ESTRATÉGIAS DE LEITURA E DESEMPENHO

EM ESCRITA NO INÍCIO DA
ALFABETIZAÇÃO
Estratégias de leitura e alfabetização
Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla1
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly2
Fernanda Ferracini3
Nayá Bellintani Caparrotti4
Marlene Ribeiro de Carvalho5
Alexandre José Raad6
Resumo
O objetivo desse estudo foi identificar as estratégias de leitura utilizadas –logográfica, fonológica ou lexical – e a relação destas
estratégias com
o desempenho em escrita. Foram avaliados 55 alunos de 1ª série do ensino fundamental de escolas públicas com a Prova de Escrita
sob Ditado e o
Teste de Competência de Leitura Silenciosa – TeCoLeSi. Houve correlação positiva significativa entre o desempenho na Prova de
Escrita sob
Ditado e o TeCoLeSi (r = 0,33; p = 0,028). Os grupos de bons e maus leitores, divididos a partir do escore total no TeCoLeSi, foram
discriminados
pelo desempenho na estratégia fonológica, mas não nas demais, sugerindo que esta é a estratégia que mais se desenvolve no início
da alfabetização.
Diante disso, sugere-se o ensino diferencial das estratégias no início da aquisição da leitura.
Palavras-chave: Avaliação neuropsicológica; Desempenho em leitura; Rotas de leitura.

READING STRATEGIES AND WRITING DEVELOPMENT IN THE

LITERACY ACQUISITION
Reading strategies and literacy
Abstract
This study aims to identify the reading strategies – logographic, alphabetic and orthography – used by children without reading
learning
difficulties manifested and the relation between the strategies and writing performance. It were evaluated 55 first class students from
public school
with the Prova de Escrita sob Ditado and Teste de Competência de Leitura Silenciosa – TeCoLeSi. The results showed positive
correlation between
the students’ score in Prova de Escrita sob Ditado and TeCoLeSi (r = 0,33; p = 0,028). The poor readers group was discriminated by
the
phonological strategy performance; the others didn’t discriminate the groups. It’s shows that this strategy is the more frequently
used in this school
stage. By this result, it’s suggests to teach reading strategies in the beginning of the reading acquisition.
Keywords: Neuropsychological evaluation; Reading development; Reading routes

INTRODUÇÃO
A natureza dos distúrbios subjacentes a problemas
de leitura e escrita tem sido objeto de estudos de uma
série de teorias, sendo a Hipótese do Déficit Visual uma
das mais antigas (Ajuriaguerra, 1953; Orton, 1937).
Psicologia Escolar e Educacional, 2004 Volume 8 Número 2 189-197
1 Docente da Universidade São Francisco, Itatiba/SP; Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia
2 Docente da Universidade São Francisco, Itatiba/SP; Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia
3 Mestranda em Avaliação psicológica no programa de pós-graduação stricto sensu em Psicologia da Universidade São Francisco

4 Mestranda em Avaliação psicológica no programa de pós-graduação stricto sensu em Psicologia da Universidade São Francisco

5 Docente no Instituto de Ensino Superior Irineu Evangelista de Souza no curso de Pedagogia e mestranda em Avaliação
psicológica no
programa de pós-graduação stricto sensu em Psicologia da Universidade São Francisco
6 Docente das Faculdades Módulo – Caraguatatuba/SP e mestrando em Avaliação psicológica no programa de pós- graduação

stricto sensu em
Psicologia da Universidade São Francisco
190 Alessandra Capovilla, Maria Cristina Joly, Fernanda Ferracini, Nayá Caparrotti, Marlene de
Carvalho e Alexandre Raad
Segundo esta teoria, os problemas de leitura e escrita
devem-se principalmente a dificuldades com o
processamento de padrões visuais. Tal hipótese dominou
as pesquisas entre as décadas de 1920 e 1970.
Entretanto, a partir dos anos 70, começaram a se
acumular evidências negativas sobre a primazia do
envolvimento do processamento visual nos problemas
de leitura, ao mesmo tempo em que uma nova série de
estudos começou a revelar a importância do
processamento fonológico para a aquisição da linguagem
escrita (Liberman, Shankweiler, Fischer & Carter, 1974;
Vellutino, Steger, Moyer, Harding & Niles, 1977).
A década de 1970 marcou a substituição da Hipótese
do Déficit Visual pela Hipótese do Déficit Fonológico.
Esta hipótese foi corroborada por um crescente número
de pesquisas demonstrando que dificuldades fonológicas
(i.e., com a percepção e o processamento automáticos
da fala) e metafonológicas (i.e., com a análise e a
manipulação intencionais da fala) são capazes de
predizer dificuldades ulteriores na aprendizagem da
leitura e escrita. Além disso, procedimentos de
intervenção voltados ao desenvolvimento de habilidades
metafonológicas, especialmente procedimentos para
desenvolver a consciência fonológica, são capazes de
produzir ganhos quanto à decodificação, compreensão
e produção que são importantes em leitura e escrita (e.g.,
Bradley & Bryant, 1983; Byrne, Freebody, & Gates,
1992; Capovilla, 1999; Capovilla & Capovilla, 2003;
Cunningham, 1990; Elbro, Rasmussen, & Spelling, 1996;
Lie, 1991; Lundberg, Frost, & Petersen, 1988; Schneider,
Küspert, Roth, Visé, & Marx, 1997; Torgesen & Davis,
1996, Vandervelden & Siegel, 1995).
A nova hipótese sugeria o envolvimento dos distúrbios
fonológicos em uma série de dificuldades
características dos maus leitores como, por exemplo, o
rebaixamento de desempenho nos subtestes de Dígitos
(Repetição de Números), Informação, Código e
Aritmética do WISC (Wechsler, 1984). Tal perfil clássico,
conhecido como DICA (Dígitos, Informação, Código e
Aritmética), já vinha sendo apontado como característico
dos maus leitores (Kaufman, 1981, Sattler, 1988,
Spafford, 1989), embora os processos subjacentes ainda
fossem obscuros. De fato, segundo Nicolson e Fawcett
(1994), distúrbios fonológicos poderiam explicar o
rebaixamento nos subtestes de Dígitos e de Informação.
Enquanto o primeiro seria decorrente de um distúrbio
no armazenamento fonológico em virtude das deficiências
nas representações lexicais (Elbro, 1998), o segundo
seria em conseqüência de um vocabulário pobre e de
dificuldades em extrair informações do texto.
Assim, a partir da década de 1970, diversas pesquisas
na abordagem de processamento de informação têm
buscado compreender os processamentos cognitivos
subjacentes aos processos de leitura e escrita. Tais
pesquisas têm sido influenciadas por alguns princípios
básicos da neuropsicologia, como a especificidade de
domínio ou modularidade (Fodor, 1983). Em relação aos
processos envolvidos na leitura e na escrita, a
modularidade pode ser observada na clara independência
funcional entre os processos lingüísticos e outros
processos cognitivos, bem como de habilidades motoras
(Shallice, 1990). Além disso, mesmo no domínio
específico da linguagem escrita, crianças com distúrbios
de desenvolvimento (como dislexias) e adultos com
lesões cerebrais apresentam comportamentos
lingüísticos surpreendentemente específicos e inusitados.
Por exemplo, alguns conseguem ler muito bem palavras
familiares, mas não palavras novas; enquanto outros
pacientes apresentam o quadro oposto, com boa leitura
de palavras novas regulares, mas pobre leitura de
palavras conhecidas irregulares.
Tais resultados demonstram duplas dissociações entre
os processos de leitura (Geschwind, 1965; Shallice,
1990), pois enquanto um grupo X de indivíduos apresenta
pior desempenho na tarefa A (no caso, leitura de palavras
novas regulares), mas bom desempenhos na tarefa B
(leitura de palavras conhecidas irregulares), um grupo
Y tem o quadro oposto. Estas duplas dissociações
revelam a estrutura modular da mente, revelando
claramente que a linguagem escrita é um módulo
cognitivo independente de outras habilidades (Fodor,
1983) e, ainda, que o domínio da linguagem escrita não
se restringe a uma única habilidade, mas pode ser
subdividido em uma série de habilidades componentes
(Ellis, 1995; Galaburda, 1989).
A partir do estudo de crianças em processo de
aquisição de leitura e escrita e de pacientes neurológicos
com distúrbios em tal processo, diversos pesquisadores,
como Frith (1990) e Morton (1989), descreveram as três
etapas pelas quais a criança passa no processo de domínio
da linguagem escrita: logográfica, alfabética e ortográfica.
Assim, de acordo com o modelo de desenvolvimento de
leitura de Frith (1990), explicado e expandido por Capovilla
e Capovilla (2003, 2004), a criança passa por três estágios
na aquisição de leitura e escrita, que são o logográfico,
em que ela trata a palavra escrita como se fosse uma
Estratégias de leitura e desempenho em escrita no início da alfabetização 191
Psicologia Escolar e Educacional, 2004 Volume 8 Número 2 189-197
representação pictoideográfica e visual do referente; o
alfabético, em que, com o desenvolvimento da rota
fonológica, a criança aprende a fazer a decodificação
grafo-fonêmica; e o ortográfico, em que, com o
desenvolvimento da rota lexical, a criança aprende a fazer
leitura visual direta de palavras de alta freqüência.
No estágio logográfico, em que se desenvolve a
estratégia logográfica, a criança trata o texto como se
fosse um desenho, não atentando ao código de
correspondências entre determinadas letras e
combinações de letras (isto é, grafemas) e seus
respectivos sons da fala (isto é, fonemas). A leitura
consiste no reconhecimento visual global de algumas
palavras comuns que a criança encontra com grande
freqüência, tais como seu próprio nome e os nomes de
comidas, bebidas e lugares impressos em rótulos e
cartazes (por exemplo, Coca-Cola e McDonald’s). A
criança atenta ao contexto, ao formato e à coloração
geral da palavra, como se fosse um desenho. A escrita
também se resume a uma produção visual global, sendo
que a escolha e a ordenação das letras ainda não estão
sob controle dos sons da fala. A manutenção de tal
estratégia de leitura logográfica exigiria muito da memória
visual da criança e acabaria levando a uma série
crescente de erros grosseiros, como o de troca de
palavras visualmente semelhantes. Diante do crescente
contato com material escrito e das instruções, formais
ou informais, sobre a linguagem escrita, a criança
começa a ingressar no segundo estágio, o alfabético.
No estágio alfabético, as relações entre o texto e a
fala se fortalecem. Desenvolve-se a estratégia
fonológica, sendo que a escrita passa a ficar sob controle
dos sons da fala e, na leitura, a seleção e o
seqüenciamento de sílabas e fonemas passam a ficar
sob controle dos grafemas do texto. A criança aprende
o princípio da decodificação na leitura (isto é, a converter
as letras do texto escrito em seus sons correspondentes)
e o da codificação na escrita (isto é, a converter os sons
da fala ouvidos ou apenas evocados em seus grafemas
correspondentes).
A leitura por decodificação grafo-fonêmica, bem
como a escrita correspondente por codificação fonografêmica,
no início, são muito lentas e podem apresentar
erros em palavras com irregularidade nas relações entre
as letras e os sons (como, por exemplo, BOXE). No
entanto, à medida que a criança tem maior contato com
a leitura e a escrita, ela vai se tornando cada vez mais
rápida e fluente em tais habilidades, e vai cometendo
cada vez menos erros envolvendo as palavras irregulares,
desde que as encontre com uma certa freqüência. Com
a prática, a criança não apenas deixa de hesitar, como
também passa a processar agrupamentos de letras cada
vez maiores (correspondentes aos morfemas e
logogens), conforme Capovilla & Capovilla (2004), em
vez das letras individuais, chegando a processar palavras
inteiras se estas forem muito comuns e lendo-as de
memória. Neste ponto, a criança está deixando o segundo
estágio, e entrando no terceiro, o ortográfico.
No estágio ortográfico, a criança aprende que há
palavras que envolvem irregularidade nas relações entre
os grafemas e os fonemas, com o desenvolvimento da
estratégia lexical. Ela aprende que é preciso memorizar
essas palavras para que possa fazer uma boa pronúncia
na leitura e uma boa produção ortográfica na escrita.
Neste ponto, seu sistema de leitura pode ser considerado
completo e maduro, e a criança passa a tirar vantagem
crescente da freqüência com que as palavras aparecem,
conseguindo lê-las com cada vez maior rapidez e fluência,
por meio do reconhecimento visual direto (isto é, pela
estratégia lexical), e não mais exclusivamente por meio
de decodificação (isto é, pela estratégia fonológica).
Quando um novo estágio é alcançado, as estratégias
anteriores não são abandonadas, mas sua aplicação e
sua importância relativas diminuem. Assim, as
estratégias não são mutuamente excludentes, e podem
coexistir simultaneamente no leitor e no escritor
competentes. Neste caso, a estratégia a ser usada em
qualquer dado momento depende do tipo de item a ser
lido ou escrito. Por exemplo, materiais como algarismos
matemáticos e sinais de trânsito tendem a ser lidos pela
estratégia logográfica. Já palavras novas precisam ser
lidas pela estratégia fonológica. Finalmente, palavras
conhecidas e familiares, ou de composição morfológica
evidente, podem ser lidas mais rapidamente pela
estratégia lexical de reconhecimento visual direto
(Capovilla & Capovilla, 2004).
A partir da descrição destas três etapas - logográfica,
alfabética e ortográfica - pesquisadores como Morton
(1989) e Ellis e Young (1988) propuseram que esses
estágios fossem considerados estratégias de leitura, uma
vez que não há necessariamente uma seqüência baseada
no desenvolvimento cronológico. Sugeriram também que
a leitura e a escrita competentes se desenvolvem de
acordo com um modelo de processo duplo. O acesso à
pronúncia e ao significado pode ser obtido por meio de
dois processos, um direto e outro indireto. O processo
192 Alessandra Capovilla, Maria Cristina Joly, Fernanda Ferracini, Nayá Caparrotti, Marlene de
Carvalho e Alexandre Raad
indireto envolve mediação fonológica e é chamado
processo fonológico ou perilexical; enquanto que o
direto não a envolve, e é chamado processo ideovisual
ou lexical (Capovilla & Capovilla, 2003, 2004).
Na rota fonológica, a pronúncia da palavra é
construída segmento a segmento por meio da aplicação
de regras de correspondência grafo-fonêmica. O acesso
ao significado é alcançado mais tarde, quando a pronúncia
da palavra (isto é, sua forma fonológica) ativa o sistema
semântico. Contudo, pode haver leitura sem que haja
acesso ao significado. Assim, na rota fonológica, a
pronúncia é construída por meio da conversão de
segmentos ortográficos em fonológicos, e o acesso ao
significado, caso ocorra, é alcançado mais tarde, pela
mediação da forma fonológica da palavra. À medida que
o leitor se torna mais competente, o processo de conversão
de segmentos ortográficos em fonológicos torna-se
progressivamente mais automático e usa maiores
seqüências de letras como unidades de processamento.
Na rota lexical, a pronúncia não é construída
segmento a segmento, mas resgatada como um todo a
partir do léxico. Contudo, ela pode ser usada somente
quando o item a ser lido, tem sua representação
ortográfica pré-armazenada no léxico mental ortográfico.
Na leitura por esta rota, o item é reconhecido
ortograficamente e suas formas ortográficas (isto é,
morfemas e palavras) são ativadas. A forma ortográfica
ativa sua representação semântica antes de ativar a
forma fonológica, a qual ficará armazenada no buffer
fonológico até que a pronúncia ocorra. Ou seja, nesta
rota a pronúncia é obtida a partir do reconhecimento
visual do item escrito, e o leitor tem acesso ao significado
daquilo que está sendo lido antes de emitir a pronúncia
propriamente dita.
É fundamental conhecer as estratégias e as rotas de
leitura pois, nos distúrbios de leitura, pode haver
alterações específicas em uma ou mais destas rotas.
Por exemplo, dois tipos clássicos de dislexia são a dislexia
fonológica e a dislexia morfêmica, também chamada de
dislexia de superfície ou semântica (Capovilla, 2002; Gil,
2002; Stanovich, Siegel & Gottardo, 1997). Na dislexia
fonológica há dificuldades na leitura pela rota fonológica,
porém, a leitura visual-direta pela rota lexical está
preservada. Logo, há dificuldades na leitura de
pseudopalavras e palavras desconhecidas, mas a leitura
de palavras familiares é adequada. Já na dislexia
morfêmica há dificuldades na leitura pela rota lexical,
sendo a leitura feita principalmente pela rota fonológica.
Logo, há dificuldades na leitura de palavras irregulares
e longas, com regularizações.
Em virtude do comprometimento específico de diferentes
estratégias de leitura nos variados tipos de distúrbios
de leitura, é fundamental conhecer o padrão de
uso destas estratégias por crianças sem distúrbios de
leitura. Isto permitirá a avaliação de crianças com distúrbios,
não apenas para detectar atrasos em relação ao
esperado, mas principalmente para levantar as
habilidades preservadas e as prejudicadas, de modo a
promover intervenções focais e eficazes. O presente
estudo tem como objetivo mapear o uso das três
estratégias de leitura, logográfica, fonológica e lexical,
em crianças de primeira série do ensino fundamental
sem queixas específicas de problemas de leitura, de modo
a fornecer um padrão para comparações futuras com
crianças que estejam apresentando dificuldades na
aquisição da linguagem escrita.
MÉTODO
Participantes
Participaram deste estudo 55 alunos de duas classes
da 1a série do ensino fundamental, sendo 23 do sexo
masculino e 32 do sexo feminino, de uma escola pública
estadual do interior de São Paulo, com faixa etária de 6
anos e 3 meses a 8 anos e 6 meses.
Instrumentos
Teste de Competência de Leitura Silenciosa
(TeCoLeSi) (Capovilla & Capovilla, 2004)
Avalia a competência de leitura silenciosa. Possui
oito tentativas de treino e 70 de teste, cada qual com um
par composto de uma figura e um item escrito. A tarefa
consiste em circular os pares corretos e cruzar os
incorretos. Há sete tipos de pares ordenados
aleatoriamente, com dez itens de cada tipo. São eles, as
Palavras corretas regulares, como FADA sob figura de
fada; Palavras corretas irregulares, como TÁXI sob
figura de táxi; Palavras com incorreção semântica,
como TREM sob figura de ônibus; Pseudopalavras com
trocas visuais, como CAEBÇA sob figura de cabeça;
Pseudopalavras com trocas fonológicas, CANCURU sob
figura de canguru; 6) Pseudopalavras homófonas, PÁÇARU
sob figura de pássaro; Pseudopalavras estranhas, como
RASSUNO sob figura de mão. Os pares figura-escrita
Estratégias de leitura e desempenho em escrita no início da alfabetização 193
Psicologia Escolar e Educacional, 2004 Volume 8 Número 2 189-197
compostos de palavras corretas devem ser aceitos;
aqueles compostos de pseudopalavras ou palavras com
incorreção semântica devem ser rejeitados. Como
explicado em Capovilla e Capovilla (2004), o padrão de
erros nos sete tipos de pares revela as estratégias de
leitura funcionais e as disfuncionais.
O escore máximo é de 70 acertos. Segundo Capovilla,
Gütschow e Capovilla (2003), a fidedignidade do
TeCoLeSi, em avaliação teste e reteste após 12 meses,
obteve índice Pearson r = 0,50, p = 0,000. Como sumariado
nesse estudo, a validade do TeCoLeSi em
mapear o processamento de leitura em crianças foi
estabelecida preliminarmente em diversos estudos, com
evidência de que o teste é capaz de discriminar entre
séries sucessivas da pré-escola à 3ª série, sendo que as
crianças que pontuam na faixa igual ou abaixo de 1
desvio-padrão abaixo da média no TeCoLeSi,
apresentam maior dificuldade em discriminar fonemas,
menor velocidade de processamento fonológico e menor
capacidade de memória de trabalho fonológica,
consciência fonológica, vocabulário, ditado e desenho
de memória.
Prova de Escrita sob Ditado (Capovilla &
Capovilla, 2003)
É uma prova de aplicação coletiva cujo objetivo é
verificar a escrita na condição de ditado. O aplicador
pronuncia, em voz alta, 72 itens psicolingüísticos (Pinheiro,
1994). Os itens variam em termos de sua lexicalidade,
da regularidade das correspondências grafo-fonêmicas
envolvidas, de sua freqüência de ocorrência no português
brasileiro, e de seu comprimento.
Em termos de lexicalidade, há duas categorias: os
itens poderão ser ou palavras ou pseudopalavras, ou seja,
palavras inventadas às quais não correspondem nenhum
significado. Em termos de comprimento, há dois níveis:
itens bissílabos ou trissílabos. Em termos de freqüência
de ocorrência no português brasileiro, há duas categorias:
palavras de alta ou de baixa freqüência. Finalmente, em
termos da regularidade das correspondências grafofonêmicas,
há três categorias: as relações grafofonêmicas
envolvidas nos itens podem ser regulares,
envolver regras de posição, ou ser irregulares. Um dado
item é denominado regular quando tanto a pronúncia
em voz alta, quanto a escrita sob ditado podem ser feitas
de modo correto e com relativa facilidade simplesmente
aplicando regras de correspondência grafema-fonema.
Um dado item é denominado regra quando, para poder
pronunciá-lo e escrevê-lo corretamente, o leitor deve
considerar não apenas regras de correspondência grafofonêmica
como também regras de posição. Ou seja, nos
itens regra o modo como um grafema é pronunciado e
o modo como um fonema é escrito depende da posição
que ele ocupa no item em relação a outros grafemas ou
fonemas. Finalmente, um dado item é chamado irregular
quando, de modo a poder pronunciá-lo e escrevê-lo de
modo correto, nem o conhecimento das regras de
correspondência grafo-fonêmicas nem o conhecimento
das regras de posição são suficientes. Em vez disso,
dada a natureza excepcional das correspondências grafofonêmicas
do item irregular, para ser capaz de pronunciálo
e escrevê-lo com correção, o leitor precisa recorrer a
um léxico (quer externo sob a forma de dicionário, quer
interno na forma do léxico mental). Assim, dos 72 itens,
24 são regulares, 24 regra e 24 irregulares; 24 são
palavras de alta freqüência e 24 de baixa, e 24 são
pseudopalavras; 36 são bissílabos e 36 trissílabos.
As normas usadas para a avaliação dos resultados
estão baseadas no número médio de erros por item que
corresponde à soma total de todos os itens errados dividido
pelo número total de itens (72). Para tanto,
inicialmente será computado um erro para desrespeito
às regras básicas de correspondência grafema-fonema
com a troca de grafemas (ex.: para /empada/ escrever
espada, para /sílabas/ escrever sírabas); desrespeito
às regras de posição (ex.: para /pássaro/ escrever
pásaro, para /escute/ escrever esute, para /empada/
escrever enpada); desrespeito, no caso de palavras, à
escrita correta determinada pela gramática (ex.: para /
extenso/ escrever estenso, para /tigela/ escrever tijela);
acréscimo de grafema (ex.: para /amanhã/ escrever
amanhãn, para /galinha/ escrever galinlha); omissão
de grafema (ex.: para /duas/ escrever dua, para /dezena/
escrever dzena); erro de acentuação, i.e., troca de
tonicidade de sílabas que objetivamente desrespeitava
regras gramaticais (ou regras de acentuação) (ex.: para
/uram/ escrever urão com tonicidade na sílaba rão, para
/vejam/ escrever vejão).
Nas pseudopalavras, diferentes escritas são
consideradas acerto desde que a pronúncia resultante esteja
de acordo com a forma fonológica ditada pelo aplicador
(ex.: para /ezal/ foram consideradas acerto as escritas ezal,
esal, ezau e esau, para /xeribe/ foram consideradas acerto
xeribe e cheribe). Assim, o número total de erros por item
é resultado da soma de cada um dos erros cometidos. Por
exemplo: para /muitas/ escrever mutas: 1 erro (omissão de
194 Alessandra Capovilla, Maria Cristina Joly, Fernanda Ferracini, Nayá Caparrotti, Marlene de
Carvalho e Alexandre Raad
i); para /ezal/ escrever esi: 2 erros (troca de a por i e
omissão de l); para /receita/ escrever resetas: 3 erros (troca
de c por s, omissão de i, acréscimo de s); para /friença/
escrever viesa: 4 erros (omissão de f, troca de r por v,
omissão de n, troca de ç por s); para /dampém/ escrever
drnão: 5 erros (omissão de a, troca de m por r, troca de p
por n, troca de e por ã, troca de m por o).
Procedimento
Após o consentimento pela diretora da escola e pelos
responsáveis pelas crianças, os testes foram aplicados
de forma coletiva, em duas sessões para cada classe,
com duração de aproximadamente 35 minutos. Para uma
classe inicialmente foi aplicado o TeCoLeSi e depois a
Prova de Escrita sob Ditado. Para a outra classe, a
aplicação ocorreu na ordem inversa, de forma a
balancear possíveis efeitos de aprendizagem.
RESULTADOS
Foram selecionadas as crianças com escores
extremos no TeCoLeSi, de modo a compor os grupos
de crianças com alto desempenho e de crianças com
baixo desempenho. Desta forma, as crianças com
escores acima de mais um desvio-padrão em relação à
média formaram o grupo com alto desempenho (n =
10), e as crianças com escores abaixo de menos um
desvio-padrão em relação à média formaram o grupo
com baixo desempenho (n = 8).
A Tabela 1 sumariza as médias e, entre parênteses,
os desvios-padrão para os grupos de alto e de baixo
desempenho em leitura em cada subteste do TeCoLeSi.
Os subtestes estão apresentados em ordem decrescente
para o grupo de bons leitores.
Tais resultados são extremamente interessantes, pois
evidenciam as estratégias de leitura já estabelecidas
nestes alunos de primeira série. Conforme apresentado
na descrição do TeCoLeSi, diferentes subtestes podem
ser lidos por uma ou mais estratégias, dentre a
logográfica, a fonológica e a lexical. Assim, as vizinhas
semânticas e as pseudopalavras estranhas podem ser
lidas corretamente por qualquer uma das três estratégias,
pois todas elas levariam a criança a perceber a
incorreção do par figura-palavra escrita. Logo, estes dois
subtestes correspondem aos subtestes mais fáceis e que
primeiramente deveriam ser acertados pelas crianças
no início da aprendizagem de leitura.
Já os subtestes corretas regulares, vizinhas visuais e
vizinhas fonológicas são mais complexos, pois não podem
ser lidos corretamente pela estratégia logográfica, visto que
a forma global das palavras apresentadas é parecida com
a forma correta. Logo, a criança não pode se basear
Nível Leitura Bons leitores Maus leitores Estratégias
TeCoLeSi M DP M DP
Vizinhas semânticas 0,98 0,04 0,62 0,16 logo/fono/lex
Pseudopalavras estranhas 0,96 0,05 0,61 0,16 logo/fono/lex
Corretos regulares 0,87 0,16 0,66 0,21 logo/fono/lex
Vizinhas visuais 0,87 0,15 0,41 0,15 fono/lex
Corretos irregulares 0,77 0,11 0,62 0,25 lex
Vizinhas fonológicas 0,76 0,13 0,39 0,11 fono/lex
Pseudopalavras homófonas 0,49 0,24 0,36 0,16 lex
Tabela 1: Médias e desvios-padrão para os grupos de alto e de baixo desempenho em leitura em cada
subteste do TeCoLeSi.
Estratégias de leitura e desempenho em escrita no início da alfabetização 195
Psicologia Escolar e Educacional, 2004 Volume 8 Número 2 189-197
exclusivamente nesta forma global para decidir se o par
figura-palavra escrita está correto ou não. Para esses três
subtestes, é necessário fazer leitura fonológica ou lexical
para chegar à resposta correta. Finalmente, para a leitura
correta dos subtestes corretas irregulares e pseudopalavras
homófonas, a única estratégia possível é a lexical, pois as
outras duas levariam a respostas incorretas.
Teste t de Student para amostras independentes
revelou o efeito de nível de leitura (alto x baixo
desempenho) sobre o escore total no TeCoLeSi, com
t(16) = 21,75, p = 0,000, como seria esperado, já que a
divisão dos grupos foi feita a partir deste escore total.
Análise de Variância multivariada verificou o efeito de
nível de leitura (alto x baixo desempenho) sobre os
escores em cada subteste do TeCoLeSi. Houve efeito
significativo sobre os escores em corretas regulares, p
= 0,030, vizinhas semânticas, p = 0,000, vizinhas visuais,
p = 0,000, vizinhas fonológicas, p = 0,000 e
pseudopalavras estranhas, p = 0,000. Não houve efeito
significativo sobre corretas irregulares e pseudopalavras
homófonas.
Desta forma, as crianças avaliadas no presente
estudo, alunas de primeira série, estão sendo
discriminadas, em termos de competência de leitura, pelo
desempenho na estratégia fonológica, mas não pelo
desempenho na estratégia lexical, visto que os grupos
diferiram significativamente em corretas regulares,
vizinhas semânticas, vizinhas visuais, vizinhas fonológicas
e pseudopalavras estranhas, mas não em corretas
irregulares e pseudopalavras homófonas. A explicação
é a de que as crianças, mesmo as boas leitoras, ainda
não adquiriram a rota lexical, sendo que a diferença entre
bons e maus depende dos desempenhos na rota
alfabética. Isso é corroborado pelas médias bastante
baixas e próximas ao acaso dos alunos nos dois tipos de
itens que exigem leitura lexical, corretas irregulares (0,64)
e pseudohomófonas (0,51).
Foram conduzidas análises de correlação de Pearson
com nível de significância de 5%, entre os escores no
Ditado, de um lado, e os escores totais e em cada
subteste do TeCoLeSi, de outro lado. Houve correlação
positiva significativa entre os escores no Ditado e os
escores total no TeCoLeSi (r = 0,33 e p = 0,028), nos
itens corretos regulares (r = 0,38 e p = 0,012) e nas
vizinhas semânticas (r = 0,45 e p = 0,002). Constata-se,
pois, que o desempenho geral em escrita está mais
correlacionado com os itens mais fáceis de leitura,
independente do aluno ser bom ou mau leitor.
À guisa de conclusão
Este estudo analisou o uso das estratégias de leitura,
dentre a logográfica, a fonológica e a lexical, por crianças
de primeira série do ensino fundamental. Para tanto
foram aplicados a Prova de Escrita sob Ditado e o Teste
de Competência de Leitura Silenciosa. Os resultados
revelaram correlação positiva significativa entre os
desempenhos em ambos os testes. A análise do
desempenho em cada subteste do TeCoLeSi de dois
grupos de crianças, bons e maus leitores, revelou que os
bons leitores da primeira série já adquiriram as estratégias
logográfica e alfabética, enquanto os maus leitores ainda
não o fizeram de forma plena. Tal conclusão é
evidenciada pelo efeito significativo de nível de leitura
sobre os subtestes cujos itens podem ser lidos
corretamente pela rota fonológica (i.e., corretas
regulares, vizinhas semânticas, vizinhas visuais, vizinhas
fonológicas e pseudopalavras estranhas). Porém, em
termos da estratégia ortográfica, não houve diferença
entre ambos os grupos.
Ou seja, as crianças foram discriminadas, em termos
de competência de leitura, pelo desempenho na
estratégia fonológica, mas não pelo desempenho na
estratégia lexical. Este resultado sugere que, no início
da alfabetização, a estratégia alfabética é a que mais se
desenvolve e a que discrimina entre alunos bons e maus
leitores. Provavelmente, nos níveis escolares mais
avançados, a estratégia ortográfica terá maior
desenvolvimento. Esta hipótese é corroborada pelo
estudo de Alegria Leybaert e Mousty (1997), que
demonstrou a importância das habilidades relacionadas
à estratégia alfabética, tal como a consciência fonológica,
para a leitura inicial. Esta leitura alfabética, segundo Share
(1995), permite a auto-aprendizagem pelo leitor, pois ao
se deparar com uma palavra nova, ele a lerá por
decodificação fonológica. Este processo aos poucos
contribuirá para criar uma representação ortográfica
daquela palavra, que poderá, então, ser lida pela rota
lexical. Ou seja, segundo Share, o próprio processo
fonológico possibilita a posterior leitura lexical.
Desta forma, ao apontar as estratégias
usualmente empregadas pelos bons leitores de
primeira série e as estratégias que se encontram
prejudicadas nos maus leitores, o presente estudo
fortalece as diretrizes já delineadas para a atuação
junto a essas crianças (e.g., Byrne, Freebody &
Gates, 1992; Capovilla & Capovilla, 2004; Schneider,
Küspert, Roth, Visé & Marx, 1997; Vandervelden
196 Alessandra Capovilla, Maria Cristina Joly, Fernanda Ferracini, Nayá Caparrotti, Marlene de
Carvalho e Alexandre Raad
& Siegel, 1995; Warrick, Rubin & Rowe-Walsh,
1993). É necessário trabalhar com o processamento
fonológico na etapa inicial da alfabetização, pois é,
nesta habilidade que estão concentradas as dificuldades
dos maus leitores. Estudos futuros devem dar
continuidade às pesquisas nesta área, empregando
instrumentos de avaliação psicológica para ampliar
a compreensão sobre as estratégias usadas pelos
leitores de diferentes níveis escolares e sobre as dificuldades
dos maus leitores.
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Recebido em: 18/09/2004
Revisado em: 03/11/2004
Aprovado em:10/12/2004
Endereço para contato:
Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla
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