se apropriar das TDIC em suas práticas pedagógicas sem que haja
reflexão, criticidade e contextualização em seu ambiente de vivência escolar, dificilmente
haverá uma verdadeira aprendizagem significativa onde seus aprendizes realmente
compreendam o que estão fazendo e que o próprio professor evolua e ambos aprendam e
construam juntos seus conteúdos.

Mas isso não depende apenas do professor. Ele precisa ter incentivo e as formações que
forem oferecidas não estejam desvinculadas de sua realidade para que assim possa
ressignificar seu papel de docente atual, que não é mais o de transmissor e detentor do
conteúdo e sim, o de orientador e mediador do conhecimento.

4. REFERÊNCIAS

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2020.

Lucas Eduardo Silva de Oliveira

Mestrando em Educação pela Universidade
Estadual Paulista (UNESP). Especialista em
Práticas Inovadoras em Educação pelo
Centro Universitário de Maringá
(UniCesumar). Graduado em Licenciatura
em Matemática pelo Centro Universitário
de Adamantina (UniFai).

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