Intervenção fonoaudiológica nos Transtornos da Leitura e da Escrita:

abordagem multidimensional

Clara Regina Brandão de Ávila

Doutora em Distúrbios da Comunicação Humana pela Universidade Federal de São
Paulo. Professora Associada do Departamento de Fonoaudiologia da Universidade
Federal de São Paulo - Escola Paulista de Medicina/UNIFESP-EPM. Pesquisadora
Responsável pelo Núcleo de Ensino, Assistência e Pesquisa em Escrita e Leitura
(NEAPEL) do Departamento de Fonoaudiologia da Universidade Federal de São
Paulo ± Escola Paulista de Medicina / UNIFESP-EPM, São Paulo (SP).

Adriana de Souza Batista Kida

Doutora em Ciências - Distúrbios da Comunicação Humana pela Universidade
Federal de São Paulo ± UNIFESP. Pesquisadora do Núcleo de Ensino, Assistência e
Pesquisa em Escrita e Leitura (NEAPEL) do Departamento de Fonoaudiologia da
Universidade Federal de São Paulo ± Escola Paulista de Medicina / UNIFESP-EPM,
São Paulo (SP).

Carolina Alves Ferreira de Carvalho

Mestre em Distúrbios da Comunicação Humana pela Universidade Federal de São
Paulo - UNIFESP. Doutoranda em Ciências - Distúrbios da Comunicação Humana
pela Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP. Pesquisadora do Núcleo de
Ensino, Assistência e Pesquisa em Escrita e Leitura (NEAPEL) do Departamento de
Fonoaudiologia da Universidade Federal de São Paulo ± Escola Paulista de
Medicina / UNIFESP-EPM, São Paulo (SP).

Trabalho realizado no Núcleo de Ensino, Assistência e Pesquisa em Escrita e

Leitura (NEAPEL) do Departamento de Fonoaudiologia   da Universidade Federal de
São Paulo ± Escola Paulista de Medicina / UNIFESP-EPM, São Paulo (SP).

1  
 
Fundamentos teóricos sobre o aprendizado da leitura

A linguagem é considerada pressuposto fundamental do desenvolvimento de

habilidades cognitivas, sociais e do sucesso acadêmico (Hay et al.,2007). O

conhecimento sobre o risco que déficits de aquisições e desenvolvimentos da

linguagem e da fala impõem ao aprendizado da leitura e da escrita tem sido

extensamente divulgado (Gerber, 1996; Mody, Studdert-Kennedy, Brady, 1997;

Santos e Navas, 2002; Nation et al, 2004; Catts, Adlof, Weismer, 2006; Pennington e

Bishop, 2009; Snowling e Hulmes, 2011). Esses déficits podem ser explícitos e

facilmente reconhecidos desde as primeiras etapas do desenvolvimento. Por outro

lado, também podem se expressar de forma branda ou subclínica e ser de difícil

identificação ou diagnóstico (Pascoe, Stackhouse, Wells, 2006). De qualquer forma,

evidências clínicas e, mesmo, educacionais, mostram a forte relação entre

habilidades de linguagem oral e de fala e as condições de aprendizado da leitura e

da escrita (Berninger et.al, 2002; Snowling e Stackhouse, 2004; Tomblin, 2005;

Pascoe, Stackhouse, Wells, 2006) e da utilização desses aprendizados para a

continuidade dos desenvolvimentos de linguagem e cognitivo, que têm início ao

nascimento (Flood e Lapp, 1987; Westby, 2012).

Pode-se dizer, então, que o desenvolvimento de diferentes habilidades perceptivas,

de linguagem, cognitivas, de raciocínio, de memória e de atenção, subjaz e

possibilita que as aprendizagens sucedam sem problemas. Torna-se mais fácil

compreender essas relações quando se sabe que as habilidades que fundamentam

o aprendizado formam uma complexa rede de processamentos de informações que

ao longo do desenvolvimento da criança, confirma e amplia as conexões neuronais,

e descarta outras, de acordo com as estimulações (internas e ambientais) recebidas,

2  
 
e armazenadas de forma organizada e categorizada a partir do código do idioma ao

qual a criança está exposta (Mears, 2003; Jensen, 2008).

A linguagem é compreendida como um complexo sistema de utilização de símbolos

para cujo funcionamento requer a ação coordenada de quatro subsistemas: o

fonológico, o semântico-lexical, o gramatical (sintaxe e morfologia) e o pragmático. O

sistema fonológico mapeia os sons da fala na direção dos significados. O sistema

semântico está organizado em palavras que definem o conhecimento vocabular

(todas as palavras, e significados, que um indivíduo conhece), forte preditor do

sucesso acadêmico e da compreensão leitora (Qian, 1999; Lee, 2011). A gramática

é o sistema de regras que especifica como as palavras são organizadas em

sentenças de modo a transmitir uma proposição compreensível e, assim, estrutura e

define o modo como palavras e partes delas são combinadas para comunicar

significados diferentes (para compreender um enunciado deve-se identificar as

informações implicadas na forma gramatical da proposição). E a pragmática está

ligada ao uso da linguagem, possibilitado pela compreensão do contexto, pelo

reconhecimento da audiência e dos turnos dialógicos, da identificação e adaptação

ao tópico do assunto, pelo monitoramento da própria compreensão e da

compreensão alheia. Separados apenas didaticamente, esses subsistemas integram

informações em processamentos cujas adequações de velocidade e precisão

conferem à linguagem suas características de funcionamento mais, ou menos,

adequado.

É evidente, que além das condições cognitivas e adaptativas, outras primordiais,

sensoriais e motoras, devem estar adequadas de modo a fundamentar, permear e

impelir o processamento de informações, principalmente as auditivo-linguísticas

(Frota e Pereira, 2010), de forma coordenada, permitindo, assim, o funcionamento

3  
 
da linguagem que fornecerá, à sua vez, as bases para o aprendizado da escrita e da

leitura.

O aprendizado é considerado o produto de diversas ações sensoriais, associativas,

perceptivas, cognitivas, que atuam conjuntamente, segundo uma rede de

processamentos de informações que concorrem para a apreensão de novos

conhecimentos. Um conhecimento pode surgir a partir de abstrações de uma

multiplicidade de estímulos sensório-motores, perceptivos, cognitivos que, sob a

ação de mecanismos cognitivos - nos quais estão implicadas habilidades de atenção

e memória - são integrados, associados, categorizados, representados,

armazenados para futuras recuperações, quer por meio de palavras, quer por

imagens, ou por outras formas de evocação. O desenvolvimento cognitivo e o

aprendizado da linguagem, complexos e dinâmicos, podem ser estimulados,

também, a partir de atos motores, principalmente a partir de inputs proprioceptivos,

que também implicam em cognição (Guardiola e Rotta, 1998). Assim, o

processamento cognitivo pode ser mediado pela linguagem, que acaba por

transformar inputs sensoriais, motores, perceptivos, e outros, em conhecimento

(Gerber, 1996).

A Simple View of Reading e o aprendizado da leitura

Assim como o da linguagem oral, o aprendizado da leitura ± e evidentemente o da

escrita ± é um processo complexo. A Simple View of Reading (Gough e Tunmer,

1986) mostra que diferentes habilidades da linguagem oral compõem os pilares para

o aprendizado da leitura que deve necessariamente chegar, em última instância, à

compreensão e crítica do texto lido. Um dos indiscutíveis pilares do aprendizado da

4  
 
leitura congrega habilidades que levarão à decodificação da palavra: a consciência

fonológica, o conhecimento da letra impressa, a associação fonema-grafema, ou

som-letra (Muter et al., 2004; Oakhill e Cain, 2012), o conhecimento lexical

(Tannenbaum, Torgensen e Wagner, 2006). Todas essas habilidades conduzem, por

meio de processamentos considerados de baixa ordem cognitiva, ao

reconhecimento automático das palavras. Esses processamentos de decodificação

dependem, fundamentalmente, do adequado desenvolvimento fonológico e lexical.

Segundo a Simple View of Reading, outra base que sustenta o aprendizado da

leitura está ligada ao desenvolvimento dos demais subsistemas da linguagem, como

o semântico-lexical (Carroll, 1993) e o morfossintático (Tong, Deacon, Kirby e Cain,

2011), associados ao desenvolvimento linguístico como um todo e ao conhecimento

de mundo que permitem que a compreensão da linguagem aconteça. Além destes,

mecanismos cognitivos, executivos e de alta ordem como a memória, a atenção, a

capacidade de abstração, o raciocínio dedutivo, a habilidade de elaboração de

inferências, e a adequação da função pragmática da linguagem - esta permite o

auto-monitoramento da compreensão e da elaboração (Laing e Kamhi, 2002; Oakhill

e Petrides, 2007; Cain, 2010; Oakhill e Cain, 2012) - bem como fatores psicoafetivos

como a motivação (Paris, Cross e Lipson, 1984; Oakhill e Petrides, 2007; Miller e

Faircloth, 2009) e a disposição para a leitura e o tema (Guthrie e Wigfield, 2000;

Bohn-Gettler e Rapp, 2011) são importantes na determinação do desempenho da

compreensão leitora.

Segundo esse modelo, muitos destes mecanismos cognitivos (elaboração de

inferências, monitoramento da compreensão, conhecimento da estrutura de história,

complementada pela compreensão de palavras e sentenças) são comuns à

compreensão de situações apresentadas oralmente, visualmente, ou por meio do

5  
 
sistema de escrita. Comprovando esta ligação, estudos têm apontado que a

compreensão oral de passagens de texto, juntamente com a habilidade de ler

palavras, explica cerca de 70% da variância de compreensão leitora encontrada em

escolares de oito a 14 anos de idade (Catts, Hogan e Adlof, 2005).

As pesquisas e as evidências clínicas têm mostrado que, mesmo na presença de

déficits funcionais, específicos, que definem a presença do transtorno do

aprendizado, este, ainda que deficitário, acontecerá. A visão geral sobre o

desenvolvimento da linguagem oral e da leitura, e a obviedade das conexões e

ligações de dependência que estas estabelecem levam a pensar que se devem

avaliar funções e habilidades ligadas à linguagem oral. Muitas vezes, é aí que se

encontram as alterações de mecanismos básicos determinantes do transtorno que

se manifesta na leitura ou na escrita.

A multiplicidade de sistemas e processamentos deficitários que podem estar

envolvidos na determinação do transtorno de leitura, define diferentes tipos de

prejuízos das capacidades leitoras, desde os de decodificação até os de

compreensão (Quadro 1). Tanto mais de decodificação quanto mais comprometidas

estiverem habilidades ligadas ao processamento da informação fonológica

(consciência fonológica, memória fonológica de curto prazo e operacional, e acesso

fonológico ao léxico mental). Tanto mais de compreensão quanto mais

comprometidas as habilidades ligadas à linguagem oral (Avila, Kida, Carvalho,

2012).

6  
 
 QUADRO 1

Tipos de leitores previstos pela Simple View of Reading

Fonte: Adaptado de Gough P.B. & Tunmer W.E. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and special
education, vol. 7, pp. 6-10; Hoover W.A. & Gough P.B. (1990). The simple view of reading. Reading and writing, Vol. 2, pp. 127-
60 e Cain K. (2010). Reading development and difficulties. Padstow: BPS

Além das associações entre linguagem oral, leitura e escrita, as pesquisas têm

evidenciado a importância do reconhecimento da relação de déficits da coordenação

motora com os transtornos da aprendizagem (Smits-Engelsman et al., 2003;

Glenberg et al., 2007), indicando que a integração sensório-motora, prejudicada nos

Transtornos de Desenvolvimento da Coordenação, também pode interferir no

desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita (Visser, 2003). É imprescindível

lembrar, também, a participação do desenvolvimento motor, principalmente do viso-

motor, para o adequado funcionamento da movimentação ocular e manual para a

leitura e a escrita (Crawford e Dewey, 2008, Colon, Sanders e Wright, 2009). Assim,

entende-se que em grande parte dos escolares com transtornos de leitura, os

prejuízos encontrados nas avaliações, não expressam apenas déficits exclusivos e

pontuais da leitura ou da escrita, mas devem ser vistos como sinais de fragilidade de

funções e habilidades sensório-motoras, cognitivas, perceptivas e de linguagem que

se construíram, ao longo do desenvolvimento, também deficitárias. Desta forma,

7  
 
deve-se considerar que o desempenho observado na avaliação dos prejuízos da

leitura e da escrita, possa exprimir a dupla penalidade a que se submete o escolar

na hora da avaliação, na medida em que mostra, nesse momento, recursos e

ferramentas limitados desde o início de seu desenvolvimento, e produtos cognitivos

e de linguagem resultantes dessas condições. O background de conhecimento

linguístico alcançado e as condições funcionais que o escolar apresenta no

momento da avaliação influenciarão dupla e negativamente suas respostas às

demandas de avaliação.

Qualquer instrumento ou processo avaliativo deve, então, considerar as dimensões

temporais e a abrangência das habilidades envolvidas no aprendizado da leitura e

da escrita. E, da mesma forma, a intervenção fonoaudiológica para a habilitação,

remediação, reabilitação dos prejuízos deve privilegiar um modelo de estimulação

que também leve em conta todas as dimensões aqui relacionadas.

A intervenção terapêutica

Primeiramente deve-se considerar que a intervenção terapêutica dos Transtornos da

Leitura e da Escrita dependerá, antes de tudo, do diagnóstico correto, quando se

concebe a complexidade de habilidades envolvidas no aprendizado e desempenho

em tarefas de leitura e de escrita. O diagnóstico é importante ferramenta para o

estabelecimento de programas de reabilitação, de remediação, de estimulação, ou

de treinamento. Assim, importam a identificação e a caracterização das

manifestações do transtorno, único ou em co-ocorrência (comorbidade) com outros,

frequentemente associados como, por exemplos, o Transtorno do Déficit de

Atenção, com ou sem Hiperatividade, o Transtorno Específico do Desenvolvimento

8  
 
da Fala e da Linguagem, o Distúrbio do Processamento Auditivo, o Transtorno do

Desenvolvimento da Coordenação. De uma maneira geral, a intervenção deve

abordar as múltiplas características e déficits da leitura, de modo a facilitar e

adequar o seu uso cotidiano, principalmente no desempenho acadêmico. Autores

defendem que a reabilitação deve ser centrada nos déficits neurocognitivos

perceptivos, viso-espaciais, verbais, subjacentes em diferentes níveis e dimensões,

ao transtorno (Salgado e Capellini, 2008, Capellini et al., 2010). Estas intervenções,

nem sempre focalizam todos os déficits ao mesmo tempo. Entretanto, mostraram-

se efetivas e eficazes para melhorar as condições de leitura e/ou da escrita.

Outros estudos, resultados de desenhos experimentais de intervenção, mostraram

efeitos positivos da estimulação de linguagem em grupos de escolares com

dificuldades de aprendizagem, quando comparados a grupos de controle, que não

receberam intervenção (Hay et al., 2007). Reconhecidos como programas de

remediação, alguns têm se estruturado e apresentado na forma de ensaio clínico e

se mostrado eficazes na reabilitação da leitura, quanto ao reconhecimento rápido e

preciso de palavras (Hatcher et al. , 2006; Hayward, Das, Janzen, 2007; Salgado e

Capellini, 2008, Capellini et al., 2010). No Brasil, alguns, desses programas são

potencialmente reconhecidos como RTI (Resposta à Intervenção) e têm mostrado

excelentes resultados em suas aplicações em escolares com diferentes diagnósticos

de transtornos ou dificuldades de aprendizagem (Salgado e Capellini, 2008, Capellini

et al., 2010).

Porém, dados do PISA (2013) e a evidência clínica fonoaudiológica têm mostrado

que as necessidades dos escolares brasileiros vão além de questões unicamente

relacionadas às da fluência leitora, desenvolvida nos primeiros anos da

escolaridade. Grande parte desses escolares mostra dificuldades de compreender o

9  
 
que lê, por uma extensa gama de motivos que vão desde alguns ligados ao sistema

educacional, a outros determinados por alterações e prejuízos de habilidades, de

uma ou várias, ligadas à leitura.

Os principais fatores intrínsecos de explicação de prejuízos ou transtornos da leitura

vão desde o nível (ou dimensão) neurofisiológico ao perceptivo, cognitivo e até ao

comportamental. Em cada um destes níveis, processos subjacentes interagem com

o conjunto de influências ambientais e resultam em uma combinação ou perfil de

déficits observados. Na grande parte das vezes um quadro de transtorno de leitura

se associa a prejuízos que se manifestam, também, na escrita, como alterações da

codificação com erros ortográficos, ou de elaboração de textos escritos sem coesão

e coerência.

A multiplicidade de fatores que podem concorrer para a presença de algum, ou

vários prejuízos da leitura não raramente dificulta o diagnóstico e a caracterização

adequada do transtorno. Clinicamente é importante distinguir as diferentes

explicações possíveis que são necessárias ao entendimento dos transtornos de

desenvolvimento. Muitas vezes faz-se necessária a utilização de recursos de

estimulação controlada, com fins de diagnóstico. Segundo a literatura (Hay et al.,

2007) pode ser grande o número de escolares que não responde da forma esperada

ao processo terapêutico. Um dos fatores que se atribui a esse resultado é a

escassez de tempo ou sessões de baixa intensidade e foco único (consciência

fonológica e reconhecimento de palavras), em lugar de sessões multidimensionais

(programadas para a recuperação de outros domínios ou subsistemas da linguagem

como o lexical, a memória fonológica e a consciência sintática. Segundo os autores

a reciprocidade entre linguagem e leitura tem implicações significantes para o tipo e

abrangência de intervenção que os professores proveem para a criança nos anos

10  
 
escolares iniciais. O mesmo conceito deve guiar o raciocínio terapêutico

fonoaudiológico que elaborará o plano de terapia.

Baseado nas premissas de que a estimulação deve ser multidimensional, ou seja,

abranger todas as instâncias da linguagem (Navas, 2012), qualquer que seja: a

modalidade (oral ou escrita) ou a direção da comunicação (expressiva ou receptiva);

o subsistema deficitário (fonológico, semântico lexical, morfossintático), a habilidade

prejudicada (motora ou psicomotora, de processamento auditivo, fonológico ou

ortográfico, ou ainda a memória operacional, a abstração e categorização, a geração

de inferências, o raciocínio dedutivo), o nível de operação cognitiva que se deseja

estimular (linguístico ou metalinguístico), o tipo de estímulo e informação que

veicula, dentre outros aspectos de igual importância, o NEAPEL/UNIFESP-EPM

organizou um programa de estimulação. Para isso, baseou-se na compreensão de

que o aprendizado da leitura e da escrita é, de fato, multidimensional na medida que

congrega diferentes capacidades (organizadas em diferentes níveis do

neurofisiológico ao comportamental) desde as consideradas primordiais (habilidades

motoras, auditivas, visuais e psicomotoras) passando pelas de competência

fonológica e semântica, ligadas à decodificação e ao reconhecimento visual

automático de palavras até chegar às de competência de compreensão. Um

exemplo de sessão terapêutica pode ser visto no Quadro 2.

A concepção de um programa de estimulação que vise ao desenvolvimento de

diferentes funções e habilidades linguísticas e da linguagem foi delineado sobre a

percepção de que, de fato, na maioria dos escolares com Transtornos da Leitura e

da Escrita, diferentes déficits funcionais estão presentes e definem quadros que

podem se manifestar como alterações de decodificação ou de compreensão leitora,

ou de ambas. Dada a grande frequência de prejuízos de leitura que manifestam

11  
 
déficits mistos, este programa foi concebido como prova terapêutica que ao mesmo

tempo propõe a estimulação de déficits psicomotores, da percepção auditiva, do

processamento fonológico, do ortográfico, da velocidade dos processamentos da

linguagem, da memória operacional, da compreensão oral, e de aspectos da

comunicação relacionados à função pragmática. Foram, assim, consideradas

diferentes dimensões da estimulação de habilidades e competências ligadas à

leitura: a estimulação programada prevê o atendimento semanal realizado em 12

diferentes sessões de uma hora (mudam-se os estímulos), que acontecem uma vez

por semana, e a realização de atividades de estimulação diária (aproximadamente,

20 minutos diários) de habilidades consideradas fundamentais: motoras e

psicomotoras, perceptivas auditivas e visuais, de memória de curto prazo, e de

reconhecimento automático de palavras. A frequência de uma vez por semana,

reconhecidamente insuficiente, está determinada pela dificuldade de acesso dos

escolares da rede pública ao hospital. Então, assim distribuídas, as atividades

programadas perfazem em três meses, o tempo suficiente para a observação de

resultados, sem deixar que o tratamento se estenda por muito tempo e sem controle.

Além da preocupação com a multidimensionalidade, o programa buscou agregar a

participação da família e da escola na realização diária das tarefas de estimulação

das habilidades para o alcance da competência leitora e de escrita, por conceber

que o envolvimento direto dos pais e da escola em atividades destinadas a remediar

as alterações de leitura e de escrita pode promover o aprendizado. Este aprendizado

se beneficia desta participação tanto por intensificar o tratamento quanto por

favorecer o engajamento dos escolares na intervenção, promovendo, assim, a

generalização e manutenção dos efeitos obtidos durante o processo terapêutico

(Gortmaker et al. ,2007)

12  
 
O programa é precedido e sucedido por avaliação (Carrol et al., 2011), com a

aplicação de protocolo simplificado de avaliação de todas as habilidades citadas,

para ao final das 12 sessões, comparar os desempenhos de cada escolar. A

descrição dos comportamentos observados e a disposição dos elementos

constituintes da estimulação em planilha apropriada permitem e facilitam o

imprescindível monitoramento do desempenho do escolar vinculado ao programa

(Carrol et al., 2011): à medida que se resolvem déficits encontrados na primeira

avaliação, em novas etapas, definidas pelas adequadas condições alcançadas ao

longo do processo algumas estimulações são interrompidas enquanto os déficits

mais resistentes à estimulação e, provavelmente, os reais determinantes das

alterações encontradas na leitura e/ou na escrita, tornam-se mais facilmente

identificáveis.

Assim, entendido também como um programa de remediação, este protocolo

pretende, posteriormente, distinguir prováveis subtipos de transtornos da leitura e da

escrita ou identificar possíveis dificuldades causadas, primariamente, por déficits

instrucionais ou educacionais. Os resultados iniciais parecem indicar que esse

objetivo pode ser alcançado. Entretanto, somente um estudo controlado, que ora se

desenha, poderá responder a esse propósito.

13  
 
 QUADRO 2

Primeira sessão terapêutica do programa de intervenção fonoaudiológica

 
Universidade  Federal  de  São  Paulo  -­‐  Escola  Paulista  de  Medicina  
Disciplina  dos  Distúrbios  da  Comunicação  Humana  
Departamento  de  Fonoaudiologia  
 
NEAPEL  ʹ  Núcleo  de  Ensino,  Assistência  e  Pesquisa  em  Escrita  e  Leitura  

Sessão  01  -­‐  Data:  __/__/____  

HABILIDADES
Tempo RESULTADOS
Cognitivo / Estímulo Linguístico
Motor / Psicomotor Leitura / Escrita
Metacognitivo

Equilíbrio  e  
  1.  Responder  questões  sobre  antônimos,  e  dias  da  semana  ou  meses  do  ano;  
Coordenação:  
 
1.  Andar  sobre  uma   2.  a)  Pular  com  poesia,  
 Consciência  Fonológica,  
linha  -­‐  fita  crepe  
b)  Pular  sozinho  10  vezes,  e  falar  03  nomes  de  animais  ou  03  palavras  que  começam  com  /p/  ou  
ϭϬ͛   (apanhar  bolinhas).     Evocação  de  palavra,      
pseudopalavras);  
2.  Pular  corda;     Memória  Fonológica  de  
3.  Marcha  cruzada;     Curto  Prazo  (pseudopalavra)   3.  Perna  direita:  substantivo  feminino;  Perna  esquerda:  verbo  (no  infinitivo);  

4.  Jogar  bolinhas    de     4.  Segmentação  de  frases  (ouvidas)  em  palavras  (sílaba  tônica).  
borracha  no  chão  

   
Jogar  bolinhas  de  
Por  pista  semântica  (animais  de  grande  porte),  fonológica  (/p/),  sintática  (substantivos    
ϯ͛   borracha,  trocando  de   Evocação  (fluência  verbal)        
masculinos).    
mão  (seguimento  visual)  
   
 
Auditivo:  Ordenar  letras  e  números  em  ordem  alfabética  e  crescente  (Memória  1.documento)  
Memória  
3              
Operacional  e  de  curto  prazo  
Visual:  Memorizar  número  de  bolinhas  verdes  (Memória  1.ppt)  
 

14  
 
  
   
ϱϬ͟       Nomeação  rápida       Nomear  50  figuras  apresentadas  em  slides  (NR1  ʹ  2  segundos  e  NR1  ʹ  1  segundo)    
   
 
 
 Identificação  da  sílaba  inicial,  identificação  da  sílaba  final,  identificação  da  sílaba  medial  (CF1)  
 
ϳ͛       Consciência  Fonológica      
Identificação  do  fonema  inicial,  identificação  do  fonema  final,  identificação  do  fonema  medial  
(CF1)  
 
 
Texto  narrativo  (O  vendedor  de  sapatos  ʹ    CO1):  desenhar,  trocar  desenhos,  o  outro  conta  o  que  
 Compreensão  oral  /  
Ϯ͛         vê,  o  autor  explica  e  reconta.      
Produção  
-­‐  Vocábulo  de  baixa  frequência:  candidatos  
 
Apresentação  de  letras  e  sons   1. Vogais  e  sons  correspondentes  
ϱ͛       Consciência  fonoarticulatória  e   2. Oponência  fonológica  (com  pista  fonoarticulatória  ,  auditiva  e  fonológica  >  /p/,/b/,/v/,/l/    -­‐    
fonológica.   Foco:  /p/  
 
 
Construção  da  prancha  
5'         Letras  P,  B,  V    +  vogais  >  até  palavras  (Estrutura:  CVCV)    
ortográfica  
 
 
 
Estimulação  da  associação   Leitura  de  20  palavras  (apresentadas  em  sequência  de  letras),  correspondentes  à  nomeação  
Ϯ͛          
fonema-­‐  grafema     anterior  (FG1)  
 
 
ϯ͛           Leitura  flash   Leitura  de  50  Palavras  mais  frequentes  ʹ  Condemarin    e  Blomquist  (1989)(LF1)    
 
1.  Ouvir  texto  narrativo  enquanto  lê  (A  causa  da  chuva  ʹ  CL1):  1o.  Thinking-­‐aloud,  2o.  Perguntar  
1.Compreensão  leitora   sobre  cada  proposição,  3o.  recontar  (quando  em  grupo,cada    criança  é  tutora  da  outra)  
ϲ͕ϱ͛            
2.  Produção  escrita   2.  Entregar  a  mesma  história  que  leu  digitada  já  com  um  final  diferente  começado  >  a  criança  
termina.  (PE1)  

15  
 
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