VANESSA TENÓRIO

EM QUE MEDIDA AS PESQUISAS EM

NEUROCIÊNCIA PODEM EXPLICAR A
BAIXA EFICÁCIA DE PROGRAMAS
TRADICIONAIS DE ENSINO DE
INGLÊS PARA JOVENS E ADULTOS E
APONTAR MELHORES CAMINHOS?

NOVEMBRO 2020
1.Introdução
O ensino de inglês como língua
adicional vem crescendo em
todo o mundo. A língua inglesa
tem sido amplamente utilizada
no meio científico, de negócios
e em campos mais ligados à
tecnologia digital, como o
comércio eletrônico. Isso tem
levado governos de vários
países, assim como instituições
privadas, a intensificar o ensino
desse idioma desde a pré-escola
até a educação superior, seja
como ensino de língua tradicio-
nal ou como meio de instrução
(MARSH, 2006). Pesquisas mos-
tram que abordagens tradicio-
nais, ou seja, com base na estru-
tura gramatical hierárquica da
língua, ainda predominam no
mundo (SHAULES, 2018;
CAMMARATA et al., 2016). Em
nossa experiência, também
constatamos panorama similar
no Brasil. Se analisarmos o
material didático utilizado em
cursos de idiomas e aulas de
inglês de forma geral, percebe-
mos que o currículo é desenha-
do em torno de estruturas
gramaticais, scripts pré-defini-
dos de diálogos artificiais e
treino de vocabulário em con-
textos superficiais.

03
Dentro da Linguística Aplicada, a disciplina Aquisição de Segunda Língua (ASL) é a sub-
-área que se dedica ao estudo de como as pessoas desenvolvem uma língua adicional. Em
2011, o linguista Dwight Atkinson e outros pesquisadores de ASL escreveram o livro
Alternative Approaches to Second Language Acquisition (Abordagens Alternativas para a
Aquisição de Segunda Língua), no qual apresentam seis teorias de aprendizagem de
língua adicional que se contrapõem à visão predominantemente cognitivista que prevale-
ce na disciplina. Mesmo reconhecendo a influência do contexto social, é essa visão cogniti-
vista que domina as pesquisas e teorias da área e entende a aquisição da língua como um
processo fundamentalmente intelectual, que se desenvolve, portanto, nos domínios inter-
nos da mente por meio do processamento de informações. Em linhas gerais, essas teorias
alternativas enfatizam a necessidade de olhar a aquisição da língua adicional para muito
além de um processo eminentemente interno, e considerando que é uma atividade social
ecologicamente situada, em que o sujeito interage com outros, com o ambiente e com os
artefatos e sistemas existentes nesse ambiente, influenciando e sendo influenciado por
eles (ATKINSON, 2011).

Apesar dos questionamentos e críticas no próprio meio acadêmico, e da influência de

outras disciplinas sobre as teorias de ASL, é a influência da Linguística e dessa visão cog-
nitivista que ainda prevalece no ensino de inglês como língua adicional, o que se traduz
em uma visão da língua como objeto de estudo e leva à predominância de abordagens e
métodos baseados em estrutura gramatical, com currículos estéreis, que impedem o uso
significativo da língua e sua exploração e um maior desenvolvimento cognitivo do aluno
(CAMMARATA et al., 2016). Norris et al. (2017), por exemplo, em seu livro sobre ensino
de língua adicional para adultos, listam oito princípios que, segundo os autores, refletem
a perspectiva das principais teorias vigentes de ASL, eminentemente cognitivistas, para
serem usados no desenho de práticas pedagógicas.

Se analisarmos o material didático

utilizado em cursos de idiomas e
aulas de inglês de forma geral,
percebemos que o currículo é
desenhado em torno de estruturas
gramaticais, scripts pré-definidos de
diálogos artificiais e treino de
vocabulário em contextos superficiais.

04
 2. INTERSEÇÕES ENTRE
A DISCIPLINA AQUISIÇÃO DE SEGUNDA
LÍNGUA (ASL) E NEUROCIÊNCIA

Com sua natureza biológica, química e física, a Neurociência pode enriquecer o debate
em torno das teorias de aprendizagem, que são baseadas em observações de comporta-
mento, e de suas derivações em forma de abordagens metodológicas. As intersecções
entre a Neurociência, a Psicologia e a Educação geraram até mesmo uma nova área de
conhecimento e disciplina acadêmica que vem ganhando espaço na academia e se desen-
volvendo. Uma das especialistas nessa nova disciplina é a Dra. Tracey Tokuhama-Espino-
sa, que, em 2011, publicou o livro Mind, Brain, and Education Science [A Ciência da Mente,
Cérebro e Educação], em que compila conhecimentos resultantes da interseção dessas três
áreas. Com o avanço da Neurociência aplicada, vale a pena, para professores e outros pro-
fissionais da educação, conhecer mais sobre o cérebro e os processos neurais que estão
envolvidos na aprendizagem de forma geral e, mais especificamente, na aprendizagem
de língua adicional, para tentar encontrar possíveis explicações para a ineficácia das
metodologias de ensino de inglês baseadas na estrutura gramatical hierárquica da língua,
que ainda são prevalentes no Brasil e no mundo e inferir caminhos metodológicos mais
eficazes.

Inúmeros fatores influenciam a aprendizagem. Fatores extrínsecos, como ambiente físico,

interações com outras pessoas e com ferramentas simbólicas interagem com fatores
intrínsecos ao indivíduo, como os emocionais, os sensoriais e os de ordem cognitiva, nos
processos de aprendizagem. Uma das constatações mais relevantes para o processo de
ensino-aprendizagem trazida por pesquisadores da neurociência é a de que a emoção, as
sensações corpóreas e a cognição são interdependentes. Segundo Immordino-Yang e

05
Gotlieb (2020, pos. 6797, tradução nossa), “extensivas pesquisas agora deixam claro que as
redes neurais que sustentam as emoções e as sensações do corpo são funcionalmente entre-
laçadas. […] As emoções são uma dimensão essencial e onipresente do pensamento,
importantes para mudar padrões de pensamento e para formar e evocar memórias.”

O neurocientista e engenheiro Daniel Wolpert (2011) abre sua palestra no TED com uma
afirmação contundente: “A única razão de termos um cérebro é para produzir movimentos
complexos e adaptáveis. O movimento é a única maneira que temos de afetar o mundo à
nossa volta.” Ele sustenta sua afirmação dizendo que qualquer atuação humana que possa-
mos imaginar demanda movimentos musculares para sua execução. É o caso, por exemplo,
da comunicação, seja ela oral, escrita ou gestual. Apesar de soar exagerada a princípio, a
afirmação chama a nossa atenção para a importância dos movimentos corporais em qual-
quer atividade. Nesse sentido, teorias de aprendizagem como Embodied Cognition [Cogni-
ção Corporificada/Incorporada], Embeddedness [Integração], Enactivism [Enativismo], clas-
sificadas como não-cartesianas (ELLIS, 2019), se contrapõem à visão puramente cognitivis-
ta da aprendizagem na medida em que defendem um olhar multidimensional, ressaltando
que outras dimensões, como a emocional, sensorial e social, são igualmente fundamentais
nesse processo.

No ensino de inglês para jovens e adultos, essas descobertas são particularmente relevantes
porque estão em flagrante desalinho com as práticas mais comuns em sala de aula. Linhas
de pesquisa específicas nessa área defendem que o ensino de língua adicional que é calcado
exclusivamente em processos cognitivos, ignorando as demais dimensões, tende a ‘empa-
car' em níveis mais simples de processamento cognitivo. Ao adotar uma visão de que a
aprendizagem de uma língua adicional é uma atividade meramente intelectual, o ensino
pode funcionar para objetivos mais limitados e imediatistas como, por exemplo, conseguir
bons resultados em testes (SHAULES, 2018). Entretanto, quando o objetivo é levar alunos
a um domínio efetivo de uma língua adicional, é necessário que se considerem todas as
dimensões envolvidas nesse processo.

Shaules (2018) defende a teoria da Deep Learning [Aprendizagem Profunda/Imersiva] para

a aprendizagem de língua adicional. Segundo ele, pesquisas em neurociência trazem a
ideia de que há dois processos distintos relacionados à cognição: o primeiro, envolvendo
processos mais conscientes como a atenção, o conhecimento explícito e processamentos de
ordem superior, como análise crítica, por exemplo; e o segundo, que envolve processos
inconscientes, corporificados, intuitivos, que são "mais poderosos, mais complexos e estão
menos sob o nosso controle do que previamente imaginado.” (p. 4, tradução nossa)

Se adotarmos a visão de que a aprendizagem de uma língua adicional é um processo mais

06
profundo e complexo do que a memorização de palavras e estruturas gramaticais em con-
textos superficiais, passamos a analisar os fatores envolvidos em aprendizagem de uma
maneira mais holística e abrangente e buscamos modos de integrá-los em uma proposta
pedagógica multidimensional. Analisemos, então, alguns processos do funcionamento do
cérebro relacionados à aprendizagem, especialmente à aprendizagem do inglês por adul-
tos.

Uma das constatações mais

relevantes para o processo de
ensino-aprendizagem trazida por
pesquisadores da neurociência é a
de que a emoção, as sensações
corpóreas e a cognição são
interdependentes.

07
 3. O CÉREBRO E PROCESSOS
NEURAIS QUE CONSTITUEM
A BASE DA APRENDIZAGEM

3.1. VISÃO GERAL DAS PRINCIPAIS ESTRUTURAS DO

CÉREBRO ENVOLVIDAS NA APRENDIZAGEM E SUAS
FUNÇÕES
O que costumamos chamar de cérebro é tecnicamente chamado de encéfalo, que fica
dentro do crânio e compõe, junto com a medula espinhal, o nosso sistema nervoso central.
O que é o cérebro então? O cérebro propriamente dito é uma das três partes do encéfalo,
sendo as outras duas o tronco encefálico e o cerebelo (Tieppo, 2019). Por uma questão
prática, na maior parte deste trabalho, vamos utilizar a palavra ‘cérebro’ para representar
o objeto de estudo da Neurociência.

No Quadro 1, abaixo, resumimos as funções das estruturas principais do sistema nervoso

central (SNC).

Quadro 1 - Principais estruturas do Sistema Nervoso Central (SNC) e resumo de suas funções

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Fontes de informação: KANDEL et al. (2014) e TIEPPO (2019)

Fontes de informação: KANDEL et al. (2014) e TIEPPO (2019)

09
 Fig. 1 - Corte sagital do SNC - algumas das estruturas citadas (ver as demais na Fig.2)

O desenvolvimento do córtex cerebral é recente em termos evolucionários e funções coor-

denadas por essa área nos distinguem dos animais, como a linguagem e as funções de
ordem superior, como o raciocínio, o planejamento, a resolução de problema, a análise
critica. Por outro lado, o sistema límbico (Fig.2) está presente no encéfalo humano desde os
primórdios de sua evolução e contém estruturas que são responsáveis pelas emoções,
memória, comportamento, atenção, instintos sexuais, comportamento. O tálamo, o hipo-
tálamo, os núcleos da base são algumas das estruturas do sistema límbico, mas duas das
principais são a amígdala e o hipocampo, estruturas de extrema importância na aprendiza-
gem por estarem diretamente ligadas à formação de memória de longo prazo, principal-
mente a memória declarativa (QUEENSLAND BRAIN INSTITUTE, 2020a), como veremos
adiante, nas próximas seções.

Fig. 2 - Sistema Límbico - principais estruturas (corte sagital)

NÚCLEOS DA BASE

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A principal célula do sistema nervoso é o neurônio (Fig.3). Ele é formado pelas seguintes
estruturas:

- Corpo ou soma, que contém o núcleo celular;

- Dendritos - são prolongamentos do corpo do neurônio em forma de ramificações;
- Axônio - uma prolongamento único cuja extremidade se ramifica em terminais axônicos.
- Bainha de mielina - no sistema nervoso central, essa estrutura é formada por células de
outro tipo, os oligodendrócitos. A bainha de mielina faz um isolamento elétrico e não é con-
tínua; ela contêm falhas denominadas nódulos de Ranvier (QUEENSLAND BRAIN INS-
TITUTE, 2020a).

Os oligodendrócitos são um dos vários tipos de células da glia, que também compõem o
sistema nervoso e são muito mais numerosas que os neurônios. As células da glia têm
várias funções de suporte aos neurônios. Elas são responsáveis pela nutrição dos neurô-
nios, manutenção do balanço iônico fora das células, defesa e eliminação de material morto
ou infeccioso. O que chamamos de massa cinzenta é a reunião dos corpos de neurônios. A
massa branca reúne os axônios e a cor é dada pela mielina, que é composta de 80% de
lipídeos (DUMONTHEIL e MARECHAL, 2020).

Fig. 3 - Anatomia do neurônio

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De maneira geral, o ser humano nasce com todos os neurônios que usará durante a sua
vida, sendo que no hipocampo ocorre uma produção limitada de novos neurônios. O obje-
tivo específico dessa produção ainda é causa de um grande debate entre pesquisadores da
área. Em números aproximados, pode-se dizer que o cérebro tem cerca de 100 bilhões de
neurônios. O número ainda mais aproximado de 86 bilhões foi encontrado pela neurocien-
tista, pesquisadora e professora brasileira Suzana Herculano-Hozel, que desenvolveu uma
técnica inovadora de contagem de neurônios (TIEPPO, 2019). Cada neurônio pode fazer até
10.000 conexões! Essas conexões entre os neurônios são as sinapses. Na infância, a quanti-
dade de sinapses se multiplica, atingindo um total que, em algumas regiões do cérebro,
chega a ser 150% maior que o total típico de um adulto para, em seguida, começar o proces-
so inverso, ou seja de eliminação de sinapses. A redução do número de sinapses se chama
poda neural e ocorre de maneira dinâmica e não linear, ou seja, em épocas diferentes para
diferentes regiões do cérebro, desde a infância até o início da idade adulta. Essa poda
neural é interpretada como necessária para a estabilização de comportamentos (DUMON-
THEIL e MARESCHAL, 2020).

A formação de novas sinapses, chamada de plasticidade sináptica, e seu fortalecimento são

a base da formação da memória, ou seja, da aprendizagem. As informações são transmiti-
das de um neurônio para o outro por meio de impulsos elétricos, chamados de potenciais
de ação, mediados quimicamente por substâncias chamadas neurotransmissores, que são
liberados na fenda sináptica (região entre os neurônios - eles não se tocam) pelo neurônio
pré-sináptico e recepcionados pelo neurônio pós-sináptico. A ligação dos neurotransmisso-
res à membrana do neurônio pós-sináptico detona uma série de reações físico-químicas
que podem promover atividade ou inatividade. O potencial de ação que promove a ativi-
dade entre neurônios e fortalece a sinapse se chama LTP - Long-Term Potentiation [Potencial
de Longa Duração], e o que promove a inatividade, enfraquecendo a sinapse, se chama
LTD - Long-Term Depression [Depressão de Longa Duração] (TIEPPO, 2019; DUMONTHEIL
e MARESCHAL, 2020; HARVARD EXTENSION SCHOOL, 2018) Então, podemos concluir
que quanto mais as conexões são usadas, mais são fortalecidas, mais memórias são forma-
das e consolidadas e aprendizagem acontece!

Neurotransmissores são espécies de mensageiros químicos que promovem a comunicação

entre os neurônios e estão envolvidos em inúmeras funções do sistema nervoso e no con-
trole de funções do corpo. Eles podem ser excitatórios, quando disparam um potencial de
longa duração no neurônio pós-sináptico, ou inibitórios, quando inibem a ação do neurô-
nio pós-sináptico. Já foram identificados mais de 100 neurotransmissores. O neurotrans-
missor excitátório mais comum no cérebro é o Glutamato e o inibitório mais comum é o
GABA. No Quadro 2, estão listados os principais neurotransmissores e as funções relacio-
nadas a eles:

12
Quadro 2 - Principais neurotransmissores e algumas de suas funções

Fontes: QUEENSLAND BRAIN INSTITUTE, 2020e; TIEPPO, 2019

13
3.2. PRINCIPAIS PROCESSOS QUE CONSTITUEM A BASE
DA APRENDIZAGEM E SUA RELAÇÃO COM A
APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ADICIONAL
Descrevemos, nesta seção, os seguintes processos: a atenção, as funções executivas, a
memória, as emoções, os sentimentos, e a relação de cada um desses processos com a
aprendizagem e seus possíveis efeitos no ensino da língua adicional.

3.2.1. ATENÇÃO E FUNÇÕES EXECUTIVAS

Intuitivamente qualquer pessoa entende a importância da atenção para que se aprenda

alguma coisa. Entretanto, ao observar uma sala de aula, percebe-se, em alguns casos, que
os professores não parecem dar a devida importância à necessidade de utilizar técnicas e
recursos que garantam a atenção sustentada dos alunos, já que estes, muitas vezes, não
demonstram estarem focados na aula ou mesmo de se interessarem por ela. Portanto, é
importante que professores compreendam os mecanismos envolvidos na atenção e utili-
zem estratégias para gerar e manter em seus alunos esse fator que é essencial no processo
de aprendizagem.

No livro How we Learn: why our brains learn better than any machine… for now [Como apren-
demos: por que nossos cérebros aprendem melhor que qualquer máquina… por enquan-
to], de 2020, o neurocientista e matemático francês, Dr. Stanislas Dehaene, coloca a aten-
ção como um dos quatro pilares da aprendizagem e dedica um capítulo a ela (os outros
pilares são engajamento ativo, feedback sobre erros e consolidação). Segundo ele, a atenção
está presente em diversos circuitos cerebrais devido ao seu papel fundamental na identi-
ficação de informações relevantes. Ele cita três sistemas de atenção identificados pelo
psicólogo e neurocientista americano Michael Posner: o sistema de alerta, que determina
o nosso nível de vigília e indica quando prestar atenção a algum estímulo sensorial
impactante; o de orientação, que sinaliza a quê prestar atenção e amplifica o objeto de
interesse; e o de atenção executiva, que decide como processar a informação, seleciona os
processos relevantes para uma determinada tarefa e controla sua execução (DEHAENE,
2020).

O cérebro do adulto já não tem mais a mesma plasticidade do cérebro das crianças e ado-
lescentes. Em entrevista para um canal do YouTube, Dr. Andrew Huberman (2020), neu-

14
rocientista da Universidade Stanford, explica que para o adulto aprender coisas novas, é
preciso que os sistemas de atenção sejam acionados com bastante intensidade. Eles são
mediados por dois neurotransmissores: a noradrenalina e a acetilcolina. O primeiro nos
tira da imobilidade, nos deixando em estado de alerta, prontos para 'entrar em ação'; o
segundo nos ajuda a focar no objeto do nosso interesse. Essa demanda sobre o cérebro
causa agitação e vontade de desistir, mas é preciso resistir a ela se realmente houver
intenção de aprender. O efeito do estresse inicial causado pela acetilcolina pode ser atenu-
ado por outro neurotransmissor, a dopamina. Ela é responsável pelo "bem-estar que
sentimos quando achamos que estamos no caminho certo”, diz Huberman, e também
pode ser gerada pela brincadeira, o bom-humor e por um bom trabalho em equipe onde
os componentes se ajudem.

A atenção é regulada pelas funções executivas de um indivíduo, mas também é altamente

influenciada por sua cognição social (TOKUHAMA-ESPINOSA, 2011). As funções execu-
tivas centrais são a memória operacional ou de trabalho, o controle inibitório, e a flexibili-
dade cognitiva. Estas dão origem a funções executivas mais sofisticadas, como o raciocí-
nio, a resolução de problemas e o planejamento. A memória operacional permite que
mantenhamos informações na nossa mente enquanto estamos trabalhando mentalmente
com elas, como quando estamos conversando com alguém, contando uma história, orde-
nando uma lista de afazeres, relacionando uma informação a outra ou considerando
alternativas. Ela também nos permite juntar conhecimento conceitual a percepções de
estímulos externos para dar base às nossas decisões, assim como fazer planos consideran-
do, tanto nossas experiências passadas, quanto nossas expectativas para o futuro. O con-
trole inibitório é a habilidade de inibir distrações e direcionar a atenção para o que se quer
ou precisa, ou seja, a habilidade de focar. A flexibilidade cognitiva se refere à capacidade
de enxergar por uma perspectiva diferente, quer seja espacial ou em questões interpesso-
ais; de mudar de opinião, admitir o próprio erro ou pensar em soluções diferentes para
um mesmo problema (DIAMOND, 2014). O córtex pré frontal é o centro de processamen-
to das funções executivas, mas pesquisas recentes com neuro-imagem demonstram o
envolvimento de outras áreas e circuitos distribuídos por todo o cérebro (NATIONAL
ACADEMIES OF SCIENCES ENGINEERING AND MEDICINE, 2018).

Pesquisas mostram que ter funções executivas bem desenvolvidas são uma medida mais
confiável que o QI (quociente de inteligência) para prever sucesso acadêmico e na carrei-
ra. A cientista cognitiva Sabine Doebel (2018) , em sua palestra na TEDx, falou sobre a
influência do contexto no desenvolvimento das funções executivas. Ela critica a maneira
como o suposto treinamento das funções executivas começou a ser amplamente explora-
do comercialmente, de aplicativos em smart phones a jogos de computadores, ou mesmo a
‘prescrição' de atividades como, por exemplo, jogar xadrez com o intuito de desenvolver

15
essas funções. Em seguida, ela mostra exemplos de experiências com crianças em seu
laboratório para demonstrar a força da influência do grupo, ou seja, do contexto social na
tomada de decisões. O neurocientista e professor Facundo Manes (2020) em uma aula
sobre emoção x razão, reforça essa ideia e diz que “nos interessa mais pertencer a uma
tribo que a verdade” e completa, “o contexto influencia na maneira como pensamos,
sentimos e decidimos”. Huberman (2020) afirma que a maior força motivadora da decisão
de adultos de aprender coisas novas é a pressão social.

Em palestra na TEDx em 2015, o Dr. Marvin Chun, neurocientista da Universidade de

Yale, sugere três estratégias para melhorar a atenção: simplificar a mensagem, ou seja con-
trolar a quantidade de informação às quais se quer prestar atenção ou que o outro preste
atenção (caso dos professores com os alunos); relaxar, fazendo exercícios de respiração ou
uma caminhada, preferencialmente em ambientes rodeados de verde, de natureza; e focar
em uma única tarefa. Ele diz que não é possível direcionar a atenção para duas coisas ao
mesmo tempo mantendo o mesmo nível de performance. Pesquisas da Universidade de
Queensland, Austrália, indicam que o uso de imagens combinado com a fala é comprova-
damente mais eficaz que o uso de textos combinados com fala, ou seja, apresentações em
que o professor fala e mostra slides ou cartazes com muita informação escrita não contri-
buem para a manutenção da atenção dos alunos. Reduzir a quantidade de estímulos dife-
rentes em sala de aula também parece ser uma estratégia adequada para reduzir a distra-
ção e evitar tarefas múltiplas (multitask). (QUEENSLAND BRAIN INSTITUTE, 2020c)

Três estratégias para melhorar a

atenção: simplificar a mensagem, ou
seja controlar a quantidade de
informação às quais se quer prestar
atenção ou que o outro preste atenção
(caso dos professores com os alunos);
relaxar, fazendo exercícios de
respiração ou uma caminhada,
preferencialmente em ambientes
rodeados de verde, de natureza; e focar
em uma única tarefa.

16
3.2.2. MEMÓRIA
Juntamente com a atenção, a memória é essencial para a aprendizagem. Trata-se de um
processo que envolve o processamento, codificação, armazenamento ou consolidação e
evocação de informações. Há vários tipos de memória e elas são classificadas segundo
diferentes critérios. No Quadro 3 definimos as memórias de longa duração que são rele-
vantes para a aprendizagem.

Quadro 3 - Memórias de longa duração e as principais estruturas envolvidas em seu processamento

Fonte: QUEENSLAND BRAIN INSTITUTE (2020d)

Essas classificações, apesar de didáticas, oferecem o risco de que olhemos para os proces-
sos de memorização como algo que ocorre ‘aos pedaços’, de maneira isolada. Nesse senti-
do, Duff et al. (2020) defendem que há mais integração entre memória episódica e memó-
ria semântica do que proposto anteriormente. Eles afirmam que, assim como a memória
episódica é caracterizada e medida pela riqueza de informações multimodais associadas
a uma determinada experiência, a memória semântica também pode ser caracterizada e
medida pela riqueza de informações associadas a determinada palavra (assim como aos
fatos, conceitos e conhecimento em geral), o que é denominado de riqueza semântica. A
palavra pode estar associada a outras palavras, a uma imagem ou imagens, à concretude
dos sentidos: cheiro, sabor, cor, forma, som, sensação tátil e suas nuances. Quanto mais

17
associações, melhor será memorizada e, consequentemente, lembrada. Experimentos
demonstram que a quantidade de contextos diferentes em que essa palavra ocorre
também parece ser um fator mais facilitador da memorização do que a simples frequência
da ocorrência. Os pesquisadores alegam que, tanto estudos anteriores, que foram pouco
considerados, quanto estudos mais recentes demonstram a interdependência dos dois
tipos de memória declarativa e concluem dizendo:

“Integrar o estudo das memórias episódica e semântica, entender suas intera-

ções, interdependências e seus mecanismos compartilhados representam uma
promessa de avanço nanossa compreensão de como palavras, conceitos e
significados, assim como episódios e eventos, são integrados, incorporados e
mantidos na memória, dando novos insights sobre as duas habilidades que
mais nos caracterizam como humanos: a memória e a língua.” (DUFF et al.,
2020, p. 13, tradução nossa)

No campo específico da aprendizagem de língua adicional, Marian e Kaushanskaya

(2007) conduziram um estudo com bilíngues e concluíram que os resultados são sugesti-
vos de uma intensa conexão entre língua e memória e de que o contexto linguístico do
momento da aprendizagem se integra ao conteúdo da memória. Li e Jeong (2020) discu-
tem esse e outros resultados de estudos que mostram que, no contexto bilíngue, memó-
rias mais ricas estão associadas a uma aprendizagem mais precoce de língua. Eles suge-
rem que talvez essa riqueza de memória possa ser explicada pelo fato de que os ambien-
tes de aprendizagem das crianças sejam mais ricos em experiências sensoriais do que os
ambientes em que adultos aprendem uma língua adicional. A partir dessa premissa, eles
advogam em favor da teoria da cognição corporificada (embodied cognition theory), segun-
do a qual experiências relacionadas ao corpo em si e aos sentidos são parte integrante da
representação mental de conceitos, ações e objetos, o que está alinhado com os argumen-
tos envolvendo riqueza semântica e episódica mencionados acima. Para os pesquisado-
res, a aplicação desses conceitos em sala de aula levaria a resultados mais positivos.

Outro ponto importante derivado desses argumentos e trazido por Li e Jeong (2020) é o
que eles chamam de “representação léxica parasítica, [quando] uma palavra da Língua 2
é convenientemente associada a um sistema conceitual já estabelecido na Língua 1” (p.4,
tradução nossa). Além desse tipo de ligação ser fraca, a representação dessa palavra da
Língua 2 na memória fica desprovida de riqueza semântica e, portanto, menos acessível.
Igualmente relevante é a questão da aprendizagem implícita (inconsciente). Teorias emer-
gentistas (essencialmente cognitivistas) de aquisição de segunda língua têm uma visão
estatística da aprendizagem, ou seja, defendem que quanto maior a frequência da experi-
ência, mais fortes serão as representações geradas e reconhecem a influência incontestá-

18
vel da aprendizagem implícita (ELLIS, 2019). Segundo Ullman (2020) vários sistemas de
memória dão sustentação à aprendizagem implícita, mas a função da memória procedu-
ral está relacionada apenas com a aprendizagem implícita.

É a memória procedural que é acionada para executarmos determinados habilidades que

demandam uma sequência não consciente de procedimentos. Por exemplo, quando um
músico toca um instrumento, ele não está consciente da sequência de movimentos que
está envolvida nessa execução. Analogamente, conversamos na nossa língua de maneira
automática, sem pensar em como ela funciona. Estamos usando nossa memória procedu-
ral, que nos permitiu aprender a falar de modo inconsciente e gradual. Na infância, conse-
guimos detectar as regras de funcionamento da nossa língua sem esforço e sem que haja
necessidade que alguém as explique. A não ser que se tenha uma patologia, todos apren-
dem a falar a sua língua materna. Na língua adicional, nem todos conseguem alcançar um
domínio equivalente.

É de conhecimento geral que crianças aprendem mais de uma língua com facilidade sim-
plesmente se são expostas a elas por um período de tempo razoável e querem ou preci-
sam interagir com outras pessoas. Essa aprendizagem natural, insconsciente e gradual é
atribuída à memória procedural. Em um contexto de sala de aula, especialmente com
adultos, a utilização da memória procedural não é muito estimulada uma vez que a maio-
ria dos métodos recorre ao treino consciente de estruturas gramaticais. Segundo o
linguista Michael Ullman (2020), essa prática, ao se basear no uso da memória declarativa,
pode desestimular o uso da memória procedural, o oposto do que ocorre em contextos de
aprendizagem natural ou informal, como uma experiência de imersão na língua. Discuti-
remos mais a teoria de Ullman adiante, na Seção 4.

São várias as estruturas cerebrais relacionadas à formação dos diversos tipos de memória.
O hipocampo, que antes se entendia como o principal centro de processamento da memó-
ria episódica, agora é visto como também importante no processamento da memória
semântica e envolvido até mesmo como a memória de trabalho e a memória implícita
(Duff et al. 2020). Isso nos leva a inferir que os diversos processos de memória, estudados
e descritos de maneira isolada, são interdependentes e ocorrem simultaneamente.

O processamento da memória é fortemente influenciado pelas emoções (TYNG et al.,

2017). Na próxima seção, discutiremos a influência destas sobre a memória e sobre outros
processos relacionados à aprendizagem.

19
3.2.3. EMOÇÕES E SENTIMENTOS
Em termos evolucionários, a emoções são comportamentos acionados em decorrência das
interações com o ambiente, seja por motivo de sobrevivência ou de reprodução (TYNG et
al., 2017). As emoções básicas são alegria, tristeza, raiva, nojo, medo e surpresa. Elas
geram alterações físico-químicas no corpo que provocam reações (movimentos), as quais
podem ir, desde um simples sorriso gerado pela alegria, até dilatação das pupilas, revira-
voltas no estômago e acionamento de toda a musculatura e articulações para fugir de
uma determinada situação que gerou medo, por exemplo. Apesar de frequentemente
confundidos, sentimentos não são o mesmo que emoções. Eles são a forma como percebe-
mos as emoções; é a avaliação cognitiva que fazemos das reações que elas nos causam,
atribuindo uma valência positiva ou negativa. (DAMÁSIO, 2012; TIEPPO, 2019)

O neurocientista Antônio Damásio se celebrizou por ter proposto uma modificação da

famosa frase de René Descartes, “Penso, logo existo”, para “Sinto, logo existo.” Isto
porque, em seus estudos sobre as emoções, ele concluiu que cognição (razão) e emoção
são indissociáveis, ao contrário do que pregava Descartes (TIEPPO, 2019). Quanto mais as
pesquisas evoluem, mais fica clara a íntima ligação entre as emoções e os processos cogni-
tivos. Segundo Tyng et al. (2017) as emoções são processadas pelo sistema límbico e uma
das estruturas mais envolvidas é a amígdala. Inúmeros estudos têm demonstrado a forte
participação da amígdala na modulação dos processos de memória e de atenção. Ela é
ativada juntamente com o hipocampo durante o processos de codificação para formação
de memória de longo prazo de informações emocionais. Conteúdos emocionais, além de
chamarem a atenção, são mais facilmente lembrados do que conteúdos neutros. Portanto,
práticas pedagógicas que utilizarem conteúdos e estratégias envolvendo as emoções
podem levar a uma melhor retenção do conhecimento.

Na interseção entre a dimensão emocional e a dimensão social do funcionamento do cére-

bro humano, encontramos os sentimentos afetivos estudados pelo neurocientista, psico-
biólogo e engenheiro eletricista americano de origem estoniana, Jaak Pankseep, ou seja, os
sentimentos que afloram das experiências proporcionadas pelas relações humanas (ou
pela falta delas). Baseado no seu trabalho de décadas estudando o cérebro de mamíferos,
ele cunhou o termo Neurociência Afetiva. Pankseep partiu da pergunta: “os animais têm
sentimentos afetivos?”, para estudar a origem evolucionária dessa questão tão funda-
mental para nós, seres humanos. Ele sugere que a base do desenvolvimento da nossa
mente e da construção da nossa identidade pode estar nos afetos primários, processados
no sistema límbico, as estruturas mais antigas no sentido evolucionário, e não nas funções
mais sofisticadas do neocórtex (PANKSEEP, 2011).

20
O Quadro 4, abaixo, mostra sete sistemas emocionais primários identificados por Pankse-
ep (2011, 2014), que segundo ele, são a origem dos sentimentos afetivos e determinam
comportamentos que buscam recompensa, prazer, sobrevivência, ou evitam a dor, o sofri-
mento, a morte.

Quadro 4 - Os sistemas emocionais definidos por Jaak Pankseep

NOME DO SISTEMA PRINCIPAIS

SENTIMENTOS BREVE DESCRIÇÃO DO
EMOCIONAL NEUROMODULADORES
AFETIVOS GERADOS FUNCIONAMENTO DE CADA SISTEMA
COMO ESCRITO POR PANKSEEP ENVOLVIDOS

É a fonte de energia para que possamos explorar

o mundo e aprender; gera curiosidade, interesse,
SEEK Entusiasmo, entusiasmo e desejo; busca recompensa. Até Dopamina, glutamato,
(BUSCA/EXPLORAÇÃO) curiosidade certo ponto, participa de tarefas dos outros opióides
sistemas.

Frequentemente trabalha em oposição ao sistema

de BUSCA; resulta normalmente de frustrações e
RAGE Raiva, irritabilidade,
restrições de liberdade de ação; gera comporta-
Substância P; opioides
(IRA/FÚRIA) ressentimento mentos agressivos com o objetivo de autodefesa
inibem este sistema
e de acionar o sistema de MEDO no outro.

Neuropeptídeo Y, CRF
FEAR Ansiedade
Desenhado para ajudar os animais a escapar ou
(fator liberador
evitar perigos que levem a sérios danos ou morte.
(MEDO)
de corticotrofina)

Mediado por circuitos neurais e por uma química que se

sobrepõem, mas são bastante diferentes em machos e
fêmeas/homens e mulheres. Neurotransmissores
LUST Excitação sexual diferentes são estimulados por hormônios diferentes nos
Esteróides,
(LUXÚRIA) machos e nas fêmeas. Estrogênio estimula a transmissão vasopressina e ocitocina
de ocitocina em fêmeas e testosterona, de vasopressina
nos machos.

Poucos dias antes do parto, uma liberação maciça

de estrogênio, prolactina e ocitocina ativa os
CARE Amor e carinho impulsos maternais; a liberação de ocitocina e
Ocitocina, prolactina,
(CUIDADO PARENTAL) opioides nos filhotes/crianças promove os laços
opioides.
destes com a mãe.

Forças emocionais que geram o choro nos mamíferos para

sinalizarem sua necessidade desesperada por cuidados; este
Aumento de CRF
PANIC Solidão, angústia
circuito também é acionado quando as pessoas estão tristes
e é acompanhado por baixa atividade de opioides no e diminuição
(PÂNICO/ANGÚSTIA e tristeza cérebro; sistema já mapeado química e eletricamente em
várias espécies; a angústia da separação pode ser inibida de de opioides, ocitocina
DA SEPARAÇÃO)
maneira eficaz com opioides endógenos, ocitocina e e prolactina
prolactina, os principais moduladores dos laços sociais.

Uma função-chave da brincadeira social é ajudar os animais

jovens a adquirir o conhecimento necessário para interagir
PLAY socialmente e prosperar; este sistema pode ser uma das
principais forças emocionais que promovem a construção
(BRINCADEIRA Alegria e prazer epigenética das funções sociais superiores do cérebro,
Opioides, canabinoides
/ATIVIDADES talvez até dos neurônios-espelho (que nos possibilitam
aprender observando e imitando o que vemos); é possível
SOCIAIS) que seja o processo cerebral primário de promoção de
todos os tipos de comunicação social, que pode ser
bastante sutil mesmo em ratos e pássaros.

Fontes: adaptação a partir de PANKSEEP (2011) e da palestra feita pelo cientista na TEDx Rainier (2014)

21
De acordo com Tyng et al. (2017), para Pankseep, as ações desencadeadas pelas emoções
primárias levam à aprendizagem associativa, ou seja, memorizamos o que nos leva ao
prazer e o que nos dá dor. Essas informações passam, então para áreas mais sofisticadas
do córtex, especialmente o pré-frontal, para que as utilizemos em nossos planejamentos
futuros, tendo como base nossas experiências prévias. Portanto, a compreensão do fun-
cionamento desses sistemas pode nos oferecer grandes insights para a melhoria do pro-
cesso de ensino-aprendizagem por meio de intervenções pedagógicas que visem ativar os
sistemas emocionais que geram sentimentos afetivos positivos (SEEK, CARE e PLAY) e
inibir os negativos (RAGE, FEAR e PANIC).

Uma das grandes discussões na área de educação, especialmente na área de ensino de

inglês para adultos, é como dar aulas interessantes, que façam com que o aluno não desis-
ta do curso. Immordino-Yang e Gotlieb (2020) chamam a atenção para o fato de muitos
educadores acharem que trabalhar com a emoções para melhorar a aprendizagem dos
alunos é simplesmente fazer com eles se divirtam na aula. Elas trazem um ponto de extre-
ma relevância para educadores: as emoções despertadas durante a aula devem ser ineren-
tes ao que está sendo estudado para que tenham, de fato, influência positiva no processo
de retenção daquele conhecimento. Se as emoções sentidas pelo aluno durante as aulas,
sejam elas agradáveis ou desagradáveis, tiverem relação com outras coisas que não o con-
teúdo intelectual da atividade (como, por exemplo, os pontos que ele vai ganhar em troca
de completar a atividade, a ameaça de tirar nota baixa, o que o outros vão pensar sobre o
desempenho dele) a probabilidade maior é de que essas emoções interfiram negativa-
mente na aprendizagem real. Isso explica por que o uso excessivo de prêmios, pontos na
nota e outras recompensas extrínsecas ao conteúdo, tende a não melhorar a aprendiza-
gem mais profunda e até minar o interesse e o prazer em aprender.

O raciocínio oposto também é verdadeiro, ou seja, se o que o aluno está aprendendo des-
perta seu interesse, sua curiosidade e suas motivações, e ele vê conexão com o mundo real
e com suas necessidades, ele se conectará emocionalmente ao processo de aprendizagem
e de maneira profunda. Aprender de verdade gerará grande prazer e será a sua recom-
pensa, tornando irrelevantes e desnecessárias quaisquer premiações extrínsecas e superfi-
ciais (IMMORDINO-YANG e GOTLIEB, 2020). Podemos considerar que este é um exce-
lente exemplo de uso do sistema SEEK.

Outra questão que merece bastante atenção quando se trata de ambiente escolar são os
sentimentos afetivos gerados pelo sistema primário CARE, ou seja, amor, carinho, interes-
se pelo aluno. A produção de ocitocina não é privilégio apenas das mães e recém-nasci-
dos. Em sua palestra na TED, o neuroeconomista Paul Zak (2011), fala da liberação de
ocitocina quando realmente nos conectamos com os outros, quando trocamos carinho e

22
quando confiamos em alguém. Em nossa experiência, observamos que alunos, sejam
crianças ou adultos, que sentem um interesse genuíno de seus professores por eles e por
orientar bem seu processo de aprendizagem, tendem a se envolver mais com as aulas, se
sentem seguros e confiantes de que conseguirão de fato aprender e motivados a aprender
mais. Baseado nas pesquisas de Paul Zak, é razoável concluir que, tanto esses professores
quanto seus alunos provavelmente produzem bastante ocitocina em suas interações!

Não por acaso, uma meta-análise com 500.000 estudos feita pelo Prof. John Hattie, diretor
do Instituto de Pesquisa em Educação da Universidade de Melbourne, Austrália e pesqui-
sador da área de Ciência da Aprendizagem, mostrou que o impacto dos professores na
aprendizagem dos alunos é maior que qualquer outro fator que tem feito parte das
discussões sobre a área, como tamanho da turma, tecnologia, instrução individualizada,
mudanças nos horários e calendário escolar e separação de alunos por nível de habilida-
de. As expectativas do professor em relação à capacidade e à performance do aluno e seu
nível de expertise ficaram no topo do ranking dos fatores pesquisados. A pesquisa
também apontou que professores que rotulam seus alunos de acordo com suas habilida-
des e demonstram baixas expectativas em relação a eles chegam a ter impacto negativo
nos resultados de aprendizagem (QUEENSLAND BRAIN INSTITUTE, 2020b). Ao con-
trário do sistema CARE, é preciso evitar que o sistema PANIC seja acionado. A área de
pesquisa do neurocientista Matthew Lieberman é “o cérebro social”. Em sua palestra na
TEDx ST. Louis (LIEBERMAN, 2013), ele fala da necessidade básica dos seres humanos
de se relacionarem uns com os outros e da dor que é gerada quando nos sentimos excluí-
dos, inclusive demonstrando que a dor física e a dor emocional são processadas na
mesma região do cérebro. Ele defende uma inversão da famosa pirâmide de Maslow, que
considera que as primeiras necessidades que os seres humanos tentam atender são as
físicas, ou seja, comida, água e abrigo. Em segundo lugar viriam as necessidades sociais.
Lieberman defende que a necessidade primordial de qualquer mamífero, e mais ainda do
ser humano, é estabelecer conexões sociais. Talvez pareça exagerado, já que, para o nosso
corpo físico se manter vivo, precisamos de comida antes de qualquer coisa, mas, as cone-
xões sociais certamente estão na base de uma 'pirâmide emocional' e as emoções são o
grande 'drive' da nossa vida. De especial relevância para o ambiente de aprendizagem,
Lieberman defende a ideia de que nosso cérebro está equipado para ensinar o que apren-
demos e que isso traz grande prazer. A partir dessas descobertas, podemos concluir que
o bom professor garante uma sala de aula colaborativa e inclusiva, onde alunos são esti-
mulados a aprender para ensinar e, assim, se engajarem profundamente no processo de
aprendizagem.

Não menos importante para a sala de aula é o sistema emocional PLAY. É bastante óbvia
a ideia de que manter um clima leve e descontraído na sala de aula ajuda a manter o inte-

23
resse dos alunos. Estudos mostram que o uso do humor em sala de aula leva a uma dimi-
nuição da produção de hormônios como o cortisol e a adrenalina, que são ligados ao
estresse, e a um aumento da ativação do sistema dopaminérgico. Entretanto, para conse-
guir esses benefícios, é importante que o humor não seja aleatório, mas que esteja relacio-
nado ao conteúdo (SAVAGE et al., 2017).

Em qualquer estratégia que se queira promover as emoções positivas e inibir as negativas,

gerando alegria, prazer e conforto emocional, há uma coisa em comum: as boas relações
interpessoais. Como ressaltou Jaak Pankseep (2014) em sua palestra, “as relações huma-
nas são o melhor antidepressivo!"

Em nossa experiência, observamos

que alunos, sejam crianças ou adultos,
que sentem um interesse genuíno de
seus professores por eles e por
orientar bem seu processo de
aprendizagem, tendem a se envolver
mais com as aulas, se sentem seguros e
confiantes de que conseguirão de fato
aprender e motivados a aprender mais.
Baseado nas pesquisas de Paul Zak, é
razoável concluir que, tanto esses
professores quanto seus alunos
provavelmente produzem bastante
ocitocina em suas interações!

24
 4. COMO ESSE CONHECIMENTO
PODE EXPLICAR, PELO MENOS
PARCIALMENTE, A BAIXA EFICÁCIA DOS
CURSOS DE INGLÊS PARA JOVENS
E ADULTOS E QUE POSSÍVEIS CAMINHOS
PODERIAM TORNÁ-LOS MAIS EFICAZES

Como mencionado anteriormente, os cursos de inglês para jovens e adultos no Brasil (e

no mundo!), em sua grande maioria, ainda giram em torno do treino de estruturas especí-
ficas, normalmente inseridas em contextos superficiais (textos e diálogos escritos ou
orais) que, mesmo que tratem de assuntos interessantes ou relevantes para o aluno,
servem apenas de pretexto para o treino de uma sequência de estruturas gramaticais e
vocábulos pré-definidos. Quem não se remete às suas primeiras aulas de inglês do colégio
ou do instituto de línguas ao se deparar com o seguinte diálogo?

- Hello! My name is Vanessa.

- Hello, Vanessa! My name is Lia. Are you a student?
- Yes, I am. And you?
- I am a teacher.

Nesse diálogo, ou em algum similar, o famoso verbo to be é introduzido, treinado oral-

mente e de forma escrita nas primeiras aulas de um curso de inglês para adultos. Depois
disso, virá toda uma sequência hierárquica, definida por linguistas e transformada em
itens a serem treinados por professores que, muitas vezes, fazem um esforço hercúleo
para transformar uma prática árida, sem relação com a realidade do aluno e distante do
uso natural da língua, em algo mais agradável, lançando mão de jogos didáticos e outras
distrações para tentar manter a atenção do aluno e motivá-lo a continuar esse processo
desinteressante, monótono e, em geral, pouco eficaz. Esse tipo de prática é antagônico ao
que Immordino-Yang e Gotlieb (2020) concluíram (mencionado na seção anterior). Na
verdade, o interesse genuíno pelo objeto de estudo ficará em segundo plano e o aluno
focará no jogo em si. Ao apelar excessivamente para a utilização de jogos didáticos, o pro-
fessor faz uma espécie de 'suborno' e a mensagem implícita é a de que o assunto em si é

25
tão desinteressante que é necessário apelar para estratégias extrínsecas para ganhar a
atenção e a participação do aluno.

Isso leva a uma questão essencial para a nossa discussão: o que é o 'objeto de estudo’ em
um curso de inglês tradicional? Ao invés de ser o uso que se faz da língua, o objeto de
estudo nesse tipo de curso é o funcionamento da língua, ou seja, apenas a mecânica dela.
Cammarata (2016) traz a visão de língua da Teoria Sociocultural moderna, segundo a qual
a função primária da língua não é apenas a de comunicação de informações, mas a de um
meio para pensar, construir conhecimento e negociar a identidade social. Ainda que se
abrace apenas a função de língua como um meio de comunicação, tentar ensinar a língua
adicional por meio de explicações de como suas estruturas funcionam, com subsequente
treino destas, não leva à aquisição dessa língua conforme defende Krashen (2009).

Esse linguista deu início, na década de 1970, a uma discussão que reverbera até hoje no
meio acadêmico da área de ASL. Apesar das críticas desse meio, sua teoria de aquisição
da segunda língua deu respaldo a abordagens e metodologias bem-sucedidas como o
Canadian Immersion [Imersão Candadense] e outras utilizadas em ensino de língua por
meio de conteúdos diversos e educação bilíngue (LIGHTBOWN E SPADA, 2015). Segun-
do Krashen (2009), a única condição que leva ao desenvolvimento da língua adicional é a
exposição a comprehensible input [pode ser interpretado como 'estímulo compreensível' ou
‘conteúdo compreensível’], que ele define como sendo ‘i + 1’, onde ‘i' é o estado linguístico
atual do aluno e ‘1' é o que ele está pronto para internalizar 1. Para Krashen, há uma distin-
ção clara entre aquisição e aprendizagem da língua: no processo de aquisição, a língua é
internalizada de maneira não consciente (sem necessidade de prestar atenção ao funcio-
namento dela), por meio da exposição a comprehensible input (mais ou menos como apren-
demos a primeira língua); já o processo de aprendizagem é consciente e serve apenas para
que o aluno corrija aquilo que ele já internalizou. Além disso, Krashen afirma que apren-
dizagem não se transforma em aquisição. Um outro ponto relevante dessa teoria é a
alegação de que o motivo pelo qual muitos alunos não aprendem, apesar de serem expos-
tos a comprehensible input, é a interferência dos ‘filtros afetivos’, ou seja, a interferência
negativa da emoção sobre a cognição!

A teoria proposta pelo linguista Michael Ullman com base em experimentos neurocientí-
ficos sobre a memória explícita e a memória procedural parece corroborar, em parte, o
que Krashen prega, há quase cinco décadas, a respeito da independência das duas vias de
desenvolvimento da segunda língua: a aquisição (não consciente) e a aprendizagem
(consciente). Vejamos uma das conclusões de Ullman (2020):

1
Utilizamos ‘aquisição' como tradução do substantivo ‘acquisition’. Para o verbo ‘acquire’, utilizamos ‘internalizar'.

26
aprendizagem (consciente). Vejamos uma das conclusões de Ullman (2020):
“[…] a proceduralização da gramática não se constitui de uma ‘transformação'
das representações declarativas em representações procedurais, mas da aquisi-
ção gradual do conhecimento gramatical pela memória implícita; a dependência
da memória implícita vai aumentando enquanto decresce a dependência de um
conhecimento gramatical análogo que foi aprendido via memória declarati-
va.”(p. 150, tradução nossa)

Essa constatação tem um certo paralelo com o que Krashen diz a respeito da não transfor-
mação de aprendizagem em aquisição, apesar de Krashen não admitir qualquer efeito
direto da aprendizagem consciente sobre o desenvolvimento da língua, como ele deixa
claro na seguinte afirmação:

“[…] aprendizagem não se ‘transforma' em aquisição. A ideia de que primeiro

aprendemos [conscientemente] uma regra nova e, eventualmente, através da
prática, a internalizamos, é uma crença amplamente aceita e pode parecer intui-
tivamente óbvia para algumas pessoas.” (2009, p. 83, tradução nossa)

E explica mais adiante:

“[…] enquanto a aprendizagem pode frequentemente preceder a aquisição, isso

não é necessário e, na verdade pode até não ajudar diretamente. Ao contrário,
nós internalizamos [a língua] em uma ordem natural razoavelmente previsível,
e isso ocorre quando recebemos comprehensible input. Ocasionalmente, aprende-
mos certas regras antes de as internalizarmos, e isso nos dá a ilusão de que essa
aprendizagem causou a aquisição.” (2009, p. 86-7, tradução nossa)

Em resumo, para Krashen, a aquisição da língua será sempre não consciente e incidental.
Quando, por exemplo, o professor usa apenas a língua adicional em sala de aula para
ensinar as regras gramaticais e dar as instruções para o treino delas, a aquisição que ocor-
rerá será incidental e não derivada da compreensão daquelas regras ou do treino em si.

Apesar de Ullman (2020) reconhecer a superioridade de situações que se assemelham a

uma imersão na língua sobre o treinamento explícito para que a proceduralização da
gramática atinja o nível de processamento similar ao da primeira língua, ele afirma que a
memória declarativa também serve de base para ao conhecimento implícito, mas o con-
trário não ocorre. Como ele mesmo coloca:

“Para esclarecer: apesar de a memória procedural, ao que parece, servir de base

apenas para o conhecimento implícito, vários outros sistemas cerebrais, incluin-

27
 do o sistema da memória declarativa, também servem de base para a memória
implícita.” (p. 155, tradução nossa)

No que diz respeito à prática de sala de aula, Ullman (2020) sugere que tarefas em que se
propõe que o aluno direcione sua atenção a outra coisa que não à estrutura gramatical da
língua podem encorajar a proceduralização. Isso combina perfeitamente com a afirmação
de Krashen (2009) de que o input ideal leva o aluno a focar na mensagem e não na forma
e que se for realmente interessante e relevante, o aluno pode até mesmo esquecer que a
mensagem está sendo passada na língua adicional!

Shaules (2018) propõe uma visão menos cognitivista da aprendizagem da língua adicio-
nal, que vá além da discussão de aprendizagem implícita e explícita; uma visão mais
holística e corporificada do aprendiz e mais psicológica da aprendizagem. Para ele, a
teoria de Deep Learning [Aprendizagem Profunda] possibilita essa visão porque enxerga a
aprendizagem da língua adicional no contexto de nossas experiências intuitivas do
mundo, e os desafios psicológicos de fazer ajustes de identidade. Em termos de pedago-
gia, isso se reflete em "focar nos sentimentos, necessidades, frustrações, aptidões, motiva-
ções e personalidade de cada aluno individualmente.” (p.12, tradução nossa) Shaules
ainda recomenda que os alunos sejam incentivados a compreender tudo que está envolvi-
do em um processo de aprendizagem profunda para que tenham plena consciência de
seus próprios processos e consigam reconhecer que condições os levam a uma melhor
aprendizagem.

Acreditamos que as evidências trazidas à tona pela neurociência que elencamos neste
trabalho dão uma boa noção das razões pelas quais os cursos de inglês para jovens e adul-
tos que se baseiam principalmente no conhecimento explícito do funcionamento da
língua adicional (gramática) não são eficazes em levar os alunos ao domínio dessa língua,
ou seja, não os levam à fluência. Baseado nessas mesmas razões, propomos, a seguir, uma
série de princípios que podem nortear um curso de inglês para jovens adultos que leve a
melhores resultados.

Na Coluna 1 do Quadro 5, resumimos teorias, evidências e/ou constatações das pesquisas

de Neurociência que influenciam na aprendizagem e foram discutidas neste trabalho. Na
Coluna 2, relacionamos as práticas pedagógicas que, na nossa interpretação, correspon-
dem a essas influências.

28
Quadro 5 - Proposta de práticas pedagógicas baseadas nas descobertas da Neurociência
DESCOBERTAS/CONSTATAÇÕES
DA NEUROCIÊNCIA QUE CONTRIBUEM
PARA UMA MELHOR APRENDIZAGEM
É preciso acionar o sistema atencional
de vigília do aluno.
Uma forma de manter acionados os sistemas
atencionais de orientação e de atenção
executiva é estimular a liberação de dopamina
provocando a sensação de ‘estar indo bem’.
A atenção do aluno é potencializada pela
meditação e exercícios de respiração.
O contexto social tem grande influência na
tomada de decisão do indivíduo.
Gerar curiosidade e interesse intrínsecos aos
temas abordados.
Evitar tentar motivar os alunos com base em
fatores extrínsecos ao objeto da aprendizagem.
Potencializar o uso da memória implícita para
proceduralizar/automatizar o uso da língua.
Evitar a 'representação léxica parasítica’, ou
seja, a associação direta entre a Língua 1 e a
língua adicional.
Envolver o máximo de sentidos e contextos
para consolidar melhor a memória explícita.
A aprendizagem profunda, holística, que
envolve processos cognitivos assim como
experiências intuitivas do mundo e ajustes de
identidade, pode levar a uma aprendizagem
mais eficaz da língua adicional.
Acionar o sistema emocional de CARE e evitar
os de FEAR e PANIC.
Acionar o sistema emocional de PLAY.
29
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
CORRESPONDENTES
Ao longo da aula, introduzir elementos surpresa,
como, por exemplo, gestos inesperados,
mudança no tom de voz ou na postura física.
Dar feedback contínuo ao aluno
(individualmente), focando principalmente em
deixá-lo confortável para errar e apontando o
que fazer (atividades ou atitudes) para aumentar
seu nível de aprendizagem.
Inserir meditação como uma prática recorrente e
explicar os benefícios dela.
Manter um ambiente de colaboração e de
acolhimento do erro entre os alunos. Para isto, é
preciso conversar abertamente sobre o assunto e
chamar a atenção dos alunos para a necessidade e
as vantagens de eles apoiarem uns aos outros.
Basear o currículo do curso em temas e
experiências interessantes para o aluno, seja do
ponto de vista cognitivo, emocional ou sensorial.
Evitar basear a aula em jogos didáticos que têm o
único objetivo de ‘distrair’o aluno.
Definir, como objetivo de cada aula, a exploração
profunda dos temas e experiências propostos.
Executar as atividades didáticas integralmente em
inglês.
Explorar o uso dos sentidos nas atividades
propostas. Por exemplo, aulas de artes plásticas,
culinária, exercícios físicos, desde que estejam
relacionadas aos temas propostos.
Explicar, de maneira fundamentada, como a proposta
pedagógica funciona, convidar o aluno a experienciá-la
de maneira integral, mergulhando nas experiências e
atividades propostas e a refletir continuamente sobre o
seu próprio processo de aprendizagem.
Ter interesse genuíno no bem-estar físico,
cognitivo e emocional do aluno. Isso significa agir
para abaixar a ansiedade e aumentar a segurança
emocional desse aluno.
Manter um clima de leveza e intensificar o uso de
práticas interacionistas que fomentem as boas
relações entre todos em sala de aula.
Para a execução dos 12 princípios pedagógicos propostos, é fundamental que o professor
entenda as teorias que dão sustentação a esses princípios e se mantenha como o principal
observador de sua própria prática. É igualmente importante que faça parte de uma comu-
nidade em que possa discutir teoria e prática, tanto com os pares quanto com mentores
e/ou estudiosos da área. Essas condições ficam cada vez mais evidentes em nossa prática
com a formação de professores para uso das metodologias de ensino de língua adicional
que temos desenvolvido ao longo de nossa atuação profissional.

Independentemente de que área do conhecimento traz as melhores teorias para orientar

a prática pedagógica na área de ensino de inglês para jovens e adultos, é essencial que se
coloque o desenvolvimento do aluno, em todas as suas dimensões, como central nas esco-
lhas metodológicas.

É fundamental que o
professor entenda as teorias
que dão sustentação a esses
princípios e se mantenha
como o principal observador
de sua própria prática.

30
 REFERÊNCIAS

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