Publicação quadrimestral n.

º 115 Setembro/Dezembro 2018

Edição da APEI Associação de Profissionais de Educação de Infância
Preço 6.50¤ (iva incluído) ISSN 2182-8369
 Publicação quadrimestral
n.º 115
Tiragem: 3600 exemplares
Publicação Quadrimestral n.º 111 Maio/Agosto 2017
Edição, Propriedade e Redação: Associação
Edição da APEI Associação de Profissionais de Educação de Infância
Equipa editorial: Ana Maria Azevedo, Ana Isabel Santos, Carmo Góis,
Helena Horta, Joana Freitas-Luís, Luís Ribeiro, Maria de Fátima Godinho,
Maria Luísa Tavares, Maria Manuela Rosa, Maria Margarida Costa e
Susana Alberto,
Colaboradores:Rosário Leote de Carvalho

de Profissionais de Educação de Infância

Preço 6.50¤ (iva incluído) ISSN 2182-8369

Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, Piso 0. Revisão: António Simões do Paço Design gráfico: Metropolis Design
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E-mail: apei@apei.pt NIPC: 501 226 737 Gueifães | Apartado 1208, 4471 - 909 Maia Preço por número: 6.50¤
Diretor: Luís Ribeiro Assinaturas: 1 ano: 17,50¤ (iva incluído), estrangeiro (1 ano) 19¤
(Presidente da APEI) N.º de registo: ERC: 112028 Depósito legal: 12929/86
ISSN: 2182-8369
Os artigos assinados não exprimem necessariamente o ponto de vista da Direção.

1 Editorial . Luís Ribeiro 30 À descoberta . Rosário Leote de Carvalho
Vamos fazer um géiser

2 Foto. António Catalano 32 Notícias da Direção . Maria do Ceú Velez
Olívia e Noé, os Reis do Trampolim
Dinâmica formativa em 2018: balanço de um ano de atividades

3 Artigo . Isabel Correia e Manuela Matos 34 Notícias da Direção

Gerir o currículo na educação pré-escolar Ciclo de Seminários APEI: 1º trimestre 2018/2019
na perspetiva das OCEPE 2016: testemunho de uma (fotorreportagem)
experiência formativa

41 Nas bancas: APEI

10 Artigo . Teresa Varela Dias Brincar em todo o lado

Olhar para mudar

43 Nas bancas: Educação

16 Artigo . Vera Coelho, Joana Cadima e Ana Isabel Pinto
Viagens de uma viajante
Sentidos
O tempo passado em diferentes formatos de atividade
Inventado Números
em contextos pré-escolares inclusivos: relações
Chamar as coisas pelos nomes
com a qualidade das interações
Livro de reclamações das crianças
e com o envolvimento das crianças
Autonomia e Flexibilidade Curricular

22 Práticas . Rosa Montez

Educação artística nos jardins de infância. A formação
contínua como desafio para a prossecução de práticas 45 Nas bancas: Infantil
reflexivas e desafiadoras Os três ursos
O Têpluquê e outras histórias
Uma história
27 Práticas . Denise Cavaco Serra Uns óculos para a Rita
Um projeto em creche: a Lua Se eu fosse…
Aqui estamos nós

Estatuto Editorial Os Cadernos de Educação de Infância, fundados em 1987, são uma revista quadrimestral, independente e livre, especializada no campo da educação de infância, que pretende contribuir,
através da divulgação de artigos concetuais e de práticas educativas de qualidade, para a discussão da pedagogia e da educação e para o aprofundamento da compreensão da infância. As suas opções
editoriais são orientadas por critérios de qualidade, rigor e criatividade editorial, estabelecidas sem qualquer dependência de ordem ideológica, corporativa, política, social ou económica, valorizando a
pluralidade de olhares que sejam promotores de reflexão e discussão sobre a educação de infância, contribuindo, desse modo, para o desenvolvimento pedagógico e científico dos seus profissionais e para
a definição de políticas educativas a nível nacional e europeu. No campo da informação e da opinião, orienta-se pelas disposições contidas na Declaração dos Direitos da Criança, na Declaração Universal
dos Direitos do Homem, na Constituição da República Portuguesa, no Estatuto do Jornalista, na Lei de Imprensa, no Código Deontológico dos Jornalistas e nos princípios da ética profissional produzida
e assumida no seio da comunidade da informação, de âmbito nacional ou internacional.

A APEI é apoiada pelo Ministério de Educação no âmbito do protocolo de afetação de recursos humanos

: EDITORIAL
Luís Ribeiro . Presidente da APEI
des
Nos últimos anos o papel das associações
profissionais tem tido um reconhecimento
social crescente, nomeadamente por garan-
tirem aos seus membros um espaço de per-
tença que, no caso da educação em geral e
da educação de infância em particular, não
consegue ser assegurado pelas organizações
escolares, a viverem tensões muitas vezes
antagónicas e numa autonomia ainda muito
condicionado pelo poder da Administração
Central e Local.
A APEI, por ser uma instituição privada sem
fins lucrativos, tem procurado garantir, de
uma forma independente de interesses e ló-
gicas políticas, que os seus associados (e em
geral todos os profissionais de educação de
infância) tenham acesso aos resultados mais
recentes da investigação e possam usufruir
de um espaço de reflexão à volta das ques-
tões da Educação de Infância, promovendo
uma identidade profissional, uma “retaguar-
da” pedagógica e científica que seja promo-
tora do seu desenvolvimento profissional.
Os Cadernos de Educação de Infância (CEI),
a Infância na Europa Hoje (IEH), a formação
contínua disseminada por todo o país ou o
ciclo de seminários que, anualmente, é le-
vado a cabo em praticamente todas as re-
giões de Portugal, são faces dessa estratégia
de promoção da educação de infância e da
identidade profissional dos educadores de
infância, pelo que tem sido interessante (e
gratificante) verificar o crescente reconheci-
1 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
# 115
mento que a APEI tem tido junto dos profis-
sionais de Educação de Infância.
A Educação Pré-Escolar (e a Educação de In-
fância) em Portugal, cuja génese ocorreu no
séc. XIX, do ponto de vista da democratiza-
ção ao acesso é ainda muito recente, uma vez
que a massificação e, principalmente, a uni-
versalização têm relativamente poucos anos.
Dos primeiros educadores formados já depois
de 1974, a esmagadora maioria ainda se en-
contra no ativo, uma situação que não tem
paralelo em qualquer outro nível de ensino
em Portugal.
Este contexto, aliado a uma praxis que coloca
a criança no centro do processo, em detri-
mento de processos centrados nos outputs
dos alunos, como é recorrente ocorrer na
educação escolar, tornam muito peculiar a
ação educativa dos Educadores de Infância,
uma especificidade que tende a perder-se
(ou desvirtuar-se) com a crescente pressão
sobre o sucesso escolar que, muitas vezes,
impõe à Educação Pré-Escolar uma lógica de
funcionamento pedagogicamente incorreta.
Considerando a importância do princípio da
aprendizagem ao longo da vida, a sequen-
cialidade das aprendizagens e a articulação
curricular, é indispensável que se encontrem
estratégias educativas e, num plano mais sis-
témico, políticas educativas que favoreçam a
articulação entre a Educação Pré-Escolar e a
Educação Escolar, mas garantindo que to-
dos os atores das diferentes organizações
escolares, educadores e professores, estão
conscientes que a monodocência tem, em si
mesmo, formas de operacionalizar o currículo,
dinâmicas e organizações do ambiente edu-
cativo e dos tempos “escolares” que impor-
ta salvaguardar e não modelar à imagem da
pluridocência.
Por tudo isto e apesar de termos a maioria
dos jardins de infância integrados e unida-
des que também incluem outros níveis de
ensino, não podemos de manifestar a nossa
estranheza e lamentar não haver, no âmbito
dos trabalhos relativos à Autonomia e Flexi-
bilidade Curricular e do Perfil dos Alunos à
Saída da Escolaridade Obrigatória, qualquer
referência à educação pré-escolar, continuan-
do a vingar, no século XXI note-se, políticas
educativas que consideram que a educação “a
sério” só começa verdadeiramente no 1º ciclo
do ensino básico.
Regressando aos Cadernos de Educação
de Infância e à pluralidade de artigos que o
caracteriza, espero que este número seja do
vosso agrado, que proporcione umas exce-
lentes leituras e que sirva de inspiração para
melhores práticas educativas.
Aproveito a oportunidade para desejar a to-
dos os associados da APEI e aos leitores dos
CEI, um magnífico 2019!
 Pensamos na infância não como uma idade
mas como um olhar, uma maneira de ver as
coisas, de pensar o mundo.
A infância é surpreender-se com os pirilam-
pos, com o jacarandá, com o botão que abre.
A infância é pentear cometas, mimar micro-
-segundos, amestrar preguiças.
É infância irritar-se com as coisas, mudar fre-
quentemente de sítio, inventar ideias.
Não nos interessam as respostas, as certezas
imutáveis.
Estamos fascinados pelas interrogações. Ca-
minhadores de perguntas.
António Catalano, artista plástico

Foto tirada no Jardim de Infância do Vimeiro, em 2011,

no âmbito do projeto InPossiblidades na Paisagem.

2 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

: ARTIGO
Gerir o currículo na educação pré-escolar na perspetiva das
OCEPE 2016: testemunho de uma experiência formativa
Isabel Correia e Manuela Matos . Escola Superior de Educação de Setúbal

O presente texto refere-se ao relato de uma
caminhada vivida por duas formadoras no
âmbito da formação contínua de educadoras
de infância1, através da dinamização de seis
oficinas de formação “Gerir o currículo na
educação pré-escolar: planeamento e avalia-
ção na perspetiva das OCEPE 2016”, promo-
vidas pelo Centro de Formação da Associa-
ção de Profissionais de Educação de Infância
(APEI), Centro de Formação de Associação de
Escolas de Almada (AlmadaForma) e Centro
de Formação de Associação de Escolas do
Seixal (Academia do Professor).
Estas oficinas de formação foram pensadas
como estratégia de divulgação e apropria-
ção do documento Orientações Curricula-
res para a Educação Pré-escolar (OCEPE),
homologadas pelo Ministério da Educação
em julho de 2016, através do Despacho n.º
9180, de 19 de julho, depois de as mesmas
terem sido objeto de discussão pública e
análise por parte de diversos profissionais
de educação, associações e instituições.
Para além da divulgação, as oficinas apre-
sentam-se ainda como espaços formativos
para a apropriação das OCEPE por parte de
educadoras de infância, articulando-as com
as práticas pedagógicas e os contextos de
trabalho onde as mesmas têm lugar.
Com a dinamização das oficinas de forma-
ção pretende-se, assim, apoiar os/as educa-
dores/as a implementarem a proposta das
OCEPE, apropriando-se de processos de
gestão curricular em que a utilização de ins-
trumentos de observação e registo lhes per-
mitam planear e avaliar de forma dinâmica
e interativa o contexto e as aprendizagens
das crianças, sendo ainda capazes de utilizar
a informação recolhida para comunicar com
as famílias, colegas e docentes do 1.º ciclo2.
A experiência que aqui testemunhamos en-
volveu cerca de 120 educadoras de infância a
desempenhar funções na rede pública, priva-
da e social. Consistiu num processo intenso,
participativo e repleto de aprendizagens para
todas as participantes, formandas e forma-
doras, pelo que se pretende dar a conhecer
o contínuo movimento de reflexão experien-
ciado, na procura de ferramentas e principal-
mente perspetivas renovadas para pensar e
fazer a pedagogia em contextos de educação
pré-escolar.
Desta forma, iniciamos o presente texto com
algumas questões relativas à organização e
metodologia mobilizada nas oficinas, seguin-
do-se uma reflexão sobre alguns constrangi-
mentos encontrados e também muitas das
potencialidades vividas. Partilhamos ainda
um texto entregue a um dos grupos como
2 In: An2-B – Formulário com o respetivo programa da
oficina de formação, acreditada pelo Conselho Cientí-
fico-Pedagógico da Formação Contínua de Professores
(CCPFC).
sistematização do processo vivido. Termina-
mos com uma síntese dos principais aspetos
enunciados como fundamentais pela maioria
das educadoras quanto à realização destas
oficinas de formação e a sua implicação na
qualidade da prática pedagógica.
Início do caminho
A equipa autora das OCEPE 2016 delineou o
programa da oficina de formação para acre-
ditação pelo CCPFC, constituiu a bolsa de
formadores para a sua dinamização a nível
nacional e definiu um guião, de forma a criar
um fio condutor para todos os formadores.
O guião é um roteiro importante, pois es-
tabelece um caminho e intencionalidade(s),
assegura a metodologia e incluiu os aspetos
fundamentais das OCEPE, distribuindo por
cada sessão os diferentes conteúdos incluí-
dos no documento. Apesar de esta planifica-
ção estar formalmente muito bem pensada
e operacionalizada, a sua utilização em cada
grupo de formandos obrigou a uma gestão
contextualizada, negociada com bom senso

1 Ao longo do texto utilizamos o designativo no femini-

no, uma vez que o trabalho exercido nos contextos de
educação de infância continua a ser, na sua maioria,
realizado por mulheres e também porque nas oficinas
de formação tivemos a participação somente de um
homem.

3 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

: ARTIGO
e a participação de todos, respeitando-se
as características e necessidades de cada
grupo, as suas dinâmicas e ritmos de fun-
cionamento. Assim, em cada grupo, o guião
e os seus conteúdos foram diferentemente
explorados, exigindo a observação e a escuta
das formandas, de forma a poder-se fazer
opções consistentes e exequíveis face ao
tempo disponível (o que deixar cair? O que
reforçar?). Consubstanciou-se num processo
análogo ao trabalho com as crianças – partir
do que as formandas pensam, sabem, fazem
e querem fazer/mudar. Esta diferenciação
não inviabilizou o cumprimento dos objeti-
vos e a intencionalidade da formação, apenas
a tornou contextualmente mais significativa,
podendo-se afirmar que a maioria dos con-
teúdos inicialmente previstos no guião foram
abordados e que as OCEPE foram objeto de
aprofundamento quanto à sua proposta de
gestão curricular na educação pré-escolar.
Modos de caminhar
A organização das oficinas contemplou tra-
balho presencial e trabalho autónomo. Nas
sessões presenciais recorremos a uma meto-
dologia de articulação teoria-prática, tendo
4 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
como ponto de partida o conhecimento das
formandas sobre o currículo e a partilha de
instrumentos de planeamento e avaliação
que utilizam para situar e questionar teori-
camente esses conhecimentos e práticas.
Assim, a organização das sessões presenciais
contemplou a discussão em pequenos gru-
pos (na sua constituição esteve subjacente
a preocupação no equilíbrio de saberes, prá-
ticas, participação, envolvimento e contex-
tos de intervenção), cujas conclusões foram
debatidas em grande grupo, sendo, poste-
riormente, enquadrados e aprofundados por
nós, enquanto formadoras, com propostas
de outros meios e instrumentos de avalia-
ção, a experimentar pelas formandas e utili-
zados para elaborar e regular o planeamento
da ação pedagógica. O trabalho autónomo,
regularmente presente, incidiu sobre a apre-
sentação de exemplos de práticas de parti-
cipação no planeamento e na avaliação dos
diferentes intervenientes na educação das
crianças e de modos de comunicar a avalia-
ção a diversos interlocutores. Foi proposta a
leitura e análise de textos das OCEPE e de
outros documentos de fundamentação teó-
rica. Para facilitar o percurso formativo, foram
elaboradas sínteses (memória de cada sessão)
com participação das formandas individual-
mente, a pares e em pequenos grupos e lidas
no início da sessão presencial seguinte. Esta
estratégia revelou-se uma mais-valia na or-
ganização do trabalho final de avaliação, um
portfólio, com a mobilização dos trabalhos
realizados ao longo da oficina de formação e
complementado com reflexões críticas sobre
a intervenção educativa, articulando-a com
as diferentes dimensões contidas nas OCEPE.
Consideramos que o modelo da formação
na modalidade de oficina, com produção se-
manal de uma reflexão apoiada em leituras
e análises críticas dos diferentes capítulos,
obrigou a um mergulho nas conceções e
práticas, exigindo um constante olhar críti-
co e atento sobre o todo e as partes, não
dando por certo o que se faz e a experiência
acumulada. Neste sentido, consideramos que
esta modalidade de formação parece ser a
mais adequada para a análise reflexiva do do-
cumento das OCEPE, uma vez que permite
um processo de envolvimento e articulação
dos seus referenciais teóricos com a prática,
permitindo ainda a partilha e a cooperação
entre as formadoras e as formandas e entre
formandas, num processo dinâmico de par-
ticipação e apropriação coletiva, provocando
mudanças nas práticas educativas.
Sublinha-se que, de uma sessão para a outra,
houve necessidade de um trabalho regular
entre as formadoras para aferir procedimen-
tos, conteúdos e dinâmicas, de forma a cons-
truir um caminho articulado e consciente (e
consistente!), implementando o isomorfismo
pedagógico (Niza, 2009) como estratégia me-
todológica.
Do caminho feito
Constrangimentos e potencialidades: al-
guns aspetos a considerar
Ainda que cada oficina apresentasse parti-
cularidades e dinâmicas próprias, pautadas
 pela experiência e percurso profissional das
formandas, é possível estabelecer um con-
junto de questões, sem caráter exaustivo,
que emergem como transversais a todos os
grupos, com maior ou menor incidência em
cada um deles e que configuram aspetos a
merecer atenção, no que se refere à inter-
venção pedagógica das educadoras, podendo
eventualmente contribuir para pensar a sua
formação inicial e contínua. Destacamos:

- Fundamentos e princípios da pedagogia

para a infância. As OCEPE referem quatro
fundamentos e princípios: 1) o desenvolvi-
mento e a aprendizagem como vertentes
indissociáveis no processo de evolução da
criança; 2) o reconhecimento da criança
como sujeito e agente do processo educa-
tivo; 3) a exigência de resposta a todas as
crianças; 4) a construção articulada do sa-
ber. A sua consensualidade é enorme entre
as educadoras de infância, merecendo da
parte das formandas uma aceitação plena
e uma concordância imediata. A sua dis-
cussão e a sua aplicabilidade (que exemplos
da prática podem elucidar cada princípio?)
já revelaram maior dificuldade, não sen-
do imediata esta transferência, o mesmo
acontecendo quando refletidos à luz dos
modelos curriculares utilizados. A articu-
lação entre os princípios das OCEPE e as
metodologias adotadas por cada formanda
obrigou a desconstruir alguns slogans bem
como a perspetiva, largamente debatida,
sobre a autonomia de cada um para fazer
como escolhe e deseja, circunstância que,
por essa natureza, parece dispensar a re-
flexão e discussão conjunta. Sabendo que,
por estudos já realizados, as educadoras de
infância utilizam numa percentagem signi-
ficativa modelos ecléticos, híbridos, a que
Evans (1971) chama um pot-pourri (cit. por
Vasconcelos, 1990), foi necessário, nesta
dimensão, problematizar as implicações das
práticas desenvolvidas, resgatando-se a
necessidade de refletir sobre o que se faz e
como, retirando um pretenso caráter inócuo,
de tanto faz, aos modelos utilizados pelas
educadoras. Esta situação, que não obrigou
necessariamente à nomeação de modelos
curriculares específicos, implicou um debate
sério e o mais fundamentado possível sobre
uma pedagogia da participação e as aborda-
gens socioconstrutivistas da aprendizagem,
o entendimento da criança como agente
e sujeito no currículo, a sua implicação na
planificação, realização e avaliação do tra-
balho, a intencionalidade da educadora e a
sua conduta como animadora de processos
de aprendizagem e desenvolvimento. Reti-
rada que foi a carga e o medo (pensamos)
da nomeação dos modelos, pudemos refletir
sobre eles, ganhando uma maior consciência
da sua importância para a construção de um
currículo significativo, amigo das crianças e
desafiador dos seus interesses, necessida-
des e direitos, no contexto das suas vidas
e circunstâncias. A questão dos direitos das
crianças, a importância do brincar, a neces-
sidade de práticas diferenciadas; o respeito
pela sua história e condição social foram
questões ganhas como muito importantes
para a construção do currículo.
- Intencionalidade educativa: observar, pla-
near, avaliar a ação educativa. Tal como já
referido anteriormente, também neste aspeto
a diversidade foi uma constante, verificando-
se, contudo, uma evolução nos modos de
planificação, que integram cada vez mais
as crianças como pessoas ativas nos seus
contextos, de braço dado com posturas ainda
transmissivas e centradas nas educadoras. A
escola que todos frequentámos, a ausência
de hábitos de pensamento critico e as
representações das crianças como os “ain-
da não” (Tomás, 2011) retiram espaço à sua
participação, nomeadamente pela não ado-
ção de uma conduta de projeto, salientada
como uma estratégia fundamental para as
aprendizagens. Contudo, encontrámos nos
grupos de formandas práticas muito interes-
santes neste domínio, que foram debatidas
e tidas como desafios para outras colegas. A
partilha desta dimensão foi extensa e muito
significativa, verificando-se trocas de expe-
riências, instrumentos, registos. A observação
e a avaliação foram as dimensões referidas
como mais frágeis na intervenção educativa,
verificando-se uma grande adesão e prazer,
por parte das formandas, ao trabalho autó-

5 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

: ARTIGO

nomo proposto nesta dimensão e à partilha

do mesmo em sessão presencial de formação
(fazer observações, realizar uma entrevista a
uma ou mais crianças). Refira-se que, de uma
forma geral, as formandas estão sensíveis a
esta questão e à sua importância para a pla-
nificação, sendo que nesta última as práticas
existentes configuram, com alguma frequên-
cia, a elaboração de documentos realizados
por exigências externas (departamento, di-
retores, coordenadoras), parecendo servir
pouco o objetivo a que se propõe no que
respeita à aprendizagem das crianças e à sua
participação efetiva no currículo. Discutiu-se,
a este propósito, a importância e necessidade
de debater e partilhar com as equipas e os
responsáveis pelas instituições as OCEPE e
a pedagogia para a infância, situando-a do
ponto de vista de abordagens contextuali-
zadas e significativas, contrariando a impor-
tação de modelos formais de outros graus lhas. Os diferentes contextos e as diferen- onde todos cuidam e são cuidados. Neste
de ensino, nomeadamente no que respeita tes culturas institucionais das formandas sentido, foi possível pensar sobre a autono-
à avaliação das aprendizagens, aos seus re- (rede pública, privada e social) deram lugar mia profissional e a necessidade de defesa
gistos e documentação, à sua normatividade a confrontos e discussões, nomeadamente ativa e crítica da voz das educadoras como
e formalidade. Nesta dimensão, as práticas no que se refere à necessidade de respeitar construtoras do currículo, resistindo com
das educadoras parecem estar a evoluir sig- a vida das crianças e não fazer pender so- bom senso, mas também com rigor, sentido
nificativamente, verificando-se uma maior bre a organização diária o peso das rotinas profissional e fundamentação da sua ação,
sensibilidade e consciência para questionar e institucionais, quantas vezes condicionado- ao condicionamento das estruturas de gestão
resolver a relação entre a especificidade pró- ras no que respeita ao ritmo das crianças institucional.
pria da educação de infância e a sua abertura, e à sua aceleração e pressa. Discutiram-se
articulação e afirmação junto de outros (co- atividades curriculares da responsabilidade O que levamos do caminho feito
legas de outros níveis de ensino, famílias, co- de outros professores, utilização do espaço Desta dinâmica vivida como formadoras des-
munidade educativa), partilhando o seu rigor, exterior (e os direitos naturais das crianças), tacamos a sua riqueza enquanto processo
instrumentos de trabalho, modelos e formas o tempo para ter tempo, o direito a brincar, de problematização e cooperação da cons-
de intervir, sem fechamento, medo, com as- a pedagogia do caracol (Gianfranco Zavalloni, trução do currículo em educação pré-escolar.
sertividade e espírito de cooperação. Ainda 2013)3. Discutiu-se se o currículo e as ins- Sabendo que os processos de formação não
assim, persistem algumas dificuldades em tituições servem as crianças, ou as crianças conduzem, necessariamente, a conclusões
diversos contextos, que impõem uma única servem as instituições e o currículo. Foi ainda definitivas nem respostas certas, porque em
forma de fazer a pedagogia, nomeadamente possível discutir a importância do ofício de educação elas não existem, salientamos a im-
ao nível de produtos, avaliações, medição das educador como trabalhador intelectual (Niza, portância das horas de reflexão sobre o quo-
aprendizagens e competências adquiridas. 2001) que, para além de pensar e produzir o tidiano da intervenção e as OCEPE, enquanto
currículo, pode e deve intervir na instituição, documento orientador da prática educativa.
- Organização do ambiente educativo. As defendendo o ponto de vista dos direitos Confirmamos que levamos, formadoras e
rotinas e organização do espaço foram talvez das crianças e dos profissionais a uma esco- formandas, no final deste caminho, algumas
o domínio mais fácil de explorar e debater, la amiga e hospitaleira (Vasconcelos, 2009), certezas e também algumas inquietações
ainda que objeto de muitas trocas e parti- que, estamos conscientes, poderão funcionar
3 In: www.pedagogiadellalumaca.org.

6 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 Em discurso quase direto, recordar (partes) do vivido1
1. Texto escrito pelas formadoras e partilhado com um dos grupos de formandas na dinâmica formativa da oficina.
Escutamos as educadoras participantes e estas dizem, falando entre si e
para além de si, nos diferentes contextos onde exercem a sua profissão,
que a formação foi muito trabalhosa e exigente:
Foi sim, foi… Muitos trabalhos e TPCs… E textos, tantos textos!
Mas dizem também: Que levam das horas vividas em conjunto muitos
conhecimentos, muitas ideias para colocar em prática, outras formas de
pensar e fazer a pedagogia, que só pode estar ao serviço das crianças,
das equipas e das famílias.
Dizem ainda que: Têm muito em que pensar: pensar no portfólio, organi-
zá-lo, dar-lhe uma forma e um sentido, aquele que o saber, a sensibilidade
e a escrita assim o conseguirem. E o tempo, a lucidez e a energia, aspetos
também a considerar, principalmente nas oficinas que decorreram na pon-
ta final de ano letivo, quente e desafiadora como nunca.
Dizem isto e muito mais! E nós vemo-las a investir que nem gente grande,
educadoras empenhadas em dar o seu melhor, cognitiva e emocional-
mente, para que o saldo seja francamente positivo e, ao olharem para
trás e sobretudo para a frente, se sintam contentes e orgulhosas por se
manterem ainda apaixonadas pela escolha que fizeram, um dia, de serem
educadoras de infância. Apesar dos dias cansados, de quase desistência,
pelo não reconhecimento, as dificuldades, as poucas condições, as exigên-
cias e tudo o mais que acontece quando intervimos em contextos reais,
com pessoas, espaços, conceções, direitos e deveres. E ficamos contentes
por termos colegas assim, que aceitaram o desafio e responderam à cha-
mada para mergulharem nas OCEPE e nas suas práticas, expondo-as, sem
medo e com a convicção de que a mudança é possível, sobretudo quando
refletida em conjunto e no seio de uma comunidade de pares.
Antes de finalizarmos a oficina de formação, espreitamos as sessões dina-
mizadas para ver se o programa foi cumprido. E, tal como com as crianças,
tivemos que ouvir, alterar, integrar, reduzir, readaptar. Que a formação e
o currículo são caminhos participativos, onde todos devem dar o seu con-
tributo para a condução e desenvolvimento do processo. Simples? Não, a
negociação e audição de todos implica maior diversidade, menor controlo,
partilha de poder, democracia e aceitação das diferenças, abrindo horizon-
tes menos conhecidos e, às vezes, menos confortáveis, mas muito mais
promissores e ricos. Assim tentámos fazer aqui na formação, assim discu-
timos ser importante na concretização do currículo, implicando de corpo
inteiro as crianças, as equipas e as famílias. Simples? Não, mais simples é
a centralidade de tudo em nós, com um caminho único, em que o saber
parte do adulto e as propostas também. Mas sabemos como isso é de
curto alcance e pouco potenciador do aprender a aprender, fornecendo
às crianças oportunidades e estratégias para serem ativas, críticas, social-
mente competentes, resilientes, capazes de autoorganização e empenho
nas tarefas e projetos que se propõem realizar, em conjunto com os pares
e os adultos da sala. Por isso, sabendo ao que vamos em cada dia que
entramos na sala, não determinamos a planificação como coisa fechada e
arrumada, que apenas necessita de ser consumida e realizada eficazmente.
Esta ideia da necessidade de participação na elaboração e desenvolvimen-
to do currículo cremos que foi uma linha estruturante das nossas sessões,
reafirmada, convictamente, nas OCEPE, em quase todos os capítulos. E
a participação não se resume a propostas de atividades pelas crianças, é
mais amplo e mais profundo. Implica, como disse uma vez uma menina
7 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
quando lhe perguntaram o que era participar, estar por dentro, entrar…
É isso. É entrar em todas as fases, desde a planificação à realização e à
avaliação.
Neste último domínio, refletimos sobre a importância de ouvir as crianças,
em modo de observação e entrevista para termos acesso ao que pensam,
sentem, dizem e fazem. Observar e ouvi-las implica desacelerar o nosso
passo, andarmos como o caracol, deixar o corre-corre, dar tempo às crian-
ças e a nós mesmas para sentir as crianças e o tempo da infância. Valorizar
o brincar como lugar de aprendizagem, preparando para isso o espaço,
as rotinas, o ambiente educativo. Que deve ser impregnado de sentido,
escuta ativa, sensibilidade e bom senso.
Neste desacelerar o passo, perguntámo-nos quem nos obriga a correr
tanto, fazendo dos dias um somatório de muitas atividades, concedendo
pouco tempo e espaço ao brincar. Discutimos as planificações, os seus
modelos e regularidade, e vimos várias instâncias e diferentes lógicas
(departamento, equipa da sala, anual – plano anual de atividades (PAA)
– mensal, semanal e diária). Tomámos mais consciência da sua maior ou
menor importância para a intervenção pedagógica, sendo consensual que
devemos ir avaliando a carga curricular no jardim de infância, não mobili-
zando procedimentos de outros níveis de ensino, para sermos iguais. Esta
pressão normativa deve ser vigiada com sentido crítico, porque fazer mui-
to e fazer igual aos outros não é condição de fazer bem e com qualidade.
As percentagens de adquiridos ou não adquiridos nas diferentes áreas
de conteúdo não são procedimentos a utilizar em educação de infância.
Neste âmbito, olhámos para os nossos diagnósticos e vimos como, em maior
ou menor grau, nos deixámos contaminar por lógicas escolares, substituindo
processos de observação e registo, por aplicação de fichas estereotipadas e
centradas nas aprendizagens formais da escola. Concordámos todos, que, em
educação de infância, a observação se deve realizar em contextos naturais, a
partir da ação da criança em interação com os pares, os materiais, as rotinas,
as atividades, os projetos planeados e vividos no ambiente educativo.
Concordámos também que os diagnósticos e a avaliação devem alicerçar-se
no que as crianças já sabem, no seu currículo natural, na sua história pessoal,
familiar e comunitária, propondo tarefas e propostas suficientemente abertas
para dar oportunidade à expressão da singularidade da criança nas suas múlti-
plas vertentes e nas suas cem linguagens. E quando experimentámos observar
e entrevistar as crianças nos nossos contextos, rimos e espantámo-nos com os
seus dizeres e fazeres, situações que nem sempre valorizamos, por andarmos
sempre numa lufa-lufa. Acordámos que para observar e avaliar a participação
e o envolvimento da criança e descrever as suas aprendizagens, temos de dar
intencionalidade a este processo, escolhendo, por exemplo, dias para o fazer
e instrumentos de registo que se adaptem ao nosso contexto e a nós. Temos
de mobilizar o trabalho de equipa e partilhar as intenções e modos de fazer
para que todos os adultos da sala possam construir uma escuta sensível e um
olhar profundo sobre as crianças, com registos e evidências. Temos de mo-
bilizar as crianças neste processo, porque elas sabem o que sabem, mobilizar
as famílias, porque nos dão informações sobre os seus filhos e são quem os
conhece melhor. A avaliação é também um processo partilhado.
E por ser assim, muitos de nós partilhámos instrumentos e registos utilizados
em contexto, dando visibilidade a práticas de envolvimento e participação com
as crianças que, na maior parte das nossas salas, são atores dos currículos de-
: ARTIGO

senvolvidos. Vimos planos diários, agendas, projetos, mapas… Confrontámos

rotinas e organização dos espaços, discutimos metodologias e modelos cur-
riculares. A diversidade foi evidente, mas foi reforçada também uma espécie
de identidade profissional que deseja e reconhece a inclusão das crianças em
processos de cooperação e parceria com os seus pares e os adultos.
Discutimos também o cuidar, o colo, o afeto como condições de aprendi-
zagem que não diminuem a competência científica das educadoras, antes a
especificam e a expandem em dimensões menos consideradas nos contextos
educativos e, apesar disso, absolutamente necessárias para o sucesso pessoal
e educativo de cada criança. Esta afetividade que nos diferencia não invalida
uma sólida formação e fundamentação teórico-prática, tendo sido uma das
razões que motivaram a partilha de outros textos e outras abordagens para
além das OCEPE. É imprescindível que nos atualizemos permanentemente e
que saibamos fundamentar o que fazemos e como fazemos, de forma asser-
tiva, confiante e sempre humilde, porque o saber está sempre em evolução e
o que aprendemos há muitos anos já não se adequa ao desenvolvimento atual
das diferentes ciências e da sociedade. Importa que aquilo que nos diferencia
não seja desculpa para não investirmos em processos de intervenção de quali-
dade, sabendo dizer o que fazemos, como e porquê. Talvez esta estratégia nos
poupe muitas horas de desconforto e discussão, quando em confronto com
colegas de outros níveis de ensino, diretores, equipas pedagógicas, famílias.
Pela nossa parte, sentimos que esta formação foi um espaço de crescimento
para nós, enquanto formadoras. Obrigou-nos a rever conceções, mobilizando,
sempre que possível, as nossas práticas e experiência, confrontando-as com
referentes teóricos, à luz das novas OCEPE. Por esta oportunidade, o nosso
obrigado a todas.
Se tivéssemos todas ficado em casa, sentadinhas no nosso sofá, estaríamos
menos cansadas, mas, obviamente, menos ricas e menos conscientes da nossa
importância e da nossa função na vida das crianças e famílias que, diariamen-
te, acolhemos nos nossos contextos educativos.

8 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 como molas impulsionadoras para enfrentar
os desafios de forma mais confiante. Deitar
fora o que não lhes pertence, recolher e (re)
compor conceções e estratégias que as iden-
tificam como profissionais, construtoras de
um currículo significativo para as crianças, as
equipas e as famílias que com elas vão fazer
caminho. Educadoras capazes de se afirmar
numa escola aprendente, em cooperação
com outros profissionais, preconizando a
educação pré-escolar como a etapa inicial de
um percurso de aprendizagem e desenvolvi-
mento ao longo da vida.
Em jeito de conclusão, terminamos com um
punhado de perspetivas das educadoras
participantes nas seis oficinas que, consen-
sualmente, as sublinharam como conquistas
e aprendizagens que levam na bagagem,
comprometendo-se a (re)lembrá-las para si
e divulgá-las a outros, para um maior reco-
nhecimento da profissão e da educação pré-
-escolar como um direito de todas as crianças
e suas famílias. Assim:
- O conhecimento e a apropriação das OCE-
9 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
PE para intervir com mais qualidade junto
das crianças, das equipas pedagógicas e
das famílias;
- A importância da partilha e discussão entre
iguais (pares) para uma intervenção mais
competente – espaço pouco presente nos
contextos de trabalho;
- A auto e heterorreflexão sobre a prática
pedagógica: o que fazemos e porque fa-
zemos?
- A educadora como construtora do currí-
culo – planear e decidir: porque andamos
sempre a correr? Quem nos obriga a fazer
tantas atividades? A pedagogia do caracol
e a importância de desacelerar;
- A sensibilidade para escutar a criança co-
mo protagonista: os direitos da criança, a
inclusão, a importância do brincar; para
“fazer menos” (atividades), porque quan-
tidade não é qualidade;
- O confronto com a importância da ob-
servação sistemática e a diversidade de
instrumentos de recolha de informação (a
utilização de entrevistas às crianças);
- A importância do trabalho em equipa (a
mobilização da auxiliar de ação educativa
para uma intervenção mais colaborativa na
construção quotidiana do currículo);
A autoestima mais elevada e maior segu-
rança para enfrentar as ambiguidades dos
contextos e do poder;
- A necessidade e o propósito de mudança
das práticas pedagógicas;
- A reformulação de instrumentos peda-
gógicos (fichas de diagnóstico; registos
de observação das crianças; planeamento
diário e semanal…);
- A problemática da divulgação das OCEPE a
outros colegas (1.º ciclo do ensino básico),
técnicos, direção;
- A necessidade de dar continuidade às ofi-
cinas de formação e a realização de encon-
tros informais para partilha de informação,
experiências, saberes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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zagem Profissional. A Formação no Movimento da
Escola Moderna. In: J. Formosinho (coord), Formação
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Vasconcelos, T. (2009), A Educação de Infância no
Cruzamento de Fronteiras. Coleção Educação Hoje.
Lisboa: Texto Editores, Lda.
 : ARTIGO

Olhar para mudar

Teresa Varela Dias . Educadora de infância

Uma formação sobre as OCEPE 2016! É mes- faz dançar os meus cabelos, libertando-me e assim aconteça, é fundamental que cada
mo do que estou a precisar. Vamos lá renovar impelindo-me a “não ter medo de experimen- criança tenha vontade para aprender através
algumas ideias, tentar peneirar o essencial do tar”, também a criança evolui ao longo dos de atividades que enfatizem o prazer, a liber-
supérfluo e pensar sobre o que me aflige e me anos num processo ascendente e estimulante dade de ação, a curiosidade, a imaginação e
causa desconforto! que se pretende estável, resiliente e capaz de a exploração.
construir o desenvolvimento e aprendizagem Os princípios orientadores das Orientações
Nota introdutória num caminho iluminado pela felicidade, pelo Curriculares para a Educação de Infância
Esta reflexão é o resultado da oficina de for- bem-estar e pelo empenhamento. Este olhar (OCEPE) (Lopes da Silva, Marques, Mata &
mação “Gerir o currículo na educação pré-es- apenas faz sentido num jardim de infância Rosa, 2016) fazem corresponder a qualidade
colar: planeamento e avaliação na perspetiva com vida! do processo de desenvolvimento e das apren-
das OCEPE 2016”, que tive oportunidade de dizagens com a qualidade da relação educa-
realizar no Centro de Formação da Associação Intencionalidade educativa: dor/criança, num envolvimento onde estão
de Escolas Do Litoral à Serra, em Loulé, entre refletir sobre finalidades e sentidos implícitos o cuidar e o educar.
os meses de janeiro e abril de 2018, num total “Todo o sistema educativo tem a aprender A leitura destes princípios reforçou o meu
de 25 horas presenciais e 25 horas de trabalho com a educação pré-escolar” (Costa, 2016, p. olhar para as etapas do desenvolvimento
autónomo. 4). Estas palavras carregam de importância, como referências para situar cada percurso
Tendo como ponto de partida o que foi acon- evidenciam e reforçam o meu papel como individual e não como etapas pré-determina-
tecendo na formação, a partilha de ideias e de cuidadora de árvores que crescem com as das. É fundamental alicerçar a prática num
estratégias, o diálogo, o confronto sobre os suas raízes bem inseridas na terra, de modo ambiente educativo rico e estimulante onde
diferentes saberes e experiências entre todas a resistirem a toda e qualquer tempestade. a intencionalidade educativa esteja sempre
as intervenientes – formadora e formandas Para que tal aconteça, as crianças só poderão presente de modo a que aconteçam expe-
– vou tentar apresentar os degraus que fui estar felizes. A água que utilizo para as “regar” riências e oportunidades de aprendizagem
construindo na escada da qualidade da minha são as oportunidades que permitem alargar com sentido.
prática educativa e pedagógica, traduzidos e enriquecer o desenvolvimento e aprendi- Nesta linha de pensamento e de atuação,
numa breve reflexão e análise. zagem num clima relacional de base sólida e reconhecer a criança como protagonista do
Utilizando as ideias de Horta e Ludovico vitaminado com intencionalidade. Para que seu desenvolvimento, com capacidade para
(2005), os degraus mais não são do que “um
mapa do percurso”, ou seja, o espelho do ca-
minho percorrido e a consciencialização das
aprendizagens. A construção de cada degrau
deu lugar a novas ideias e a parar para per-
ceber com maior clareza o que penso e faço
ou não faço em relação à qualidade da minha
prática educativa.
É minha convicção que a educação de infân-
cia, sendo considerada “a primeira etapa de
educação básica no processo de educação ao
longo da vida” (Lei n.º 5/97, de 10 de feverei-
ro), contém vida, ou seja, contém a força da
criação e da ligação ao mundo físico e espi-
ritual. Assim como levanto os braços ao céu
para agradecer o percurso e o processo de
desenvolvimento pessoal, social e cultural, as-
sim como os meus pés sentem a terra quente,
húmida, macia e rugosa de que necessito para
o meu crescimento e estabilidade e o vento

10 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 construir as suas aprendizagens num pro-
cesso de interações com pessoas e objetos
interligados em todas as dimensões (cogniti-
vas, sociais, culturais, físicas e emocionais), é
um argumento fundamental.
Tento que o meu olhar sobre a aprendiza-
gem seja holístico e assento a minha ação
na atividade espontânea, rica e estimulante
da criança: o brincar. É aqui que posso ob-
servar sem interferir para conhecer melhor,
encorajar, colocar desafios e planear de mo-
do a alargar os interesses da criança. Tenho
também como ferramenta importante o ele-
mento “diversidade”, que enriquece todas as
vivências e oportunidades de aprendizagem e
facilita a inclusão de todas as crianças, sendo
a interação e a cooperação entre as crianças
um fator potencializador das aprendizagens.
Fundamentos e princípios da pedagogia
para a infância
A reflexão partilhada e a informação transmi-
tida pela formadora sobre os quatro funda-
mentos e princípios educativos referidos nas
OCEPE foram de uma riqueza sem medida.
Não resta qualquer dúvida de que estas são
não apenas um documento de referência para
a construção do currículo, mas também um
documento estruturante da ação educativa no
qual estão representados todos os argumen-
tos que enfatizam a importância da educação
de infância.
No âmbito da formação, reafirmou-se a quali-
dade das práticas educativas nas quais acon-
tecem:
• oportunidades de experiências de apren-
dizagem que possibilitam à criança ser ela
própria agente ativa no seu processo de
aprendizagem, envolvida nas descobertas
e investigações;
• aprendizagens ativas que implicam os
ambientes nos quais a criança está in-
serida;
• espaços físicos que convidam a criança a
manipular e a explorar com confiança e
segurança, transformando-se assim em
11 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
ambientes facilitadores do desenvolvi-
mento e da aprendizagem.
A leitura do segundo capítulo “Intencionalida-
de educativa – construir e gerir o currículo”
(Lopes da Silva et al., 2016, p. 13) salientou:
a importância e a necessidade do conhecimen-
to de cada criança e do seu meio envolvente;
1. a organização, interpretação e reflexão
sobre os registos das observações efe-
tuadas de modo a permitir planear e
avaliar (o enfoque é na avaliação do pro-
cesso) em ciclos sucessivos;
2. as formas de envolvimento, comunicação
e articulação de todos os intervenientes
neste ciclo (criança, família e outros pro-
fissionais) de modo a ser possível cons-
truir e gerir o currículo dando intenciona-
lidade e sentido à prática educativa.
Estes aspetos serão “condição para que a
educação pré-escolar proporcione um am-
biente estimulante e promova aprendizagens
significativas e diversificadas, que contribuam
para uma maior igualdade de oportunidades”
(Lopes da Silva et al., 2016, p. 13).
Será que o registo e a organização da infor-
mação que daqui decorrem estão próximas da
sistematização? Será que o tempo chega para
ter atualizada toda a informação de cada crian-
ça? Como chegar a todas as crianças? Como
realizar a gestão curricular? A resposta poderá
estar na gestão de um ambiente educativo
que disponha de materiais estimulantes e di-
versificados de modo a que o/a educador/a
de infância consiga estar atento/a a cada
criança (individualmente ou em pequenos
grupos, por exemplo) de modo a perceber
do que cada uma necessita naquele preciso
momento. O treino do olhar permite melhorar
a qualidade da resposta educativa. A obser-
vação deverá ser sempre intencional, siste-
mática, registada, avaliada e refletida, pois
só assim será exequível obter informação útil
para criar ambientes educativos estimulantes.
É esta a ideia de uma observação/investiga-
ção que minimiza o erro de poder observar
crianças-alvo, na qual se utilizam filtros e in-
terpretações que impedem uma observação
aberta. Escolher aleatoriamente uma criança,
assegurar-me de que a equipa da sala sabe o
que vou fazer, distanciar-me de modo a não
provocar constrangimentos na criança, esco-
lher o momento e a duração da observação,
é uma estratégia que poderei utilizar.
Observar e documentar para situar o pro-
cesso de aprendizagem
Eis que outra pergunta surge: como sistema-
tizar a observação, a planificação, a avaliação
desenvolvendo de uma forma globalizante e
integradora todas as áreas de conteúdo na
prática educativa? Mais uma vez o conheci-
mento transmitido pela formadora, as ques-
tões levantadas e os desafios propostos
foram determinantes para sentir que afinal
é possível planificar e avaliar sem nos afogar-
mos em papéis. Sentir que afinal não estou
sozinha nas dificuldades que sinto ajuda-me
a acreditar que é possível ir mais longe.
Este processo de avaliação só fará sentido se
a observação, o registo e a reflexão existirem
e estiverem documentados. Também a siste-
matização de todo este processo é condição
importantíssima para que a documentação
pedagógica reunida possa apoiar de forma
fidedigna a planificação e a avaliação. Este é
um processo participado, permanente, parti-
lhado e reflexivo na medida em que a criança,
a família e o/a educador/a de infância são
agentes do processo educativo.
A Helena Horta lançou-nos mais um desafio:
“Como são compiladas e analisadas as dife-
rentes informações que ao longo do ano vai
recolhendo para a avaliação?”
As informações vão sendo compiladas nos
dossiês individuais, no caderno de anotações,
em diferentes registos de informação, em fo-
tografias, nas atas das reuniões com pais/
famílias, nos encontros informais com pais/
famílias e em registos informais.
Os diferentes registos de observação (en-
trevistas, registos gráficos individuais livres
 : ARTIGO
e espontâneos, listas de verificação, registo
de incidentes críticos, mapas de organização
de tarefas) constituem a documentação pe-
dagógica na qual se apoiam e fundamentam
a reflexão e a avaliação. A utilização destes
diferentes modos de recolha de informação
permite ter uma visão de vários ângulos e
situá-la no processo de aprendizagem. São
igualmente instrumentos facilitadores e fun-
damentais para o planeamento e reflexão
sobre a ação.
Avaliando os progressos de modo sistemáti-
co e de leitura “limpa”, é mais fácil situar as
aprendizagens ao longo do tempo e assim
adequar a planificação.
Estas fontes de documentação permitem
contextualizar a avaliação, dar-lhe significado
e realizá-la ao longo do tempo.
A importância de planear e avaliar o pro-
cesso educativo
É aqui que parece que “o tempo volta a fu-
gir”.
Da análise sobre os ciclos de planeamento,
ação e avaliação decorreu a consciencializa-
ção de que uma avaliação/reflexão periódica
12 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
e sistemática influi positivamente na qualida-
de educativa. O ciclo planear/agir/avaliar está
sempre a acontecer. As atividades surgem de
ideias espontâneas dando origem a projetos
que, por sua vez, são planeados/realizados/
avaliados. Não há práticas mais ou menos
corretas, mas a participação ativa de todos os
elementos da comunidade educativa é funda-
mental para o sucesso educativo. É sempre
possível reorganizar/adaptar as estratégias
de forma a ampliar o desenvolvimento e as
aprendizagens, potenciando as interações
no grupo e a implicação das crianças na sua
aprendizagem tornando-as conscientes dos
seus progressos.
O tempo de execução deste ciclo continua a
provocar-me alguma ansiedade, mas sei que,
com algumas pequenas mudanças, o tempo
será um aliado e jogará a favor de todos.
O desenvolvimento deste ciclo decorre da
informação recolhida no início do ano leti-
vo sobre o contexto social, familiar e sobre
as experiências vividas. Segundo as OCEPE,
“É a partir deste conjunto de informações,
ou seja, desta primeira avaliação (…) que o/a
educador/a explicita as suas intenções edu-
cativas, planeia a sua intervenção, elaborando
o projeto curricular de grupo em articulação
com o projeto educativo do estabelecimen-
to educativo/agrupamento de escolas” (Lo-
pes da Silva et al., 2016, p. 17). Assim sendo,
é no projeto curricular de grupo que o/a
educador/a de infância prevê e assegura os
quatro fundamentos e princípios da pedago-
gia para a infância, a forma como planifica,
age e avalia, como pretende fazer acontecer
o envolvimento dos pais/família, a adoção de
práticas diferenciadas e a abordagem globali-
zante e integrada das diferentes áreas, enfa-
tizando o brincar como meio privilegiado para
o desenvolvimento.
No entanto, reconheço que nem sempre é
fácil:
• ter em linha de conta as características
de cada criança e criar as oportunidades
para que realize as suas potencialidades;
• envolver a família e a sua cultura na vi-
da do jardim de infância e facilitar mais
encontros formais e informais;
• partir das experiências de cada uma das
crianças, escutar e considerar as suas
opiniões;
• estimular as suas iniciativas de modo a
permitir que decidam sobre o seu pro-
cesso educativo apoiando o seu desen-
volvimento e aprendizagem (tenho de
ter mais atenção às “crianças cinzentas”
que vão com o grupo, mas que não es-
tão efetivamente no grupo!).
A criança como agente do seu processo
educativo
E eis que somos levadas a dialogar sobre
“Algumas pistas para refletir a avaliação da
aprendizagem das crianças” e “Orientações
para refletir acerca da aprendizagem das
crianças”.
A observação das crianças não necessita
de ser realizada “toda ao mesmo tempo”. A
preciosa ajuda do pessoal não docente e a
divisão do grupo em pequenos grupos (que
previamente tenciono observar) permite que
 no final de um mês tenha observações re-
gistadas de todas as crianças, e a qualidade
educativa da ação melhorará certamente.
A observação não é neutra e envolve um
verdadeiro processo de escuta. Escutar é
um processo ativo e participante em situa-
ções de contínua aprendizagem, tornando
os educadores de infância aptos a abraçar
solicitações e necessidades.
Um outro aspeto relevante é que todo o pro-
cesso de avaliação da criança é importante
pelo caminho percorrido e isto implica que
os educadores de infância atribuam intencio-
nalidade à sua ação, tenham um propósito,
reflitam sobre o que pensam e como pensam
sobre a sua prática, saibam o que fazem, por-
que fazem e o que pretendem alcançar, va-
lorizem o que cada criança já sabe, as suas
características e o meio envolvente.
É fundamental privilegiar a globalidade das
13 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
aprendizagens, pois tudo aquilo que acontece
tem sentido como um todo articulado. A pla-
nificação tem de ser significativa, ou seja, tem
de respeitar os interesses das crianças, conce-
bendo situações motivantes para o desenrolar
de atitudes positivas relativamente à explora-
ção ativa do contexto imediato da criança.
A participação e o envolvimento da criança são
alicerces que abrem espaço para que ela aja de
forma autónoma e segura, capacitando-a para
tomar decisões relativamente ao seu próprio
processo de desenvolvimento e aprendizagem.
A organização do ambiente educativo tem
também nesta questão um papel fundamen-
tal, para que seja possível enfatizar o campo
observado e facilitar a organização das obser-
vações registadas ao longo do tempo.
É lançado o repto “Como está organizado o
espaço exterior?”
Uma nova leitura do capítulo “Organização
do ambiente educativo” (Lopes da Silva et
al., 2016, pp. 21-30) permitiu que tomasse
consciência, através de um olhar mais atento,
das características e do manancial de opor-
tunidades educativas da organização do es-
tabelecimento educativo, da organização do
ambiente da sala (nas suas três vertentes) e
das relações entre todos os intervenientes. É
através da organização de todos os espaços
(do ambiente educativo) que a criança rein-
terpreta o mundo à sua volta.
Todos estes elementos dão o seu contributo
para que seja possível “compreender melhor
cada criança (…) de forma a respeitar as suas
características pessoais, culturais e saberes
(…); contribuir para a dinâmica do contexto
de educação pré-escolar na sua interação
interna (…) e na interação que estabelece
com outros sistemas (…) e ainda com o meio
social (…); perspetivar o processo educativo
 : ARTIGO
de forma integrada” (Lopes da Silva et al.,
2016, p. 22).
Estas dinâmicas irão ter fortes implicações
no processo de desenvolvimento e apren-
dizagem de cada criança, pois promovem o
respeito por cada uma delas, assim como o
seu sentimento de pertença a um grupo; per-
mitem e facilitam o trabalho cooperado em
que todas contribuem para as aprendizagens
de todas as crianças; abrem a compreensão
para diferentes pontos de vista e ajudam à
regulação da vida em grupo através de expe-
riências de vida democrática.
As oportunidades educativas no olhar so-
bre o espaço exterior
Irei debruçar-me sobre a organização do es-
paço que é, por vezes, o parente pobre de
toda esta dinâmica. Ao refletir sobre a orga-
nização do espaço exterior e de como o po-
deria potencializar, diversificar e enriquecer,
o mote que me surgiu foi “olhar para mudar”.
14 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
Este espaço é facilitador, por excelência, das
atividades de livre iniciativa da criança, de di-
versas formas de interação social, da explo-
ração de materiais naturais e das atividades
de grande movimento físico. Efetivamente, a
cada nova observação, foram aparecendo no-
vos sentidos e novas oportunidades que per-
mitiram ir realizando pequenas adequações e
despertar para este “contexto de socialização
em que a aprendizagem se contextualiza nas
vivências relacionadas com o alargamento do
meio familiar de cada criança e nas experiên-
cias relacionais proporcionadas” (Lopes da
Silva et al., 2016, p. 24).
Os materiais existentes são suficientes,
apelam à criatividade e à imaginação? Os
equipamentos são adequados? O que posso
introduzir?
O espaço exterior é comum à valência do 1º
ciclo, o que permite a articulação vertical e o
intercâmbio livre entre pares, facilitando os
ajustamentos de comportamento, a visão po-
sitiva, a oportunidade de crescer e de sentir
confiança nas suas capacidades, pois estes
relacionamentos levantam desafios que re-
querem respostas imbuídas de autoestima e
de confiança.
Os tempos vividos no exterior são direcio-
nados principalmente para atividades da
iniciativa das crianças onde, de forma lúdica
e autónoma, vivem experiências de repre-
sentação criativa, de artes visuais, de dança,
de linguagem, de relações interpessoais, de
movimento, de música, de classificação, de
espaço e de tempo.
As crianças organizam-se, na maior parte
das vezes, em pequenos grupos (o elemento
aglutinador é a amizade) e em pequenos ou
grande grupo nos jogos/atividades que pro-
ponho (jogos de grande amplitude motora,
jogos tradicionais, por exemplo).
Apesar de algumas condicionantes existen-
tes (o piso, por exemplo), dou carta livre às
crianças para que me conduzam na explora-
 ção das potencialidades e oportunidades que de Profissionais de Educação de Infância, ex- questões e fornecer pistas, numa relação en-
aqui existem e envido todos os esforços para plicita de forma clara o reconhecimento dos tre o nível de desenvolvimento real e o nível
que este seja um espaço de prolongamento princípios e a sua implicação do sentido ético de desenvolvimento próximo da criança.
da sala de atividades, trazendo, sempre que na atuação pessoal e profissional. Nela são Ainda nas palavras de Costa (Lopes da Silva
possível, as crianças para este local de mo- abordados os compromissos com as crianças, et al., 2016, p. 4): “Esta atitude de permanen-
do a que o possam explorar livremente, pois com as famílias, com a equipa de trabalho, te disponibilidade para a educação cultiva-se
nunca me esqueço que é aqui que as crianças com a entidade empregadora, com a comuni- desde o início da vida, com uma educação
apanham sol, respiram e enchem os pulmões dade e com a sociedade. Todos estes aspetos rica e geradora de indivíduos equipados com
de ar fresco, aceleram o coração e olham para são igualmente abordados nas OCEPE (Lopes ferramentas para aprender e querer aprender.”
o horizonte. E a sua função é deslumbrar. da Silva et al., 2016).
Centrar a observação num aspeto da organi-
zação do ambiente educativo e relacioná-lo Notas finais
com as oportunidades de aprendizagem foi O mote que me surgiu ao longo da formação
o mote para testar a perspicácia e o treino foi “olhar para mudar”.
do olhar e do ouvido. Mais uma vez, através Este espaço de formação foi um facilitador
de uma simples conversa podemos perceber por excelência do aparecimento de novos
como é importante para o desenvolvimento sentidos e oportunidades, proporcionando
e para a aprendizagem a forma como está novos olhares sobre a qualidade e eficácia
organizado, neste caso, o espaço exterior. das oportunidades de aprendizagem das
Estão duas crianças sentadas no baloiço (que crianças, tendo implícita a ideia de que a
sobe e desce). A criança A é mais velha e de aprendizagem ocorre em função de ações em
maior porte do que a outra (B). Interagem parceria capazes de originar desafios, propor
através do olhar e A dá pequenas orientações
a B para que esta consiga impulsionar o cor-
po de modo a subir (interação verbal). Chega
uma nova criança (C) que se aproxima de B.
“Não consegues subir?”, pergunta C. “O A é
muito pesado!”, responde C (interação verbal
e facial). Então C agarra na parte de trás do
baloiço de B e diz: “Eu ajudo a subir! Mas
tens de fazer força com os pés.”
Observar as interações das crianças é mais
um fator que enriquece o conhecimento e o
desenvolvimento da forma como funciona o
grupo e de cada criança. Ao tentar perceber
e ao dar sentido às interações, a observação
enfatiza o processo e assim são realçados
as potencialidades e os interesses de cada
criança.
Para finalizar, e em modo de reflexão final,
posso afirmar que apenas com o compromis-
so dos diversos intervenientes na educação
será possível promover a construção de uma
prática educativa de qualidade.
Sobre compromissos, a Carta de Princípios
para uma Ética Profissional, da Associação

15 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 : ARTIGO
O tempo passado em diferentes formatos de atividade em contextos pré-escolares
inclusivos:relações com a qualidade das interações e com o envolvimento das crianças1
Vera Coelho. Mestre, doutoranda em Psicologia, Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto.
Joana Cadima . Doutorada, investigadora, Centro de Psicologia da Universidade do Porto, FPCE da Universidade do Porto.
Ana Isabel Pinto . Doutorada, professora auxiliar, Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto.
1
O papel dos contextos educativos na promo-
ção do desenvolvimento das crianças e na
garantia de uma inclusão de qualidade tem
sido destacado não só em Portugal mas um
pouco por todo o mundo (Agência Europeia
para as Necessidades Especiais e Educação
Inclusiva – AENEEI, 2017). Considerando
que, particularmente em idades precoces, os
contextos de educação pré-escolar podem
desempenhar um papel fundamental no su-
cesso educativo e na inclusão social, é notória
a preocupação de legisladores, educadores,
famílias e académicos com a melhoria da
qualidade destes contextos. Resultados da
investigação mostram que a participação em
contextos educativos de elevada qualidade
tem efeitos positivos, a curto e longo pra-
zo, no desenvolvimento das crianças com e
sem incapacidades (AENEEI, 2017). Assim, são
universalmente reconhecidos: o direito de
todas as crianças a frequentar um contexto
de educação de qualidade, os benefícios da
inclusão para todos e a necessidade de ga-
rantir os apoios adequados para que todas as
crianças possam desenvolver o seu potencial.
Somente contextos inclusivos de elevada
qualidade poderão assegurar que as crian-
ças – com e sem incapacidades – se envol-
vem em interações frequentes, contínuas e
positivas, interações estas que promovem
o desenvolvimento e aprendizagem (Burchi-
nal, Vandergrift, Pianta, & Mashburn, 2010;
Grande & Pinto, 2009; Gamelas, 2003; Odom,
Buysse, & Soukakou, 2011; Pinto et al., 2014).
A literatura destaca aspetos da qualidade das
interações adulto-crianças que têm mostra-
do ser revelantes em contextos educativos e
elevada qualidade, nomeadamente, o clima
emocional na sala, a sensibilidade e respon-
sividade do educador, a consideração pela
perspetiva das crianças, a forma como a sala
está organizada, as estratégias de gestão de
comportamento, o feedback dado às crian-
ças, a promoção e utilização da linguagem e
1. Os resultados deste artigo são parte do projeto de
doutoramento de Vera Coelho, financiado pela Fun-
dação para a Ciência e Tecnologia, com a referência
SFRH/BD/111211/2015.  
16 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
o desenvolvimento de atividades instigadoras
de criatividade e significativas para as crianças.
Mas para além da influência das interações
diretas dos educadores com as crianças, a
ação intencional destes profissionais no pla-
neamento e definição do tempo e formato das
atividades contribuiu também para o envolvi-
mento e aprendizagem em idades precoces.
Alguns estudos têm analisado a forma como
as crianças passam o tempo no jardim de
infância, focando o papel do adulto na defi-
nição de três grandes formatos de atividade:
atividades dirigidas, como formatos de grande
grupo e pequeno grupo; atividades escolhidas
pelas crianças, como o jogo livre; e atividades
de rotina, como transições e refeições (e.g.,
Early et al., 2010).
Embora as recomendações nacionais e inter-
nacionais (NAEYC, s.d.; Silva, Marques, Mata,
& Rosa, 2016) salientem a importância de as
crianças experienciarem interações positivas
e diferentes formatos de atividade ao longo
do dia, não existe qualquer indicação sobre
a quantidade de tempo mais adequada em
cada formato (Fuligni, Howes, Huang, Hong,
& Lara-Cinisomo, 2012). Diferentes formatos
de atividade parecem ser importantes para o
desenvolvimento de diferentes competências
em idade pré-escolar. Por exemplo, alguns es-
tudos indicam que as crianças se envolvem em
interações sociais mais complexas durante o
jogo livre (Kontos, Burchinal, Howes, Wisseh,
& Galinsky, 2002) e que crianças com incapa-
cidades se envolvem mais quando escolhem as
atividades (Reinhartsen, Garfinkle, & Wolery,
2002; Tsao et al., 2008). Por outro lado, ativi-
dades de grande grupo estão mais associadas
ao desenvolvimento de competências cogni-
tivas (e.g., Camilli, Vargas, Ryan, & Barnett,
2010). Estes exemplos focam a importância de
diferentes formatos de atividade; no entanto,
salientamos que a distribuição do tempo das
crianças pelos vários formatos de atividade e
a qualidade das interações educador-crianças
nesses momentos podem fazer a diferença pa-
ra manter as crianças envolvidas e promover
o seu desenvolvimento, particularmente em
salas inclusivas.
O que quisemos estudar?
Considerando o enfoque da literatura no papel
da qualidade das interações educador-criança,
e do formato das atividades para o envolvi-
mento das crianças, quisemos perceber como
é que os contextos pré-escolares inclusivos
portugueses se caracterizavam relativamente
a estes dois aspetos. Colocamos as seguintes
questões:
• Como é que as crianças passam o seu
tempo nestes contextos, isto é, em que
formatos de atividade?
• Qual a qualidade do tom emocional e da
instrução nas interações educador-crian-
ça em diferentes formatos de atividade?
• Além disso, baseadas na relevância do
envolvimento das crianças para o de-
senvolvimento e aprendizagem, fun-
damentada nos modelos teóricos e
investigação, não nos interessa apenas
analisar em que formatos de atividade as
crianças passam o seu tempo no jardim
de infância, mas também perceber qual
o seu envolvimento nesses momentos.
Assim colocamos a questão:
• Que níveis de envolvimento apresentam
crianças com incapacidades, em risco e
com desenvolvimento típico, em diferen-
tes formatos de atividade?
Quem participou no estudo?
Participaram 40 salas de educação pré-escolar
inclusivas do distrito do Porto, selecionadas de
forma aleatória de entre as instituições lista-
das no site do Ministério da Educação. De
acordo com a legislação portuguesa, todos os
estabelecimentos de educação são inclusivos.
No entanto, nem todas as salas de educação
pré-escolar tinham a frequentar, na altura do
recrutamento, crianças com incapacidades
apoiadas ao abrigo do DL 3/2008 ou do DL
281/2009. Somente as salas que tinham crian-
ças nessas condições foram elegíveis para o
 estudo. Em cada sala selecionámos 1 a 2 crian- formação sobre o tom emocional do educador As atividades de jogo livre foram observadas,
ças com incapacidades apoiadas ao abrigo do nas suas interações (1 - Extremamente nega- em média, durante cerca de 4% da manhã
DL 3/2008 ou do DL 281/2009, 2 consideradas tivo; 5 - Extremamente positivo/ vibrante/ (Gráfico 1). Estes resultados parecem indicar
em risco2, e 3 crianças com desenvolvimento entusiasmado) (Quadro 1), e permite também que as crianças passam menos tempo em mo-
típico. No total contámos com 198 crianças perceber a qualidade da instrução nas intera- mentos de jogo livre. No entanto, destacamos
(M- 46.92 meses de idade, DP - 6.71): 47 com ções educador-crianças, isto é, avalia a forma que se registou alguma variabilidade relativa-
incapacidades, 60 em risco e 91 com desen- como o educador utiliza as suas interações mente ao tempo passado pelas crianças, em
volvimento típico. para promover o pensamento e a aquisição cada sala, em atividades de grande grupo e
Obtivemos o consentimento informado dos de conhecimento da criança (1 - Nenhum; 5- jogo livre. Por exemplo, foram observadas
diretores, educadores de infância e famílias. Elevada aprendizagem inferencial) (Quadro 2). salas em que as crianças passavam cerca de
O estudo foi autorizado pela Comissão Na- Em cada sala, todas as crianças-alvo e o edu- 60% do tempo em jogo livre, bem como ou-
cional de Proteção de Dados (16785/2015) e cador foram observados, sequencialmente, du- tras em que as crianças não foram observadas
pela equipa de monitorização de inquéritos rante uma média de 20 ciclos. Os resultados em jogo livre em nenhum momento. O mes-
em meio escolar da Direção Geral de Educa- referem-se à percentagem de tempo que as mo se registou relativamente às atividades de
ção (0535000001). crianças passam em cada formato de ativida- grande grupo: foram observadas salas em que
de, à média do tom emocional e da qualidade as crianças passaram mais de 90% do tempo
Como foi recolhida a informação? da instrução do educador nas interações com em grande grupo e outras em que as crianças
Os contextos educativos foram observados as crianças, bem com aos níveis médios de foram observadas menos de 10% do tempo
ao longo de uma manhã típica. Recorremos envolvimento. neste formato de atividade.
a sistemas de observação estandardizados,
nomeadamente ao Child Observation in Resultados| Como é passado o tempo nas Resultados| Qual a qualidade do tom emo-
Preschool (COP; Farran & Anthony, 2014) pa- salas de educação pré-escolar inclusivas? cional e da instrução nas interações edu-
ra registar a observação do envolvimento da Globalmente, o formato de atividade predo- cador-criança, em diferentes formatos de
criança e o formato das atividades que decor- minante foi o grande grupo, tendo sido obser- atividade?
riam, e ao Teacher Observation in Preschool vada durante 48% da manhã (em média) uma Podemos perceber, pelo gráfico 2, que para
(TOP; Bilbrey, Vorhaus, & Farran, 2014) para tendência já relatada em estudos anteriores todas os formatos de atividades, as inte-
observação do tom emocional das interações (e.g., Powell, Burchinal, File, & Kontos, 2008). rações educador-crianças registam valores
educador-criança, bem como a qualidade da
instrução nas diferentes atividades. Os obser-
vadores receberam treino específico antes de Gráfico 1.
proceder à observação3. Percentagem de tempo passado pelas crianças em cada formato de atividade, numa manhã.
O COP recolhe informação sobre o tempo
passado em diferentes formatos de ativida-
de (e.g., grande grupo, pequeno grupo, jogo
livre, recreio, refeições, transições), e o nível
de envolvimento das crianças, numa escala
de 5 pontos (1 - nada envolvida; 5 - muito
envolvida), para cada uma das criança-alvo
observadas.
O TOP, numa escala de 5 pontos, recolhe in-
2 Identificadas com base na avaliação da educadora
através de uma medida de desenvolvimento funcional.
3 De modo a certificar que não havia enviesamento por
parte dos observadores, 25% das observações foram
realizadas por dois observadores que cotaram de for-
ma independente; os resultados mostraram um bom
acordo interobservador, o que permitiu realizar análi-
ses posteriores com confiança.

17 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 : ARTIGO

QUADRO 1. Descrição dos diferentes níveis de apoio emocional do educador nas interações, de acordo com a medida Teacher Observation in
Preschool (TOP; Bilbrey, Vorhaus, & Farran, 2014).

Tom emocional
Extremamente Educadores extremamente negativos na aproximação verbal e não-verbal às crianças. Utilização do sarcasmo nas
negativo (1) interações, gritos ou insultos. Puxar ou arrastar as crianças para as mudar de lugar.
Educadores olham de forma reprovadora para as crianças, demonstrando aborrecimento ou desilusão (franzem o
Negativo (2) sobrolho, abanam a cabeça em sinal de desaprovação, reviram os olhos, (…). Observa-se a utilização de pequenas
ameaças para estabelecer o controlo.
Educadores apresentam uma expressão neutra. Podem envolver-se nas atividades mas não são evidentes sinais de
Neutro (3) afeto em relação às crianças e à atividade.
Educadores envolvem-se em interações positivas com as crianças. Mostram interesse genuíno e prestam atenção
Agradável (4) à criança e às suas atividades. São evidentes sinais não-verbais que comunicam um reconhecimento positivo dos
esforços da criança (olham diretamente para a criança, acenam, inclinam-se para a criança).
Extremamente positivo/ Educadores envolvem-se em interações positivas com as crianças. Sorriem e riem em conjunto com as crianças e
vibrante/ entusiasmado (5) demonstram entusiasmo genuíno durante os momentos de ensino/aprendizagem.

QUADRO 2. Descrição dos diferentes níveis de apoio na instrução/promoção da aprendizagem nas interações, de acordo com a medida Teacher
Observation in Preschool (TOP; Bilbrey, Vorhaus, & Farran, 2014).

Apoio na instrução
Nenhum (1) O educador não está a proporcionar qualquer tipo de instrução/oportunidade de aprendizagem às crianças.
Competências Foco em aprendizagem básica especifica e em obter respostas corretas. Nem sempre as crianças têm oportu-
básicas (3) nidade de responder. Perguntas fechadas.
Promoção de alguma Utilização de um misto de perguntas fechadas abertas. Espaço para as crianças participarem e contribuírem
aprendizagem inferencial (4) com as suas ideias. Estímulo ao processo de pensamento.
Interações com as crianças que envolvem a exploração inferencial (perguntas abertas que despoletam várias
Elevada aprendizagem inferencial tomadas de vez na interação). As crianças participam e partilham informação. Conexões com o mundo real e
(5) as experiências das crianças. Questionamento e discussão. Ligações entre conteúdos e participação ativa da
criança na construção do conhecimento.

mais elevados no tom emocional do que
na qualidade de instrução. Atividades com
formatos mais estruturados, como o grande
grupo, pequeno grupo e pequeno grupo em
simultâneo com jogo livre parecem ser os
momentos em que os educadores revelam
um tom emocional mais positivo nas suas
interações e demonstram uma maior quali-
dade no seu apoio à instrução das crianças,
parecendo ser mais intencional a sua ação
na promoção da aprendizagem das crianças.
Assim, os resultados parecem indicar que os
educadores interagem mais positivamente e
com mais intencionalidade em atividades que
são dirigidas pelo próprio educador, quando
comparadas com as atividades que são es-
colhidas e dirigidas pelas crianças. De facto
foram registados valores significativamente
mais elevados para as duas dimensões de
qualidade das interações nas atividades de
grande grupo, comparativamente ao obser-
vado nas atividades de jogo livre.
Resultados| Qual o envolvimento das crian-
ças em diferentes formatos de atividade?
As atividades de jogo livre (Gráfico 3) são as
que registam níveis de envolvimento mais
elevados para as crianças com incapacida-
des, em risco e com desenvolvimento típi-
co. Este resultado reforça a importância de
partir das brincadeiras, dos interesses e do
envolvimento das crianças para a promoção
das aprendizagens. De um modo geral, as
crianças têm um papel mais ativo durante
o jogo livre, bem como mais oportunidades
de interação com os pares e os objetos, as-
petos estes que contribuem positivamente
para um maior envolvimento em idades pré-
-escolares. Já as atividades de grande grupo,
que normalmente exigem mais tempos de
espera e um papel mais passivo por parte
das crianças, registam os níveis mais baixos

18 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 Gráfico 2.
Tom emocional e qualidade da instrução nas interações educador-crianças por formato de atividade (escala: 1 a 5).
de envolvimento. Salientamos ainda que as
crianças com incapacidades e as crianças em
risco apresentam um envolvimento signifi-
cativamente mais baixo do que as crianças
com desenvolvimento típico nas atividades
de grande grupo, indicando a necessidade
de planear as rotinas e tempos de atividades
cuidadosamente, particularmente em salas
inclusivas, para garantir o envolvimento e
participação de todos, adequando os forma-
tos de atividade às características individuais
das crianças.
Reflexões finais
Embora não surpreendentes, uma vez que
vão ao encontro de dados relatados pre-
viamente na literatura, consideramos que
estes resultados são relevantes para os
profissionais que desenvolvem a sua ação
em contextos educativos inclusivos em Por-
tugal. Salvaguardamos, no entanto, que a
complexidade dos contextos educativos não
19 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
se encerra nas dimensões aqui focadas, na
medida em que outros aspetos importantes
contribuem certamente para a qualidade e o
envolvimento em contextos inclusivos, como
por exemplo a formação dos profissionais,
os rácios, o número de crianças na sala, as
diretrizes e filosofia das instituições (e.g.,
Gamelas, 2013; Pinto et al., 2014; Silva et
al., 2016).
No entanto, gostaríamos de destacar alguns
aspetos que consideramos informativos pa-
ra a prática dos profissionais. Em primeiro
lugar e de acordo com as recomendações
nacionais e internacionais, é importante
que, ao longo do dia, as crianças tenham
oportunidades para se envolverem em ati-
vidades de diferentes formatos, fazendo
diferentes aprendizagens e desenvolvendo
diferentes competências (NAEYC, s.d.; Silva
et al., 2016). Sublinhamos que, para além do
formato das atividades, a sua duração e a
qualidade das interações do educador du-
rante as mesmas devem ser cuidadosamente
planeadas para que o tempo no jardim de
infância seja promotor de envolvimento,
aprendizagem e desenvolvimento.
Em segundo lugar destacamos que, embora
a qualidade das interações do educador com
as crianças seja superior durante as ativida-
des dirigidas por este, é em atividades de
jogo livre que todas as crianças apresentam
níveis mais elevados de envolvimento. Esta
melhor qualidade das interações do edu-
cador nos momentos de atividades mais
estruturadas poderá estar relacionada com
o facto de estas atividades dirigidas terem
sido previamente planeadas e, por isso, mais
intencionalizadas, tornando-se mais natural
para o educador estimular a aprendizagem
e explorar todas as potencialidades daquele
momento. Por oposição, o ensino incidental,
característico dos momentos de jogo livre,
pode ser um desafio para os educadores já
que implica que, com base no envolvimento
 : ARTIGO
Gráfico 3.
Níveis de envolvimento das crianças dos três grupos, em diferentes formatos de atividade (escala: 1 a 5).
da criança, sigam os seus interesses e brin-
cadeira, elaborem o seu jogo e fomentem o
conhecimento com base no que acontece
no momento, não seguindo, diretamente,
um planeamento prévio. A menor qualidade
das interações dos educadores registada em
momentos de jogo livre pode estar também
relacionada com o facto de estes interagirem
menos (em termos de frequência) com as
crianças durante o jogo livre, considerando
que estes são momentos para as crianças
brincarem sem o adulto. Ao salientar esta
questão não queremos dizer que os edu-
cadores devam assumir a liderança do jogo
livre; antes pelo contrário, o jogo livre é, por
definição, escolhido e liderado pelas crian-
ças. No entanto, a presença do educador
que interage positivamente, com intencio-
nalidade, é responsivo, segue os interesses
das crianças e os elabora, é fundamental em
todos os momentos, incluindo no jogo livre
(Grande, 2013). Especialmente para crianças
com incapacidades, as oportunidades que
surgem naturalmente no jogo livre e que o
educador aproveita para intervir intencional-
mente constituem momentos-chave para a
promoção de competências funcionais, pa-
ra o suporte de relações com pares e para
uma maior participação (Aguiar, Moiteiro, &
Pimentel, 2010). Particularmente, mas não
20 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
só no caso de crianças com incapacidades, é
fundamental uma ação interventiva intencio-
nal na qual os objetivos de ensino-aprendiza-
gem estão inseridos nas interações que de-
correm durante todas as rotinas e atividades
da sala, partindo dos interesses e brincadeiras
das crianças para elaborar e facilitar aprendi-
zagens (DEC/NAYEC, 2009).
Por último, reforçamos a importância da
qualidade das interações para o desenvolvi-
mento, pois não será demais destacar que o
espaço do jardim de infância é, efetivamente,
um espaço privilegiado para a brincadeira, a
aprendizagem e para a interação com adul-
tos, pares e materiais. É pois fundamental
observar as crianças de forma a conhecê-las
e poder, assim, desenvolver interações fre-
quentes, responsivas, intencionais e positivas
que promovam nas crianças o seu envolvi-
mento, autoconfiança, capacidade de inicia-
tiva, formas de pensamento mais complexas,
curiosidade e motivação. É nestas interações
que as crianças crescem, aprendem e se de-
senvolvem.
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Portugal.
 : ARTIGO
Educação artística nos jardins de infância.
A formação contínua como desafio para a prossecução de práticas reflexivas e desafiadoras
Rosa Montez1 . Educadora de infância no JI do Choupal, Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano, Santarém.

1.

A edição da brochura As Artes no Jardim de

Infância – Textos de apoio para os educa-
dores de infância (Brito e Godinho, 2011) foi
apresentada junto dos e das educadoras de
infância acompanhada por oficinas de for-
mação nas quais participei como formadora
após ter frequentado um curso de formação
de formadores ministrado pelos autores da
referida brochura.
Nestas abordagens formativas deram-se a
conhecer artistas, técnicas e materiais, expe-
rimentaram-se algumas atividades propostas
pelos autores e criaram-se outras. Todavia, a
necessidade, apontada pelas educadoras, de
ampliar conhecimentos, experiências, funda-
mentos e desafios no domínio da educação
artística ditou a realização de um segundo
módulo.
Este repto foi particularmente pertinente, pois
o campo artístico-cultural possui dimensões
informativas, reflexivas, interpretativas e frui- dor que fomente o “diálogo aberto e constru- cultura nacional e universal, no âmbito das artes
doras que devem obedecer a práticas sistemá- tivo, que incentive a criança a encontrar formas visuais e música:
ticas, de modo a alcançarem-se os objetivos criativas de representar aquilo que pretende e 1. Apresentação de artistas e da sua obra:
que se enquadram neste domínio. Esta segun- promove simultaneamente o desejo de aperfei- Camille Saint Saens, Takashi Murakami,
da oportunidade, feita de aprofundamentos, çoar e melhorar” (ibidem). Com uma estratégia Joana Vasconcelos, Almada Negreiros,
partilha de conhecimentos e experiências e a similar à do educador, o exercício como for- Amadeo de Souza Cardoso e Helena Al-
promoção de uma autonomização na criação madora seguiu um mapeamento previamente meida;
de projetos baseados em obras de arte/artis- idealizado, com provocações, sugestões e desa- 2. Diálogos sobre a Arte – processos de
tas, determinou o enquadramento operativo fios, agora de maior exigência e complexidade, apreciação artística – espaço aberto à
desta segunda formação complementar, que de forma a se estabelecerem mais e melhores interpretação/emergência de significados;
serve de base a este artigo. fundamentos para a sua aplicação na prática 3. Concetualização e análise: estabelecer co-
Em primeiro lugar há que entender qual a in- educativa. nexões, diferenças e semelhanças, com-
tenção pedagógica subjacente à abordagem Com esta premissa, a dinâmica implementada parações, formular questões, apresentar
da arte na infância, que, segundo as Orienta- nesta ação seguiu quatro vertentes: pesquisa conceitos precisos;
ções Curriculares para a Educação Pré-Escolar e conhecimento de autores e objetos artísticos 4. Processos de criação e execução artística
(2016, pp. 47-48) é um meio de: e sua apreciação; discussão e planificação cola- – materiais e técnicas.
• Possibilitar o acesso à arte e à cultura; borativa; operacionalização dos projetos; e, por Porque é importante que se estabeleçam pon-
• Fomentar o desenvolvimento da criativi- último, a retroação, reflexão e avaliação. tes entre as várias áreas de conteúdo, seus do-
dade e do sentido estético; Foram apresentados vários desafios2 com ar- mínios e subdomínios, referidos nas OCEPE, os
• Facultar a apropriação gradual de instru- tistas e suas obras que promovessem o alarga- projetos, para além das artes visuais e música,
mentos e técnicas. mento de competências de pesquisa e conhe- integraram a dança e o jogo dramático/teatro.
O papel do educador deve ser o de um media- cimento de técnicas e correntes elementares da Durante as duas primeiras sessões, para além
da apresentação das finalidades e estrutura da
1 Mestre em Arte e Educação, formadora (integra as 2 Baseado em Gonçalves, R., Fróis, J., Marques, E.
bolsas de formação da APEI e de Centros de Formação (2002). Primeiro Olhar. Programa Integrado de Artes ação e da análise e reflexão sobre o que se de-
de Associação de Escolas), cria e desenvolve projetos Visuais, Caderno do Professor. Lisboa. Fundação Ca- senvolve nos jardins de infância no domínio da
artístico-educativos em instituições educativas, cultu- louste Gulbenkian. Serviço de Educação e Bolsas. educação artística, realizaram-se trabalhos em
rais e artísticas.

22 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 equipa, com a produção de um projeto, com Projecto Mãos Cliques, pinceladas e andamentos.
as várias etapas que o compõem, baseado nas Este projeto desenvolveu-se a partir da Estratégias e atividades
propostas de artistas e/ou objetos artísticos imagem da serigrafia sobre papel de Helena • Apresentar às crianças a fotografia es-
apresentados por mim. Almeida e Pedro Tamen (poema) Sem título, colhida de Helena Almeida. Pesquisar na
Partilharam-se reflexões, discutiram-se estra- 1999, serigrafia sobre papel,4 onde se pode internet sobre a vida e obra desta artista
tégias, atividades, conteúdos, objetivos e mo- observar a fotografia de dois braços e duas e elaborar um mural (espaço à observa-
mentos de avaliação, com vista a possibilitar mãos, uma atravessada por uma mancha azul ção, contemplação e diálogo).
uma compreensão aprofundada do domínio de tinta, posicionados sobre um poema, com • Proporcionar momentos para que foto-
artístico, cultural e pedagógico, inspiradora e forte apelo a leituras significativas. grafem as mãos umas das outras, em
aplicada em propostas educativas nos jardins Recorreu-se ao teatro de formas animadas, diversas atividades/posições. Variante:
de infância, adequando-as a cada contexto e à fotografia, desenho, pintura e música de fotografar as crianças em posições de
tendo sempre presente o real interesse e en- Wolfgang Amadeus Mozart, Marcha Turca, dança ao som de música de Mozart.
volvimento das crianças. 3.º andamento (Alla Turca – Allegretto) da • Elaborar um mural com o resultado des-
A terceira sessão serviu para a apresentação dos Sonata para piano n.º 11, em lá maior, para tas experiências, completando-o com
projetos de cada grupo, sua análise e discussão. o planeamento da ação, a ser apresentada pinceladas azuis, à semelhança do que
E nas duas últimas sessões apresentaram-se os aos outros grupos e a servir de mote para se observa na obra da artista.
trabalhos autónomos realizados nos jardins de a operacionalização nos jardins de infância. • Elaborar um jogo lúdico a partir de fo-
infância, com reflexão sobre a aplicação dos tos das crianças, cujos cartões poderão
materiais produzidos e práticas desenvolvidas, ser conjugados de diferentes maneiras
que foram posteriormente analisados e discuti- (metade da foto de uma criança poderá
dos em grande grupo. 4 Optou-se pela não divulgação da imagem da obra es- ser completada com a metade da outra).
Assim, a reflexão entre pares, bem como as colhida, porque pode estar sujeita a direitos de autor. Variante: fotografar apenas o corpo das
No entanto, pode encontrar-se na internet em: https://
análises, os planeamentos e a apresentação dos crianças e pedir-lhes para pintarem/de-
onlineonly.christies.com/s/post-war-contemporary-
trabalhos originaram momentos de partilha e de -art-online/untitled-3/24379 senharem os rostos.
construção de significados relacionados com a
educação expressiva, cultural e artística na edu-
cação pré-escolar.
Com os projetos criativamente elaborados e
completos, motivadores e desenvolvidos com
elevada participação, só poderei apresentar
apontamentos que ilustram uma pequena par-
te do que foi realizado, optando por escolher
para este artigo um dos projetos criados a par-
tir de obras de uma artista portuguesa, Helena
Almeida (filha do escultor Leopoldo Almeida
e uma das principais artistas contemporâneas
portuguesas), a qual era desconhecida das edu-
cadoras presentes.
Após o contacto com a artista e a sua obra, as
formandas foram convidadas a escolher uma
e a projetar uma diversidade de desafios pe-
dagógicos/artísticos/culturais baseados na sua
escolha3.

3 Projeto criado e desenvolvido por Rosa Montez (for-

madora), Aurélia Gaivoto, Leonor Henriques, Luísa
Cavaleiro e Lurdes Tecedeiro (formandas).

23 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

24 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
25 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
 : ARTIGO
OBJETIVOS
Contactar com a arte, com os seus proces-
sos e os seus criadores;
Vivenciar a experiência artística através da
apreciação, criação e execução;
Saber descrever a obra selecionada;
Comparar formas diversificadas de repre-
sentação da figura humana (proporção e
desproporção);
Produzir plasticamente de forma mediada a
representação da figura humana integrada
no tema sugerido;
Participar em práticas de jogo dramático/
representação (teatro de formas animadas)
de forma estruturada;
Distinguir diferentes técnicas de represen-
tação (teatro de ator e teatro de formas
animadas (teatro de sombras, teatro de
objetos, teatro de marionetas – luva, dedo,
varas, fio…);
Reconhecer auditivamente música erudita
(obra selecionada de Mozart);
Conseguir sincronizar o movimento do corpo
(dedos) com a intensidade (forte e fraco) da
obra musical selecionada;
Conseguir sincronizar o movimento do corpo
(dedos) com a pulsação regular (andamentos
rápidos, médios e lentos) e a acentuação do
compasso da obra musical selecionada.
26 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
• Fotografar a mão de um idoso e a mão
de uma criança e inventar uma história a
partir das imagens.
• Pinturas nas mãos com criações livres, ins-
piradas no livro Animani, de Mario Mariot-
ti Fazer teatro de formas animadas: Uma
História de Dedos, de Luísa Ducla Soares,
com mãos pintadas/luvas/aplicação de
adereços e marionetas digitais.
• Abordar a linguagem gestual e reproduzir
algumas palavras.
• Registar as atividades através de fotogra-
fias e videogramas.
• Pintar as palmas das mãos com branco
e preto e fazer impressão sobre papel de
cor oposta. Composição de um painel
coletivo.
• Fotografar as sombras das mãos das
crianças e propor uma atividade plástica
a partir das mesmas.
• Apresentar o projeto aos pais, através de
iniciativas diversas: documentação expos-
ta do processo, cadernos pedagógicos,
reuniões, exposição de trabalhos ou festa
de final de ano letivo.
O campo aberto à criação não se esgotou aqui.
Muitas outras atividades podiam ter surgido,
nomeadamente vinculadas à poesia – interpre-
tação do poema, criação de caligramas e asso-
ciações entre poemas e imagens, entre outras.
Mas o que importa na verdade realçar é que
o reconhecimento de um progressivo conhe-
cimento e aperfeiçoamento de competências
ligadas aos subdomínios em foco, iniciado
na primeira ação de formação e aprofunda-
do pela segunda, permitiu a ampliação de
perspetivas pedagógicas fecundas e criativas
adequadas à educação pré-escolar.
Esta nova proposta, baseada num trabalho
colaborativo, originou a continuação de um
despertar, agora mais coeso e fundamenta-
do, sobre a importância da educação artís-
tica. A troca de informações, a procura de
soluções, a intencionalidade pedagógica, as
ligações a outros domínios, a sensibilização
para a importância do conhecimento, asso-
ciadas ao prazer de aprender e criar com a
criação de projetos fizeram emergir soluções
significativamente criativas e importantes pa-
ra aplicação na prática.
Os testemunhos sobre a operacionalização
dos projetos/atividades nos jardins de infân-
cia, surgidos durante a parte presencial da
ação e enriquecidos com as propostas das
crianças, demonstram que o processo de
ensino-aprendizagem relevante requer um
dinamismo contínuo por parte de quem o
promove e que este é notoriamente conse-
guido através da atualização de conhecimen-
tos e da reflexão entre pares na formação
contínua.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Brito, M. J. N. e Godinho, J. C. (2011). As Artes no Jardim
de Infância. Lisboa. DGIDC-Ministério da Educação.
Gonçalves, R., Fróis, J., Marques, E. (2002). Primeiro
Olhar, Programa Integrado de Artes Visuais, Caderno do
Professor. Lisboa. Fundação Calouste Gulbenkian. Serviço
de Educação e Bolsas.
Mariotti, M. (1987). ANIMANI – Mãos Animadas. Venda
Nova. Bertrand Editora.
Ministério da Educação (1997) e (2016), Orientações Curri-
culares para a Educação pré-escolar. Lisboa.
Soares, L. D., Uma História de Dedos (2005), Porto. Ci-
vilização Editora.
 : ARTIGO
Um projeto em creche: a Lua
Denise Cavaco Serra. Educadora. Creche. Centro Social Paroquial Vera Cruz, Aveiro
Grupo de 18 crianças
de 2 e 3 anos de idade
O texto que aqui se apresenta é inspira-
do num projeto realizado no ano letivo de
2017/18 com crianças de 2 e 3 anos de idade.
Habitualmente, pela manhã, juntamo-nos
para falar sobre as nossas vivências e os me-
ninos partilham com o grupo os seus objetos,
brinquedos ou experiências. Nestas reuniões
surge um pouco de tudo: saberes, novidades,
tristezas, experiências familiares, projetos...
Numa manhã o D. mostra, com orgulho, o
seu projetor de estrelas e planetas e explica
aos amigos com ar misterioso: “Vamos apa-
gar a luz e ver estrelas.” O encanto e a curio-
sidade surgem de imediato, as crianças ficam
espantadas, deliciadas, inebriadas com tantos
planetas e estrelas no teto da nossa sala.
No meio de interjeições de espanto “Uau!”,
“Ah!”, crianças e adultos partilham as suas
ideias.
Crianças: “O que é aquela bola?”
Adulto: “Aquela é a Lua.”
Crianças: “A Lua aparece de noite, de dia não
há Lua.”
Adulto: “Não há Lua de dia? Então para onde
vai a Lua de dia?”
Criança 1: “Vai dormir.”
Criança 2: “Não, ela esconde-se do Sol.”
Adulto: “Será que se esconde mesmo?”
Criança 3: “Eu sei que os astronautas é que
vão à Lua.”
Criança 4: “E eu gostava de ir à Lua.”
Adulto: “Será que podemos ir à Lua?”
Criança 3: “Não, só os astronautas é que
vão.”
Adulto: “É uma boa pergunta, podemos ten-
tar saber quem é que vai à Lua.”
Crianças: “Sim, podemos.”
(...)
Depois deste diálogo, rapidamente registá-
mos os nossos conhecimentos e aquilo que
queríamos saber sobre a Lua, e partindo daí,
outras perguntas e propostas foram surgin-
do. Foi assim que, aos poucos, fomos cons-
truindo um novo projeto.
27 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
As crianças destas idades já começam a
projetar a sua ação com base num interesse
específico por um fenómeno ou realidade,
ou pelo simples desejo de se envolverem na
execução de algo, e cabe ao educador dar
o devido seguimento. Para que se dê segui-
mento a um projeto é fundamental que exis-
ta alguma organização. Passamos então por
quatro fases essenciais: a definição do pro-
blema, a planificação do trabalho, a execução
do trabalho e a comunicação e avaliação do
mesmo. Estas fases são essenciais para que
o projeto aconteça de forma consciente e
participada.
Em creche, “é importante que seja a criança
a tomar iniciativas, aprendendo que tem ca-
pacidade para responder aos seus interesses
e perguntas e para resolver problemas que
lhe suscitam o questionamento no contexto
da sala, da instituição ou da comunidade” (in
Folque, Bettencourt & Ricardo, revista n.º 3
do Movimento da Escola Moderna, 2015).
A Lua tornou-se o centro de todas as nossas
conversas. As crianças traziam livros, ima-
gens, ideias sobre o tema e partilhavam com
o grupo. Os comentários e ideias das crianças
eram imensos; parece que quanto mais sa-
bíamos, mais queríamos saber e percebemos
depressa que há muito para descobrir sobre
a Lua e o espaço. Diziam elas:
• A Lua aparece no céu de noite.
• Eu já vi a Lua no céu de dia.
• A Lua é cheia quando está uma bola.
• Às vezes a Lua tem dois biquinhos.
• A Lua também não se vê.
• O Neil foi o astronauta que foi à Lua.
• Mas como é que podemos ir à Lua?
• Os astronautas é que vão à Lua e estudam
muito.
• A comida dos astronautas anda a voar
dentro da nave.
• O astronauta trabalha na Nasa, tem lá os
foguetões.
• A Lua é linda e brilha.
• O foguetão faz barulho a descolar.
 : ARTIGO
A partir daí diversas ações ocorreram. Muitas
brincadeiras de faz de conta surgiram na sala
e é sempre maravilhoso assistir à apropriação
de conhecimentos por parte das crianças,
através das suas representações. Para essas
brincadeiras improvisámos um fato de astro-
nauta e, de forma coletiva, construímos um
foguetão utilizando caixas de cartão. Estas re-
presentações são uma constante no quotidia-
no da creche e possibilitam o contacto com
diferentes linguagens e culturas humanas.
Quando se iniciam projetos em creche, uma
das caraterísticas mais presentes é a forma
como todo o questionamento surge a partir
das experiências que as crianças trazem de
casa, através da sua linguagem própria, das
suas brincadeiras e representações.
O projeto A Lua envolveu as crianças em di-
versas atividades. Criámos um espaço na sala
dedicado à pesquisa e exploração do tema a
partir de livros e imagens que foram sendo
trazidos de casa pelas crianças e adultos. Nas
suas pesquisas as crianças descobriram que,
por vezes, também se pode ver a Lua de dia
e, com a ajuda de um telescópio, observámos
a Lua em pleno dia.
28 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
As descobertas não pararam por aqui. A Lua
afinal tem diferentes fases? Quais são os
seus nomes? Como é que isso acontece?
Com a ajuda de imagens e livros tentámos sa-
ber mais sobre as fases da Lua. A colaboração
de um pai, professor de física, veio enriquecer
e esclarecer as nossas dúvidas. Através de um
ambiente espacial e divertido mostrou-nos as
diferentes fases da Lua e explicou-nos como
acontecem os eclipses.
Realizámos muitas outras atividades no âmbi-
to deste projeto. Simulámos ser astronautas
que estão na Lua e, com a ajuda de um pro-
jetor, assistimos a vários vídeos onde visuali-
zamos a terra a aparecer.
Para perceber como funciona um foguetão,
realizámos uma experiência. Usámos um fio
que amarrámos a duas cadeiras, um pedaço
de palhinha, um balão, um pedaço de fita-
-cola e uma mola para não deixar o ar sair.
Perguntámos: O que vai acontecer? Para on-
de irá o balão? O que tem o balão dentro
dele? No nosso foguetão de balão, estamos a
aplicar um impulso com o ar que está dentro
do balão, por isso é que ele se movimenta. A
palhinha serve para direcionar o balão, fazen-
do que ele percorra um caminho, senão ele
voaria descontrolado pela sala. Percebemos
que ao tirar a mola, a força do ar que está
dentro do balão faz o “foguetão” avançar de
uma ponta à outra do fio.
Depois de muita pesquisa, dedicação e brin-
cadeira, conversámos e decidimos ser o mo-
mento de comunicar o que aprendemos. Para
isso, fizemos um cartaz das descobertas, on-
de constou tudo o que sabíamos sobre a Lua.
Não esqueçamos que estamos a falar de um
grupo de crianças de 3 anos, crianças que são
capazes de nomear e explicar as fases da Lua,
que sabem o nome do primeiro astronauta a
pisar a Lua, que sabem que os astronautas
trabalham na NASA, que sabem inclusive que
no espaço andamos a flutuar.
O projeto foi finalizado. Todas as pesquisas
estavam feitas, tínhamos as respostas a algu-
mas perguntas que colocámos, era o momen-
to de comunicar.
E foi na sala de creche dos nossos amigos
do lado que começámos. Claro que nestes
momentos de comunicação algumas crianças
falam descontraidamente, enquanto outras
são mais tímidas. A riqueza destes momentos
 consiste em que todos nos respeitemos nas do. Aqui, aos dois e três anos de idade, cons-
nossas especificidades. troem e vivem juntos a sua humanidade e a
Os momentos de comunicação entre a comu- sua própria educação de infância.
nidade educativa são os que apoiam a cons- Há alguns anos, astronautas deram um pas-
trução de conhecimentos. É também nessas so de gigante ao pisar a Lua. Na nossa sala
comunicações que as crianças validam o que demos um passo de gigante ao conseguir
aprendem ao transmitir aos outros o que encontrar respostas para as nossas curiosi-
descobriram. São pequenas partilhas impres- dades.
cindíveis para que todo o grupo se aproprie e A maravilha de trabalhar com os mais peque-
adquira conhecimentos e, ao mesmo tempo, nos é que nós, adultos, também aprendemos
se promova o interesse no assunto aborda- todos os dias!
do. Aqui “estabelecem-se circuitos múltiplos
de comunicação que estimulam o desenvol-
vimento de formas variadas de representação
e de construção interativa de conhecimento.
Esta matriz comunicativa é radicada por cir-
cuitos de comunicação das aprendizagens e
de fruição dos produtos culturais, para que
todos possam aceder à informação de que
cada um dispõe e aos seus produtos de es-
tudo e de criatividade artística e intelectual”.1
Na creche, astronautas, crianças e adultos
encontraram-se ao conhecer melhor o mun-

1 In http://www.movimentoescolamoderna.pt/mode-
lo-pedagogico/sistema-de-organizacao-cooperada/
circuitos-de-comunicacao/.

29 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 : ÀDESCOBERTA
Vamos fazer um géiser
Rosário Leote de Carvalho . Licenciada em Química
O dióxido de carbono (CO2) encontra-se dis-
solvido nas bebidas gaseificadas, sendo que
a quantidade de CO2 que se dissolve é fun-
ção da pressão e temperatura. Segundo a Lei
de Henry, “a uma temperatura constante, a
quantidade de um gás que se dissolve num
determinado tipo e volume de um líquido é
diretamente proporcional à pressão parcial
desse mesmo gás em equilíbrio com o líqui-
do”. Assim, a solubilidade do gás aumenta
com o aumento da pressão e diminui quando
a temperatura aumenta, pelo que o dióxido
de carbono é introduzido nas bebidas gasei-
ficadas a uma elevada pressão.
Quando se agita uma garrafa ou lata de uma
bebida gaseificada, uma parte do gás sai da
solução e as bolhas agarram-se às paredes in-
ternas do recipiente (em determinados locais
denominados locais de nucleação). Quando
se abre o recipiente, as bolhas sobem rapi-
damente até ao topo, empurrando o líquido
para fora.
Esta não é a única forma de fazer sair o gás
de uma bebida gaseificada. Se colocarmos
um objeto, como uma cereja ou um pedaço
de laranja, as bolhas de gás formam-se ime-
30 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
diatamente à superfície do objeto.
Por exemplo, adicionar sal origina espuma
porque formam-se milhares de pequenas
bolhas na superfície de cada grão de sal, o
que resulta num extenso borbulhar. A este
processo chamamos nucleação, e os locais
onde as bolhas se formam, seja na lata, num
objeto ou à volta de um pequeno grão de sal,
são os locais de nucleação.
Nesta atividade adiciona-se uma goma, que
deve ser porosa de modo que as porosida-
des atuem como locais de nucleação, ou seja,
locais perfeitos para a formação de bolhas
de dióxido de carbono. Desta forma, assim
que a goma é colocada na bebida gaseificada,
formam-se bolhas em toda a sua superfície,
que depois sobem rapidamente para a su-
perfície do líquido para sair para o exterior.
Adicionalmente, se as gomas forem pesadas
irão ao fundo o que faz que as bolhas de gás
formadas à superfície das gomas, ao sair, em-
purrem todo o líquido para cima, originando
o efeito semelhante a um géiser.
Um fator importante pode ser a escolha da
bebida. A escolha da opção sem açúcar (li-
ght) em relação à mesma bebida açucarada
tem por base o facto de a bebida açucarada
no final da atividade se tornar numa massa
pegajosa, que a torna mais difícil de limpar
porque contém açúcar. A opção sem açúcar
(light) utiliza adoçantes artificiais em vez de
açúcar e, consequentemente, não é pegajosa.
Deve notar-se que, apesar das inúmeras “re-
ceitas” disponíveis, não existe a receita certa
para nenhuma atividade experimental. Todas
devem ser adaptadas às condições físicas
e humanas disponíveis. Cabe ao educador
escolher o momento adequado para a reali-
zação da atividade, assim como os materiais
a utilizar, não esquecendo que normalmen-
te temos todo o equipamento essencial ao
nosso dispor, só que por vezes temos de o
adaptar às necessidades. No entanto, estas
atividades devem ser planeadas e testadas
antes de serem realizadas em sala de aula.
E tão importante como a própria experiência
são as questões orientadoras, que permitem
guiar as crianças no decorrer da atividade.
MATERIAIS NECESSÁRIOS
Bebida gaseificada (de preferência light)
Gomas porosas
Procedimento (de preferência no exterior)
Mostrar a bebida gaseificada
Questionar as crianças sobre as propriedades
da mesma e chamando a atenção para o gás.
Salientar também se é uma bebida açucarada
ou não.
Mostrar as gomas
Questionar as crianças sobre as propriedades
das mesmas.
Abrir cuidadosamente o frasco da bebida
light.
Posicione a garrafa no chão para que não
tombe.
Pedir aos alunos que prevejam o que vai
acontecer.
Comparar o resultado com as previsões.
 Colocar 1 (ou mais, idealmente 7) goma(s)
na bebida gaseificada.
O objetivo é colocar mais do que uma goma
na garrafa ao mesmo tempo. Um método
para fazer isso é enrolar um pedaço de papel
num tubo suficientemente grande para man-
ter as gomas soltas. Coloque o dedo na parte
inferior do tubo e posicione-o diretamente
sobre a boca da garrafa. Quando tirar o de-
do, todas as gomas cairão ao mesmo tempo.

Este passo final é muito importante: fu-

gir! Mas não se esqueça de olhar para a
incrível erupção da bebida.

Observar
Pedir que descrevam o que estão a observar.
Explicar o resultado
Não termine aqui a atividade. Os alunos de-
vem fazer o registo das suas observações
da forma que achar mais conveniente (de-
senhos, textos, oralmente, etc.). Promova a
discussão sobre estes resultados ao longo
do ano; esta pequena experiência pode dar
origem a muitas outras.
Pode tornar esta atividade numa pequena in-
vestigação, desde que introduza uma variável
e encontre uma forma de medir a altura da
“erupção”. Esta medição pode ser feita atra-
vés de uma gravação, colocando objetos para
referência para poder realizar as medições ao sejam todas da mesma marca e tipo. Também
visualizar a gravação. Outra medição que se é importante que todas as garrafas de tes-
pode fazer é a do volume: anota-se o volume te sejam armazenadas no mesmo local para
da garrafa cheia antes de colocar as gomas, que o líquido em cada garrafa tenha a mesma
aguarda-se que a experiência acabe e mede- temperatura.
-se o volume que fica na garrafa. A diferença
é igual ao volume do géiser.
Estabelecida qual a medição que se vai fazer,
podemos alterar algumas variáveis. Uma pos-
sibilidade é investigar a influência da quan-
tidade de gomas. Outra, o tipo de gomas.
Também se pode testar o tipo de bebida, o
volume de bebida, etc.
Certifique-se de que as garrafas de bebida

31 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 : NOTÍCIASDADIREÇÃO

Dinâmica formativa em 2018:

balanço de um ano de atividades
O Centro de Formação da APEI desenvolve Total de ações realizadas
desde 1982 atividades de formação diversifi- Ações de Formação Nº de ações Nº de horas Nº de formandos
cada com a oferta de ações acreditadas e não Acreditadas CCPFC 17 296 463
acreditadas, dirigidas a pessoal docente e não
Curta duração 12 72 165
docente, contribuindo para a atualização dos
conhecimentos, para uma prática reflexiva e, Não acreditadas 63 560 1120
consequentemente, para o desenvolvimento Pessoal não docente 04 100 0060
pessoal e profissional dos profissionais de Sábados temáticos 54 156 955
educação de infância. Total 150 1184 2763
A atividade desenvolvida no ano de 2018 foi
estruturada no sentido de assegurar a execu-
ção do Plano de Formação aprovado pela Co- Por região
missão Pedagógica, procurando a valorização Pessoal não Sábados
Região Acreditadas Curta duração Não acreditadas
e envolvimento de todos os recursos, parcei- docente temáticos
ros e parcerias estabelecidas, pretendendo Norte 2 1 3 8
construir uma cada vez maior qualidade da Centro 1 2 9 1 15
dinâmica formativa através da disseminação
Lisboa e Vale do Tejo 14 3 40 2 20
das ações disponibilizadas por todo o país.
Alentejo 1 3 4

Atividade desenvolvida Algarve 4 7 1 3

Foram realizadas entre janeiro e dezembro
de 2018 um total de 150 ações de formação
nas diversas modalidades, abrangendo todo
o país, incluindo as regiões autónomas da
Madeira e dos Açores. De referir também a
realização de um sábado temático em Cabo
Verde. Abrangeu os grupos de recrutamento
100, 110, 910 e 250 e outros, tendo sido con-
tabilizadas 1184 horas de formação, envolven-
do, no total, 2763 formandos.
Acreditadas pelo Conselho Científico-Peda-
gógico da Formação Contínua, foram dina-
mizadas oito ações na modalidade de oficina
e nove na modalidade de curso de formação.
Foram também dinamizados 63 cursos de
formação na modalidade não acreditada, em
560 horas de formação, nas quais participa-
ram 1120 formandos.
Na modalidade de sábado temático foram
realizadas 54 ações, envolvendo 955 forman-
dos, num total de 156 horas de formação.
As Ações de Curta Duração reconhecidas
como tal pelo Centro de Formação da APEI,
por cumprirem os requisitos do Despacho
5741/2015, de 29 de maio, foram doze da
área da docência (áreas do conhecimento
Regiões Autónomas
Cabo Verde
Total 17 12
que constituem matérias curriculares nos
vários níveis de ensino), tendo sido certifi-
cados 165 formandos e ministradas 72 horas
de formação.
De referir também os grupos de partilha, que
são encontros mensais de profissionais de
educação com o objetivo de refletir e par-
tilhar questões pedagógicas de interesse
comum. Dos mesmos, ocorreram dez ses-
sões em Lisboa, duas em Aveiro e duas na
Madeira.
Também foram dinamizadas quatro ações
de formação para pessoal não docente, num
total de cem horas de formação, com o en-
volvimento de 60 formandas.
Parcerias
“Se o grande alvo de cada pessoa é realizar
em si um ser autónomo, o de uma sociedade
humana é instaurar uma organização que dê
1 2
1
63 04 54
a cada um os meios necessários para se tor-
nar quem escolheu ser” Jacquard, A. (1990)
O Centro de Formação da APEI tem vindo a
estabelecer parcerias com várias entidades
e instituições das várias redes educativas,
no sentido de potenciar as suas respostas
junto dos formandos, sendo de referir: os
centros de formação de associações de es-
colas CFAE das Margens do Guadiana; CFAE
Terras do Montado; ACPEEP - Associação
de Creches e Pequenos Estabelecimentos
de Ensino Particular, AEEP; Fundação Aga
Khan; diversos institutos politécnicos e
universidades do continente e regiões au-
tónomas da Madeira e dos Açores; também
várias bibliotecas e autarquias; contribuindo
de forma significativa para a concretização
das ações em contexto, quer no acolhimen-
to e realização das ações propostas, quer no
processo de divulgação, com o objetivo de

32 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 chegar a um maior número de interessados.
A colaboração e envolvimento dos delega-
dos regionais e locais na operacionalização
do Plano de Formação nos diferentes con-
textos foi um fator muito positivo a salien-
tar, assim como a proximidade estabelecida
através da realização dos encontros locais e
regionais permitindo a cobertura de todo o
território nacional, tendo estes aspetos sido
determinantes para a dimensão dos resulta-
dos alcançados.
Em síntese
A avaliação da dinâmica formativa que de-
correu no período compreendido entre os
meses de janeiro e dezembro de 2018 permi-
te concluir que os profissionais de educação
33 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
de infância foram bastante recetivos às pro-
postas formativas apresentadas, permitindo
o cumprimento dos objetivos previamente
definidos.
A análise dos inquéritos de satisfação aos
participantes, assim como a participação e
envolvimento nas ações realizadas, eviden-
ciam os resultados positivos alcançados.
De salientar também o contributo para os
resultados obtidos do volume de ações na
modalidade de sábado temático, realizadas
nos vários contextos e regiões, assim como a
importância da abertura à integração de no-
vos formadores na Bolsa de Formadores do
Centro de Formação para abranger temáticas
além da área curricular, o que permitiu alargar
as propostas formativas disponibilizadas e sa-
tisfazer os interesses de um maior número
de pessoas.
De referir a prestação de todos os forma-
dores e colaboradores permanentes da APEI
que, de uma forma responsável e abnegada,
estiveram sempre disponíveis para desenvol-
ver as tarefas sob sua responsabilidade, no
sentido de, em tempo, ajudarem ao êxito e
cumprimento dos nossos objetivos.
O Centro de Formação: formacao@apei.pt.
A diretora do Centro de Formação
Maria do Céu Velez
 : NOTÍCIASDADIREÇÃO

Ciclo de seminários APEI: 1.º trimestre 2018/2019

Subordinados à temática da Pedagogia e Cur-

rículo na Educação Pré-Escolar, no caso dos
Encontros Regionais e à Pedagogia e Educa-
ção na Infância, no caso dos Encontros Ser
Bebé, a APEI realizou sete seminários, um
pouco por todo o país, que abrangeram cerca
de 900 profissionais, a partir dos quais se rea-
lizou esta pequena fotorreportagem.

XX Ser Bebé (Madeira)

Data: 20 de outubro de 2018
Local: Escola Secundária Jaime Franco
Participantes: 50
Conferencistas: Rita Cordovil, Raquel Mari-
cato, Joana Vila Nova, Ariana Oliveira, Sílvia
Araújo de Barros e Lígia Monteiro
Iniciativas anteriores:
• 1º Encontro Regional da Madeira (20 de abril
de 2013)
• 2º Encontro Regional da Madeira (13 e 14 de
julho de 2017)
• XV Ser Bebé (18 de novembro de 2017)
nosnalinha

20
8:30 Abertura do Secretariado
9:15 Sessão de abertura
9:30 Crescer num mundo com risco:
a importância da experiência
Rita Cordovil, Faculdade de Motricidade
Humana

outubro
10:30 Coffee-break

11:00 A creche: espaços de interações

Raquel Maricato e Joana Vila Nova,

2018
Serviços de Apoio à Infância (SASUC),
Coimbra
12:00 Construção da documentação
pedagógica em contexto de creche
Ariana Oliveira, Centro Infantil Olivais Sul,
Lisboa

13:00 Almoço (livre)

MADEIRA 14:30 A transição de bebés para a creche

Sílvia Araújo de Barros, Escola Superior de
Educação do Porto

Escola Secundária 15:30 Relações precoces: o papel do pai

Lígia Monteiro, ISCTE-Instituto
Universitário de Lisboa
Jaime Moniz 16:30 Sessão de Encerramento

PREÇOS DE INSCRIÇÃO

NOVOS ASSOCIADOS 15€

ASSOCIADOS DA APEI
QUE TRAGAM NOVOS 15€
ASSOCIADOS

ASSOCIADOS DA APEI 20€

XX
NÃO ASSOCIADOS 30€

PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO NA INFÂNCIA ALUNOS DA

UNIVERSIDADE DA 10€
MADEIRA

Inscrições em: www.apei.pt • /apei.assoc.profissionais.educ.infancia

Apoio:

34 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 XXI Ser Bebé (Braga)
Data: 27 de outubro de 2018
Local: EB 2,3 Dr. Francisco Sanches
Participantes: 160
Conferencistas: Rita Cordovil, Sónia Gomes,
Sílvia Araújo de Barros, Mafalda Coelho e
Brígida Nicolau
Iniciativas anteriores:
• VI Encontro Nacional da APEI (4, 5 e 6 de
junho de 1995)
• 1º Encontro Regional de Braga (12 de no-
vembro de 2016)
• 2º Encontro Regional de Braga (27 de ja-
neiro de 2018)
nosnalinha

27
8:30 Abertura do Secretariado
9:15 Sessão de abertura
9:30 Crescer num mundo com risco: a
importância da experiência
Rita Cordovil, Faculdade de Motricidade
Humana

outubro
10:30 Coffee-break

11:00 O Impacto da permeabilidade entre

o mundo interior e o mundo exterior

2018
na aprendizagem das crianças em
contexto de creche
Sónia Gomes, Centro Infantil Olivais Sul,
Lisboa
12:00 A transição de bebés para a creche
Sílvia Araújo de Barros, Escola Superior de
Educação do Porto

BRAGA
13:00 Almoço (livre)

14:30 Transformação de um contexto no

âmbito da Pedagogia-em-Participação

Agrupamento de Escolas Mafalda Coelho, Infantário-Creche “O

Miúdo”, Amarante
15:30 Trabalho de projeto em Creche
Dr. Francisco Sanches Brígida Nicolau, Creche “Os Palmeirinhos”,
Albufeira
16:30 Sessão de Encerramento

PREÇOS DE INSCRIÇÃO

NOVOS ASSOCIADOS 15€

ASSOCIADOS DA APEI
QUE TRAGAM NOVOS 15€
ASSOCIADOS

ASSOCIADOS DA APEI 20€

NÃO ASSOCIADOS 30€

XXI
DOCENTES DO

PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO NA INFÂNCIA

AGRUPAMENTO
DE ESCOLAS GRATUITO
DR. FRANCISCO
SANCHES

Inscrições em: www.apei.pt • /apei.assoc.profissionais.educ.infancia

Apoio:

35 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 : NOTÍCIASDADIREÇÃO

1º Encontro Regional de Coimbra

Data: 10 de novembro de 2018
Local: Centro de Congressos do Centro do
Hospitalar e Universitário de Coimbra
Participantes: 140
Conferencistas: Frederico Lopes, Rosa
Montez, Helena Martinho, Cristina Mes-
quita e Cecília Aguiar
Iniciativas anteriores:
• IV Encontro Nacional da APEI (1, 2, 3, 4 e
5 de abril de 1991)
• V Ser Bebé (7 de novembro de 2009)
• XIII Encontro Nacional da APEI (10 e 11 de
julho de 2015)

1.o ENCONTRO ENCONTROS

REGIONAL REGIONAIS
APEI COIMBRA

DE COIMBRA
Pedagogia 10 novembro 2018

e Currículo Centro de Congressos do Centro

Hospitalar e Universitário de Coimbra

na Educação
Pré-Escolar
09:15 Sessão de Abertura
09:30 A importância do brincar livre em contexto de educação de infância
(Frederico Lopes, Faculdade de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa)

10:30 Apresentação do projeto literário “Brincar em todo o lado”, Frederico Lopes

10:45 Coffee-break
11:15 ENCANTA-ME: olhares e sentires na educação de infância
(Rosa Montez, Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano, Santarém)

12:15 InPossibilidades na Paisagem

(Helena Martinho, Jardim de Infância do Vimeiro, Agrupamento
de Escolas D. Lourenço Vicente, Lourinhã)

13:15 Almoço
14:45 O que dizem as minhas paredes: mensagens explicitas e implícitas.
(Cristina Mesquita, ESE, CIEB, Instituto Politécnico de Bragança)

15:45 Estatuto social e amizades em contexto de jardim de infância: As perspetivas das

crianças e dos/as educadores/as de infância
(Cecília Aguiar, ISCTE / Instituto Universitário de Lisboa)

16:45 Apresentação do projeto literário “À Espera Do Quê?”, Rosa Montez

17:00 Sessão de Encerramento

PREÇOS DE INSCRIÇÃO
ASSOCIADO 20¤ NOVOS ASSOCIADOS OU ASSOCIADOS QUE CONVIDEM NOVOS ASSOCIADOS 15¤

NÂO ASSOCIADOS 30¤

36 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 1º Encontro Regional de Portalegre
Data: 10 de novembro de 2018
Local: Escola Superior de Educação e Ciên-
cias Sociais
Participantes: 50
Conferencistas: Cristina Parente, Fátima
Aresta, Sílvia Bereny, Ivone Silva e Maria
Isabel Melo
Iniciativas anteriores:
• XIV Ser Bebé (3 de junho de 2017)

1.o ENCONTRO ENCONTROS

REGIONAL REGIONAIS
APEI PORTALEGRE

DE PORTALEGRE
Pedagogia 10 novembro 2018

e Currículo Escola Superior de Educação

e Ciências Sociais

na Educação
Pré-Escolar
09:15 Sessão de Abertura

09:30 Documentar e avaliar na educação de infância para tornar

visíveis as aprendizagens das crianças e dos educadores
(Cristina Parente, Instituto de Educação, Universidade do Minho)

10:30 Coffee-break

11:00 A sala é onde estivermos - (re)pensar a organização do ambiente educativo

(Fátima Aresta, Centro de Atividade Infantil de Évora)

12:00 O Jardim de Infância em movimento - construindo pontes com a cidade

(Sílvia Bereny, OSMOPE Porto – Movimento das Pontes Educativas)

13:00 Almoço

14:30 Todos bonitos, especiais e importantes

(Ivone Silva, Casa da Primeira Infância, Loulé / ESEC Universidade do Algarve)

14:30 Crianças livres, autónomas e criativas. Um contributo

(Maria Isabel Melo, Agrupamento de Escolas Manuel Ferreira Patrício, Évora)

17:00 Sessão de Encerramento

PREÇOS DE INSCRIÇÃO
ASSOCIADO 20¤ NOVOS ASSOCIADOS OU ASSOCIADOS QUE CONVIDEM NOVOS ASSOCIADOS 15¤

NÂO ASSOCIADOS 30¤ ALUNOS DA ESECS 10¤

37 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 : NOTÍCIASDADIREÇÃO

2º Encontro Regional da Guarda

Data: 17 de novembro de 2018
Local: Escola Superior de Tecnologia e Ges-
tão
Participantes: 50
Conferencistas: Elisa Marques, Sílvia Bereny,
Fátima Aresta, Maria José Infante, Raquel Ma-
ricato e Joana Vila Nova
Iniciativas anteriores:
• 1º Encontro Regional da Guarda (11 de feve-
reiro de 2017)

2.o ENCONTRO ENCONTROS

REGIONAL REGIONAIS
APEI GUARDA

DE GUARDA
Pedagogia 17 novembro 2018

e Currículo Escola Superior de Tecnologia

e Gestão da Guarda

na Educação
Pré-Escolar
09:15 Sessão de Abertura
09:30 Real(Idades) na Educação Artística na Infância
(Elisa Marques, Agrupamento Vertical de Escolas Almeida Garrett, Amadora – Coordenou
a Equipa de Educação Estética e Artística do Ministério da Educação/DGE, 2009-2018)

10:30 Coffee-break
11:00 O Jardim de Infância em movimento - construindo pontes com a cidade
(Sílvia Bereny, OSMOPE Porto – Movimento das Pontes Educativas)

12:00 A sala é onde estivermos - (re)pensar a organização

do ambiente educativo
(Fátima Aresta, Centro de Atividade Infantil de Évora)

13:00 Almoço
14:30 Jardim de infância a tempo inteiro - uma realidade do século XXI
(Maria José Infante, Instituto Politécnico de Castelo Branco / Escola Superior de
Educação)

15:30 Da pedagogia da escuta aos projetos múltiplos

(Raquel Maricato e Joana Vila Nova, Serviços de Apoio à Infância (SASUC), Coimbra)

16:30 Sessão de Encerramento

PREÇOS DE INSCRIÇÃO
ASSOCIADO 20¤ NOVOS ASSOCIADOS OU ASSOCIADOS QUE CONVIDEM NOVOS ASSOCIADOS 15¤

NÂO ASSOCIADOS 30¤ PROFESSORES E ALUNOS DO INSTITUTO POLITÉCNICO DA GUARDA GRATUITO

38 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 1º Encontro Regional do Porto
Data: 24 de novembro de 2018
Local: Faculdade de Belas Artes da Univer-
sidade do Porto
Participantes: 250
Conferencistas: Helena Santa-Clara, Rosa
Montez, Cristina Mesquita, Maria Helena
Horta, Ivone Silva
Iniciativas anteriores:
• X Encontro Nacional da APEI (8, 9 e 10 de
maio de 2003)
• VII Ser Bebé (15 de outubro de 2011)
• Conferência Regional do Porto, em parce-
ria com a DGE (29 de outubro de 2016)
• XIV Encontro Nacional da APEI (7 e 8 de
julho de 2017)
• XVIII Ser Bebé (17 de março de 2018)

1.o ENCONTRO ENCONTROS

REGIONAL REGIONAIS
APEI PORTO

DE PORTO
Pedagogia 24 novembro 2018
e Currículo Aula Magna da Faculdade de Belas
Artes da Universidade do Porto

na Educação
Pré-Escolar
09:15 Sessão de Abertura

09:30 Fundamentos para o exercício físico em crianças: a função

do desenvolvimento de competências motoras
(Helena Santa-Clara, Faculdade de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa)

10:30 Apresentação do projeto literário “À Espera Do Quê?”, Rosa Montez

10:45 Coffee-break

11:15 ENCANTA-ME: olhares e sentires na educação de infância

(Rosa Montez, Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano, Santarém)

12:15 O que dizem as minhas paredes: mensagens explícitas e implícitas.

(Cristina Mesquita, ESE, CIEB, Instituto Politécnico de Bragança)

13:15 Almoço

14:45 O que eu gosto (mesmo) é de escrever! Oportunidades de escrita no jardim de

infância
(Maria Helena Horta, ESEC, Universidade do Algarve / NICA, Universidade dos Açores)

15:45 Todos bonitos, especiais e o importantes

(Ivone Silva, Casa da Primeira Infância, Loulé / ESEC Universidade do Algarve)

16:45 Sessão de Encerramento

PREÇOS DE INSCRIÇÃO

ASSOCIADOS 20¤

NÂO ASSOCIADOS 30¤

NOVOS ASSOCIADOS E ASSOCIADOS DA

15¤
APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS

39 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 : NOTÍCIASDADIREÇÃO

1º Encontro Regional de Vila Real

Data: 24 de novembro de 2018
Local: Auditório de Geociências da Universi-
dade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Participantes: 90
Conferencistas: Ana Azevedo, Isabel Rego
de Barros, Serviço Educativo do Museu do
Douro, Ana Quitério e Nuno Gonçalves
Iniciativas anteriores:
• XII Ser Bebé (4 de março de 2017)

1.o ENCONTRO ENCONTROS

REGIONAL REGIONAIS
APEI VILA REAL

DE VILA REAL
Pedagogia 24 novembro 2018
e Currículo Auditório de Geociências da UTAD

na Educação
Pré-Escolar
09:15 Sessão de Abertura
09:30 A documentação pedagógica como suporte à aprendizagem
(Ana Azevedo, Delegada Regional do Norte da APEI)

10:30 Coffee-break
11:00 “Não posso ir já para a escola...tenho projetos para acabar!” - Práticas de Projeto
(Isabel Rego de Barros, JI da EB1 nº 6, Agrupamento de Escolas Diogo Cão, Vila Real)

12:00 EU SOU PAISAGEM, Práticas de Educação Artística

(Serviço Eductivo do Museu do Douro)

13:00 Almoço
14:30 Oportunidades educativas para o desenvolvimento integral da criança:
a importância da literacia física
(-Ana Quitério, Faculdade de Motricidade Humana)

15:30 Modos de fazer pedagógico: a voz das crianças… um encantador caminho

de descobertas, aprendizagens e conquistas
16:30 (Nuno Gonçalves, Centro Social Paroquial de Chaves)
Sessão de Encerramento

PREÇOS DE INSCRIÇÃO

ASSOCIADOS 20¤ NOVOS ASSOCIADOS E ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS 15¤

NÂO ASSOCIADOS 30¤ ALUNOS DA UTAD 10¤

40 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

: NASBANCAS:APEI
Carlos Neto e Frederico Lopes, Brincar em todo o lado, 2018 1
O livro Brincar em todo o lado, é da autoria de
Carlos Neto e Frederico Lopes, numa edição
da Associação de Profissionais de Educação
de Infância (APEI).
A APEI, consciente de que as "crianças de hoje
também brincam, mas brincam de forma dife-
rente. O aparecimento de novas tecnologias,
a institucionalização dos tempos livres, a falta
de contacto com a natureza, a inexistência
de espaço livre para brincar, a diminuição de
autonomia de mobilidade, a densidade de trá-
fego, são alguns dos constrangimentos atuais
que impedem as crianças de terem acesso ao
jogo livre" (p. 11), e tendo sempre o desen-
volvimento saudável e os direitos da criança,
em particular, e a qualidade da educação de
infância em geral, como foco da sua atenção,
decidiu editar este livro em outubro de 2018.
1 Recensão crítica feita por Maria Helena Horta, Escola
Superior de Educação e Comunicação da Universida-
de do Algarve (ESEC/UAlg) | Núcleo Interdisciplinar da
Criança e do Adolescente da Universidade dos Açores
(NICA/UAc)
41 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
Carlos Neto é professor catedrático na Fa-
culdade de Motricidade Humana (FMH) da
Universidade de Lisboa (UL). É presidente da
Casa da Praia-Centro Doutor João dos Santos
e representante português da International
Play Association (IPA). Além de inúmeras ou-
tras atividades, foi fundador da Sociedade de
Educação Física, é membro de diversas revis-
tas científicas, onde tem publicado vários tra-
balhos, bem como livros e capítulos de livros
relacionados com o desenvolvimento motor
e o ensino da educação física nos primeiros
níveis de escolaridade, o jogo e o desenvol-
vimento da criança.
Frederico Lopes é investigador, consultor e
formador nas áreas do jogo e da participa-
ção infantil. No seu doutoramento estudou
a relação entre a criança, a mobilidade ativa e
o ambiente urbano. É cofundador do projeto
“1,2,3, macaquinho do chinês”, cuja missão é
a provisão do brincar livre.
Esta publicação, destinada a todos aqueles
que educam e/ou trabalham com crianças
e jovens, está apresentada de forma muito
apelativa, com inúmeras fotografias que ilus-
tram o texto, e escrita com uma linguagem
acessível, sem descurar a sua componente
conceptual e científica que a suporta.
Nas palavras de Carlos Neto, "Brincar não é
só um direito é uma necessidade. Brincar não
deve ser uma imposição mas uma descober-
ta. Brincar/jogar não é só uma ideia é uma
vivência. O jogo não é um processo definido
é um processo aleatório. Jogar/brincar não é
só incerteza é uma forma acrescida de ganhar
segurança e autonomia" (p. 9).
Nesse sentido, o livro encontra-se organizado
por assuntos, todos eles diretamente relacio-
nados com o brincar e com a sua importância
para o desenvolvimento holístico da criança,
pois esta atividade de «jogo (brincar = jogo
de exploração) é uma linguagem universal
que ultrapassa crenças, espaços geográficos
e diversidade de culturas» (p. 23), contribuin-
do para o desenvolvimento de competências
motoras, sociais e cognitivas.
Na sua introdução o livro faz alusão ao con-
tacto e à exploração da natureza por parte
da criança, porque a «nossa infância é pro-
fundamente marcada pelas experiências
de contacto com a natureza, efetuadas em
companha dos pais, dos amigos e também
sozinho» (p. 11).
Apresenta a definição de brincar como a
adaptação «a situações imprevisíveis, através
de ações diversas, na utilização do corpo em
espaços físicos e na relação com os outros»
(p. 17), além de apresentar as suas caracterís-
ticas, referindo-o como livre e um direito da
criança, entre outros aspetos.
O porquê do brincar e ser ativo, no desen-
volvimento das suas capacidades adaptati-
vas, da sua autoconfiança, de competências
motoras e cognitivas, de regulação emo-
cional, da relação social, no confronto com
adversidades e no desenvolvimento de uma
cultura de sobrevivência, é entendido como
um “tempo para crescer” na exploração do
ambiente, na vivência do próprio corpo, na
imprevisibilidade e no controlo emocional da
criança.
 São também apresentados os (inúmeros)
benefícios do brincar, descrevendo os dife-
rentes tipos de jogo, bem como o seu poder,
como uma linguagem universal e com carac-
terísticas ancestrais, salientando que "pode-
-se reaprender a brincar" (p. 30), em qual-
quer fase da nossa vida, acrescentamos nós.
Porque brincar e ser ativo implica correr
riscos - entendidos como uma necessida-
de biológica e cultural da sobrevivência da
espécie humana para ganhar competências
motoras, cognitivas, emocionais e sociais no
futuro - é salientada a importância do risco
e da segurança na normal atividade da crian-
ça, sendo apresentadas diferentes formas
de brincar e de tipos de jogos na infância.
Carlos Neto impressionou quando referiu
publicamente que, atualmente, «os prisio-
neiros têm mais tempo livre fora das ce-
las nas prisões do que as crianças no seu
quotidiano» pois dados "recentes indicam
que 70% das crianças portuguesas brincam
menos de uma hora por dia e passam uma
grande parte do dia sentadas e quietas em
casa e na escola" (p. 47). Nesse sentido, são
abordados os constrangimentos e as limi-
tações ao brincar, diretamente relacionados
com o sedentarismo e o analfabetismo mo-
tor que está presente nas crianças portu-
guesas.
O papel dos pais e dos educadores sobre
o brincar também não ficou esquecido, em
particular no que à desconstrução dos me-
dos e à autonomia das crianças diz respei-
to, salientando o controlo inibidor, a super-
proteção adulta e a gestão do tempo e do
espaço para as crianças brincarem, muitas
vezes praticada de forma inconsciente – a
denominada “cultura do medo” - e fazendo
referência às áreas de intervenção necessá-
rias para o normal desenvolvimento do jogo
de atividade física, como sejam a habitação,
a escola e a saúde mental.
Importa, por isso, brincar em diversos con-
textos:
«poder brincar em casa, e de preferência
com os pais, é uma condição fundamental
para o equilíbrio físico e emocional da crian-
ça» (p. 65);
42 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
brincar e ser ativo na sala de aula e no re- quecer que "Se brincarmos vamos ser adultos
creio desenvolve o cérebro, contribuindo mais completos"!
para mais sucesso escolar;
nos espaços exteriores as crianças desen-
volvem a atividade natural e espontânea de
"brincar por brincar", por isso é assinalada
a necessidade de criar oportunidades para
as crianças se exprimirem e desfrutarem das
incertezas dos espaços exteriores, sejam
construídos ou naturais.
Na parte final do livro é referido que "brincar
e ser ativo na infância equivale a ser feliz,
empreendedor e ter sucesso na idade adul-
ta" (p. 94) e os pais, educadores e cuida-
dores podem fazer a diferença no sentido
de aumentar e diversificar as possibilidades
de brincadeira nas crianças nos diferentes
espaços públicos urbanos, posto que são
apresentadas inúmeras sugestões de como
o fazer, reconhecendo o direito a brincar com
autonomia.
É ainda relembrada a importância e a neces-
sidade premente de repartir o tempo passado
na escola e em família, relembrando que, por
norma, "as crianças não têm nada para nos
contarem se não tiverem tempo livre para
brincar" (p. 111), por isso é lançada a provoca-
ção libertem as crianças:
• de estarem sentadas e quietas;
• para brincarem livremente;
• para correrem mais riscos;
• da superproteção patológica;
• dos medos dos adultos;
• da literacia lúdica e motora;
• das agendas muito estruturadas;
• da falta de participação;
• da falta de autonomia e de mobilidade.
Em forma de conclusão, é relembrado que o
"equilíbrio entre 8 horas para dormir, 8 horas
de trabalho e 8 horas para descanso e lazer
não está a ser respeitado. Pais cansados e em
“stress”, por excesso de número de horas de
trabalho, e crianças com agendas excessivas
de tempo escolar e extra-escolar, não permite
pensar na existência de tempo disponível para
uma relação equilibrada e saudável do tempo
para brincar em família" (p. 111).
Parafraseando os alunos do Agrupamento de
Escolas de S. João do Estoril, importa não es-
 : NASBANCAS:EDUCAÇÂO
Teresa Vasconcelos, Viagens de uma Viajante, Ecos da vida de uma educadora-cidadã, Edições Colibri, outubro de 2018
Nuno Lobo Antunes, Sentidos. O grande livro das perturbações do desenvolvimento e comportamento, Lua de Papel, novembro de 2018
Eduardo Sá, Livro de Reclamações das Crianças. Em cada zanga mora um abraço, Lua de Papel, novembro de 2018
Qualquer ato profis-
sional é político, o que implica gestos de
cidadania. Alguém um dia me interpelou:
"Tu devias contar a tua vida profissional
que foi tão interessante." Fiquei a pen-
sar nisso durante largos anos. É verdade
que tive uma vida profissional sempre rica
(…). Sim, mais do que pautar a minha vida
pelas etapas normais de uma carreira aca-
démica, procurei orientá-la por projetos,
no compromisso com o serviço público à
educação.
Fui escrevendo notas soltas e, num que-
rido mês de agosto, (…) iniciei a parte
mais descritiva deste livro. Não pretendo
escrever uma história de vida no sentido
científico do termo. Escrevo histórias e
descrevo lugares e viagens da minha vida.
Limitei-me a fazer este processo como se
me reflectisse a mim própria, projetada em
vários espelhos. Tentei caminhar para den-
tro de mim, revisitando o meu percurso de
vida e procurando olhar esse percurso de
um modo mais subjectivo.
43 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018
Os pais têm sempre dúvidas. Mais ainda quan-
do os filhos revelam perturbações de desen-
volvimento ou comportamento. Felizmente,
há respostas. E elas estão neste livro.
Em Portugal há milhares de crianças com
perturbações de desenvolvimento ou com-
portamento. São diferentes os diagnósticos,
sintomas e gravidade. Mas acarretam sempre,
em diferentes escalas, um abalo familiar. Só os
pais, ou cuidadores, sabem a tarefa que têm
em mãos, em casa, na escola ou na sociedade.
Parece que o mundo desaba.
Mas não tem de desabar. O neuropediatra
Nuno Lobo Antunes, ao longo de décadas,
tratou com sucesso centenas de crianças. E
nos últimos anos, no PIN, foi acompanhado
nessa tarefa por pediatras, pedopsiquiatras,
psicólogos, terapeutas da fala ou da sexuali-
dade, técnicos de educação especial. Juntos
produziram, agora, o mais completo livro por-
tuguês sobre as perturbações de desenvolvi-
mento e comportamento - da sexualidade, à
adição à internet, dos problemas do sono aos
comportamentos de oposição e desafio.
Cada uma delas é explicada por quem sabe, e
todas são vistas numa perspectiva abrangente
- porque raramente vêm sós.
Sobre todas elas encontrará aqui as respostas:
como se diagnostica, como se trata, a farma-
cologia, o papel dos pais e dos cuidadores.
"Às vezes, os meus pais zangam-se comi-
go sem razão.
E eu zango-me com eles com razão."
Pedro, 5 anos
O Pedro tem certa-
mente razão. Mas,
quem sabe, talvez
os pais dele tam-
bém tenham. Bom
mesmo era que con-
versassem e que se
ouvissem. E que às
reclamações de uns
e outros fosse sem-
pre dada a devida
atenção. Porque,
se virmos bem,
entre as crianças e
os adultos cavam-
-se de vez em quando fossos, onde deveria
haver apenas pontes.
É aqui que entra o Livro de Reclamações
das Crianças, onde elas, de viva voz, dizem
de sua justiça. Não são meigas, acertam
sempre em cheio, e às vezes até magoam
um pouco. Para responder às angústias do
Pedro e de tantas outras crianças, surgiu
este livro. A pensar nos mais pequenos, mas
sobretudo nos adultos: "Só queremos que
perceba que cada uma destas crianças podia
ser a sua. E que, por delicadeza, por medo,
ou por bondade, talvez a sua diga com os
olhos aquilo que outras crianças foram ca-
pazes de nos dizer a conversar."
Vamos então ouvi-las. E dar-lhes espaço
para se manifestarem. Mas de coração
aberto, com a ternura à espreita, porque
mesmo quando elas reclamam pelas gu-
loseimas, não é de guloseimas que estão
a falar. Exercitam antes o seu direito fi-
losófico de nos questionar na nossa au-
toridade de grandes que se esqueceram
do que é ser criança.
 Gianni Rodari; Ilustração: Alessandro Sanna, Inventando Números, Kalandraka, março de 2018
Vânia Beliz , Chamar as Coisas Pelos Nomes. Como e quando falar sobre sexualidade, Arena PT, agosto de 2018
Ariana Cosme, Autonomia e Flexibilidade Curricular. Propostas e Estratégias de Ação - Ensino Básico e Ensino Secundário, Porto Editora, no-
vembro de 2018

O maior obstáculo à educação sexual começa

no significado que damos à palavra "sexua-
lidade". Mais do que uma palavra que nem
sempre compreendemos bem, é, isso sim,
uma fatia fundamental da vida, que não deve
ser ignorada por pudor, desconhecimento ou
medo.
Este livro, da autoria de uma das maiores es-
pecialistas em educação sexual do nosso país,
é uma ferramenta essencial para lhe dar apoio
na compreensão de cada fase do desenvolvi-
mento da criança, do adolescente e do jovem,
e inclui todos os conselhos e informação de
que precisa para os educar para uma vida feliz
e completa.
Vamos lá falar do assunto?

Fiel à promes- Esta é uma obra que pretende disponi-

sa de contar todas as noites uma história à bilizar às professoras e aos professores
sua filha, apesar da distância que os separa, portugueses um instrumento que lhes
o Senhor Bianchi telefona-lhe e as suas his- permita construir as suas próprias inicia-
tórias são tão deliciosas que as operadoras de tivas e projetos, no âmbito dos desafios
telecomunicações paralisam as linhas para o educativos para os quais são convocados
ouvir. Neste jogo-diálogo surgem perguntas por via da promulgação do Decreto-Lei n.º
tão verosímeis como a da distância entre dois 55/2018.
lugares, e outras tão surpreendentes como Trata-se de um livro onde se propõe uma
quanto pesa uma lágrima ou quanto mede reflexão inicial sobre os fundamentos
uma história. As respostas transpiram enge- curriculares e pedagógicos do Projeto de
nho, imaginação e criatividade, qualidades de Autonomia e Flexibilidade Curricular, em
Gianni Rodari que também estão presentes função dos quais se possam compreen-
num outro álbum do mesmo autor publica- der alguns dos desafios e exigências re-
do pela Kalandraka, "Baralhando histórias", lacionados com o processo de operacio-
igualmente ilustrado por Alessandro Sanna, e nalização deste projeto. A segunda parte
que são um dos ingredientes indispensáveis está mais focalizada em propostas e es-
para o crescimento dos primeiros leitores. tratégias de ação, adquirindo uma maior
relevância quer o processo de construção
dos DAC, quer a abordagem da Pedagogia
do Projeto, das Comunidades de Aprendi-
zagem e da Avaliação (como condição do
desenvolvimento de aprendizagens mais
significativas), quer as estratégias que
possam contribuir para promover e esti-
mular a cooperação docente.

44 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 : NASBANCAS:INFANTIL
Xosé Ballesteros, Ilustração: Miguel Tanco, Os Três Ursos. Kalandraka, agosto de 2018
Manuel António Pina , O têpluquê e outras histórias, Porto Editora, março de 2018
Marianna Coppo, Uma História, Kalandraka, setembro de 2018

Era uma
vez três ursos que viviam numa cabana da
floresta. Um era grande, o outro era mé-
dio e o último era pequeno. Os três ursos
levantavam-se cedo todos os dias e pre-
paravam o seu pequeno-almoço de papas
de aveia.
Um dia, porém, as papas estavam muito
quentes e os três ursos decidiram ir dar
um passeio enquanto o pequeno-almoço
arrefecia. Pela floresta andava também
uma menina de caracolinhos dourados.
Como era muito curiosa, aproximou-se da
cabana e espreitou pela janela para ver
quem lá vivia e decidiu entrar...
Uma adaptação de Xosé Ballesteros do
conto clássico de Robert Southey.
Brincar com as palavras é divertido!
É isso mesmo que faz o autor, Manuel
António Pina, neste livro para saborear e
sorrir.
Encontre aqui o Guião de Exploração e as
Fichas de Leitura.
Era uma vez uma página em branco... En-
tre as simpáticas personagens desta obra
apenas uma opta por aproveitar o tempo
enquanto as outras se limitam a aguardar
pela chegada de uma história que teima
em não vir. À medida que divagam não
dão conta que o seu companheiro está a
construir em seu redor um mundo de cor, e
isto apenas com a ajuda de uns lápis e da
sua imaginação ilimitada. Por fim a história
chega, mas…
Um mergulho nos bastidores de um livro,
no livro sem fim ou no livro dentro do livro,
mas também uma reflexão sobre o con-
formismo e a apatia frente à iniciativa, à
audácia e à vontade.

45 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 Luísa Ducla Soares; Ilustração: Rita Duque, Uns Óculos para a Rita, Porto Editora, novembro de 2017
Richard Zimler Se eu fosse... Porto Editora, julho de 2018
Oliver Jeffers, Aqui Estamos Nós. Apontamentos para viver no Planeta Terra, Orfeu Negro, setembro de 2018.

Imagine ser capaz de voar como uma bor-

Plano Nacional de Leitura
Livro recomendado para o 1º ano de escolari-
dade, destinado a leitura orientada.
Há crianças que resistem a usar óculos por-
que acham que eles as desfavorecem. Mas
não reparam que os óculos servem de mol-
dura a uns lindos olhos.
Com eles o mundo, de repente, torna-se mais
rico, mais nítido e colorido. Conseguem ver a
formiga atarefada, o botão que caiu na car-
pete, a pintinha do i, o berlinde que rebolou
para longe.
Passam de alunos desatentos a garotos inte-
ressados. E começam a ter boas notas…
boleta, saltar como um canguru ou esprei-
tar o cimo das árvores como uma girafa.
Todos sabemos que as crianças, frequen-
temente, fantasiam que conseguem ad-
quirir as características extraordinárias dos
animais, desde os mais pequenos aos mais
majestosos. E é bom que o façam! Porque
os mais jovens têm de "viver" estas trans-
formações e ter aventuras libertadoras para
se tornarem adultos criativos e imaginativos,
capazes de realizar os seus sonhos.
Se eu fosse… é um livro que encoraja as
crianças (e talvez os seus pais também!)
a ultrapassar as suas limitações. Este livro
convida os mais jovens a nadar como um
peixe tropical ou a cantar como um melro
- ou até mesmo a afastar os banhistas da
praia com o "sorriso" de um tubarão!
Plano Nacional de Leitura
Livro recomendado para o 1º ano de es-
colaridade, destinado a leitura orientada.
Há crianças que resistem a usar óculos
porque acham que eles as desfavore-
cem. Mas não reparam que os óculos
servem de moldura a uns lindos olhos.
Com eles o mundo, de repente, torna-
-se mais rico, mais nítido e colorido.
Conseguem ver a formiga atarefada, o
botão que caiu na carpete, a pintinha
do i, o berlinde que rebolou para longe.
Passam de alunos desatentos a garotos in-
teressados. E começam a ter boas notas…

46 Cadernos de Educação de Infância n.º 115 Set/Dez 2018

 2.o ENCONTRO ENCONTROS
1.o ENCONTRO ENCONTROS
2.o ENCONTRO ENCONTROS

REGIONAL REGIONAIS
APEI SETÚBAL REGIONAL REGIONAIS
APEI BEJA REGIONAL REGIONAIS
APEI VISEU

DE SETÚBAL DE BEJA DE VISEU

Pedagogia 9 fevereiro 2019 Pedagogia 16 fevereiro 2019 Pedagogia 16 fevereiro 2019

e Currículo Auditório da Escola Superior e Currículo Escola Superior de Educação
e Currículo Escola Superior de Tecnologia
e Gestão de Viseu

na Educação
de Ciências Empresariais

na Educação na Educação
Pré-Escolar Pré-Escolar Pré-Escolar
09:15 Sessão de Abertura
09:15 Sessão de Abertura
09:30 Real(Idades) na Educação Artística na Infância 09:15 Sessão de Abertura
(Elisa Marques, Agrupamento Vertical de Escolas Almeida Garrett, Amadora –
09:30 Horários, tempos controlados, atividades repetitivas e fichas
na abordagem à escrita no jardim de infância – Será isto
09:30 Documentar e avaliar na educação de infância para tornar
Coordenou a Equipa de Educação Estética e Artística do Ministério da Educação/DGE, 2009-2018) visíveis as aprendizagens das crianças e dos educadores
compatível com os princípios e fundamentos das OCEPE?
10:30 Coffee-break (Cristina Parente, Instituto de Educação, Universidade do Minho)
(Lourdes Mata, ISPA - Instituto Universitário)

11:00 InPossibilidades na Paisagem 10:30 Coffee-break 10:30 Coffee-break

(Helena Martinho, Jardim de Infância do Vimeiro, 11:00 Jardim de Infância a tempo inteiro - uma realidade do século XXI
11:00 Crianças livres, autónomas e criativas. Um contributo
Agrupamento de Escolas D. Lourenço Vicente, Lourinhã) (Maria José Infante, Instituto Politécnico de Castelo
(Maria Isabel Melo, Agrupamento de Escolas Manuel Ferreira Patrício, Évora)
12:00 Ivone Silva, Casa da Primeira Infância, Loulé / ESEC, Branco/Escola Superior de Educação)
12:00 Educar para a sexualidade desde a infância: estratégias e desafios
Universidade do Algarve 12:00 Estereótipos e preconceitos em contexto educativo: riscos ou desafios?
(Vânia Beliz, Psicóloga Clínica e da Saúde, Mestre em Sexologia)
(Todos bonitos, especiais e o importantes) (Joana Dias Alexandre, ISCTE)
13:00 Almoço
13:00 Almoço
13:00 Almoço
14:30 Desenhar a aprendizagem e facilitar o desenvolvimento
14:30 O que eu gosto (mesmo) é de escrever! Oportunidades
motor na educação pré-escolar 14:30 Todos bonitos, especiais e o importantes
de escrita no jardim de infância
(Vanda Correia, ESEC, Universidade do Algarve / CIPER/FMH, Universidade de Lisboa) (Ivone Silva, Casa da Primeira Infância, Loulé / ESEC Universidade do Algarve)
(Maria Helena Horta, ESEC, Universidade do Algarve e NICA,
Universidade dos Açores) 15:30 A documentação pedagógica como suporte à aprendizagem 15:30 Compreender e regular as emoções: o papel do jogo
(Ana Azevedo, Delegada Regional do Norte da APEI) na promoção da competência emocional
15:30 Desenhar a aprendizagem e facilitar o desenvolvimento
(Guida Veiga, Departamento de Desporto e Saúde, Escola de Ciências
motor na educação pré-escolar 16:30 Sessão de Encerramento
e Tecnologia, Universidade de Évora)
(Vanda Correia, ESEC, Universidade do Algarve / CIPER/FMH, Universidade de Lisboa)
16:30 Sessão de Encerramento
16:30 Sessão de Encerramento

PREÇOS DE INSCRIÇÃO

ASSOCIADOS 20¤
PREÇOS DE INSCRIÇÃO PREÇOS DE INSCRIÇÃO
NÂO ASSOCIADOS 30¤
ASSOCIADOS 20¤ NOVOS ASSOCIADOS E ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS 15¤
ASSOCIADOS 20¤ NOVOS ASSOCIADOS E ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS 15¤
NOVOS ASSOCIADOS E ASSOCIADOS DA
15¤ NÂO ASSOCIADOS 30¤ DOCENTES E ALUNOS DO INSTITUTO POLITÉCNICO DE BEJA GRATUITO
APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS NÂO ASSOCIADOS 30¤ ALUNOS DA ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA E GESTÃO DE VISEU 10¤

nosnalinha
2.o ENCONTRO
1.o ENCONTRO
9
ENCONTROS

REGIONAL
9:15 Abertura do Secretariado
9:30 Sessão de abertura REGIONAIS
ENCONTROS APEI BRAGANÇA
REGIONAL
10:30 “A creche de pernas para o ar”:

REGIONAIS
discursos, processos e práticas assentes

DE BRAGANÇA
nos direitos da criança
APEI LISBOA Catarina Tomás, Instituto Politécnico de
Lisboa / CICS.NOVA.FCSH NOVA

DE LISBOA março 10:30 Coffee-break

11:00 Transformando a planificação

2019
pedagógica: Um estudo em contexto
de creche
Carina Ferreira, Centro Infantil Olivais Sul,

Pedagogia
Fundação Aga Khan

9 março 2019
12:00 Transformação de um contexto no

Pedagogia
âmbito da Pedagogia-em-Participação
Mafalda Coelho, Infantário-Creche “O

23 fevereiro 2019 Miúdo”, Amarante

e Currículo Colégio Pedro Arrupe

COIMBRA 13:00 Almoço

14:30 Pedagogia em creche: Contributos

e Currículo Escola Superior de Educação

na Educação
das interfaces entre formação
Centro de Congressos do e investigação

na Educação
Sara Araújo, Escola Superior de Educação,
Centro Hospitalar e Instituto Politécnico do Porto

Pré-Escolar
14:30 (Rot)atividade em Creche:
Universitário de Coimbra uma experiência piloto com grupos de

Pré-Escolar 2 anos
Ana Benites e Andreia Carvalho, Casa da
Criança Maria Granado, Fundação Bissaya
Barreto
16:30 Sessão de Encerramento
09:15 Sessão de Abertura
09:15 Sessão de Abertura
09:30 Fundamentos para o exercício físico em crianças: a função
do desenvolvimento de competências motoras 09:30 Real(Idades) da Educação Artística na Infância
(Helena Santa-Clara - Faculdade de Motricidade Humana) (Elisa Marques, Agrupamento Vertical de Escolas Almeida Garrett, Amadora – Coordenou
a Equipa de Educação Estética e Artística do Ministério da Educação/DGE, 2009-2018)
10:30 Apresentação do projeto literário “À Espera Do Quê?”, Rosa Montez
10:30 Coffee-break
10:45 Coffee-break

11:15 ENCANTA-ME: olhares e sentires na educação de infância

11:00 Uma experiência de atelier no jardim de infância
(Rosa Montez, Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano, Santarém) (Raquel Maricato e Joana Vila Nova, Serviços de Apoio à Infância / SASUC, Coimbra)

12:15 InPossibilidades na Paisagem 12:00 A sala é onde estivermos - (re)pensar a organização do ambiente educativo
(Helena Martinho, Jardim de Infância do Vimeiro, Agrupamento PREÇOS DE INSCRIÇÃO (Fátima Aresta, Centro de Atividade Infantil de Évora)
de Escolas D. Lourenço Vicente, Lourinhã)
13:00 Almoço
13:15 Almoço NOVOS ASSOCIADOS 15€
14:30 O que eu gosto (mesmo) é de escrever! Oportunidades de escrita no jardim de infância
14:45 O que eu gosto (mesmo) é de escrever! Oportunidades (Maria Helena Horta, ESEC, Universidade do Algarve / NICA, Universidade dos Açores
ASSOCIADOS DA APEI
de escrita no jardim de infância QUE TRAGAM NOVOS 15€
ASSOCIADOS
(Maria Helena Horta, ESEC, Universidade do Algarve / NICA, Universidade dos Açores) 15:30 O que dizem as minhas paredes: mensagens explicitas e implícitas.
15:45 O que dizem as minhas paredes: mensagens explicitas e implícitas. (Cristina Mesquita, ESE, CIEB, Instituto Politécnico de Bragança)
(Cristina Mesquita, ESE, CIEB, Instituto Politécnico de Bragança) ASSOCIADOS DA APEI 20€
16:30 Sessão de Encerramento
16:45 Sessão de Encerramento

XXII
NÃO ASSOCIADOS 30€

PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO NA INFÂNCIA

PREÇOS DE INSCRIÇÃO PREÇOS DE INSCRIÇÃO

ASSOCIADOS 20¤ NOVOS ASSOCIADOS E ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS 15¤ ASSOCIADOS 20¤ ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS 15¤
Inscrições em: www.apei.pt • /apei.assoc.profissionais.educ.infancia
NÂO ASSOCIADOS 30¤ PROFESSORES E EDUCADORES DO COLÉGIO PEDRO ARRUPE GRATUITO NÂO ASSOCIADOS 30¤
PROFESSORES E EDUCADORES
GRATUITO
DO INSTITUTO POLITÉCNICO DE BRAGANÇA
NOVOS ASSOCIADOS 15¤
nosnalinha

nosnalinha
1.o ENCONTRO
REGIONAL
DE FARO
ENCONTROS
REGIONAIS
APEI FARO

março
23 30
março
2019 2019
Pedagogia 16 março 2019
e Currículo Anfiteatro 1.5, Complexo
Pedagógico do Campus da Penha, PORTO CASCAIS
na Educação
Universidade do Algarve
Auditório Magno do Colégio Sra. Boa Nova
Instituto Superior Estoril
Pré-Escolar de Engenharia
09:15 Sessão de Abertura
09:30 Horários, tempos controlados, atividades repetitivas e fichas na abordagem
à escrita no jardim de infância – Será isto compatível com os princípios
e fundamentos das OCEPE?
(Lourdes Mata, ISPA - Instituto Universitário)

10:30 Apresentação do projeto literário “À Espera Do Quê?”, Rosa Montez

10:45 Coffee-break
11:15 ENCANTA-ME: olhares e sentires na educação de infância
(Rosa Montez, Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano, Santarém)

12:15 Há vida na horta: nada nasce do nada

(Helena Colaço & Vera Poeira, Jardim de Infância Nª Sª da Piedade, Odemira)

13:15 Almoço
14:45 Documentar e avaliar na educação de infância para tornar visíveis as
aprendizagens das crianças e dos educadores
(Cristina Parente, Instituto de Educação, Universidade do Minho)

15:45 Desenhar a aprendizagem e facilitar o desenvolvimento motor

na educação pré-escolar
(Vanda Correia, ESEC, Universidade do Algarve / CIPER/FMH, Universidade de Lisboa)

17:00 Sessão de Encerramento

ASSOCIADOS

NÂO ASSOCIADOS
20¤

30¤
PREÇOS DE INSCRIÇÃO

NOVOS ASSOCIADOS E ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS

ALUNOS DA UNIVERSIDADE DO ALGARVE

15¤

10¤
XXIII PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO NA INFÂNCIA
XXIV PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO NA INFÂNCIA

4.o ENCONTRO 3.o ENCONTRO ENCONTROS

ENCONTROS
REGIONAL REGIONAIS

REGIONAL
CICLO DE
REGIONAIS APEI AÇORES
APEI MADEIRA

DA MADEIRA DOS AÇORES

Pedagogia
e Currículo
Pedagogia
e Currículo
na Educação
12 julho 2019
Auditório VIII, Ponta Delgada,
Universidade dos Açores SEMINÁRIOS
na Educação
Pré-Escolar
Pré-Escolar
09:15 Sessão de Abertura
09:30 Currículo, estratégias e aprendizagens - a centralidade da ação
do profissional de ensino e educação
(Maria do Céu Roldão, Universidade Católica Portuguesa, Porto)

10:30 Coffee-break
2019
11:00 Conversas em torno da escrita no jardim-de-infância
(Margarida Alves Martins, Centro de Investigação em Educação, ISPA)

12:00 “A importância da educação pré-escolar no sucesso escolar no 1º ciclo

(Lurdes Veríssimo, Universidade Católica Portuguesa, Porto)

13:00 Almoço
14:30 ENCANTA-ME: olhares e sentires na educação de infância
(Rosa Montez, Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano, Santarém)

15:30 Educação de Infância: um ninho da democracia

(Laborinho Lúcio - Juiz Conselheiro Jubilado do Supremo Tribunal de Justiça)

11 16:30 Sessão de Encerramento

maio
2019
Museu de PREÇOS DE INSCRIÇÃO

Eletricidade "Casa
ASSOCIADOS 20¤ NOVOS ASSOCIADOS E ASSOCIADOS DA APEI QUE TRAGAM NOVOS ASSOCIADOS 15¤

da Luz"
NÂO ASSOCIADOS 30¤ ALUNOS DA UNIVERSIDADE DOS AÇORES 10¤

47
 Edição
exclusiva

APEI

Na janela da sua casa, o caracol aguarda por algo

enquanto vão passando vários amigos.
Admirados perguntam-lhe o que está a fazer.
Em solidadriedade todos eles ficam à espera.
À espera do quê?
Esta é uma história com suspense
escrita por Rosa Montez e ilustrada
por Sofia Ambrósio.

Edições APEI
PVP: 13,10€
Associados da APEI (20%): 10,50€
Para quantidades superiores a 10
livros (30%): 9€

Pode encomendar o seu livro em:

administrativo@apei.pt

Marque já
uma apresentação na sua escola!
(rosamontez@sapo.pt ou anasofiaambrosio@hotmail.com)
 6 E 7 JULHO 2I0 19
LA FLOR
TURAL V
GUIMARÃES

CE NTRO CUL

XVI
ENCONTRO NACIONAL

A EDUCAÇÃO ARTÍS
TICA
FÂNCIA
NA EDUCAÇÃO DE IN

INSCRIÇÕES: WWW.APEI.PT

COMUNICAÇÕES · WORKSHOPS · CONVERSAS · MOMENTOS CULTURAIS · APRESENTAÇÕES · ATELIERS

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