CONCEITOS BSICOS SOBRE AVALIAO DAS APRENDIZAGENS Antnio Rosado & Catarina Silva http://home.fmh.utl.pt/~arosado/ESTAGIO/conceitos.

htm Introduo Nunca se falou tanto de avaliao como actualmente. De facto, esta rea constitui uma das vertentes abordadas nos estudos realizados durante o perodo de experimentao da reforma educativa. O novo sistema de avaliao implementado em Portugal apresenta-se-nos coerente com as tendncias actuais da avaliao, baseando-se na Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, que tem como princpios, sumariados por Lemos, Campos, Conceio e Alaiz (1993): a promoo da igualdade de oportunidades, a promoo do sucesso, a continuidade, a positividade, a correco, a compreenso e, ainda, a promoo da participao de todos os envolvidos na definio dos percursos escolares. As mudanas introduzidas na avaliao inserem-se nas alteraes surgidas a nvel das finalidades da educao e no alargamento da escolaridade obrigatria. O Despacho 98-A/92, de 20 de Junho, que definiu e implantou o novo sistema de avaliao das aprendizagens dos alunos do ensino bsico, indicou como principais mudanas no sistema de avaliao: o reforo da funo formativa da avaliao, o desenvolvimento de um sistema de apoios e complementos educativos, a avaliao interna no final de cada ciclo de ensino, o carcter excepcional da reteno, o reforo do papel dos alunos e dos encarregados de educao, a avaliao sumativa externa no final da escolaridade obrigatria e/ou do ensino secundrio, a dualidade da certificao e a articulao entre o sistema de avaliao dos alunos e a avaliao do sistema de ensino. Reconhecemos que esta matria no est suficientemente amadurecida no discurso e nas prticas profissionais, quer no que compreenso de conceitos bsicos e s modalidades e funes da avaliao diz respeito, quer nos aspectos da sua aplicao concreta nas situaes de ensino e aprendizagem. Situando-nos, exclusivamente, no mbito da avaliao das aprendizagens, procuramos, neste texto, sistematizar alguns conceitos e preocupaes essenciais desta rea. Conceitos fundamentais de avaliao Segundo Nevo (1990), quase tudo pode ser objecto de avaliao, constituindo a avaliao das aprendizagens uma parte da avaliao do sistema educativo. Comeou a falar-se na avaliao aplicada educao com Tyler (1949), considerado como o pai da avaliao educacional. Ele encara-a como a comparao constante entre os resultados dos alunos, ou o seu desempenho e objectivos, previamente definidos. A avaliao , assim, o processo de determinao da extenso com que os objectivos educacionais se realizam. Outros autores, Bloom, Hastings e Madaus (1971), tambm relacionam a avaliao com a verificao de objectivos educacionais. Em funo da finalidade da avaliao consideram trs tipos de avaliao: uma preparao inicial para a aprendizagem, uma verificao da existncia de dificuldades por parte do aluno durante a aprendizagem e o controlo sobre se os alunos atingiram os objectivos fixados

previamente. Os tipos de avaliao referidos representam, respectivamente , a avaliao diagnstica, a avaliao formativa e a avaliao certificativa. Tambm Noizet e Caverni (1985) e Cardinet (1993), se referem avaliao como um processo de verificao de objectivos, em que a produo escolar dos alunos comparada a um modelo. Para o ltimo autor, o processo de avaliao contribui para a eficcia do ensino porque consiste na observao e interpretao dos seus efeitos. No limite, permite orientar as decises necessrias ao bom funcionamento da escola. De Ketele (1993) referencia, tambm, a avaliao ao processo de verificao de objectivos previamente definidos. Segundo este autor, no prprio processo de ensinoaprendizagem que surge a avaliao, funcionando como um mecanismo que verifica se os objectivos pretendidos so efectivamente atingidos. Atribuindo um papel importante na avaliao descrio do processo, Stufflebeam (1985) refere que preciso, primeiro, identificar as necessidades educacionais e s depois elaborar programas de avaliao centrados no processo educativo para que seja possvel aperfeioar este processo. O modelo C.I.P.P., avanado por este autor, procura definir a avaliao como um processo racional onde existe um contexto (C), uma entrada ou input (I), um processo (P) e um produto (P) . A informao recolhida com a avaliao permite aos agentes educativos reunirem dados para decidirem subsequentemente. Comparar a avaliao a um sistema de comunicao a perspectiva apresentada por outros autores, como Cardinet (1993), que considera a avaliao como um sistema de comunicao entre professores e alunos atravs de um processo sistemtico de recolha de informao. Para alm da verificao de objectivos, Scriven (1967) considera que na avaliao h uma descrio com um julgamento, ou seja, so apreciados os objectivos de ensino. Este autor foi o primeiro a definir os conceitos de avaliao formativa e sumativa, que sero abordados mais adiante. Opinio semelhante de Scriven tm Guba e Lincoln (1981) que consideram que a avaliao resulta de uma combinao entre uma descrio e um julgamento. Trata-se de recolher informao e de proceder a um juzo de valor, muitas vezes, com o sentido de conduzir a uma tomada de deciso (Miras e Sol, 1992). A dimenso valorativa da avaliao , assim, reforada, sublinhando-se a no-neutralidade do avaliador. Na realidade, trata-se de um trabalho de discriminar e catalogar informao e de tomar decises, com base em critrios explcitos e implcitos (no definidos e muitas vezes no consciencializados). Entende-se, hoje, que a avaliao uma actividade subjectiva, envolvendo mais do que medir, a atribuio de um valor de acordo com critrios que envolvem diversos problemas tcnicos e ticos. Perrenoud (1978, 1982), por seu lado, considera que a avaliao participa na gnese da desigualdade existente ao nvel da aprendizagem e do xito dos alunos. A avaliao escolar, na sua forma corrente, pratica, afirma, uma avaliao de referncia normativa. A funo reprodutora da escola, para o autor, concretiza-se atravs de prticas avaliativas de referncia normativa que reproduzem as desigualdades sociais. Com o objectivo de caracterizar a avaliao, Natriello (1987) elaborou um modelo explicativo constitudo por oito fases: numa primeira fase, so definidos os objectivos da avaliao, respondendo s funes genricas da avaliao, a saber :

certificao, seleco, orientao e motivao; na segunda fase, as tarefas de aprendizagem so atribudas aos alunos e estes percebem o que se espera do seu desempenho. Na terceira fase, definem-se os critrios para o desempenho dos alunos, sendo o rendimento, geralmente, aceite como critrio comum a todos os sistemas de avaliao. Na quarta fase, so definidos os padres para o desempenho dos alunos, com a indicao do respectivo nvel a atingir. Os critrios podem referenciar-se norma, ao critrio ou ao nvel de consecuo do indivduo em relao a si prprio . Na quinta fase, recolhem-se informaes parciais, referentes ao desempenho dos alunos nas tarefas e os resultados desses desempenhos e, na sexta fase, apreciada a informao relativa ao desempenho dos alunos, de acordo com critrios pr-estabelecidos. Na stima fase, o resultado da avaliao comunicado a todos os intervenientes, o feed-back, que este autor considera como uma fase distinta na avaliao e, finalmente, na oitava e ltima fase d-se a monitorizao dos resultados da avaliao, estabelecendo-se novamente objectivos e iniciando-se um novo ciclo com o retorno fase inicial. Procurando diferenciar as diferentes modalidades de avaliao com maior divulgao comum referirem-se diversos critrios, clssicos, de agrupamento: objectos e domnios da avaliao, objectivos da avaliao, sistemas de referncia da avaliao, regularidade da avaliao, momento da avaliao, protagonistas da avaliao, nvel de explicitao da avaliao, comunicao da avaliao, entre outros. Os objectos de avaliao podem ser as instituies, as polticas educativas, os professores, os programas, a aprendizagem e a prpria avaliao ( meta-avaliao). Interessa-nos, particularmente, a avaliao das aprendizagens, dos processos e produtos, dos mtodos, meios e materiais usados e dos resultados obtidos pelos alunos. No mbito da avaliao das aprendizagens preciso avaliar aptides cognitivas, scio-afectivas e motoras, correspondendo estas aptides ao domnio essencial da avaliao. frequente, tambm, fazer-se a distino entre diferentes formatos de avaliao no que se refere sua frequncia e regularidade no sistema avaliativo ; fala-se de avaliao contnua por oposio a avaliao pontual. A avaliao contnua vista como acompanhando o processo de ensino-aprendizagem de forma regular. Esta regularidade no deve ser confundida como avaliao permanente, aproximando-se este conceito da ideia de que estamos sempre a avaliar. Na realidade, a avaliao est sempre presente na medida em que no podemos deixar de nos questionarmos, permanentemente, acerca do valor daquilo que fazemos. Essa avaliao permanente , no entanto, insuficiente para responder totalidade das necessidades do processo de aprendizagem. A avaliao pontual corresponde a uma avaliao isolada, podendo coincidir ou no com a avaliao final. Avaliaes pontuais frequentes, regularmente organizadas, podem traduzir uma verdadeira avaliao contnua. A avaliao final deve ser entendida como uma forma de concretizar um balano no final de um ciclo de ensino e a avaliao contnua como uma forma de recolher informao para reajustar o processo de aprendizagem durante esse ciclo. Reserva-se para a avaliao inicial a funo, desenvolvida adiante, de iniciar o processo de aprendizagem. A avaliao pode apresentar diversos nveis de explicitao (Miras., Sol, 1992) no que se refere formalidade da situao e ao conhecimento que os sujeitos possuem da situao de avaliao. A avaliao explcita uma situao de avaliao formal e

reconhecida pelos sujeitos como tal. A avaliao implcita envolve uma avaliao de carcter informal, no sendo a situao definida como de avaliao e no se apercebendo os sujeitos de que so objecto dessa avaliao. Segundo Barbier (1993), tambm o nvel de explicitao dos critrios de avaliao pode ser diferenciado. Numa avaliao explcita, a que chama instituda, os critrios de avaliao so explcitos; numa avaliao implcita, os critrios no so evidentes e os juzos de valor tambm no so explicitados. O autor refere, ainda, a avaliao espontnea, para descrever a emisso de juzos de valor sem que necessariamente os critrios de avaliao estejam explicitados. Uma outra forma, frequente, de caracterizar a avaliao incide nos critrios aos quais a avaliao se referencia, com a discusso tradicional da dicotomia das referncias: norma e critrio. Em termos de teoria da avaliao da aprendizagem, este dilema iniciou-se com a perspectiva psicomtrica, com nfase na avaliao normativa e na ideia de avaliao como medida. Mais tarde, com os neobehavioristas, foi atribuda importncia avaliao criterial e com os construtivistas foi posta em causa a existncia de um critrio absoluto. Os instrumentos que so utilizados para recolher a informao acerca do processo de ensino e aprendizagem tambm respondem ao dilema critrio versus norma, consoante a utilizao que se d informao. Tradicionalmente, a avaliao tem como padro de referncia a norma, o que acontece quando os desempenhos dos alunos so comparados entre si por relao a uma norma, sendo a avaliao orientada por um conjunto de regras comuns. Considera-se a existncia de um aluno mdio e de outros que aprendem mais ou menos, em relao ao primeiro. As actividades de avaliao propostas devem reflectir as diferenas entre os alunos, sendo a referncia o grupo. Esta comparao de resultados pode ser processada ao longo do tempo, tendo como finalidade fundamental seleccionar, posto que informa da posio (relativa) do indivduo em relao a um grupo. Na realidade, na avaliao normativa, o critrio externo em relao ao indivduo que aprende e s condies de aprendizagem, sendo a classificao feita por referncia a padres exteriores a essas condies. Para Perrenoud (1984), todos os grupos sociais criam normas, que ele designa por normas de excelncia. Em toda e qualquer situao de ensino, as hierarquias de excelncia esto sempre presentes, pelo simples facto de cada um estar continuamente exposto ao julgamento dos outros, concretamente do professor e dos outros alunos. Este autor, em estudos no primeiro ciclo, verificou que os alunos j se observam e avaliam mutuamente, nascendo dessa comparao hierarquias que se estabelecem tanto mais rapidamente quanto as tarefas se assemelham e so propostas nas mesmas condies. De acordo com as novas tendncias na avaliao, surge a avaliao com referncia ao critrio, em que o padro de referncia ou de comparao um critrio e no uma norma, ou seja, avaliado o conhecimento do aluno em relao a critrios prestabelecidos constitudos pelos objectivos de ensino, sem que seja feita, necessariamente, comparao entre alunos. Neste modelo a avaliao muito mais referida aos contextos do que na avaliao normativa embora na sua forma aferida a interveno desses contextos seja minimizada ou anulada.

A avaliao referida ao critrio pode, ainda, ser de dois tipos, consoante se refira a critrios de performance ou a critrios de competncia, critrios esses complementares. A performance refere-se avaliao de comportamentos observveis, com carcter quantitativo e transversal e presta-se avaliao de objectivos operacionais. A competncia refere-se a capacidades de conservao e transferncia das aprendizagens, no se expressando, necessariamente, em comportamentos observveis, possuindo um carcter longitudinal e qualitativo e prestando-se avaliao de objectivos gerais, de formas superiores de pensamento, de atitudes e valores. Ultrapassando a dicotomia norma/critrio, pode, ainda, considerar-se uma avaliao referida ao indivduo, por oposio avaliao normativa ou criterial, centrada sobre os aspectos da evoluo, dos ganhos ou retrocessos dos alunos, onde a referncia comparativa o indivduo em diferentes momentos do processo de aprendizagem. Nos instrumentos de referncia criterial, segundo Ferraz et al (1994, b), pretende-se a verificao das aquisies de um aluno ou de um grupo de alunos, em relao aos critrios colocados previamente. Os critrios so elementos que permitem ao indivduo verificar se realizou correctamente a tarefa proposta e se o produto da sua actividade est de acordo com aquilo que deveria obter. O critrio reporta-se ao indivduo que aprende, tarefa avaliada e s condies em que se realiza. A avaliao feita pela relao entre o valor efectivo e o visado. Os critrios considerados podem ser mnimos ou de desenvolvimento. Os critrios mnimos referem-se ao que deveria ser estritamente realizado, para que uma sequncia, ou a entrada num novo ciclo de aprendizagem, no fiquem comprometidos. Os critrios de desenvolvimento ou de aperfeioamento, permitem situar o desempenho entre um domnio mnimo e mximo, atendendo s diferenas entre os indivduos. Quando so utilizados testes de referncia a critrio existe a vantagem, sumarizada por Popham (1993) e Ediger (1993), de o ensino ter a possibilidade de estar alinhado com aquilo que se pretende avaliar. Outra vantagem indicada por Rheinberg (1983), o facto que os alunos poderem utilizar na sua resposta estratgias de abordagem mais realistas, apresentando uma tendncia para atribuies internas relativamente ao seu desempenho, ou seja, consideram aquilo que responderam bem ou mal como fruto do seu conhecimento e trabalho. Existem autores, como Williams, Pollack e Fergurson (1981), que no consideram a existncia de diferenas significativas a nvel do rendimento dos alunos quando so utilizados padres normativos e criteriais. Quatro grandes funes na avaliao so indicadas por Natriello (1987), a saber: a certificao, a seleco, a orientao e a motivao. A certificao garante que o aluno atingiu um determinado nvel. A seleco assegura a identificao de alunos para a entrada, o prosseguimento de estudos ou a vida activa. Na orientao trata-se de comunicar aos alunos avaliados os resultados da avaliao, permitindo aos avaliadores fazer diagnsticos ou planificaes posteriores e a apresentao dos resultados da avaliao assegura a motivao e o empenho nas tarefas daqueles que esto a ser avaliados. Segundo o autor indicado, so as prprias caractersticas das tarefas atribudas aos alunos que influenciam a funo do processo de avaliao. Segundo Lemos (1993) no s as tarefas mas, tambm, a fase do processo educativo em que acontece a avaliao determinam a funo da avaliao. Este autor

refere que, na fase de planificao do processo educativo, a avaliao tem como funo orientar este processo, enquanto que no decorrer da aprendizagem tem a funo de o regular. Outros autores, Emery, Saunders, Dann e Murphy (1989), apontam como funes da avaliao: o apoio ao aluno na sua aprendizagem, o auxlio ao professor na avaliao do currculo e, ainda, o tornar acessvel a informao a outros intervenientes no processo educativo. O procedimento de avaliao deve ser delineado aps reflexo acerca das finalidades a que se destina, adequando-se actividade a avaliar. Actualmente, a face mais visvel da prtica da avaliao a sua funo pedaggica, na qual se cruzam quatro dimenses indicadas por Pacheco (1994). Uma dimenso pessoal, visando a estimulao do sucesso dos alunos, uma dimenso didctica, com as fases de diagnstico, melhoramento e verificao dos resultados da avaliao, uma dimenso curricular, envolvendo a possibilidade de realizar adaptaes curriculares face s necessidades dos alunos e uma dimenso educativa, com a avaliao da qualidade da educao. Vallejo (1979) considera como funes muito importantes na avaliao, a sua funo motivadora e a de diagnstico, dependendo a primeira da utilizao que se faz da avaliao. Em geral, esta motiva para o xito desde que os objectivos a atingir estejam ao alcance dos alunos. O diagnstico liga-se, tambm, funo motivadora, visto que a avaliao inicial pode ter repercusses na motivao nos alunos. Ribeiro (1991) refere que a principal funo da avaliao contribuir para o sucesso do processo educativo e verificar em que medida que isso foi conseguido, com o grande objectivo de aperfeioar a actividade educativa, regulando e orientando o processo de ensino-aprendizagem. Para que a avaliao cumpra esta funo torna-se necessrio, nomeadamente, diversificar as suas prticas. As modalidades de avaliao mais conhecidas so a avaliao formativa e a avaliao sumativa. Estes termos apareceram, inicialmente, apenas aplicados ao contexto da avaliao curricular, com Scriven (1967) e, durante anos, apenas foram utilizados na descrio da actividade curricular. Comearam a ser empregues na avaliao das aprendizagens dos alunos com Bloom, Hastings e Madaus (1971). Avaliao formativa A avaliao formativa constitui a modalidade fundamental de avaliao no ensino bsico destinando-se, de acordo com os nmeros 18,19 e 20 do Despacho Normativo 98-A/92, a: "informar o aluno e o seu encarregado de educao, os professores e outros intervenientes, sobre a qualidade do processo educativo e de aprendizagem, bem como do estado do cumprimento dos objectivos do currculo."(n 18). Possui um carcter sistemtico e contnuo (n 19) sendo da "responsabilidade conjunta do professor, em dilogo com os alunos e outros professores." (n 20). A nvel de objectivos a avaliao formativa estabelece: "metas intermdias que favoream a confiana prpria no sucesso educativo" (n 18 a) permitindo, "adoptar novas metodologias e medidas educativas de apoio, ou de adaptao curricular, sempre que sejam detectadas dificuldades ou desajustamentos no processo de ensino e de aprendizagem."(n 18 b). Esta a modalidade de avaliao que acompanha permanentemente o processo de ensino-aprendizagem, sendo fundamental para a qualidade da aprendizagem (Cardinet, 1993; Lemos, Neves, Campos, Conceio e Alaiz, 1993). Ao atribuir

importncia ao aluno, d ateno sua motivao, regularidade do seu esforo, sua forma de abordar as tarefas e s estratgias de resoluo de problemas que utiliza (Cardinet, 1993). O feed-back que fornecido ao aluno, constitui segundo Emery, Saunders, Dann e Murphy (1989), um contributo para o melhoramento da sua motivao e auto-estima. Este feed-back constitui, na opinio de Bloom, Hastings e Madaus (1971), a prpria essncia da avaliao formativa. A avaliao formativa, ao apreciar o modo como decorre o processo de ensinoaprendizagem, permite, ainda, na opinio de Scriven (1967), que o professor adapte as suas tarefas de aprendizagem, introduzindo alteraes que possibilitem uma maior adequao das mesmas. No se trata, no entanto, de uma avaliao simplesmente informal e permanente; a sua planificao deve permitir a existncia de momentos organizados de avaliao formativa, devendo planear-se momentos para averiguar dos resultados obtidos, recolhendo informaes com regularidade acerca do processo de aprendizagem. O maior mrito da avaliao formativa , na opinio de Bloom, Hastings e Madaus (1973): "a ajuda que ela pode dar ao aluno em relao aprendizagem da matria e dos comportamentos, em cada unidade de aprendizagem." (pp 142). Na avaliao formativa, Viallet e Maisonneuve (1990), indicam as seguintes caractersticas: permanecer ao longo da aprendizagem; ser educativa, visto constituir ela prpria uma actividade de aprendizagem; ser dinmica porque fornece um feed-back relativo a objectivos pedaggicos especficos; discriminar, na medida em que identifica problemas de aprendizagem; economizar, porque avalia pequenas partes homogneas de matria; ser transparente, quando a todo o momento os alunos sabem o que se espera deles; individualizar, porque respeita o ritmo de aprendizagem e exigir, com uma programao bem definida do currculo. A avaliao formativa visa desta forma regular o processo de ensinoaprendizagem, detectando e identificando metodologias de ensino mal adaptadas ou dificuldades de aprendizagem nos alunos. Note-se que se deve distinguir avaliao formativa de avaliao contnua embora a regulao eficaz da aprendizagem exija a regularidade avaliativa. A avaliao formativa concretiza-se com duas formas de regularidade: permanente e pontual, intercalar e final, todas fundamentais na sua concretizao. A avaliao contnua no sentido de permanente, existe, muitas vezes, de forma implcita, com um carcter informal e no de forma instituda, isto , no organizada de forma deliberada e sem critrios explcitos, pelo que a avaliao formativa pontual, formalmente organizada, um modo decisivo de recolha de informao para a regulao do processo de ensinoaprendizagem. Deste modo podemos falar em avaliao formativa formal. Estas diversas modalidades no se excluem mutuamente. Abrecht (1994) sintetiza a importncia da avaliao formativa, considerando-a no como um mtodo mas antes como uma atitude: " Os grandes objectivos da avaliao formativa so, de facto, a consciencializao, por parte do aluno, da dinmica do processo de aprendizagem (objectivos, dificuldades e critrios)... a luta contra a passividade." Ao optar-se por uma avaliao formativa, na opinio de Perrenoud (1982), so afectados no processo educativo: a organizao das aulas, os mtodos e as prticas de ensino, a construo de uma cultura comum entre o professor e a escola, a poltica do

estabelecimento de ensino, o programa e os objectivos, bem como o sistema de seleco e orientao e a satisfao profissional e pessoal. Na avaliao formativa, os momentos e os intervenientes devem ser diversificados, porque segundo Ferraz et al (1994, a), as prprias situaes de avaliao so mltiplas e as competncias em anlise so vrias e complexas. Scriven (1967) e Bloom, Hastings e Madaus (1971) integram a avaliao formativa numa perspectiva pedaggica para a mestria, na qual todos os alunos tm a possibilidade de aprender num ensino individualizado. Trata-se de uma avaliao frequentemente centrada sobre pequenos segmentos de matria, sobre objectivos particulares e fazendo uma anlise detalhada e em profundidade das aprendizagens. Para Bloom, Hastings e Madaus (1971) nunca se devem utilizar os dados da avaliao formativa como base para a classificao; na realidade, em situao de avaliao formativa, os alunos devem responder sem se confrontarem com a ameaa da classificao, sem os elevados nveis de stress e ansiedade associados a essas situaes (que podem prejudicar a revelao das suas reais capacidades), no minando a necessria confiana dos alunos e o clima de intimidade necessrio para que o aluno se abra, mostre as suas dificuldades, aceite errar, evitando estratgias de ocultao das dificuldades. O mesmo deve acontecer relativamente avaliao diagnstica (que no deve deixar de ser entendida como de carcter formativo). Damio (1996) sublinha a dificuldade deste processo j que um mesmo professor que responsvel pela avaliao formativa e pela classificao existindo, tambm, muitas vezes, contaminao entre as duas modalidades de avaliao (a sumativa apoia-se na formativa) acabando esta por assumir, indevidamente, uma funo de seleco. Avaliao sumativa A avaliao sumativa encontra-se tambm descrita no Despacho Normativo 98 A/92, que refere: "traduz-se num juzo globalizante sobre o desenvolvimento dos conhecimentos e competncias, capacidades e atitudes do aluno."( n 25), tendo lugar, ordinariamente, no final de cada perodo lectivo, no final de cada ano e de cada ciclo de ensino, podendo, tambm, acrescentamos, ter lugar no final de uma ou vrias unidades de ensino que interessa avaliar globalmente. A avaliao sumativa fornece um resumo da informao disponvel, procede a um balano de resultados no final de um segmento extenso de ensino. Repare-se, como assinala Ribeiro, A., Ribeiro, L. (1989) que a avaliao formativa no alternativa avaliao sumativa; a sua complementaridade resulta no s do facto de permitir uma viso de sntese, mas, tambm, de acrescentar dados avaliao pois esta mais global e est mais distante no tempo relativamente ao momento em que as aprendizagens ocorreram o que permite avaliar a reteno dos objectivos mais importantes e verificar a capacidade de transferncia de conhecimentos para situaes novas. Nesta modalidade de avaliao decisiva uma escolha criteriosa de objectivos relevantes, de acordo com critrios de representatividade e de importncia relativa de modo a obter uma viso de sntese. Tratando-se de um juzo global e de sntese, uma nfase particular deve ser atribuda avaliao dos objectivos curriculares mnimos, quer definidos nos programas nacionais quer no mbito das escolas. , por estas razes, a modalidade de avaliao que melhor possibilita uma deciso relativamente progresso ou reteno do aluno pois compara resultados globais, permitindo verificar a progresso de um aluno face a um conjunto lato de objectivos previamente definidos.

Segundo Viallet e Maisonnenuve (1990), a avaliao sumativa pode ser facilmente utilizada como um instrumento de certificao social na medida em que permite seriar os alunos de acordo com o seu mrito social, constituindo a funo social da avaliao. A caracterstica fundamental da avaliao sumativa , na opinio de Bloom, Hastings e Madaus (1971): "O julgamento do aluno, do professor ou do programa feito em relao eficincia da aprendizagem ou do ensino uma vez concludos." (pp 129). A avaliao sumativa presta-se classificao, mas no se esgota nela, nem se deve confundir com esta, podendo, evidentemente, existir avaliao sumativa sem classificao. A avaliao sumativa (como as restantes formas de avaliao) pode assumir uma expresso qualitativa ou quantitativa. No 1 ciclo, por exemplo, qualitativa e exprime-se de forma descritiva e, embora nos restantes ciclos se traduza numa classificao numrica, a sua expresso qualitativa e de descrio globalizante no se deveria perder. Sublinhe-se, complementarmente, que as diferentes formas de avaliao (formativa, sumativa, diagnstica) no se excluem entre si, no sendo as diferentes modalidades de avaliao mutuamente exclusivas. Na realidade, Bloom, Hastings e Madaus (1971) generalizam avaliao formativa a avaliao das aprendizagens, nomeadamente, avaliao diagnstica. Note-se, na linha deste raciocnio, que a avaliao sumativa pode desempenhar um importante papel formativo, no devendo ser entendida, exclusivamente, como uma avaliao final. Na realidade, pode ser uma avaliao intercalar, parcial, incluindo-se nos mecanismos de regulao formativa. Ela no tem, tambm, de ser uma avaliao quantitativa podendo assumir uma forma qualitativa. Opor avaliao formativa e sumativa, valorizando a primeira e censurando a segunda no tem sentido pedaggico, ambas podendo, e devendo, ser formadoras. Avaliao diagnstica Esta modalidade de avaliao pode ser entendida em vrios sentidos. Noizet e Caverni (1985), referindo-se a um desses sentidos, esclarecem que serve para avaliar a capacidade que um aluno possui para frequentar determinados cursos ou disciplinas, estando ligada orientao escolar, avaliao de capacidades dos alunos e no, exclusivamente, aos contedos educativos. Esta avaliao pode, assim ser externa ao processo de ensino-aprendizagem, no o influenciando directamente. Na sua dimenso de integrao no processo de ensino-aprendizagem, esta a modalidade de avaliao que averigua se os alunos possuem os conhecimentos e aptides para poderem iniciar novas aprendizagens. Permite identificar problemas, no incio de novas aprendizagens, servindo de base para decises posteriores, atravs de uma adequao do ensino s caractersticas dos alunos. Verifica se o aluno possui as aprendizagens anteriores necessrias para que novas aprendizagens tenham lugar (avaliao dos pr-requisitos) e tambm se os alunos j tm conhecimentos da matria que o professor vai ensinar, isto , que aprendizagens das que se pretendem iniciar (e que se assumem no-conhecidas) so j dominadas pelos alunos (avaliao dos nveis de entrada). Importa distinguir o conceito de pr-requisito do conceito de aprendizagem anterior; um pr-requisito uma aprendizagem anterior requerida e imprescindvel para a nova aprendizagem.

Convir, tambm, distinguir pr-requisitos explcitos de pr-requisitos implcitos, estes ltimos representando a base de competncias que se consideram adquiridas e de que no se realiza avaliao porque se impem pela sua evidncia. Acrescente-se que a avaliao diagnstica no ocorre em momentos temporais determinados, podendo realizar-se no incio do ano (muitas vezes sob a forma de um perodo de avaliao inicial), no incio de uma unidade de ensino e sempre que se pretende introduzir uma nova aprendizagem e se achar prudente proceder a uma avaliao deste tipo. Pode entender-se como uma caracterizao mas pode, tambm, assumir, uma funo preditiva, prognstica, quer na sua forma externa quer interna ao processo de ensino-aprendizagem. Na realidade, a avaliao diagnstica deve dar indicaes que permitam prever a evoluo de um objecto avaliado, fornecendo informao de orientao do processo formativo. A avaliao inicial, por exemplo, dever determinar os objectivos formativos em funo de uma predio do que possvel aprender. Esta avaliao tem incidido quer sobre as capacidades bsicas dos alunos que se pensa estarem relacionadas com o sucesso quer sobre os conhecimentos prvios directamente relacionados com as aprendizagens em causa. Na medida em que essa recolha de informao serve os propsitos de orientao e regulao do processo de ensinoaprendizagem ela deve ser entendida como eminentemente formativa. Repare-se que considerando os momentos em que a avaliao se realiza no interior do processo de ensino-aprendizagem possvel falar de avaliao inicial, de avaliaes intercalares e de avaliao final. A avaliao diagnstica no se deve confundir com avaliao inicial, embora as avaliaes iniciais sejam avaliaes de diagnstico. Na realidade, generalizando estas preocupaes, nenhuma das formas de avaliao pode ser confundida com os momentos em que se realiza, embora se utilizem, dominantemente, nesses momentos. Avaliao especializada outra das modalidades de avaliao, sendo uma avaliao concretizada por uma equipa inter ou multidisciplinar ou por especialistas numa determinada rea (geralmente psiclogo, mdico, terapeuta, professor especializado, etc.) que avaliam o aluno aps ter sido efectuado o despiste de necessidades educativas especficas pelos prprios professores e se afigurar necessria uma programao individualizada. Esta avaliao dever ser proposta pelo professor ao conselho escolar ou de turma e obtido o acordo dos encarregados de educao para a interveno individualizada. Aps a avaliao especializada elaborado um programa individualizado para esses alunos. Este programa pressupe o direito de todos os alunos escolaridade, atravs da utilizao diferenciada de estratgias e de recursos. "Consiste na avaliao multidisciplinar e interdisciplinar efectuada por professores e outros tcnicos de educao, nos casos em que uma progresso individualizada possa contribuir para o sucesso educativo dos alunos." (n 46). Assume, frequentemente, uma forma de avaliao diagnstica, mas ter de se conceber, tambm, como formativa e sumativa. Avaliao aferida Todas as finalidades anteriores da avaliao podem ser consideradas como internas, ou seja, realizadas na escola pelos professores ou tcnicos da mesma. Para alm da avaliao interna ao aluno, a avaliao pode ser realizada por agentes exteriores escola: a avaliao externa.

Pode-se, tambm, falar de avaliao externa, relativamente avaliao que feita pelos pais e pela comunicao social escola e nas situaes em que o professor que desenvolve o processo de ensino-aprendizagem, que faz os testes e elabora as grelhas de correco no o mesmo que os corrige, sendo colegas que no conhecem os alunos a desempenhar essa tarefa (estratgia de moderao de divergncias avaliativas). No despacho normativo que regulamenta a avaliao 98-A/92, definida a avaliao externa na forma de avaliao aferida por oposio avaliao externa no aferida que j caracterizmos. Os instrumentos desta so construdos por especialistas e destina-se ao controlo da qualidade do sistema de ensino e avaliao das aprendizagens escolares. A avaliao aferida, no contexto actual do sistema educativo, no tem efeitos sobre o percurso escolar dos alunos e no influencia as suas classificaes mas tal poderia acontecer. Esta avaliao pode ocorrer em qualquer momento mas tem, sobretudo, sentido no final do ciclos de escolaridade, destinando-se a "medir o grau de cumprimento dos objectivos curriculares mnimos para cada ciclo do ensino bsico." (n 41). Esta avaliao utilizada sempre que se "pretenda avaliar o sistema de ensino."(n 42) constituindo "um dos instrumentos de avaliao do prprio sistema." (Fernandes, 1994, pp. 24) ou seja, permite regular o funcionamento do prprio sistema educativo. A avaliao aferida constituda por provas estandardizadas ou padronizadas, isto , as mesmas tarefas so apresentadas nas mesmas condies e as respostas so corrigidas com os mesmos procedimentos e critrios. Os conjuntos de tarefas construdas por especialistas so experimentados previamente e, posteriormente, so aplicados a uma amostra representativa de alunos, procedendo-se correco da prova e garantindo elevado grau de fidelidade e validade, de rigor avaliativo, dificilmente concretizveis no dia-a-dia da avaliao realizada pelos professores, embora alguma avaliao de aferio interna possa ser concebida no mbito da Escola. A aferio pode ser normativa ou criterial; normativa se centrada sobre o desempenho de um dado grupo de alunos e criterial se focaliza o domnio de um conjunto particular de objectivos.

A Classificao. A funo principal da avaliao tem sido, essencialmente, classificar atravs da atribuio de notas. A classificao tem constitudo, na opinio de Perrenoud (1982), praticamente a nica fonte de informao a partir da qual o aluno, os encarregados de educao e a escola se tm relacionado. Ao classificar atribui-se um mrito relativo ao aluno, permitindo promover os alunos no sistema escolar e social na medida em que possvel orden-los segundo nveis de competncia social. A classificao constitui um meio simples, rpido e expedito relativamente avaliao das aprendizagens, de informar o aluno do seu valor relativo, do seu grau de sucesso nas aprendizagens. Ao ser realizada uma sntese global que permite comparar com simplicidade, possvel ao aluno situar-se face a ele prprio e aos outros e no descabido pensar que pode ser um forte incentivo para o trabalho. Na realidade, funcionando como forma de recompensa extrnseca, pode influenciar a motivao quer no sentido positivo quer

negativo. Nesta linha de pensamento, contrariando a pretensa rgida distino entre avaliao formativa e classificao, teremos que nos perguntar se esta ltima no ter, tambm, uma funo formativa marginal. A prtica dos professores, no atribuindo notas muito altas nem muito baixas em classificaes intercalares ou elevando a nota para no desmotivar, procurando de diversos modos influenciar a motivao dos alunos, evidencia bem o seu uso formativo. , tambm, a situao mais facilmente interpretada posto tratar-se de um sistema rpido de comunicao de resultados. Outra vantagem, resultado da possibilidade de comparao dos resultados, a possibilidade de associao com a avaliao aferida, permitindo comparar e analisar o sistema de ensino. Como desvantagem da classificao, em primeiro lugar, note-se que a classificao traduz-se numa nota que pouco esclarece, muitas vezes de pouco valor preditivo (pois sendo, as diferenas entre os indivduos muitas vezes transitrias, entend-las de modo absoluto pode ser um erro). A classificao desenvolve, tambm, sentimentos de competio precoce, na medida em que se constitui, muitas vezes, como a preocupao fundamental dos alunos e dos professores, levando a uma prtica quotidiana de luta pela nota e a prticas negativas como as de copiar e de memorizar as matrias ou de procurar iludir o professor. Ela geradora de conflitos na relao professor-aluno susceptveis de afectar seriamente as aprendizagens. Os intervenientes na avaliao A avaliao no tem, necessariamente, de ser uma tarefa exclusiva dos professores, podendo essa actividade, com muitas vantagens, ser partilhada, nomeadamente, com os alunos, com os pais, com outros professores, com os servios de apoio educativo. A avaliao especializada e a avaliao aferida so formas de avaliao que obedecem a esta caracterstica. Neste sentido a avaliao deve ser entendida como uma negociao entre participantes com responsabilidades particulares definidas, resultando de um dilogo entre os intervenientes. A auto-avaliao e a hetero-avaliao so instrumentos poderosos de avaliao educacional, permitindo alcanar objectivos pedaggicos diversos. A auto-avaliao defendida por Ediger (1993), que se ope utilizao macia de testes. Afirma que os alunos que se avaliam a eles prprios necessitam de perceber o processo e os resultados a atingir, atravs de um esquema de referncia e, nesse contexto, o professor deve constituir um guia que simula e inicia o processo de auto-avaliao. Os alunos devem ser envolvidos em tarefas de auto-avaliao, na opinio de Lemos, Neves, Campos, Conceio e Alaiz (1993) e isto deve acontecer desde muito cedo. Com a auto-avaliao possvel prevenir comportamentos de indisciplina, segundo Barbosa e Alaiz (1994b), atravs do envolvimento dos alunos em tarefas com sentido para eles prprios, seguindo a hiptese de os processos e os resultados da aprendizagem se relacionarem com os comportamentos manifestados pelos alunos. Os alunos devem dominar no s os contedos, mas os objectivos das tarefas e os critrios de avaliao, permitindo a apropriao dos utenslios de avaliao dos professores. Um aluno que sabe auto-avaliar-se de forma pertinente, possui, na opinio de Viallet e Maisonneuve (1990), um dos instrumentos base para a aprendizagem. Na prtica, Ediger (1993), indica que, para que a auto-avaliao acontea, pode ser usado um sistema de contrato para determinar os objectivos de aprendizagem. Na realidade, a participao dos alunos pode facilitar as tarefas avaliativas pelo preenchimento de

fichas de auto-avaliao e pela participao na construo dos prprios instrumentos e sistemas de avaliao e introduz os alunos nos mecanismos da construo do conhecimento, favorecendo a responsabilizao do aluno sobre as suas prprias actividades e o desenvolvimento do auto-controlo. Estes autores consideram que a auto-avaliao apresenta caractersticas da avaliao formativa, visto que regula o processo de aprendizagem, neste caso pelo indivduo que aprende, permitindo que este identifique problemas e procure solues. A participao dos alunos pode estender-se, naturalmente, a todas as modalidades de avaliao, nomeadamente avaliao sumativa, hetero-avaliao e classificao. A actividade de avaliao no tem, tambm, de ser uma actividade solitria do professor como comum na nossa tradio. A diversificao de instrumentos numa avaliao referida ao critrio e progresso do aluno, aconselha, como forma de garantir a reduo da subjectividade, o trabalho em equipe de professores na definio de instrumentos de avaliao (por exemplo, de protocolos de avaliao inicial, de avaliao formativa e sumativa), no estudo das suas qualidades avaliativas, na aferio das avaliaes e na reduo das divergncias classificativas. Este trabalho de equipa no deve ser visto, apenas, no mbito da sua disciplina, j que todos os professores partilham objectivos de desenvolvimento de competncias transversais, comuns. Uma nova avaliao? Visto que os alunos tm caractersticas diferentes no podem ser tratados de forma igual. A escola actual tem de ser multi e intercultural, com a preocupao de integrar todos os alunos, mediante uma viso que Fernandes (1993) denomina de positiva. Mecanismos de diferenciao do ensino tero de ser acompanhados de mecanismos de diferenciao da avaliao para grupos de alunos claramente diferenciados. Torna-se necessrio, tambm, tomar em considerao outro tipo de conhecimentos, de capacidades, de atitudes e de valores, ao que Lemos (1993) acrescenta que tm que se passar a valorizar competncias transversais de organizao, de comunicao e de resoluo de problemas. O processo de ensino, ao passar a centrar-se no aluno implica que diferentes mtodos e tcnicas de ensino comecem a ser mais utilizados, como o trabalho de grupo, de pesquisa e de projecto. As prprias tarefas de aprendizagem, segundo Moss (1992), tm que tornar-se mais diversificadas. Com a reconceptualizao da avaliao que este contexto determina, esta tem de incluir mais do que testes de papel e lpis (Cizek, 1993), ou seja, exige-se uma diversificao de procedimentos, tcnicas e instrumentos de avaliao, que inclui, em particular, a valorizao do domnio das atitudes e das capacidades e a adopo de outros instrumentos de avaliao. Segundo Cummings (1990) houve, recentemente, uma modificao nos critrios de avaliao, pretendendo-se, hoje, conhecer no s "quanto que os alunos sabem", ou seja, o seu conhecimento, mas tambm se o seu desempenho eficiente, como que agem, quais as suas concepes, os seus valores e atitudes. Glaser (1990) acrescenta que a avaliao deve medir se o conhecimento adquirido aplicvel, avaliando-se o conhecimento declarativo e o conhecimento processual, o saber e o saber fazer. A avaliao apresentar no futuro, para Cizek (1993), as seguintes caractersticas: basear-se- numa grande diversidade de dados significativos, recolhidos

por mltiplos instrumentos, globalizante (abrangendo competncias relevantes nos domnios cognitivo, afectivo e motor), sistemtica (visto desenrolar-se ao longo de todo o programa) e cumulativa ao reflectir os progressos da aprendizagem. Para responder necessidade de uma avaliao holstica, e com a preocupao de que no sejam avaliados apenas conhecimentos, surgem formas alternativas de avaliao como por exemplo: ensaios, avaliaes orais e portfolios. A avaliao tem de medir, tambm, segundo Miller e Legg (1993), as destrezas de pensamento superior como a formulao de hipteses, a procura de alternativas, o julgamento e a metacognio, esta ltima constituda pelo planeamento, monitorizao e controlo das suas prprias estratgias de resoluo de problemas. Todos estes processos so necessrios para um raciocnio mais eficaz que permita a resoluo de problemas. Acrescentam que um ensino centrado no pensamento crtico e na resoluo de problemas encoraja este tipo de avaliao. A maioria dos professores concorda, segundo estudo de Frary, Cross e Weber (1993), que a avaliao tem de considerar a destreza do aluno, o seu esforo e o seu comportamento. Mas para que seja possvel uma avaliao alternativa, segundo Fernandes (1993), necessrio atribuir-se relevo aquilo que os alunos sabem, segundo o princpio da positividade, que os instrumentos sejam diversificados, que a avaliao concorde com o currculo, as estratgias e as metodologias de ensino, devendo existir coerncia entre as tarefas de aprendizagem e a avaliao. Outros princpios para melhorar a avaliao so os indicados por Emery, Saunders, Dann e Murphy (1989). Para estes autores, a avaliao deve constituir uma base para planear os estdios seguintes da aprendizagem, apresentar critrios claros e relevantes para o currculo e possibilitar a todos os alunos oportunidade para mostrarem conhecimento, compreenso e destreza. Murphy e Torrence (1988) adoptam uma posio que afirma a importncia da avaliao num processo de reforma. Para estes autores, a prpria avaliao que constitui um obstculo inovao curricular, ao aperfeioamento das metodologias e mudana nas atitudes, quer dos professores, quer dos alunos. Simon (1992), por seu lado, resume as novas tendncias na avaliao, ao afirmar que foi a prpria forma de encarar a avaliao que se alterou. Na medida em que a avaliao uma actividade complexa surgem conflitos quando se pretende introduzir uma nova forma de avaliar, como referem Ferraz et al. (1994 c). Revelam-se conflitos a vrios nveis: primeiro, a nvel da prpria interpretao que os professores fazem dos modelos e mecanismos de avaliao (filtrada pelas representaes que tm de si prprios, dos outros e do meio que os rodeia), e por outro lado, a nvel do poder relativo do professor no sistema educativo. Estes conflitos podem emergir no prprio indivduo e perante os outros, resistindo a alteraes. Uma outra fonte de conflito prende-se com as vrias instituies envolvidas no processo de ensino e aprendizagem, cada uma com a sua perspectiva. Segundo Hespanha (1992), a avaliao em Portugal traduzia-se, tradicionalmente, numa classificao que representava a posio do aluno face a um grupo-padro. A ideia de aluno ideal encontrava-se subjacente, sendo a partir dela que as aprendizagens eram referenciadas, assim como os conhecimentos a adquirir.

Com as novas concepes de avaliao, a avaliao referida norma perde interesse, privilegiando-se uma avaliao referenciada ao critrio e ao indivduo, utilizando instrumentos especficos, construdos em funo dos objectivos e focada em indicadores pedaggicos concretos. Neste contexto, a avaliao tem de se centrar, tambm, nos ganhos de aprendizagem, tendo por referncia o indivduo no seu processo de transformao. Decisivo parece-nos ser a aposta na qualidade dos instrumentos de avaliao, quer no que se refere sua validade e fidelidade (estabilidade, consistncia e homogeneidade), e na sua diversidade de instrumentos a utilizar. Barbosa e Alaiz (1994a) referem que, para que a avaliao esteja ao "servio da aprendizagem " (pp A9), existem obstculos a ultrapassar, indicando que estes se situam a vrios nveis. Refere a este propsito que a informao veiculada aos alunos insuficiente, desconhecendo estes os critrios a partir dos quais so avaliados. Existem, tambm, afirmam, contradies entre os critrios explicitados e aqueles efectivamente utilizados e, por fim, uma apropriao diferente, por parte dos alunos, dos critrios de avaliao, consoante o seu estatuto scio-cultural e escolar. Na realidade, acrescentamos, a explicitao de critrios muitas vezes insuficiente, a variabilidade inter-individual muito acentuada e a divulgao de critrios e resultados muito limitada. Questes de validade e de rigor tero de ser consideradas com muito maior ateno. Os professores devero reconhecer as caractersticas da avaliao que efectivamente concretizam no seu dia-a-dia e desenvolver compromissos que se orientem para novas prticas avaliativas. Essa consciencializao e esse compromisso implica a reflexo baseada na prtica, de tal modo que possa valorizar diferentes modalidades de avaliao pela experincia da utilidade das mesmas. Esta componente de reflexo a partir de situaes reais de avaliao, de integrao entre teoria e prtica, parece-nos fundamental para garantir prticas profissionais de avaliao de qualidade. Referncias Bibliogrficas
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