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Jornal Escandinavo de Psicologia, 2023, 64, 582–594 DOI: 10.1111/sjop.12912

Artigo Empírico
Vocabulário e compreensão de leitura: quais são os links em 7-to
Crianças de 10 anos?
EMILIE DUJARDIN,1,2,3 JEAN ECALLE,1 PAULINE AUPHAN,1,2 NICOLAS BAILLOUD1 e ANNIE MAGNAN1
1 ' '
Laboratoire EMC Etude des mecanismes cognitifs – MSH LSE (USR CNRS 2005) – Universite Lyon 2, LabEx CORTEX ANR-11-LABX-0042, Universit e'
de Lyon, Lyon, França
2
Associação Agir Pour l'Ecole – Paris, Paris, França
3 ' '
Centre de Recherches sur la Cognition et l'Apprentissage (CeRCA), Universite de Poitiers, Universit e de Tours, CNRS, Poitiers, França

Dujardin, E., Ecalle, J., Auphan, P., Bailloud, N. & Magnan, A. (2023). Vocabulário e compreensão de leitura: quais são as ligações em crianças de 7 a 10 anos
crianças? Jornal Escandinavo de Psicologia, 64, 582–594.

Os objetivos do presente estudo são: (1) examinar a contribuição que o vocabulário traz para a compreensão da leitura no modelo Simple View of Reading
em crianças francófonas com idades entre 7 e 10 anos com base na utilização de um índice de eficiência (isto é, índice de precisão de velocidade); e (2) investigar o
até que ponto a contribuição do vocabulário para a compreensão da leitura pode mudar de acordo com o nível escolar das crianças. Medidas de vocabulário
profundidade, leitura de palavras (ou seja, três níveis de representações de palavras, nomeadamente ortografia, fonologia, semântica), audição e compreensão de leitura foram
recolhidos através de avaliações baseadas em computador em crianças do 2.º ao 5.º ano (N = 237). Examinamos a contribuição do vocabulário em dois aspectos contrastados
grupos: um grupo mais jovem composto por crianças do 2º ao 3º ano e um grupo mais velho com crianças do 4º ao 5º ano. Uma análise fatorial confirmatória
revelou que o vocabulário é um fator separado da leitura de palavras, audição e compreensão de leitura. Além disso, os resultados de uma equação estrutural
a análise de modelagem mostrou que a leitura de palavras e a compreensão auditiva mediaram totalmente a relação entre vocabulário e compreensão de leitura.
Consequentemente, o vocabulário teve um efeito indireto através da leitura de palavras na compreensão da leitura em ambos os grupos. Finalmente, a leitura de palavras teve um efeito maior sobre
compreensão de leitura do que compreensão auditiva em ambos os grupos. Os resultados sugerem que a leitura de palavras desempenha um papel central na compreensão da leitura
e é sustentado pela influência do vocabulário. Discutimos os resultados à luz das hipóteses de qualidade lexical tomadas em conjunto com a leitura
compreensão.
Palavras-chave: Visão simples da leitura, qualidade lexical, crianças, vocabulário.
' '
Emilie Dujardin, Centre de Recherches sur la Cognition et l'Apprentissage (CeRCA), Universite de Poitiers, Universit e de Tours, CNRS, Poitiers, França .
E-mail: emilie.dujardin@univ-poitiers.fr

INTRODUÇÃO Um modelo mais recente e mais complexo, os Sistemas de Leitura

A compreensão de leitura (CR) é uma atividade complexa que envolve
muitos componentes e tem sido amplamente estudado por pesquisadores em
diferentes línguas cuja ortografia varia ao longo do
continuum de transparência ortográfica (ou seja, a correspondência
entre letras e sons). A relação entre alfabetização
habilidades (por exemplo, consciência fonológica, memória, vocabulário, rapidez
nomenclatura) e a leitura varia com a transparência da linguagem (Ziegler,
'
Bertrand, Toth et al., 2010). A maioria dos estudos tentou
identificar os componentes do RC, a fim de aprimorar e
complementar os modelos existentes (ver Hoover & Gough, 1990;
Tunmer e Chapman, 2012). Um dos modelos mais conhecidos, o
Simple View of Reading (SVR; Gough & Tunmer, 1986), postula
que RC é o produto de dois componentes: decodificação (que
constitui leitura de palavras – WR – para os autores) e linguística
compreensão (às vezes refere-se à compreensão auditiva -
L.C.). A ligação entre esses componentes evolui com a idade. No
início da aprendizagem da leitura, a decodificação desempenha um papel mais importante
papel do que LC em RC (Hoover & Gough, 1990). Além disso,
a transparência da linguagem modera a relação entre
decodificação e RC: a decodificação é um preditor mais importante em
ÿ
Framework (RSF; Perfetti & Stafura, 2014), tenta integrar
muitos componentes, desde processos de identificação de palavras (visual
entrada) até processos de nível superior de RC. Sem o
objetivo deste artigo é testar este modelo complexo, referimo-nos
porque o papel do conhecimento de palavras neste modelo é central.
Na verdade, o modelo RSF é baseado na integração palavra-texto
processos e considera três fontes de conhecimento durante
leitura: ortográfica, fonológica e semântica, exigindo a
recuperação do significado da palavra para dar sentido ao texto. Esses
processos são ligados pelo léxico (incluindo significado,
morfologia e sintaxe). Apenas o conhecimento semântico é armazenado
no léxico. O léxico é assim considerado como um intermediário
entre entrada visual e RC. Em outras palavras, esse modelo parece
considerar o vocabulário (“significado”) como uma das variáveis mediadoras
entre WR único e compreensão. De acordo com o Lexical
Hipótese de Qualidade (Perfetti, 2007), WR implica alta qualidade
representação lexical em diferentes níveis (isto é, ortografia,
fonologia e semântica). Conhecimento preciso sobre estes
componentes (e especialmente a recuperação do significado da palavra) é
necessário para um RC eficiente. Isto é adquirido progressivamente e
portanto, desenvolve-se com a idade. Em nosso estudo, medimos o

ortografias inconsistentes (ver Caravolas, Lervag, Mikulajov a,´
' '
Defior, Seidlova-M´alkov a & Hulme, 2019). O modelo SVR tem
complementado pela adição de certos componentes, como
vocabulário, por exemplo (por exemplo, Tunmer & Chapman, 2012).
três componentes do WR.
A eficiência não é medida simplesmente em termos de velocidade ou
precisão da resposta, mas também envolve uma relação entre eles
(Perfetti, 2007). No entanto, esta medida não é utilizada em estudos.

© 2023 Os Autores. Jornal Escandinavo de Psicologia publicado pelas Associações Psicológicas Escandinavas e John Wiley & Sons Ltd.
Este é um artigo de acesso aberto sob os termos da Creative Commons Attribution Licença, que permite o uso,
distribuição e reprodução em qualquer meio, desde que devidamente citada a obra original.
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Scand J Psicol 64 (2023) VOCABULÁRIO E COMPREENSÃO DE LEITURA EM CRIANÇAS 583
Na verdade, a maioria dos estudos utilizou medidas de pontuações de respostas
corretas para todos os testes de alfabetização. No entanto, não nos dizem se
algumas crianças demoram mais tempo a responder correctamente ou não. Em
alguns casos, os autores mediram pontuações de respostas corretas limitadas no tempo.respectivamente). Uma análise de regressão hierárquica sobre os escores de
Algumas crianças conseguirão responder a todos os itens e outras não. No
entanto, isto não significa que as crianças não conheçam os itens, mas
simplesmente que demoram mais tempo a responder. Richter, Isberner, Naumann
e Neeb (2013) apontaram que o conhecimento de uma palavra por uma criança é
importante (precisão), mas também o é a rapidez com que a criança acessa esse
conhecimento (tempo). Segundo Perfetti (2007), uma leitura eficiente não seria
necessariamente uma leitura rápida, pois a precisão também deve ser levada em
consideração. Um índice que leve em conta tanto a velocidade como a precisão
seria útil para determinar a eficiência dos processos: quanto maior a pontuação,
mais eficiente é o processo que está sendo medido, com as crianças demorando
mais para responder corretamente ou respondendo mais rápido em detrimento da
precisão.
A investigação sobre o papel do vocabulário na aprendizagem da leitura
aumentou consideravelmente na última década (por exemplo, Cho, Capin,
Roberts, Roberts & Vaughn, 2019; Protopapas, Mouzaki, Sideridis, Kotsolakou &
Simos, 2013). Este artigo tem como objetivo: (1) examinar a contribuição da
profundidade do vocabulário para a CR de crianças francófonas de 7 a 10 anos de
idade com base no uso de um índice de eficiência; e (2) especificar se a
contribuição do vocabulário para o CR muda em função do nível escolar das
crianças. Após uma breve apresentação do modelo SVR, examinamos uma série
de trabalhos que investigam o papel do vocabulário neste modelo em crianças
(isto é, diferentes línguas, séries, estudos longitudinais ou transversais).
Qual modelo de leitura: uma visão simples ou um modelo mais complexo?
De acordo com a estrutura SVR, RC é uma função da WR e da compreensão
linguística. A compreensão linguística baseia-se mais nas competências de
linguagem oral (ou seja, no nível do significado, da frase ou do discurso) do que
na WR (baseada nas competências de descodificação). Para um bom leitor, a WR
implica acesso rápido e preciso às representações lexicais no léxico mental
(Hoover & Gough, 1990; Tunmer & Chapman, 2012). Esta habilidade é adquirida
através do mecanismo de correspondência grafema-fonema (ou seja, a
correspondência de uma letra impressa com um som) e se desenvolve à medida
que as crianças aprendem a ler. Aprender a ler parece ser mais fácil para
linguagens transparentes (Ziegler et al., 2010). Hoover e Gough (1990) atribuíram
grande importância à WR e à compreensão linguística na explicação da RC ao
longo do tempo.
O modelo SVR foi amplamente testado em diferentes idiomas, mas
principalmente em inglês. Recentemente, em uma meta-análise de 56 estudos
com crianças falantes de inglês do G1 ao G6 (5 a 13 anos), Ripoll Salceda,
Aguado Alonso e Castilla-Earls (2014) descobriram que a decodificação e a
compreensão linguística explicam 50% da variância em RC. Além disso, os
autores destacaram o fato de que a identificação da palavra escrita é um
componente da decodificação que está mais intimamente relacionado ao RC (ver
também Richter et al., 2013) durante as séries iniciais (1 a 3; 6 a 8 anos), enquanto
sua importância diminui nas séries superiores, num momento em que aumenta a
relação entre compreensão linguística e RC (G4 a 6, 9 a 13 anos). Em crianças
francófonas do 1º ao 2º ano (6 a 7 anos), Megherbi, Seigneuric
© 2023 Os Autores. Jornal Escandinavo de Psicologia publicado pelas Associações Psicológicas Escandinavas e John Wiley & Sons Ltd.
e Ehrlich (2006) examinaram a contribuição das habilidades de decodificação (por
meio de testes de leitura de não palavras) e de compreensão linguística para a
RC (utilizando o mesmo texto apresentado nas modalidades oral e escrita,
respostas corretas revelou que a compreensão linguística dá uma contribuição
maior do que a WR para a RC em ambas as séries. Os autores sugeriram que
esse achado poderia estar relacionado à transparência ortográfica da língua
francesa, que é mais transparente que a inglesa. Os autores também sugeriram
levar em conta o conhecimento do vocabulário.
Apesar das diferenças nos resultados relacionadas ao idioma, o modelo SVR
fornece uma boa descrição do sucesso em RC em falantes nativos de inglês e
alunos de inglês (Cho et al., 2019; Joshi, Tao, Aaron & Quiroz, 2012), como bem
como em falantes de espanhol e chinês (ver Joshi et al., 2012). No entanto, WR
e LC explicam 50% da variância da RC (Ripoll Salceda et al., 2014), e o modelo
SVR, portanto, precisa ser melhorado para explicar o complexo processo da RC.
Consequentemente, Tunmer e Chapman (2012) sugeriram “relaxar” o modelo
SVR introduzindo outro componente, ou seja, o vocabulário.
Qual é o papel do vocabulário no SVR?
O vocabulário é uma habilidade linguística mais global relacionada com LC e
descodificação (por exemplo, Ouellette, 2006; Ouellette & Beers, 2010) e prevê o
futuro RC das crianças (Tunmer & Chapman, 2011).
O conhecimento do vocabulário cresce com a idade (Perfetti, 2007). Para
determinar o papel do vocabulário no modelo SVR, é necessário identificar o seu
lugar no modelo e a ligação (direta ou indireta) que ele mantém com os demais
componentes. No contexto do modelo SVR, o vocabulário poderia ser considerado
como um componente de LC (por exemplo, Protopapas et al., 2013; Tunmer &
Chapman, 2012), ou como um fator distinto (por exemplo, Kim, 2017; Verhoeven,
Voeten & Vermeer, 2019). Da mesma forma que estudos que consideram o
vocabulário como parte da compreensão linguística (por exemplo, Massonnie,´
Bianco, Lima & Bressoux, 2019; Protopapas et al., 2013; Tunmer & Chapman,
2012; ver também Braze, Katz, Magnuson et al. ., 2016 em adultos; Huo, Koh,
Cheng, Marinova-Todd & Chen, 2021 em crianças aprendendo francês em L2),
estudos que consideram o vocabulário como um fator separado mantêm a
estrutura do modelo SVR (WR, LC e RC; Cho et al., 2019; Kim, 2017; Verhoeven
et al., 2019). Além disso, estudos mostram que WR contribui mais fortemente do
que LC para RC em inglês (em crianças do G2; Kim, 2017; Tunmer & Chapman,
2012; em G4, Cho et al., 2019 para alunos que não aprendem inglês, mas não
para alunos que aprendem inglês ), em francês (em crianças do G1 ao G2 Huo et
al., 2021; no G1 Massonnie´ et al., 2019; mas ver Megherbi et al., 2006), mas
não em holandês (Verhoeven et al., 2019 em crianças do jardim de infância ao
G2).
O vocabulário como parte da compreensão linguística. A compreensão
linguística implicaria que palavras individuais fossem recuperadas na memória
lexical para determinar o significado e a sintaxe e construir o significado dos
enunciados. De acordo com esta definição, o conhecimento do vocabulário está
envolvido e é por isso que alguns investigadores sugeriram que o vocabulário é
uma dimensão da compreensão linguística (vocabulário e LC num único factor)
em várias línguas (Francês: Huo et al., 2021; Massonnie´ et al., 2019; Grego:
Protopapas, Simos, Sideridis & Mouzaki, 2012; Inglês: Tunmer & Chapman, 2012).
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584 E. Dujardin et al.
Tunmer e Chapman (2012) testaram o papel variável do vocabulário neste
modelo em alunos do G2 (crianças de 7 anos). Eles avaliaram a decodificação
por meio de testes de WR e de leitura de não-palavras, ao mesmo tempo em
que avaliaram LC (por exemplo, respondendo a perguntas orais) e RC (por
exemplo, respondendo a perguntas) por meio de duas formas paralelas do
teste, e também avaliaram o vocabulário. uma análise de regressão hierárquica
sobre o número de respostas corretas. Estes mostraram que o vocabulário deu
uma contribuição adicional além do modelo inicial, que incluía WR e LC. Mais
precisamente, realizaram uma análise fatorial exploratória que mostrou que o
vocabulário e a LC eram carregados num único fator (isto é, compreensão
linguística; ver também Protopapas et al., 2012 para resultados semelhantes
em crianças de língua grega). Além disso, uma análise do modelo de equações
estruturais (SEM) revelou dois modelos estatisticamente equivalentes (ver
Wagner, Herrera, Spencer & Quinn, 2015): o primeiro mostrou que o RC não
foi influenciado apenas diretamente pela compreensão linguística (ou seja, LC
e conhecimento de vocabulário). , mas também indiretamente através do WR,
enquanto o segundo indicou que o RC foi influenciado diretamente pelo WR e
indiretamente através do LC. O vocabulário poderia ser incorporado ao LC
como um fator único no modelo SVR.
O papel do vocabulário na estrutura SVR foi testado em outras línguas que
são mais transparentes do que o inglês (em francês como primeira língua:
Massonnie´ et al., 2019 e como segunda língua: Huo et al., 2021; em grego:
Protopapas e outros, 2013).
Massonnie' et al. (2019) examinaram a relação entre os componentes do
modelo RVS em crianças francesas do G1 (6 anos). Os resultados mostraram
que os fatores WR (leitura de palavras e pseudopalavras) e compreensão oral
(vocabulário, sintaxe e compreensão de texto oral) contribuem distintamente
para a RC.
Além disso, a alta correlação entre vocabulário e LC levou os pesquisadores a
considerá-las como duas dimensões de um fator mais geral: a compreensão
oral. Neste estudo, o vocabulário foi medido com uma tarefa clássica de
imagens de múltipla escolha. Huo et al. (2021) utilizaram o mesmo teste de
vocabulário usado para medir LC em um estudo longitudinal do G1 (6 anos) ao
G2 (7 anos) em crianças canadenses L2 aprendendo francês. Em outras
palavras, a CL não foi medida diretamente. Este estudo mostra que o vocabulário
e a WR (precisão e fluência) contribuem de forma distinta para a RC para
ambas as séries, com maior contribuição da WR. Ao contrário de Megherbi et
al. (2006), estes dois últimos estudos mostram uma maior contribuição da
fluência na WR do que na LC para a RC (Huo et al., 2021; ver Fig. 3, Massonnie
´ et al., 2019). Isto pode ser devido ao fato de que duas medidas foram usadas
para avaliar as habilidades de decodificação ou porque Megherbi et al. (2006)
mediram a precisão da WR sem levar em conta o tempo.
Em estudos transversais e longitudinais em estudantes de língua grega do
3º ao 5º ano, Protopapas et al. (2013) realizaram análises de regressão nas
pontuações de respostas corretas. Os resultados mostraram que o vocabulário
(medido usando um paradigma de múltipla escolha e uma tarefa de definição
de palavras) compartilhou e reduziu a contribuição única de precisão e fluência,
leitura de palavras e pseudopalavras (medida ambas sem limite de tempo e
com limite de tempo) e LC a RC (ambos medidos por meio de questões de
múltipla escolha). Além disso, o vocabulário e o LC fizeram contribuições únicas
e significativas para o RC simultâneo e longitudinal. A análise SEM revelou que
o vocabulário teve efeito indireto na RC por meio da LC. Os autores concluíram
que o vocabulário poderia ser
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Scand J Psicol 64 (2023)
considerado como parte da compreensão linguística (ver também Protopapas
et al., 2012).
Mais recentemente, Braze et al. (2016) encontraram resultados semelhantes
em jovens adultos falantes de inglês com habilidades de leitura abaixo do ideal.
As análises de variáveis latentes e de regressão apoiam a conclusão de que o
vocabulário faz parte da compreensão da linguagem e não é um preditor direto
da RC. Os autores destacaram a importância da escolha das medidas de
alfabetização. Essas descobertas são baseadas em múltiplas medidas de cada
componente. As análises de regressão mostraram que a força da decodificação,
o conhecimento de vocabulário e os efeitos de LC diferem dependendo de
como o RC é medido. Por exemplo, apenas a medida do vocabulário receptivo
influencia todas as medidas de RC (ver tabela 4 em Braze et al., 2016).
Embora os últimos cinco estudos tenham considerado o vocabulário como
um componente da compreensão linguística, alguns estudos não chegaram à
mesma conclusão. Na verdade, considera-se que o conhecimento do vocabulário
influencia não apenas o RC, mas também o WR e o LC (por exemplo, Ouellette,
2006; Ouellette & Beers, 2010; Tunmer & Chapman, 2011).
O vocabulário como um fator distinto da leitura de palavras e da compreensão
linguística Descobriu-se que o vocabulário é um preditor de WR e/ou RC (ver
Ouellette, 2006; Tunmer & Chapman, 2011).
De acordo com a Hipótese da Qualidade Lexical, o crescimento do conhecimento
do vocabulário aumenta a precisão não só das representações lexicais, mas
também do conhecimento sintático que torna possível a compreensão (Perfetti,
2007), tanto na linguagem escrita como na oral (Cho et al., 2019). . Assim, o
vocabulário pode ser visto como um fator separado de WR e LC (em crianças
que aprendem inglês e que não aprendem inglês com dificuldades de leitura
no G4-9 anos; em crianças que aprendem inglês no G2, com 7 anos de idade).
crianças; e em holandês, crianças que aprendem L1 e L2, do jardim de infância
ao G2, de 5 a 7 anos de idade), e podem influenciar RC direta e/ou indiretamente
através de WR e/ou LC.
De acordo com o modelo RSF (Perfetti & Stafura, 2014), o conhecimento de
palavras, ou seja, o conhecimento de vocabulário, é essencial para a RC e
vincula os processos de WR à RC. A WR parece ser uma importante fonte de
diferenças na RC (Perfetti, 2007). O mau desempenho do WR pode levar ao
mau desempenho do RC. Assim, o vocabulário pode influenciar a RC, seja
indiretamente via WR ou diretamente.
Kim (2017) realizou um SEM e mostrou que o LC (avaliado por meio de
questões orais em textos narrativos, questões de múltipla escolha e questões
de compreensão) mediou a relação entre vocabulário (medido por meio de uma
seleção de imagens de múltipla escolha e tarefas de identificação de objeto-
imagem) e RC (medido por meio de tarefas de conclusão e questões de múltipla
escolha). Cho et al. (2019) examinaram a contribuição da compreensão
linguística (vocabulário – paradigma de imagem de múltipla escolha e LC –
tarefa de conclusão) e WR (identificação de letras e uma tarefa de WR de visão
limitada no tempo) para RC (perguntas de múltipla escolha, uma tarefa de
conclusão, e uma tarefa de avaliação da veracidade das frases). A análise SEM
mostrou que a relação entre vocabulário e RC variou dependendo do grupo
(alunos de inglês vs. alunos de outros idiomas). Na verdade, para os alunos
que não aprendem inglês, o vocabulário teve um efeito direto na RC, enquanto
para os alunos de inglês teve um efeito indireto na RC, não apenas através da
WR, mas também através da LC.
O conhecimento de palavras é essencial para o desenvolvimento não só de
WR e RC, mas também de LC (Perfetti & Stafura, 2014). O conhecimento do
vocabulário não se restringe às modalidades oral ou escrita (por exemplo,
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Scand J Psicol 64 (2023) VOCABULÁRIO E COMPREENSÃO DE LEITURA EM CRIANÇAS 585
Cho et al., 2019). Assim, a qualidade inicial do léxico mental das
crianças influencia o seu LC e RC posteriores (Verhoeven et al., 2019).
O papel adicional da qualidade lexical (ou seja, decodificação de fala,
conhecimento morfológico e vocabulário) na previsão de RC foi
investigado em crianças que aprendem a ler holandês como L1 e em
crianças que aprendem a ler holandês como L2 desde o jardim de
infância (crianças de 5 anos). ao G2 (7 anos; Verhoeven et al., 2019).
A análise SEM mostrou que WR (avaliado com uma tarefa de leitura em
voz alta com tempo limitado) e LC (perguntas de compreensão) previram
RC futuro (perguntas de múltipla escolha) para ambos os tipos de
alunos. A RC também foi prevista pelo conhecimento morfológico e de
vocabulário, tanto direta quanto indiretamente via LC. Ou seja, os
autores encontraram efeito indireto do vocabulário na RC via LC. LC e
WR contribuem diretamente para RC, enquanto esses componentes
são previstos por muitas habilidades cognitivas de linguagem (Cho et
al., 2019; Kim, 2017; Verhoeven et al., 2019). O conhecimento de
vocabulário parece ser uma habilidade fundamental necessária, mas não suficiente, para LC e WR.
Em resumo, a contribuição do vocabulário para a RC no modelo SVR
não é clara, quer quando é considerada como uma componente da
compreensão linguística (com LC), quer quando é pensada como um
factor distinto incluído no modelo. A relação entre os componentes da
leitura varia dependendo da série escolar, do idioma, do tipo de aluno-
leitor e, mais importante, da forma como os componentes são medidos.
Os resultados dos estudos são geralmente apresentados em termos de
pontuações de respostas corretas em medidas de competências de
alfabetização (Cho et al., 2019; Kim, 2017; Verhoeven et al., 2019), ou
em termos de um limite de tempo (por exemplo, Verhoeven et al.,
2019). ., 2019). A utilização de um limite de tempo não seria suficiente,
uma vez que os participantes poderiam responder a alguns itens abaixo
do limite de tempo e outros acima, sendo então necessário ter isto em
conta no cálculo do índice.
O ESTUDO ATUAL
O objetivo foi examinar a contribuição do vocabulário para a RC no
modelo SVR em uma amostra de crianças francófonas de 7 a 10 anos
de idade e de séries primárias (G2 a G5). Alguns estudos tentaram
esclarecer o papel do vocabulário no modelo SVR.
No entanto, isto só foi feito duas vezes em francês (em crianças do G1,
Massonnie´ et al., 2019; em alunos de francês L2 do G1 a G2, Huo et
al., 2021). Investigamos mais uma vez esta questão em crianças de
língua francesa, utilizando um novo desenho de avaliação para medir
dois resultados importantes de leitura, nomeadamente velocidade e
precisão. A relação entre eles foi pensada para indexar a eficiência dos
processos de leitura. Além disso, utilizamos um teste de identificação
de palavras escritas incluindo os três níveis de representação de
palavras (ou seja, ortografia, fonologia e semântica – ver Perfetti, 2007;
Ripoll Salceda et al., 2014) e duas medidas de conhecimento profundo
de vocabulário.
Para atingir nosso objetivo, tivemos que responder a duas questões
de pesquisa. A primeira questão de pesquisa foi: Qual a contribuição
do vocabulário para a RC em crianças francófonas de 7 a 10 anos?
Esta questão refere-se ao papel do vocabulário no modelo SVR: O
vocabulário é um fator independente neste modelo ou podemos
considerar que é um componente integrante do WR ou LC?
E se o vocabulário é um componente independente, ele influencia a RC
direta ou indiretamente através da WR e/ou LC? Para responder a esta
questão, foi realizada uma AFC para testar se as cargas de vocabulário
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no componente de compreensão da linguagem, no componente WR ou
em um fator separado. Além disso, com base na estrutura fatorial
determinada pela AFC, uma análise SEM testou a relação (por exemplo,
direta ou indireta) entre os diferentes componentes do RC.
Com base na literatura, esperávamos que o WR contribuísse mais para
o CR das crianças mais novas e o LC contribuísse mais para o CR das
crianças mais velhas. Além disso, esperávamos que o vocabulário fosse
um fator independente no modelo SVR. A segunda questão de pesquisa
referia-se à possível mudança na contribuição do vocabulário em função
da escolaridade das crianças. Na verdade, como a WR se torna mais
automatizada e o vocabulário aumenta com o nível de escolaridade,
esperávamos que a contribuição do vocabulário para a RC aumentasse
nas crianças mais velhas, em detrimento da contribuição da WR. Em
outras palavras, levantamos a hipótese de que o vocabulário dá uma
contribuição maior no modelo SVR para crianças mais velhas.
Participantes
As competências de leitura1 de crianças (N = 243) de escolas primárias
urbanas no Leste de França foram avaliadas através de tarefas
baseadas em computador. As amostras de série foram retiradas da 2ª
série (24 meninos/27 meninas; Mage = 7;7), 3ª série (19 meninos/32
meninas; Mage = 8;6), 4ª série (41 meninos/38 meninas; Mage = 9 ;6)
e 5ª série (28 meninos/34 meninas; Mage = 10;4). Nenhuma criança
com problemas específicos foi incluída neste estudo e nenhuma repetiu
o ano letivo. Todos falavam francês. O presente estudo foi realizado
com a concordância das autoridades acadêmicas e todos os pais dos
participantes foram informados.
Material
O programa de software consistia em diversas tarefas abordando três
componentes da habilidade de leitura, a saber, WR, vocabulário e
compreensão nos modos oral e escrito. Os participantes realizaram
duas tentativas antes de cada tarefa de WR e vocabulário.
Leitura de palavras. Foram aplicadas três tarefas para avaliar os
níveis ortográfico, fonológico e semântico das representações lexicais
envolvidas na WR.
Com a discriminação ortográfica, as crianças tiveram que decidir se
dois pares de itens eram idênticos ou não: 16 “sim” (ex.: tente [tent]-
tente) e 16 “não” (ex.: rubis [rubi]/rudis). Os itens consistiam em 16
pares de palavras idênticas e 16 palavras pareadas com 16
pseudopalavras visualmente semelhantes. Eles variavam em
comprimento e frequência. Com a decodificação honológica, as crianças
tinham que decidir se duas pseudopalavras poderiam ser pronunciadas
da mesma maneira: 10 “sim” (por exemplo, baccai/baquai) e 10 “não”
(por exemplo, rozan/rossan) . Os itens consistiam em 16 pares de
pseudopalavras de comprimento variável (uma ou duas sílabas). Com
a categorização semântica, as crianças tinham que decidir se duas
palavras estavam ou não semanticamente relacionadas: 18 pares
estavam relacionados (respostas “sim”: pomme – poire/ [maçã – pêra])
e 18 pares não eram aparentados (respostas “não”: pomme – salão/
[maçã – sala]). Os itens consistiam em 36 pares de palavras dissílabas
variando em frequência lexical e força de associação com base em
suas relações semânticas (ou seja, alta ou baixa). Quanto à pontuação
para cada uma das tarefas de nível de palavra, foram registradas duas
medidas, a saber, o número de respostas corretas e o tempo de resposta. Nós eliminam
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586 E. Dujardin et al. Scand J Psicol 64 (2023)

tempos de resposta aberrantes por meio de uma operação em duas etapas
para cada criança. Primeiro, os tempos de resposta superiores a dois desvios
padrão da média foram substituídos pelo tempo médio de resposta do filho
para cada criança. Depois, numa segunda etapa, foi recalculado um tempo
médio de resposta para cada criança. Finalmente, o indicador de precisão de
velocidade (SAI)2 foi calculado como a razão entre os tempos médios de
seguida das duas tarefas de compreensão (contrabalançadas as
condições de escuta e leitura) e, por fim, a tarefa de vocabulário.
Pequenas pausas foram inseridas entre as tarefas.
Análise dos

resposta e as respostas corretas. dados Primeiramente, os dados foram submetidos a uma análise fatorial
confirmatória (AFC), a fim de extrair os principais fatores que nos
Profundidade do vocabulário. Para a tarefa, as crianças tiveram que
permitissem abordar a questão de pesquisa relativa ao vocabulário como
responder questões Sim-Não, em resposta a apresentações orais e
um fator potencialmente distinto da LC ao testar vários modelos de AFC.
escritas, cerca de oito palavras-alvo extraídas de cada texto nas
Para garantir que a estrutura fatorial seja a mesma entre os grupos,
tarefas de compreensão (ou seja, audição e leitura). Para cada
realizamos uma análise de invariância comparando modelos configurais, métricos e escala
palavra, as sentenças referiam-se às propriedades da palavra-alvo
Em segundo lugar, realizamos uma análise SEM para procurar o melhor
(por exemplo, gato, “Um gato late?”, resposta “não” esperada) ou à
modelo para testar o papel do vocabulário na RC. Testamos três modelos
categoria da palavra-alvo (por exemplo, “Um gato é um felino? ”“sim” resposta esperada).
hipotéticos para determinar o modelo de variável latente mais adequado.
Foram feitas três perguntas para cada uma das oito palavras-
Após identificar o melhor modelo, utilizamos ele para realizar análises
alvo: duas sobre propriedades e uma sobre categoria.
específicas por série, a fim de testar as diferenças entre os grupos.
Consequentemente, as crianças tiveram que responder a 96
As análises CFA e SEM foram realizadas com Mplus 8.1
questões (8 palavras × 3 questões × 4 textos), nomeadamente ' '
(Muthen & Muth 1998–2017). Para cada análise, examinamos os
48 questões sim e 48 questões não. uma EFS.
índices de ajuste do modelo. Vários critérios devem ser atendidos.
Primeiro, é necessária uma relação ÿ2 para grau de liberdade inferior
Compreensão leitora e auditivaNa tarefa de compreensão leitora,
a 3 (Schreiber, Nora, Stage, Barlow & King, 2006). Em segundo lugar,
as crianças deveriam ler para si mesmas dois textos (A e B)
são esperados valores >0,90 para os índices de Tucker-Lewis (TLI) e
apresentados um após o outro na tela do computador. Cada um dos
de ajuste comparativo (CFI) (Schreiber et al., 2006), e valores inferiores
textos foi então seguido por 12 questões, que os participantes
a 0,08 para a raiz do erro quadrático médio de aproximação (RMSEA)
também leram silenciosamente para si mesmos. Após a leitura das
e o padrão padronizado. raiz quadrada média residual (SRMR) são
questões, os participantes também puderam dar uma nova olhada
aconselháveis (Schreiber et al., 2006). Por fim, recomendam-se os
no texto. Na tarefa de compreensão de aprendizagem, as crianças
menores valores do critério de informação de Akaike (AIC) e do critério
tiveram que ouvir sucessivamente outros dois textos (C e D)3 lidos
de informação de Bayes (BIC) (Burnham, Anderson & Burnham, 2002).
em voz alta pelo software. Cada um dos textos foi então seguido de
12 questões lidas pelo software. Na condição de escuta, os
participantes também puderam ouvir novamente a pergunta e possíveis respostas.
RESULTADOS

Para cada texto utilizado nas tarefas, quatro questões relacionavam-

No geral, foram removidos sete valores discrepantes, que se
se a informações textuais (literais) explícitas, quatro exigiam a
desviaram em 1,5 DP do primeiro ou terceiro quartis para cada
construção de uma inferência de conexão de texto através da
tarefa em toda a amostra. A análise global foi realizada numa
resolução de uma anáfora e quatro exigiam a produção de uma
amostra de 237 crianças. Depois, para responder às questões de
inferência baseada em conhecimento. As questões eram de escolha
investigação e, em particular, para examinar a potencial mudança
forçada e as respostas propostas consistiam em dois distratores e
na contribuição do vocabulário com a idade, constituímos dois
apenas uma resposta correta (ver exemplo no Apêndice A ). Para
grupos, nomeadamente as crianças mais novas do 2.º e 3.º anos
responder, as crianças tiveram que clicar na resposta que
(n = 101) e as mais velhas do 4ª e 5ª séries (n = 136). Preferimos
consideravam correta. A ordem das questões foi aleatória. Na tarefa
a constituição de dois grupos em vez de quatro grupos por duas
de compreensão de leitura silenciosa, a gravação foi iniciada assim
razões principais: primeiro, o número de participantes por grupo é
que as crianças clicaram para exibir todas as respostas possíveis.
muito pequeno se considerarmos quatro grupos (n = 50 para o G2
Na tarefa de compreensão auditiva, o registro do tempo de resposta
por exemplo); segundo, o sistema educacional francês divide os 5
foi iniciado após a leitura das perguntas e possíveis respostas em voz alta pelo software.
anos do ensino fundamental em três (turma preparatória
Foi calculado o mesmo indicador do WR e do vocabulário, '
correspondente ao G1, turmas do ensino fundamental – cours el
nomeadamente o SAI. Baseou-se nas pontuações e nos tempos de
´emmentaires em francês – correspondente ao G2/G3, e turmas
reação dos dois textos em cada tarefa de compreensão.
médias – cours moyens em francês – correspondente ao G4 /G5).

Procedimento
A sessão de avaliação ocorreu em pequenos grupos (8–12 crianças)
na sala de informática das escolas infantis. Cada criança estava
sentada em frente a um computador e equipada com fones de ouvido.
As crianças estavam sentadas de forma que não pudessem se
comunicar ou ver as telas umas das outras. O
a sessão de avaliação durou aproximadamente entre 45 minutos e 1
hora e incluiu os três testes de WR (apresentados em ordem aleatória)
Estatísticas descritivas e comparação de pontuações médias (SAI)
entre os grupos de séries A
Tabela 1 mostra as médias, desvios padrão e confiabilidade (KR-20) em
todas as tarefas para os dois grupos de séries (ou seja, séries 2–3 vs.
séries 4–5). Como esperado, as crianças mais velhas (4ª a 5ª séries)
tiveram melhor desempenho do que as mais novas (2ª a 3ª séries) em
todas as tarefas (ver Tabela 1, Apêndice B , para a matriz de correlação
das variáveis de alfabetização por grupo de séries).

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Scand J Psicol 64 (2023) VOCABULÁRIO E COMPREENSÃO DE LEITURA EM CRIANÇAS 587

Tabela 1. Pontuações médias (desvio padrão) em cada tarefa em função da diferem significativamente do modelo métrico (ÿÿ2 = 15,49, p = 0,030).
os grupos de notas e comparação com testes t de Student Esses resultados sugerem que a estrutura fatorial era a mesma de um
função dos grupos, e que não há necessidade de restringir o
Mais jovem Mais velho

interceptações sejam idênticas de acordo com os grupos.

séries 2–3 séries 4–5
Confiabilidadea N = 101 N = 136 teste t

Leitura de palavras Qual é o papel do vocabulário na habilidade de leitura?

DO 0,88 PD 0,77 0,24 (0,10) 0,35 (0,12) ÿ7,13***
O objetivo desta parte da seção Resultados é investigar quais
SC 0,23 (0,11) 0,28 (0,11) ÿ3,31**
0,83 ÿ5,84*** modelo – incluindo WR, vocabulário e LC – pode explicar melhor RC
0,24 (0,12) 0,32 (0,11)
Vocabuláriob para a amostra geral. Três modelos SEM, com máximo
Cat 0,59 Prop 0,82 (0,39) 1,10 (0,51) ÿ4,7*** estimador robusto de probabilidade, foram testados para determinar quão bem o
0,75 Compreensão 0,75 (0,34) 1,04 (0,44) ÿ5,37***
três construtos latentes previram RC, enquanto atribuíam diferentes
de leitura
papéis no vocabulário.
Aceso Texto A: 0,70c 0,13 (0,07) 0,21 (0,11) ÿ6,86***
TcI Texto B: 0,75 ÿ5,54*** Primeiro, testamos o efeito direto de WR, LC e vocabulário sobre
0,14 (0,08) 0,20 (0,10)
KBI 0,13 (0,09) 0,19 (0,10) ÿ5,01*** RC (Modelo A). Neste modelo, forçamos as covariações entre
Compreensão auditiva vocabulário e WR, entre vocabulário e LC para ser igual a
Aceso Texto C: 0,84 0,59 (0,32) 0,79 (0,34) ÿ4,6***
0. Em segundo lugar, testamos o papel mediador do vocabulário na RC
TcI Texto D: 0,78 0,57 (0,29) 0,74 (0,36) ÿ4,05***
(Modelo B). Por fim, testamos o efeito direto e indireto, via
KBI 0,50 (0,27) 0,72 (0,38) ÿ4,83***
WR e LC, de vocabulário em RC (Modelo C). Como em nosso CFA

Notas: Com exceção dos coeficientes de Vocabulário, os demais coeficientes foram análise, usamos análise de comparação de modelos e ajuste de modelo
calculado em escala maior (N = 485, em Auphan, Ecalle & Magnan, índices para determinar o melhor modelo (ver Tabela 3).
2019). DO = Discriminação Ortográfica; PD = Decodificação Fonológica; O modelo C apresentou bons índices de ajuste e diferiu significativamente do
SC = Categorização Semântica; Gato = Categoria; Prop = Propriedades;
Modelo A (ÿÿ2 [1] = 33,89, p < 0,001). O modelo envolvendo o
Aceso = Literal; TcI = Inferência de Conexão de Texto; KbI = Baseado em Conhecimento
Inferência. papel mediador do vocabulário (Modelo B) e o teste do Modelo A
a
Os coeficientes de confiabilidade para leitura de palavras e leitura e audição efeitos diretos de LC, WR e vocabulário exibiram menor ajuste e
compreensão já foram apresentadas em outro artigo (Auphan, a SRMR foi muito alta (SRMR = 0,101; 0,147). Nós não
Écalle & Magnan, 2019). manter esses modelos.
b
Confiabilidade para todas as 96 questões: 0,82.
c O modelo C revelou um efeito indireto do vocabulário na RC via
Coeficiente de confiabilidade nas 12 questões de cada texto.
***P < 0,001. LC (ÿ = 0,057, SE = 0,024, p = 0,02) e WR (ÿ = 0,23,
**P < 0,01. SE = 0,072, P = 0,001). O modelo C sugeriu que WR e LC
seria sustentado pelo vocabulário (Fig. 2).
Quantos fatores contribuem para a capacidade de leitura?

Esperávamos um modelo de estrutura de quatro fatores. Usamos um modelo

análise de comparação e índices de ajuste de modelo para comparar os quatro Qual é o papel do vocabulário em função do nível de leitura?

dimensões esperadas (M1) para estruturas alternativas (ver Tabela 2).
As estruturas alternativas corresponderam a: (1) três fatores com
WR com vocabulário incluído (M2 na Tabela 2); (2) três fatores
com LC com vocabulário incluído (M3 na Tabela 2); e (3) quatro
fatores com vocabulário com a categorização semântica de WR
incluídos (M4 na Tabela 2). Os resultados do CFA mostraram que
WR, vocabulário, LC e RC carregados em quatro fatores distintos (ver
Figura 1). Este modelo superou os modelos alternativos (ver
Mesa 2). Os resultados desta análise sugerem que o vocabulário foi
um fator distinto. A análise de invariância revelou que métricas e
modelos escalares não diferiram significativamente do modelo configural
(métrica em relação aos modelos configurais ÿÿ2 = 6,02, P = 0,54; escalar
contra configural ÿÿ2 = 20,46, p = 0,12) e modelo escalar
O objetivo desta análise foi testar a hipótese de desenvolvimento
do papel do vocabulário nos dois grupos (ver Fig. 3). Nós testamos
Modelo C.4 Os índices de ajuste do Modelo C foram aceitáveis,
2
ÿ (92) = 147,493, P = 0,0002; CFI = 0,948; TLI = 0,938;
RMSEA = 0,071 [IC 0,049–0,092]; SRMR = 0,065;
AIC = ÿ2589,176; BIC = ÿ 2374,156. As principais diferenças
entre os resultados da amostra global e em função da
grupo pode ser resumido da seguinte forma. Primeiro, no grupo mais jovem
(Fig. 3a), nenhum efeito direto do vocabulário na LC foi encontrado
(ÿ = 0,015, EP = 0,115, p = 0,89), ao contrário do caso dos mais velhos
grupo (fig. 3b; ÿ = 0,366, EP = 0,086, p < 0,001). Em segundo lugar, para
no grupo mais velho, nenhum efeito direto da LC na RC foi encontrado
(ÿ = 0,109, SE = 0,111, P = 0,324), diferentemente do caso do

Tabela 2. Estatísticas de ajuste dos modelos e modelos alternativos da análise fatorial confirmatória (AFC)

2
AFCÿ2 _ df CFI TLI RMSEA (IC 90%) SRMR AIC BIC ÿÿ ÿModelo ÿCFI ÿTLI

M (1) 49,22 M 38 0,998 ,985 0,035 (0,000–0,061) 0,034 ÿ2481,281 ÿ2346,026 –

– ––

(2) 194,095*** 41 0,863 0,816 0,126 (0,108–0,144) 0,112 ÿ2309,610 ÿ2184,759 ÿ2 (3) = 117,28*** 1 vs.
M (3) 174,536*** 41 0,880 0,840 0,117 (0,100–0,135) 0,103 ÿ2336,648 ÿ2211,797 ÿ2 (3) = 119,73*** 1 vs.
M (4) 134,113*** 38 0,914 0,875 0,103 (0,085–0,123) 0,093 ÿ2378,543 ÿ2243,289 ÿ2 (0) = 0a 1 x 4 ÿ0,123 ÿ0,75

2
Notas: M = Modelo; ÿÿ = Qui quadrado de Satorra–Bentler; ÿCFI = Diferença entre modelos CFI; ÿTLI = Diferença entre modelos TLI.
a
df = 0.
***P < 0,001.

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588 E. Dujardin et al. Scand J Psicol 64 (2023)

Fig 1. Modelo de equação estrutural com leitura de palavras e compreensão auditiva desempenhando um papel mediador entre vocabulário e compreensão de leitura
(a) para o grupo de 2ª a 3ª série (n = 101) e (b) para o grupo de 4ª a 5ª série (n = 136).

Tabela 3. Estatísticas de ajuste de modelos e modelos alternativos da análise de modelagem de equações estruturais

2
Modelos ÿ df CFI TLI RMSEA (IC 90%) SRMR AIC BIC ÿÿ2 ÿModelo ÿCFI ÿTLI

M (A) 112,628* 40 0,935 0,911 0,088 (0,069–0,107) 0,147 M (B) 93,157*** 41 0,952 0,935 ÿ2413.231 ÿ2284.913 – – ––

0,075 (0,055–0,095) 0,101 52,803† M (C) ÿ2430,844 ÿ2302,525 ÿ2 (1) = 0,51 39 0,988 1 contra 2 0,017 0,024
0,983 0,039 (0,000–0,063) 0,042 ÿ2479,512 ÿ2347,726 ÿ2 (1) = 33,89*** 1 vs. 0,053 0,072

2
Notas: ÿÿ = Qui quadrado de Satori–Bentler; ÿCFI = Diferença entre Modelos Financeiros; ÿTLI = Diferença entre modelos TLI.
†P < 0,10.
***P < 0,001.
*P < 0,05.

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Scand J Psicol 64 (2023) VOCABULÁRIO E COMPREENSÃO DE LEITURA EM CRIANÇAS 589
Figura 2. Análise fatorial confirmatória para construtos latentes de leitura de
palavras, compreensão leitora, compreensão auditiva e vocabulário.
grupo mais jovem (ÿ = 0,329, EP = 0,101, p = 0,001). Observou-se efeito indireto
do vocabulário, via WR, na RC tanto para o grupo mais jovem (ÿ = 0,242, SE =
0,078, p = 0,002) quanto para o grupo mais velho (ÿ = 0,296, SE = 0,095, p =
0,002). Finalmente, nenhum efeito indireto do vocabulário via LC na RC foi
encontrado para nenhum dos grupos (grupo mais jovem, ÿ = ÿ0,005, SE = 0,038,
p = 0,897; grupo mais velho, ÿ = 0,04, SE = 0,042, p = 0,345).
DISCUSSÃO
Usando o modelo SVR como estrutura, examinamos a contribuição do vocabulário
para a RC em crianças de 7 a 10 anos de idade, da 2ª à 5ª série, usando um
índice de eficiência que combina velocidade e precisão. De acordo com o modelo
SVR (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990), a RC envolve dois
componentes: WR e compreensão linguística. Recentemente, o modelo SVR foi
complementado através da adição de componentes relacionados ao vocabulário
(Tunmer & Chapman, 2012). Um conjunto de pesquisas
Fig 3. Modelo de equação estrutural com leitura de palavras e compreensão auditiva desempenhando um papel mediador entre vocabulário e compreensão de
leitura para a amostra geral (N = 237).
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tentou definir e especificar o papel do vocabulário neste modelo (por exemplo,
Cho et al., 2019; Kim, 2017; Protopapas et al., 2012, 2013; Verhoeven et al.,
2019). Com base nesses estudos, testamos a contribuição da profundidade do
vocabulário para a RC no modelo SVR e as diferenças na contribuição do
vocabulário em função do nível escolar das crianças. Nas séries mais altas,
esperávamos que o vocabulário desse uma contribuição maior para o RC do que
para o WR. Os principais resultados deste estudo podem ser resumidos da
seguinte forma.
O vocabulário é um fator distinto de WR, LC e RC.
Além disso, a profundidade do vocabulário parece sustentar a WR e a LC
directamente, e a RC indirectamente, e a medida em que o faz difere de acordo
com os níveis de escolaridade das crianças.
Qual é a contribuição da profundidade do vocabulário para a
compreensão da leitura em crianças de 7 a 10 anos?
Primeiro, utilizamos uma análise AFC para testar as estruturas fatoriais dos
diferentes componentes (ou seja, vocabulário, LC, WR e RC).
Ao contrário de Massonnie' et al. (2019), que concluiu que vocabulário e LC são
duas dimensões da compreensão da leitura oral devido à forte correlação entre
eles, nossos resultados revelaram que o vocabulário era um fator separado de
WR, LC e RC, com uma correlação muito mais fraca entre LC e vocabulário .
Isto provavelmente viria da forma como o vocabulário foi medido (PPVT para
Massonnie' et al., 2019; uma tarefa de perguntas sim-não sobre propriedades e
categorias para o nosso estudo).
Assim, nossos resultados apoiam a ideia de que esses componentes são quatro
fatores distintos. Esta descoberta é consistente com estudos anteriores em
alunos de inglês e de outros idiomas (Cho et al., 2019), bem como em falantes
de inglês na 2ª série (Kim, 2017) e alunos de holandês L1 e L2 (Verhoeven et
al., 2019). O vocabulário é, portanto, um conceito teórica e estatisticamente
diferente de WR, LC e RC. O vocabulário é um conceito complexo que implica
diversas dimensões. O vocabulário de medidas é, portanto, complexo. Em nosso
estudo, medimos o vocabulário fazendo perguntas sobre as propriedades das
palavras e a categoria semântica das palavras com perguntas envolvendo uma
resposta sim ou não (ou seja, o gato é um felino?). Estas duas tarefas requerem
conhecimentos precisos, referentes à profundidade do vocabulário (ver Ouellette
& Shaw, 2014). Com base no enquadramento da hipótese da qualidade lexical
(Perfetti, 2007 ),
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590 E. Dujardin et al.
medidas propostas de ortografia, fonologia e semântica. Os aspectos
semânticos foram medidos por meio de uma tarefa de categorização
semântica (ou seja, as duas palavras fazem parte do mesmo campo
semântico? maçã/pêra) é uma tarefa que requer conhecimentos menos
precisos, não solicitamos que a criança conheça o campo semântico. Além
disso, para testar se a categorização semântica poderia ter feito parte do
vocabulário, comparamos diferentes estruturas fatoriais (ver seção
Resultados): uma em que a categorização semântica seria carregada no
fator “leitura de palavras”, a outra em o fator “Vocabulário”. Os resultados
sugerem que a categorização semântica faz parte da leitura de palavras
(ver também Cho et al., 2019). Nosso resultado parece consistente com
descobertas anteriores, uma vez que o vocabulário é um forte preditor
independente dos últimos conceitos (por exemplo, Ouellette, 2006; Ouellette
& Beers, 2010).
Em segundo lugar, as análises SEM mostraram que WR deu uma
contribuição maior para RC do que LC (0,57 vs. 0,20). Este resultado é
consistente com estudos anteriores (ver Huo et al., 2021; Massonnie´ et al.,
2019 com uma medida de fluência de WR; mas ver Megherbi et al., 2006
com uma medida de WR sem levar em conta o tempo). Em nosso estudo,
utilizamos um índice de eficiência que leva em conta o tempo e três níveis
de representação de palavras. De acordo com a Hipótese da Qualidade
Lexical (Perfetti, 2007), seriam necessários três níveis de representação de
palavras para identificar palavras e determinar a qualidade lexical: ortografia,
fonologia e semântica. Richter et al. (2013) examinaram até que ponto a
qualidade lexical pode influenciar a compreensão de texto em crianças
alemãs do 1.º ao 4.º ano. Mostraram que as competências de compreensão
de texto eram explicadas tanto pela velocidade como pela precisão. Em
nosso estudo, a WR foi medida usando esses três níveis de representação
de palavras, e calculamos um índice de eficiência que combinou velocidade
e precisão. Alta qualidade lexical (ou seja, alto nível de precisão e acesso
rápido a diferentes níveis de representação de palavras) implica melhor RC
do que baixa qualidade lexical (ou seja, baixo nível de precisão e acesso
lento a diferentes níveis de representação de palavras). Nossos resultados
apoiam, portanto, a ideia de que WR é um contribuidor mais importante
para RC do que LC para alunos de francês.
Finalmente, examinamos o papel do vocabulário testando diferentes
modelos de caminhos. As análises SEM revelaram que o vocabulário teve
um efeito indireto no RC através de LC e WR em crianças falantes de
francês de 7 a 10 anos de idade (ver também Cho et al., 2019 para o efeito
em alunos de inglês). Este resultado é consistente com estudos recentes
anteriores que mostraram que o vocabulário influencia indiretamente o RC
em todos os aspectos da linguagem oral (Cho et al., 2019; Kim, 2017;
Verhoeven et al., 2019) e WR (Cho et al., 2019 ).
Ouellette (2006) mostrou que diferentes dimensões do vocabulário (ou seja,
receptivo e expressivo, amplitude e profundidade do vocabulário) estão
relacionadas às habilidades de leitura (ou seja, WR, decodificação, RC). O
aumento no conhecimento do vocabulário exigiria que as crianças
desenvolvessem processos eficientes de WR e LC (por exemplo, Ouellette,
2006). Na verdade, quanto mais precisamente as crianças conhecem as
palavras, melhor é o seu desempenho em WR e LC. Além disso, a
contribuição do vocabulário para a WR foi superior à do LC (0,56 vs. 0,35),
sem efeito direto do vocabulário sobre a RC. Estes resultados sugerem que
o efeito do vocabulário é totalmente mediado por WR e LC. O efeito direto
do vocabulário na RC é encontrado quando outras competências são
controladas, ou seja, competências relacionadas com a WR (por exemplo,
Ouellette, 2006; Ouellette e Beers, 2010). Além disso, o fato de termos
encontrado um efeito indireto do vocabulário via LC e WR
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Scand J Psicol 64 (2023)
poderia ser explicado em parte pelo fato de a tarefa de vocabulário ter sido
apresentada em duas modalidades (oral e escrita). Nossa tarefa, portanto,
envolveu mecanismos de processamento escrito e oral.
A vantagem deste modo duplo de apresentação é que podemos medir o
nível de vocabulário das crianças, independentemente de quaisquer
dificuldades que possam ter em WR e LC.
Além disso, Braze et al. (2016) mostraram que a amplitude do vocabulário
(medida usando um paradigma de imagens de múltipla escolha) tem um
efeito na RC, seja medida por meio de questões de múltipla escolha,
conclusão de frases ou seleção de imagens que correspondem a uma frase.
Em contraste, a profundidade do vocabulário afeta apenas a RC medida
por questões de múltipla escolha. Por fim, deve-se notar que em estudos
que mostram um efeito indireto do vocabulário na RC via WR e LC, o
vocabulário foi medido apenas usando um paradigma de imagem de múltipla
escolha (Cho et al., 2019; Kim, 2017).
Estudos que concluíram que o vocabulário está relacionado ao CR mediram
a profundidade e a amplitude do vocabulário sem diferenciá-los nas análises.
Para determinar o papel do vocabulário é necessário saber medi-lo e,
principalmente, identificar a dimensão que o pesquisador deseja estudar.
Na verdade, os mesmos processos de resposta não estão envolvidos,
dependendo se o vocabulário é medido usando um paradigma de imagem
de múltipla escolha, perguntas abertas ou questões de múltipla escolha
que examinam as dimensões de profundidade (definição) ou amplitude
(conhecimento de palavras). É certamente mais difícil dar uma definição do
que dizer se a palavra corresponde a uma imagem. Pareceria, portanto,
necessário decidir se o vocabulário é considerado um conhecimento geral
relacionado com o mundo, ou um conhecimento específico relacionado com
um texto, por exemplo.
Qual é a contribuição da profundidade do vocabulário em função do
nível escolar das crianças?
Com o nível escolar, o conhecimento do vocabulário aumenta, a WR isolada
torna-se mais automatizada e a compreensão oral melhora.
Poderíamos, portanto, assumir que a contribuição do vocabulário difere de
acordo com os níveis de leitura, ou mais precisamente de acordo com a
série. Testamos o papel do vocabulário de acordo com a série.
A análise SEM revelou que a WR estava mais fortemente relacionada com
a CR do que a LC em ambos os grupos (mais jovens e mais velhos). Isto
apoia resultados anteriores em crianças que falam francês (Massonnie´ et
al., 2019; ver também Huo et al., 2021 em alunos de francês L2), em alunos
de inglês e não-inglês (Cho et al., 2019), e em Falantes de inglês na 2ª série
(Kim, 2017). Conforme afirmado pela Hipótese da Qualidade Lexical
(Perfetti, 2007), a WR parece ser uma importante fonte de diferenças na
RC. A WR continua, portanto, a ser um fator importante a ter em conta para
identificar as dificuldades de compreensão das crianças (ver Nation, 2019).
Em ambos os grupos, também encontramos um efeito indireto do
vocabulário na RC via WR, mas não via LC, confirmando assim que a WR
é essencial para a RC (por exemplo, Cho et al., 2019; Perfetti, 2007). Não
encontramos o maior efeito direto esperado do vocabulário do que o WR na
RC para crianças mais velhas. Este presente achado confirma os de
estudos anteriores, mostrando que o vocabulário parece ser uma habilidade
que está relacionada à RC através do fator mediador da WR (por exemplo,
Cho et al., 2019; Kim, 2017; ver também Ouellette & Beers, 2010 para
resultados semelhantes com WR controlado). Em nosso estudo, medimos
os três componentes da qualidade lexical (ou seja, fonologia, ortografia e semântica; ver
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Scand J Psicol 64 (2023) VOCABULÁRIO E COMPREENSÃO DE LEITURA EM CRIANÇAS 591
Perfetti, 2007) envolvidos na WR: Quanto mais forte for a ligação entre estes
componentes, mais eficiente será a WR. Uma grande quantidade de conhecimento
de vocabulário exigiria alta qualidade lexical para recuperar formas e significados
de palavras. Além disso, a ausência de efeito indireto do vocabulário na CR via LC
para ambos os grupos não reduziu a importância da LC no modelo RVS. Sem
querer contradizer a literatura que afirma que o vocabulário tem influência no RC,
propomos uma interpretação mais orientada para a medição. Com efeito, o
vocabulário é medido a partir de palavras extraídas dos textos para compreensão,
elas próprias apresentadas na modalidade oral no caso de LC e na modalidade
escrita para RC. Na verdade, este resultado poderia ser explicado pela natureza da
tarefa de vocabulário. Esta tarefa foi elaborada a partir de palavras extraídas de
textos de LC e RC, e foi apresentada nas modalidades oral e escrita. Assim,
diferentemente das tarefas de WR, os itens das tarefas de vocabulário foram
apresentados nos textos, possibilitando garantir que as crianças tinham ou não
conhecimento prévio dos textos apresentados. Pode ser útil adicionar outro teste de
vocabulário, que não esteja vinculado às tarefas de compreensão, para testar esta
hipótese.
Finalmente, a falta de ligação entre LC e RC no grupo mais velho é surpreendente.
De acordo com a hipótese de desenvolvimento, nas fases iniciais da aprendizagem
da leitura, a WR é a componente que explica mais completamente a RC. Uma vez
que os processos de identificação de palavras são mais automatizados, a criança
se torna um leitor mais estabelecido. A compreensão oral tornar-se-ia, portanto, o
componente que explica o desempenho da RC em crianças mais velhas (por
exemplo, Nation, 2019).
Embora tenhamos encontrado os efeitos esperados nas crianças mais novas (G2-3),
não demonstramos o efeito direto da LC na CR nas crianças mais velhas e, portanto,
não demonstramos o efeito indireto do vocabulário na CR via LC. Podemos supor
que a medida oral/escrita paralela, juntamente com um teste de vocabulário nas
palavras do texto, pode ter mascarado ou diminuído os efeitos potenciais. Parece,
portanto, essencial apresentar textos não paralelos para compreensão, a fim de
medir LC e RC, bem como testes de vocabulário que não sejam baseados em texto.
Além disso, se nos concentrarmos nas medidas de LC e RC, são utilizados
diferentes tipos de questões: questões de múltipla escolha (Braze et al., 2016; Cho
et al., 2019; Kim, 2017; Protopapas et al., 2013; Tunmer & Chapman, 2012;
Verhoeven et al., 2019), questões para preencher lacunas (Braze et al., 2016; Cho
et al., 2019; Kim, 2017; Tunmer & Chapman, 2012), questões abertas (Kim, 2017;
Tunmer & Chapman, 2012), questões de veracidade envolvendo resposta sim/não
(Cho et al., 2019). Finalmente, alguns estudos aumentaram o número de medidas
de CL para
para melhor compreender e operacionalizar esta componente, e mais especificamente
em inglês (Braze et al., 2016; Cho et al., 2019; Kim, 2017; Tunmer & Chapman,
2012). Assim, mesmo que o francês seja uma língua mais transparente que o inglês,
um número maior de medidas de compreensão deverá ser utilizado em estudos
futuros.
Limitações
Identificamos várias limitações ao presente estudo. Primeiro, o presente estudo
utilizou um desenho transversal com crianças da 2ª à 5ª série. O papel do vocabulário
no modelo SVR em função das séries das crianças poderia ser examinado mais
detalhadamente em uma amostra maior de crianças da 2ª à 5ª série. Além disso,
seriam necessários estudos com desenho longitudinal para testar a hipótese de que
o vocabulário prediz WR e LC. O terceiro
© 2023 Os Autores. Jornal Escandinavo de Psicologia publicado pelas Associações Psicológicas Escandinavas e John Wiley & Sons Ltd.
A limitação diz respeito à medição do vocabulário. O teste de vocabulário em nosso
estudo mediu a profundidade do vocabulário (isto é, o significado das palavras) com
um novo teste, que teve um coeficiente de confiabilidade baixo (0,59). Uma nova
versão do nosso teste seria testada. Seria também interessante adicionar uma
medida da amplitude do vocabulário (isto é, o número de palavras conhecidas). Na
verdade, Ouellette (2006) salientou que estas diferentes dimensões do vocabulário
teriam efeitos na WR (ou seja, amplitude) e na RC (ou seja, profundidade). Um
estudo adicional deverá integrar vocabulário amplo, bem como vocabulário profundo
(por exemplo, com uma nova versão do nosso teste e uma medida padronizada de
vocabulário profundo). Por fim, não tínhamos informações sociodemográficas sobre
a amostra. No contexto do Modelo Componente de Leitura (Aaron, Joshi, Gooden
& Bentum, 2008), além dos domínios cognitivos (ou seja, WR, compreensão), tanto
ecológicos (por exemplo, ambientes familiares e acadêmicos) quanto psicológicos
(por exemplo, , motivação, interesse) estão envolvidos na explicação do desempenho
em leitura. Mais pesquisas envolvendo esses diferentes domínios seriam necessárias
para melhor compreender o sucesso da RC.
CONCLUSÃO E IMPLICAÇÕES
Descobrimos que a contribuição da WR continua a ser um factor importante na RC
(ver também Nation, 2019 em crianças com dificuldades de linguagem). Nos
modelos RSF (Perfetti & Stafura, 2014) e SVR, o WR desempenha um papel central
na RC. A medida de WR, incluindo três componentes de representação de palavras
da Hipótese de Qualidade Lexical (Perfetti, 2007; ou seja, ortografia, fonologia e
semântica) deve ser medida sistematicamente.
Além disso, sem contradizer o modelo SVR que inclui vocabulário (Tunmer &
Chapman, 2012), o RSF relata o papel central do vocabulário (ou seja, “significado”
tal como é relatado no módulo Lexicon), ao qual é atribuído um estatuto
independente. Nossas descobertas apoiam essa ideia. Assim, ampliamos pesquisas
anteriores (por exemplo, Cho et al., 2019: Kim, 2017) , indicando que o vocabulário
deve ser considerado como um fator separado no contexto do modelo SVR em
francês. O papel do vocabulário no modelo SVR deve ser examinado como um
factor separado. Além disso, ao incluir uma distinção entre profundidade e amplitude
de vocabulário, deveríamos ser capazes de compreender melhor a sua contribuição
para a CR. Finalmente, embora o modelo SVR seja simples, pode orientar a
classificação dos perfis de leitura (ver Nation, 2019). É claro que o modelo SVR
continua a ser uma boa estrutura para explicar a RC. Apesar disso, todos os
resultados deste e de outros estudos sugerem que o vocabulário precisa ser
integrado e avaliado se quisermos obter uma melhor compreensão da capacidade
de leitura.
DECLARAÇÃO DE DISPONIBILIDADE DE DADOS
Os dados que apoiam as conclusões deste estudo estão disponíveis no autor
correspondente mediante solicitação razoável.
NOTAS FINAIS
1
Os dados retidos para esta experiência em crianças do ensino primário
foram extraídos de uma amostra maior. A leitura de palavras e as duas
tarefas de compreensão são apresentadas brevemente aqui (para mais
detalhes, ver Auphan, Ecalle & Magnan, 2019).
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592 E. Dujardin et al.
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SAI ¼ 3
Respostas corretas 1 1000
Total de respostas Tempo médio
de resposta As frequências das palavras em cada texto foram controladas com o francês
'
Base de dados MANULEX (Let´e, Sprenger-Charolles & Col e,´ 2004). Textos A
e C, por um lado, e B e D, por outro, foram pareados para
dificuldade em usar o índice de leitura automatizada e o índice Gunning Fog
(Mailloux, Johnson, Fisher & Pettibone, 1995), que leva em conta o
comprimento de palavras e frases.
4
Adicionamos o efeito direto do vocabulário na compreensão da leitura para
determinar a influência das notas. Nenhum efeito direto foi encontrado para nenhum dos dois
grupo de notas.
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Machine Translated by Google

Scand J Psicol 64 (2023) VOCABULÁRIO E COMPREENSÃO DE LEITURA EM CRIANÇAS 593

APÊNDICE A

Captura de tela de uma pergunta (exigindo uma inferência baseada em conhecimento) sobre compreensão de leitura

Onde está essa história?

Em um jardim.
Em uma floresta. Em uma escola.

© 2023 Os Autores. Jornal Escandinavo de Psicologia publicado pelas Associações Psicológicas Escandinavas e John Wiley & Sons Ltd.
 594 E. Dujardin et al.
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