Um estudo multilinguístico e longitudinal dos fundamentos da

decodificação e da capacidade de compreensão da leitura

Resumo:

O presente estudo investigou o papel moderador da consistência ortográfica no

desenvolvimento da compreensão de leitura em quatro grupos de idiomas (inglês, n = 179;
espanhol, n = 188; tcheco, n = 135; eslovaco, n = 194) do jardim de infância à 2ª série Em
todas as línguas, variações precoces na consciência de fonemas/conhecimento de letras,
nomeação automática rápida e habilidades de decodificação emergentes, mas não na
linguagem oral, previram variações nas habilidades de decodificação no final da 1ª série;
estes, por sua vez, previram a compreensão de leitura na 2ª série. Para as três ortografias
consistentes (espanhol, eslovaco e tcheco), as habilidades linguísticas do jardim de infância
foram outro preditor significativo da compreensão de leitura da 2ª série. Este efeito estava
ausente na amostra inglesa, onde as variações nas habilidades de decodificação foram um
preditor mais poderoso. Esses resultados fornecem a primeira evidência longitudinal dos
efeitos da consistência ortográfica no desenvolvimento da compreensão da leitura e
fornecem suporte para a visão simples da leitura.

Introdução

Muitos estudos sobre aprender a ler em inglês apoiam a visão simples da leitura,
segundo a qual habilidades de decodificação e compreensão da linguagem oral são fortes
preditores de compreensão de leitura (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990;
Keenan, Betjemann, & Olson , 2008; Salceda, Alonso, & Castilla-Earls, 2014). Este modelo
também foi validado em uma variedade de outras ortografias alfabéticas (por exemplo, de
Jong & van der Leij, 2002; Florit & Cain, 2011; Kendeu, Papadopoulos, & Kotzapoulou,
2013; Müller & Brady, 2001). No entanto, foi sugerido que, em ortografias com
mapeamentos de letras e sons relativamente consistentes, a decodificação é um preditor
menos poderoso de compreensão de leitura do que em inglês (por exemplo, ver revisões
em Florit & Cain, 2011; García & Cain, 2014; Salceda et al., 2014) porque a decodificação é
adquirida mais rapidamente nessas ortografias (por exemplo, Caravolas, 2018; Caravolas,
Lervåg, Defior, Seidlová Málková, & Hulme, 2013; Leppänen, Niemi, Aunola, & Nurmi, 2004;
Parrila, Aunola, Leskinen, Nurmi e Kirby, 2005; Verhoeven e van Leeuwe, 2011; Wimmer e
Goswami, 1994). Como consequência, as habilidades de linguagem oral podem ser um
preditor mais forte de compreensão de leitura em ortografias consistentes do que em inglês.

Esta afirmação é apoiada por uma meta-análise (Florit & Cain, 2011) contrastando
estudos da visão simples da leitura em inglês e em ortografias alfabéticas relativamente
consistentes, onde a associação entre decodificação e compreensão de leitura em
ortografias relativamente consistentes foi mais fraca do que em inglês . Por outro lado, as
associações entre a compreensão da linguagem oral e as habilidades de compreensão da
leitura foram mais fortes nas ortografias relativamente consistentes do que no inglês. Dentro
das ortografias consistentes, o peso relativo dos dois preditores foi adicionalmente
influenciado pela natureza da medida de decodificação. Quando a decodificação foi
avaliada com medidas de eficiência, a contribuição da linguagem oral não excedeu, em
média, a da decodificação. Esses padrões gerais se encaixam com estudos de populações
inglesas que mostram que a capacidade de decodificação se torna um preditor mais fraco,
enquanto as habilidades de linguagem oral se tornam um preditor mais forte de
compreensão de leitura, à medida que as crianças ganham experiência e habilidade de
leitura (por exemplo, Adlof, Catts, & Lee, 2010 ; Fuchs et al., 2012; García & Cain, 2014;
Gough, Hoover, & Peterson, 1996; Kim, Wagner, & Foster, 2011; Quinn, 2016; Salceda et
al., 2014; Tilstra, McMaster, van Den Broek , Kendeou, & Rapp, 2009).

Estudos sobre o desenvolvimento da compreensão de leitura em outras ortografias

além do inglês ainda são relativamente raros e incluem uma ampla variedade de idiomas e
ortografias. Por exemplo, a meta-análise de Florit e Cain (2011) incluiu 13 estudos não
ingleses, representando apenas oito idiomas europeus. Além disso, as comparações com o
inglês foram necessariamente indiretas e usaram diferentes medidas de cada construto nos
estudos. Assim, a base para generalizações interlinguísticas ainda é tênue.

No entanto, vários estudos recentes de um único idioma com ortografias alfabéticas

mais consistentes do que o inglês sugerem que a decodificação desempenha um papel um
pouco mais fraco na segunda ou terceira série, em relação às habilidades de linguagem
oral, na previsão da compreensão da leitura (Português: Cadime et al., 2016 ; Finlandês:
Lepola, Lynch, Kiuru, Laakkonen, & Niemi, 2016; Norueguês: Lervåg, Hulme, & Melby
Lervåg, 2017; Italiano: Tobia & Bonifacci, 2015). As diferenças entre esses estudos em
termos de seus desenhos e medidas, no entanto, impedem fortes generalizações sobre os
pesos relativos dos construtos. Até o momento, nenhum estudo avaliou a decodificação e
as habilidades de linguagem oral como preditores de compreensão de leitura
longitudinalmente em crianças aprendendo a ler em diferentes idiomas usando medidas
diretamente comparáveis

Questões na mensuração de construtos na visão simples da leitura:

Estudos com leitores de inglês mostraram que, quando a compreensão de leitura é

testada com testes cloze ou de múltipla escolha, a decodificação tende a ser o preditor mais
forte, enquanto testes com perguntas abertas e formatos de recontagem tendem a obter
contribuições mais fortes da compreensão auditiva (por exemplo, Keenan e outros, 2008).
No entanto, em sua revisão sistemática de estudos com crianças falantes de inglês,
Salceda et al. (2014) concluíram que, no agregado, a decodificação emergiu como um forte
preditor de ambos os tipos de medidas de compreensão de leitura.

A forma como a decodificação é avaliada (usando medidas não cronometradas ou

aceleradas, ou com listas de palavras versus não palavras) também pode afetar sua força
como preditor de compreensão de leitura. Esta questão tem particular relevância em
comparações interlinguísticas. García e Cain (2014) e Salceda et al. (2014) concordam que,
embora os testes de precisão de leitura de palavras sem tempo produzam a associação
mais robusta com a compreensão de leitura em inglês (essas medidas são menos sensíveis
em idiomas com ortografias consistentes), todos os tipos de medidas de decodificação (ou
seja, leitura em nível de palavra) são no entanto, fortemente preditivo para este grupo
linguístico. De fato, alguns estudos demonstraram que os testes de leitura de palavras não
cronometradas e cronometradas são igualmente preditivos de compreensão de leitura em
inglês (por exemplo, Fuchs et al., 2012; Kim, Wagner e Lopez, 2012).
 Finalmente, medidas de compreensão da linguagem oral devem ser consideradas
(Kim, 2015; Lervåg et al., 2017; Savage, 2006; Silva & Cain, 2015). Em seu modelo original,
Gough e Tunmer (1986) usaram a compreensão auditiva como um indicador global da
habilidade de compreensão da linguagem oral. No entanto, numerosos estudos desde então
exploraram uma gama mais ampla de habilidades de linguagem oral receptiva e expressiva,
incluindo conhecimento de vocabulário e habilidades morfológicas e sintáticas, que
emergiram como preditores independentes de compreensão de leitura em alguns estudos
(por exemplo, Cain, Oakhill, & Bryant, 2004 ; Clarke, Snowling, Trulove e Hulme, 2010;
Cutting e Scarborough, 2006; Muter, Hulme, Snowling e Stevenson, 2004; Savage, 2006;
Tilstra et al., 2009). Salceda et ai. (2014) relataram medidas de vocabulário, morfossintaxe e
compreensão auditiva como preditores igualmente fortes (ρ = 0,49–0,50) da compreensão
de leitura. Além disso, estudos recentes em inglês (p. vocabulário, consciência morfológica
e sintática (bem como memória verbal e habilidades de inferência).

Estudos longitudinais do desenvolvimento da compreensão da leitura:

Buscando uma compreensão desenvolvimental mais completa, dois estudos

longitudinais mapearam o desenvolvimento da compreensão leitora a partir de seus
fundamentos cognitivos e linguísticos (Hulme et al., 2015; Torppa et al., 2016). Usando
variáveis latentes, ambos os estudos acompanharam as crianças antes ou durante os
primeiros estágios de aprendizagem da leitura para examinar como as habilidades básicas
fundamentais sustentam a capacidade de leitura em nível de palavra (ou seja, consciência
de fonemas e habilidades de conhecimento de letras que fundamentam a codificação
letra-som em ortografias alfabéticas e , nomeação rápida - um proxy para um mecanismo
que permite mapeamentos fluentes entre objetos visuais e suas pronúncias) relacionam-se
com medidas posteriores de leitura. O estudo de Hulme et al. (2015) rastreou crianças
inglesas com e sem risco familiar de dislexia, desde a creche (3-4 anos de idade) até o
terceiro ano (7-9 anos de idade), quando a compreensão da leitura poderia ser avaliada de
forma confiável. Em consonância com um grande corpo de evidências (Caravolas &
Samara, 2015), os modelos de equações estruturais revelaram uma influência direta das
habilidades básicas básicas nas habilidades de decodificação posteriores. Além disso,
habilidades de linguagem oral (vocabulário, conhecimento sintático, conhecimento
morfológico, habilidades de fala e articulação) medidas aos 3 a 4 anos de idade, e
habilidades de decodificação medidas no 2º ano de escolaridade formal (5-6 anos de
idade), previram a leitura das crianças compreensão no 3º ano de escolaridade. Além disso,
o modelo confirmou que as habilidades de linguagem oral previram diretamente as
realizações das crianças em medidas das habilidades básicas fundamentais no início da
escolaridade, contribuindo assim também para a compreensão da leitura indiretamente por
meio dos componentes das habilidades em nível de palavra.

Torpa et ai. (2016) acompanhou participantes finlandeses desde o jardim de infância

até a 3ª série. Como Hulme et al. (2015), eles descobriram que as três habilidades básicas
relacionadas ao código medidas no jardim de infância previam a fluência de leitura, mas não
a compreensão auditiva, na primeira série. Por sua vez, a leitura de palavras da 1ª série
previu a compreensão de leitura da segunda série. As medidas de conhecimento de
vocabulário do jardim de infância previram a compreensão auditiva, a fluência de leitura e a
compreensão de leitura da 1ª série. De acordo com a visão simples, a fluência de leitura da
1ª série e a compreensão auditiva previram a compreensão de leitura da 2ª série, com uma
contribuição relativamente mais forte da compreensão auditiva. Por Grau 3, no entanto, e
em contraste com Hulme et al. (2015), apenas a compreensão auditiva, e não a leitura de
palavras, continuou a representar uma variação significativa na compreensão da leitura. Os
autores atribuíram o último padrão a variações limitadas na decodificação na ortografia
finlandesa altamente consistente (ver Lervåg et al., 2017, para descobertas semelhantes).
Esses estudos longitudinais sugerem que as habilidades básicas relacionadas ao código
exercem seus efeitos na compreensão da leitura indiretamente por meio da capacidade de
decodificação, enquanto as habilidades iniciais de linguagem oral influenciam diretamente
as habilidades de decodificação emergentes e a compreensão da leitura.

O presente estudo:

Aqui examinamos as influências longitudinais dos precursores da habilidade de

leitura de palavras (consciência de fonemas, conhecimento de letras, nomeação rápida) e
de habilidades de linguagem oral nas diferenças individuais na decodificação e
compreensão de leitura em crianças aprendendo a ler em inglês, espanhol, tcheco e
eslovaco . Em consonância com os estudos de Hulme et al. (2015) e Torppa et al. (2016) e
nossas próprias descobertas anteriores (Caravolas et al., 2012, 2013), levantamos a
hipótese de que as diferenças individuais na decodificação no final da 1ª série seriam
fortemente previstas em todas as línguas por medidas do jardim de infância de consciência
de fonemas, conhecimento de letras e nomeação rápida. Também previmos que a
decodificação na 1ª série seria prevista pelas habilidades de linguagem oral (Duff & Hulme,
2012; Hulme et al., 2015; Torppa et al., 2016). Além disso, tendo em vista a relativa
dificuldade de aprender a decodificar em inglês, previmos uma maior contribuição das
habilidades de linguagem oral para a decodificação em inglês, onde as crianças podem
fazer maior uso do conhecimento léxico-semântico no reconhecimento de palavras escritas,
do que poderia ser o caso nas ortografias mais consistentes. Para a compreensão da
leitura, esperávamos que a decodificação anterior e as habilidades de linguagem oral
pudessem prever a compreensão da leitura na 2ª série em todos os idiomas. Para investigar
se esses dois construtos foram diferencialmente preditivos de compreensão de leitura para
crianças em diferentes níveis de habilidade, também testamos os efeitos curvilíneos de
decodificação e habilidades de linguagem oral na compreensão de leitura. Partindo do
pressuposto de que a consistência ortográfica modera a taxa de desenvolvimento das
habilidades de decodificação, esperávamos que a decodificação do Grau 1 desempenhasse
um papel menos poderoso como preditor da compreensão de leitura nas ortografias
consistentes (espanhol, tcheco e eslovaco) do que em inglês, e oral competências
linguísticas para desempenhar um papel correspondentemente maior. Por fim, testamos se
as medidas do jardim de infância tiveram efeitos indiretos na compreensão de leitura da 2ª
série por meio da decodificação da 1ª série.
Método:

Consistência ortográfica das línguas em estudo:

Para investigar o papel moderador da consistência ortográfica no desenvolvimento

inicial da compreensão de leitura, comparamos quatro grupos de crianças: as que
aprendem a ortografia inconsistente do inglês e as que aprendem as ortografias
relativamente consistentes do espanhol, tcheco e eslovaco. (ver Caravolas et al., 2012, para
estimativas da consistência dessas diferentes ortografias).

Participantes:

Um total de 696 crianças (179 em inglês, 188 em espanhol, 135 em tcheco e 194 em
eslovaco) participaram de todos os testes no Tempo 1, 645 participaram do Tempo 2 (final
da 1ª série) e 625 no Tempo 3 (meio da 2ª série). O consentimento informado foi obtido dos
pais/cuidadores de todos os participantes antes do início do estudo. Para algumas medidas,
havia pequenas quantidades de dados ausentes e, portanto, os tamanhos totais da amostra
para medidas individuais variaram ligeiramente. Detalhes da amostragem dos participantes
e outras informações demográficas e de escolaridade são fornecidos em Caravolas et al.
(2012). A Tabela 1 relata as estatísticas resumidas para tamanhos de amostra, idade, sexo
e capacidade de raciocínio não-verbal dos grupos participantes do presente estudo. Os
participantes eram falantes monolíngues da língua de seu país. No teste inicial (no meio do
ano escolar), todas as crianças frequentavam o jardim de infância (Ano de Recepção na
Inglaterra). As crianças inglesas, embora mais jovens, começaram a receber instrução
formal de alfabetização cerca de 5 a 6 meses antes do início do estudo. Para os outros
grupos, a alfabetização formal ainda não havia começado. As discrepâncias de idade entre
os grupos refletem diferenças na idade de entrada na escola entre os países. Da primeira
série em diante, todos os grupos receberam instrução fonicamente baseada. Os dados
foram coletados simultaneamente em cada país em cada ponto de coleta de dados. Aqui,
relatamos os resultados do ponto de tempo inicial (Tempo 1) em fevereiro/março do ano de
recepção/jardim de infância, aproximadamente 16 meses depois, no final da 1ª série
(Tempo 2), e aproximadamente 6 meses depois, no meio da 2ª série (Tempo 3). A
aprovação ética para o projeto foi obtida do comitê de ética de cada universidade
participante e foi verificada a conformidade com os padrões éticos do ELDEL ITN e a
Declaração de Helsinque.

Tempo 1 medidas:

Conhecimento de letras:

Em quatro tentativas separadas, as crianças foram solicitadas a dizer os nomes e

sons de cada letra do alfabeto (maiúsculas e minúsculas). O número de letras corretas foi
somado para fornecer medidas de conhecimento do nome e do som das letras. Estes foram
então combinados em uma medida composta.

Consciência fonética:

Foram utilizados os testes de Isolamento de Fonema e Combinação de Fonema,

conforme descrito em detalhes em Caravolas et al. (2012). Isolamento de Fonema
compreendeu dois blocos de 16 itens não verbais nos quais a criança foi solicitada a isolar e
pronunciar o fonema consonantal inicial (Bloco 1) ou final (Bloco 2) de monossílabos não
verbais falados; em cada bloco, a complexidade silábica foi manipulada de forma que a
consoante a ser isolada fosse um singleton (CVC ou CVC) ou parte de um encontro
consonantal (CCVC ou CVCC). O teste foi interrompido após quatro erros consecutivos em
um bloco. A combinação de fonemas exigia que as crianças misturassem segmentos
fonêmicos falados em palavras. Dez (11 em tcheco e eslovaco) itens mono e bissilábicos
com estruturas silábicas cada vez mais complexas foram administrados em uma ordem fixa
sem feedback corretivo. O teste foi interrompido após seis respostas consecutivas que não
apresentaram sobreposição com nenhum dos sons da palavra-alvo. As pontuações de
ambas as tarefas foram combinadas em uma medida composta de consciência fonêmica.

Nomeação automática rápida de objetos e cores:

Versões paralelas dessas tarefas foram criadas, conforme descrito em Caravolas et

al. (2012); em todas as línguas, os estímulos eram idênticos e correspondiam a nomes de
comprimento, complexidade fonológica, familiaridade e frequência comparáveis. As crianças
nomearam cinco itens em velocidade que foram repetidos oito vezes em cinco linhas de um
cartão A4. Duas tentativas de cada tarefa foram administradas, com itens dispostos em uma
ordem quase aleatória diferente. As crianças primeiro nomearam cada um dos estímulos em
um cartão separado antes do início de cada tarefa. O tempo médio de nomeação para as
duas tentativas de cada tarefa foi calculado. As taxas de erro foram muito baixas entre os
idiomas (0,39–1,98 para objetos, 0,52–2,14 para cores).

Leitura de palavras em um minuto:

Este teste foi descrito em detalhes em Caravolas (2012, 2018). As crianças lêem em
voz alta o mais rápido possível uma lista de 140 (144 em inglês) palavras de alta frequência.
As listas continham palavras progressivamente mais longas e complexas, começando com
palavras de uma única letra (por exemplo, “a” em inglês) e até palavras de duas e três
sílabas (até cinco sílabas em espanhol). A distribuição de palavras por número de sílabas
variou entre os idiomas para refletir sua distribuição em cada idioma. O número de palavras
lidas corretamente em 60 s foi registrado como o escore de eficiência de leitura.

Vocabulário:

O subteste de vocabulário da Escala Wechsler de Inteligência Pré-escolar e Primária

para Crianças (WPPSI-III em inglês [Wechsler, 2003] e WPPSI em espanhol [Wechsler,
2001]) foi aplicado. Para o tcheco e o eslovaco, adaptamos as versões em inglês e criamos
pontuações padronizadas com base em amostras estendidas de crianças do jardim de
infância.

Conhecimento morfológico:

Este teste consistia em blocos de itens avaliando o conhecimento de sintagmas

nominais, sintagmas verbais e morfologia derivacional (consulte o apêndice para obter
detalhes). As manipulações morfológicas foram selecionadas para serem adequadas à
idade e relevantes em cada idioma. A correspondência de nível de item entre os idiomas
não era apropriada nesta tarefa, mas a estrutura e as demandas da tarefa eram as
mesmas. O teste consistia em 24 (tcheco, eslovaco) a 28 (inglês, espanhol) itens. Para
cada item, o administrador pronunciou uma frase-tronco seguida de uma segunda frase em
que a palavra final foi omitida. A criança foi solicitada a fornecer a palavra que faltava, o que
exigia uma variação na terminação morfológica daquela usada na frase-tronco. Os itens de
morfologia da frase nominal foram acompanhados por imagens, enquanto os demais itens
do teste foram entregues de forma auditiva, sem suporte de imagem. Cada resposta correta
foi premiado com 1 ponto. Todas as respostas corretas foram somadas em todos os blocos
e foram convertidas em porcentagens.

Conhecimento sintático:

Parte do Teste de Recepção de Gramática (Bishop, 2003) foi usado para medir o
conhecimento receptivo da sintaxe das crianças. Em inglês e espanhol (Bishop, 2003;
Mendoza, Carballo, Muñoz, & Fresneda, 2005), foram utilizadas as versões publicadas,
enquanto foram feitas adaptações para o tcheco e o eslovaco. Em particular, os blocos G,
K, S e T do English Test for Reception of Grammar foram selecionados para avaliar a
compreensão das crianças sobre sujeitos relativos, voz passiva, objetos relativos e orações
embutidas. Cada bloco consistia em quatro itens (16 itens no total) nos quais as crianças
ouviam uma frase e eram solicitadas a selecionar uma das quatro figuras que
representavam o significado da frase. Cada resposta correta recebeu 1 ponto e o número
total de itens corretos foi calculado.
Tempo 2 medidas:

Leitura de palavras em um minuto: (como no tempo 1)

Leitura de pseudopalavras de um minuto. Este teste foi descrito em detalhes em

Caravolas (2018). As crianças leram listas de pseudopalavras, que foram derivadas das
palavras reais na medida One-Minute Word Reading e, assim, mantiveram o mesmo
número de grafemas e estruturas silábicas. Novamente, o número de itens possíveis era
140 (144 em inglês), e todos eram pseudopalavras pronunciáveis fonologicamente legais. O
número de pseudopalavras lidas corretamente em 60 s foi registrado como o escore de
eficiência de leitura de pseudopalavras.

Tempo 3 medida:

Compreensão de leitura:

Os itens para esta tarefa foram selecionados a partir dos testes Gates-MacGinitie
Reading, Níveis 1 e 2 (4ª ed.; MacGinitie, MacGinitie, Maria, Dreyer, & Hughes, 2000) e
foram adaptados em cada idioma. As crianças lêem silenciosamente cinco textos curtos,
cada um composto por quatro passagens curtas. Cada passagem foi associada a três
figuras impressas em uma folha, e as crianças foram instruídas a selecionar aquela que
concordava com o que haviam lido na passagem.

A adaptação multilíngue foi realizada de acordo com as principais diretrizes para

tradução e adaptação de testes (2018) e as recomendações de Hambleton (2002) para uma
adaptação de teste bem-sucedida. Especificamente, o material de origem em inglês foi
examinado de uma perspectiva interlinguística e intercultural por meio da leitura de
especialistas fluentes em inglês e nas línguas nativas relevantes (espanhol, tcheco,
eslovaco) em uma reunião conjunta. Uma lista de itens plausíveis foi selecionada com base
em seu nível de dificuldade (ou seja, adequação à idade e série considerada em relação às
metas curriculares de leitura publicadas em cada país), sua “transferibilidade” linguística (ou
seja, a possibilidade de transmitir os mesmos conceitos em construções sintáticas
comparáveis [por exemplo, voz ativa vs. voz passiva] e profundidade semântica [por
exemplo, informação concretamente expressa versus inferida]), e sua relevância cultural
(por exemplo, exclusão de um item sobre beisebol [um esporte pouco conhecido nos países
participantes países] vs. inclusão de itens sobre animais considerados geralmente
apropriados). Uma pequena lista de itens foi considerada em seguida para possíveis
problemas de tradução linguística (por exemplo, o nível de inferência, a dificuldade sintática
e o comprimento da frase). Cada grupo então delegou um tradutor para fazer a tradução.
Os textos resultantes foram examinados por membros de cada grupo linguístico e pelo
investigador principal, e quaisquer diferenças de opinião sobre a redação ideal, estrutura e
assim por diante, foram resolvidas dentro e entre os grupos linguísticos.

Detalhes das características do teste em cada idioma são fornecidos na Tabela S1

nos materiais suplementares online. Uma história composta por três itens de prática foi
usada para familiarizar as crianças com a tarefa. A ordem de apresentação foi graduada em
dificuldade e fixada em todos os idiomas. O teste foi aplicado a pequenos grupos de quatro
a oito alunos e, embora não tenha sido aplicado sob pressão de tempo, o tempo máximo
alocado foi de 15 minutos. A maioria das crianças completou o teste dentro desse tempo
(duas crianças tchecas, duas eslovacas e sete inglesas não conseguiram completar em 15
minutos). Cada resposta correta foi premiado com 1 ponto, para uma pontuação máxima
possível de 20.

Resultados:

As médias, desvios padrão, intervalos e confiabilidades para todas as medidas nos

grupos inglês, espanhol, tcheco e eslovaco são mostrados na Tabela 2. A Tabela S2
(disponível no Material Suplementar online) mostra as correlações estimadas entre todas as
variáveis para cada grupo. Descrevemos os desempenhos relativos por grupo nas medidas
de conhecimento de letras, consciência de fonemas e nomeação automática rápida (RAN),
bem como para a eficiência de leitura de palavras no Tempo 1 (no meio do jardim de
infância) em uma publicação anterior (Caravolas et al. , 2012). Resumidamente, a Tabela 2
mostra níveis e padrões de desempenho semelhantes entre os idiomas para as medidas
básicas fundamentais, com exceção do conhecimento de letras, em que as pontuações das
crianças refletiam as diferenças nacionais no ensino do alfabeto (ou falta dele) nos anos
pré-escolares. A leitura de palavras no Tempo 1 foi extremamente baixa em todos os
grupos, com menos de quatro palavras (das quais três eram palavras de uma única letra)
lidas por minuto para tcheco e eslovaco, e menos de nove palavras (todas eram palavras de
uma ou duas letras ) por minuto para inglês e espanhol. Nas medidas de linguagem oral,
todos os grupos mostraram escores de vocabulário em escala semelhantes que se
aproximaram da média da população. No conhecimento morfológico e no conhecimento
sintático, surgiram algumas flutuações interlinguísticas nas realizações médias, e estas
foram consistentes com diferenças amplas do sistema em complexidade morfológica e
sintática entre as línguas (crianças nas línguas mais consistentes, que também são
morfologicamente mais complexas que o inglês, mostraram maior realizações do que o
grupo inglês). No entanto, comparações diretas entre grupos nas duas últimas medidas
merecem cautela, pois não foi possível criar testes idênticos entre os idiomas. Apesar
dessas diferenças, em todas as línguas as medidas de linguagem oral mostraram padrões
semelhantes de correlações com as outras medidas da bateria. As medidas de eficiência de
leitura do Tempo 2 (leitura de palavra e pseudopalavra em um minuto) tiveram alta
estabilidade teste-reteste e foram semelhantes entre os idiomas em termos de níveis de
desempenho (com exceção da pontuação de eficiência de leitura de pseudopalavra
relativamente baixa em inglês). A medida de compreensão de leitura produziu níveis
semelhantes de precisão nos grupos de alta consistência e uma média mais baixa no grupo
de inglês; no entanto, todas as versões linguísticas tinham uma consistência interna
razoável a boa.

Prevendo a compreensão da leitura:

Usamos modelos de equações estruturais para examinar os preditores longitudinais

de eficiência de decodificação no final da 1ª série e compreensão de leitura no meio da 2ª
série. Uma análise fatorial de grupo múltiplo (análise fatorial confirmatória) de todas as
variáveis latentes com dois ou mais indicadores ( Conhecimento de fonema/letra, RAN,
linguagem e tempo de decodificação 2) com todas as quatro amostras incluídas revelou
uma falta de métrica, χ2 (18) = 73,323, p < 0,001 e escalar, χ2 (36) = 901,168, p < 0,001 ,
invariância entre os grupos. No entanto, comparações pareadas entre ortografias
mostraram que houve métrica, χ2 (6) = 3,659, p < 0,723, mas não escalar, χ2 (12) = 72,111,
p < 0,001, invariância entre os grupos inglês e espanhol. Nenhuma invariância métrica ou
escalar foi encontrada entre qualquer um dos outros pares de grupos. Portanto, estimamos
um modelo de dois grupos para as amostras inglesas e espanholas, onde as cargas
fatoriais, mas não as interceptações, foram fixadas para serem iguais entre os grupos e
modelos equivalentes de grupo único para as amostras tchecas e eslovacas. Nesses
modelos, apresentamos intervalos de confiança (ICs) de 95% em torno dos coeficientes de
caminho, mas comparar esses pesos de caminho entre os grupos (além da comparação
inglês-espanhol) merece cautela, pois os pesos dos indicadores das variáveis latentes
variam entre grupos. Como a leitura de palavras no Tempo 1 e a compreensão de leitura no
Tempo 3 foram medidas com apenas uma variável observada, fixamos seus resíduos para
refletir a confiabilidade (alfa) da variável dentro de cada grupo. Além disso, como a leitura
de palavras no Tempo 1 foi fortemente distorcida, nós a transformamos em log em todos os
quatro grupos. Todas as análises foram realizadas usando máxima verossimilhança de
informação completa com Mplus versão 8 (Muthèn & Muthèn, 1998-2015).

Para cada grupo de linguagem, regredimos a compreensão de leitura no Tempo 3 no

idioma no Tempo 1 e a eficiência da decodificação no Tempo 2. A eficiência da
decodificação no Tempo 2 foi regredida nas medidas do Tempo 1 de leitura de palavras,
uma consciência de fonema latente/construção de conhecimento de letras (combinação de
fonemas , identificação de fonemas e conhecimento de letras), uma construção latente RAN
(cores RAN e objetos RAN) e uma construção latente de linguagem (vocabulário,
conhecimento morfológico e conhecimento sintático). Nesses modelos, observamos forte
colinearidade entre o construto consciência latente de fonemas/conhecimento de letras e
leitura de palavras em todos os quatro grupos. A correlação entre essas duas construções
variou de 0,974 em espanhol a 0,793 em eslovaco, levando a grandes erros padrão para os
coeficientes de caminho. Como resultado, nem a consciência latente do
fonema/conhecimento da letra nem a leitura de palavras no Tempo 1 foram um preditor
significativo da eficiência da decodificação no Tempo 2 nas amostras de espanhol, tcheco e
eslovaco, embora a exclusão dos dois caminhos tenha causado uma perda significativa no
modelo ajustar. Na amostra inglesa, o constructo consciência de fonema
latente/conhecimento de letra previu a eficiência de decodificação em T2 (β = 0,776, p =
0,008), mas a leitura de palavras em T1 não (β = −0,057, p = 0,812).

Para lidar com a colinearidade anterior, padronizamos as construções e limitamos

esses dois coeficientes de caminho para serem iguais em cada um dos quatro grupos. Os
testes de Wald confirmaram que esses modelos restritos não diferiram significativamente
dos modelos originais onde os dois caminhos foram estimados livremente: Inglês, χ2 (1) =
1,743, p = ,187; Espanhol, χ2 (1) = 0,001, p = 0,981; Tcheco, χ2 (1) = 0,004, p = 0,948; e
eslovaco, χ2 (1) = 0,592, p = 0,442. Além disso, estimamos os efeitos curvilíneos da
eficiência da decodificação e da linguagem oral para explicar possíveis relações não
lineares entre esses construtos e a compreensão da leitura. No entanto, como esses
modelos de efeitos curvilíneos requerem integração numérica no Mplus, que não pode ser
usado para estimar modelos multigrupo, estimamos quatro modelos equivalentes de grupo
único. Além disso, para comparar os ICs para os caminhos de regressão comparáveis nas
amostras em inglês e espanhol, fixamos as cargas fatoriais não padronizadas para serem
iguais às cargas fatoriais obtidas de um modelo de dois grupos com apenas caminhos
lineares. Este modelo de dois grupos ajustou-se bem aos dados, χ2 (102) = 134,719, p =
0,017, raiz do erro quadrático médio de aproximação (RMSEA) = 0,042, IC de 90% [0,019,
0,060], índice de Tucker-Lewis (TLI) = 0,981, raiz quadrada média residual padronizada
(SRMR) = 0,085. Além disso, como nenhum efeito curvilíneo da linguagem oral foi
encontrado em nenhum dos grupos de linguagem, esse parâmetro curvilíneo foi excluído
dos modelos finais mostrados nas Figuras 1–4.

A decodificação no Tempo 2 foi um preditor único de compreensão de leitura em

todos os grupos, mas a linguagem oral no Tempo 1 foi um preditor significativo de
compreensão de leitura apenas nas três ortografias consistentes (espanhol, tcheco e
eslovaco). Esses dois preditores foram responsáveis por 40,7% (tcheco) a 68,7%
(espanhol) da variação na compreensão de leitura. A decodificação foi um preditor forte no
grupo de inglês e um preditor moderado nas três ortografias consistentes. Nos grupos
espanhol e eslovaco, houve uma relação curvilínea negativa significativa entre a eficiência
da decodificação e a compreensão da leitura, indicando que as variações na eficiência da
leitura no nível da palavra são menos fortemente relacionadas à compreensão da leitura
para crianças com habilidades de decodificação boas do que ruins.

Consciência de fonemas, conhecimento de letras e leitura de palavras no Tempo 1

combinados previram a eficiência da decodificação no Tempo 2 após contabilizar os efeitos
do RAN e da linguagem oral no Tempo 1. O RAN também previu exclusivamente a
decodificação no Tempo 2, mas este não foi o caso para o construção de linguagem. A
variação explicada na eficiência de decodificação parecia maior em inglês (R2 = 0,743) do
que nas três ortografias consistentes (R2 variando de 0,270 em espanhol a 0,433 em
tcheco).

Comparando os ICs de 95% mostrados nas Figuras 1 e 2 para a amostra de inglês e

a amostra de espanhol, respectivamente, podemos ver que o idioma na 1ª série é um
preditor mais forte de compreensão de leitura em espanhol do que na amostra de inglês.
Há, no entanto, uma sobreposição nos ICs tanto no parâmetro linear quanto no curvilíneo
que constitui o caminho da decodificação à compreensão da leitura.
Figura 1. Modelo de equação estrutural para crianças inglesas prevendo as (a) habilidades
de eficiência de decodificação precoce no final da 1ª série (Tempo2) de leitura de palavras,
consciência de fonemas/conhecimento de letras, velocidade de nomeação automática
rápida (RAN) e habilidades gerais de linguagem em o início da instrução de alfabetização
(Tempo 1) e (b) habilidades de compreensão de leitura precoce no meio da 2ª série (Tempo
3) de habilidades gerais de linguagem Tempo 1 no início da instrução de alfabetização
(Tempo 1) e habilidades de eficiência de decodificação precoce no final do Grau 1 (Tempo
2). Observação. Os pesos do caminho (e ICs de 95%) são relatados para todos os
caminhos; caminhos não significativos são designados por linhas pontilhadas.
Figura 2. O mesmo modelo de caminho da Figura 1 ajustado aos dados das crianças
espanholas. Observação. Este modelo, além disso, inclui um caminho não linear entre a
eficiência de decodificação do Tempo 2 e a compreensão de leitura do Tempo 3.

No entanto, este parâmetro é difícil de comparar, pois é significativo na amostra

espanhola, mas não na amostra inglesa. Em relação à previsão de habilidades de
decodificação, a decodificação precoce e a consciência fonêmica/conhecimento de letras
são mais fortes como preditores combinados na amostra inglesa do que na amostra
espanhola. Não foram encontradas diferenças entre essas duas amostras em relação a
RAN e linguagem como preditores de habilidades de decodificação posteriores.

Figura 3. O mesmo modelo de caminho da Figura 1 ajustado aos dados das crianças
tchecas.
Figura 4. O mesmo modelo de caminho da Figura 1 ajustado aos dados das crianças
eslovacas. Observação. Este modelo, além disso, inclui um caminho não linear entre a
eficiência de decodificação do Tempo 2 e a compreensão de leitura do Tempo 3.

O ajuste desses quatro modelos sem os efeitos curvilíneos (o ajuste completo do

modelo para modelos com relações curvilíneas entre idiomas não pode ser estimado, pois
requerem integração numérica no Mplus) foi bom a moderado para todas as quatro
ortografias, inglês, χ2 (55) = 70,638 , p = 0,076, RMSEA = 0,040, 90% CI [0,000, 0,065], TLI
= 0,987, SRMR = 0,083; Espanhol, χ2 (56) = 62,952, p = 0,244, RMSEA = 0,026, 90% CI =
[0,000, 0,054], TLI = 0,994, SRMR = 0,086; Tcheco, χ2 (45) = 74,530, p = 0,004, RMSEA =
0,070, 90% CI = [0,040, 0,097], TLI = 0,954, SRMR = 0,043; e Eslovaco, χ2 (45) = 101,115,
p < 0,001, RMSEA = 0,082, 90% CI = [0,060, 0,103], TLI = 0,927, SRMR = 0,051. O ajuste
moderado dos modelos tcheco e eslovaco parece refletir o fato de que a leitura de palavras
no Tempo 1 estava mais relacionada à eficiência de leitura de palavras no Tempo 2 do que
com a eficiência de leitura de pseudopalavras. Como essa associação desigual entre
consciência de fonemas/conhecimento de letras e os dois indicadores de leitura em nível de
palavra não afetou as questões de pesquisa, optamos por manter o modelo como estava.
Efeitos indiretos na compreensão da leitura:

Para testar os efeitos indiretos dos preditores no Tempo 1 na compreensão de leitura

no Tempo 3 por meio da eficiência de decodificação no Tempo 2, inicializamos ICs com
1.000 bootstraps nas versões lineares dos modelos de grupo único. Os resultados dessas
estimativas são mostrados na Tabela 3. Houve efeitos indiretos significativos de RAN e
leitura de palavras e consciência de fonemas/conhecimento de letras combinados nas
amostras de inglês, espanhol e tcheco. O efeito indireto da linguagem não foi significativo
em nenhum dos grupos. Os efeitos indiretos na amostra eslovaca não atingiram
significância, embora seu padrão de resultados tenha sido semelhante ao dos outros grupos
de ortografia consistente.

Discussão:

Este é o primeiro estudo longitudinal e multilinguístico que usa medidas diretamente

comparáveis para avaliar os fundamentos das habilidades de decodificação e a importância
relativa da decodificação e das habilidades de compreensão da linguagem como preditores
da compreensão de leitura posterior. O padrão básico de descobertas é muito claro. Em
todos os quatro idiomas (inglês, espanhol, eslovaco e tcheco), variações precoces (classe
de recepção/jardim de infância) na leitura de palavras, consciência de
fonemas/conhecimento de letras e RAN previram variações nas habilidades de
decodificação cerca de 16 meses depois, no final da 1ª série. A compreensão de leitura no
meio da 2ª série foi prevista em todos os casos por variações na habilidade de
decodificação na 1ª série. Para as três ortografias consistentes, as habilidades de
linguagem do jardim de infância também foram um preditor significativo da compreensão de
leitura na 2ª série. preditor de compreensão de leitura na amostra de inglês, onde as
variações nas habilidades de decodificação foram o único preditor exclusivo. Embora um
forte efeito de decodificação fosse antecipado, esperávamos que a linguagem
desempenhasse algum papel como um preditor da compreensão de leitura em inglês. A
ausência de um efeito único de habilidades de linguagem aqui provavelmente reflete o fato
de que estudamos crianças nos primeiros estágios do desenvolvimento da leitura e usamos
uma medida de compreensão de leitura de múltipla escolha, que pode ter gerado uma
confiança mais forte na decodificação (Keenan et al. , 2008).

Nossa descoberta de que a decodificação foi um preditor mais forte da compreensão

de leitura em inglês do que em ortografias mais consistentes se alinha com pesquisas muito
anteriores (por exemplo, Cadime et al., 2016; Florit & Cain, 2011, 2011; Lepola et al., 2016;
Lervåg et al., 2017; Salceda et al., 2014). Nas ortografias consistentes, descobrimos que as
contribuições diretas da decodificação e das habilidades de linguagem oral para a
compreensão da leitura são moderadamente preditivas. Ao contrário de algumas
descobertas anteriores não inglesas (por exemplo, Cadime et al., 2016; Lepola et al., 2016),
em tcheco, a decodificação foi um forte preditor de compreensão de leitura e foi apenas um
preditor marginalmente mais fraco do que a linguagem oral em espanhol e Eslovaco. Além
disso, um componente quadrático negativo significativo em espanhol e eslovaco indicou que
a habilidade de decodificação era mais preditiva de compreensão de leitura para
decodificadores ruins do que para bons, enquanto as habilidades de bons leitores eram
mais homogêneas já no final da primeira série. O padrão um tanto diferente de
relacionamento no grupo tcheco é difícil de explicar e pode simplesmente refletir uma
diferença de amostragem aleatória. Alternativamente, talvez as pontuações de
decodificação de tempo 2 um pouco mais baixas do grupo tcheco, como as do grupo inglês,
tenham impedido uma diferenciação entre os principais decodificadores em sua
dependência cada vez menor de habilidades de leitura de palavras para compreensão de
leitura em relação a seus pares menos qualificados. Tal interpretação está de acordo com a
“visão simples” de que o efeito da decodificação na compreensão da leitura diminui com o
aumento da habilidade e experiência de decodificação (por exemplo, Fuchs et al., 2012;
García & Cain, 2014; Kim et al., 2011). , e sugere que eventualmente (dado um nível
suficiente de eficiência de decodificação), as crianças que aprendem qualquer ortografia
alfabética mostrarão um efeito curvilíneo como o observado aqui para espanhol e eslovaco.
Essa interpretação aguarda replicações futuras e é especulativa, uma vez que as
comparações estatísticas diretas entre os grupos foram apenas parcialmente possíveis
neste estudo.

Nosso exame dos primeiros precursores das habilidades de decodificação mostrou

que a consciência de fonemas/conhecimento de letras, RAN e leitura precoce de palavras
foram preditores da habilidade de decodificação 16 meses depois em todos os quatro
idiomas. Esse padrão é amplamente consistente com estudos multilinguísticos longitudinais
recentes, que relataram, no entanto, relações interativas entre as habilidades fundamentais
mencionadas acima e a leitura ao longo do tempo (por exemplo, Landerl et al., 2018;
Peterson et al., 2017). Nosso padrão de resultados também replica os estudos longitudinais
de Hulme et al. (2015) e de Torppa et al. (2016), que acompanhou crianças em fases
semelhantes de desenvolvimento. No entanto, nossa comparação interlinguística mostrou
que a proporção de variação explicada na decodificação pelas três habilidades
fundamentais e na própria leitura foi consideravelmente maior em inglês (R2 = 0,709) do
que nas outras línguas. Isso ressalta mais uma vez o papel crítico desempenhado pela
consciência de fonemas, conhecimento de letras e RAN para o domínio das habilidades de
decodificação em inglês neste estágio inicial de desenvolvimento da leitura (Hulme &
Snowling, 2013).

Com relação aos efeitos da consistência grafema-fonema, descobrimos que as

crianças que aprendem ortografias relativamente consistentes tendem a ser leitores de
palavras mais avançados no final da primeira série e compreendem melhor o que lêem na
segunda série do que as crianças que aprendem inglês. Embora outros fatores além da
consistência ortográfica possam ter contribuído para essas diferenças, tentamos minimizar
as influências estranhas mais prováveis. Por exemplo, todos os participantes estavam
sendo ensinados a ler por métodos fonéticos, todos estavam frequentando o jardim de
infância (Ano de Recepção) no início do estudo e todos tinham níveis iniciais comparáveis
de leitura e habilidades relacionadas (ver detalhes em Caravolas et al., 2012 , 2013).
Apesar dessas semelhanças, os grupos diferiram em idade em até 12 meses, o que pode
ter influenciado os pesos relativos das habilidades de linguagem e decodificação como
preditores de compreensão de leitura.

Em análises anteriores, com base no mesmo estudo longitudinal, examinando os

preditores das habilidades de leitura de palavras iniciais (meio da 1ª série) e posteriores
(Caravolas et al., 2012), descobrimos que nenhuma das medidas de linguagem oral do
jardim de infância/ano de recepção emergiu como um preditor exclusivo além do núcleo,
habilidades relacionadas ao código de consciência de fonemas, conhecimento de letras e
RAN. No presente estudo, novamente não encontramos efeitos diretos da linguagem oral na
decodificação em uma fase um pouco posterior (final da 1ª série) do desenvolvimento da
leitura; além disso, os principais preditores de leitura em nível de palavra (mas não
habilidades de linguagem) exerceram um efeito indireto, por meio da decodificação da 1ª
série, nos resultados de compreensão de leitura na 2ª série. Essa influência foi observada
em todos os quatro idiomas, embora não tenha sido significativa no amostra eslovaca. Em
outros estudos anteriores com esses grupos, confirmamos que, apesar de fundamentos
semelhantes, crianças aprendendo ortografias consistentes aprenderam a ler palavras e
pseudopalavras em um ritmo mais rápido do que seus pares ingleses (Caravolas, 2018;
Caravolas et al., 2013). No presente estudo, demonstramos que a taxa mais rápida de
desenvolvimento da leitura se estende também à compreensão da leitura, nossa coorte de
inglês obtendo precisão inferior (60%) do que os outros três grupos (75%) em um teste de
compreensão da leitura.

Os padrões relatados aqui são amplamente consistentes com as expectativas

teóricas sobre as influências moderadoras da consistência ortográfica no desenvolvimento
da leitura. No entanto, a modelagem de um relato de longo prazo e mais complexo do
desenvolvimento da leitura sinalizou áreas a serem consideradas em estudos futuros.
Primeiro, observamos algumas diferenças entre idiomas na proporção de variância
explicada pelos modelos. Essas diferenças contrastam com alguns de nossos estudos
anteriores que demonstraram resultados invariantes entre idiomas (Caravolas et al., 2012,
2013). É importante observar que esses estudos se concentraram em fases anteriores e
mais curtas do desenvolvimento da alfabetização e em modelos mais simples em termos do
número de construtos a serem modelados. Em segundo lugar, a inclusão da leitura do
Tempo 1 como autorregressor nos modelos atuais introduziu artefatos estatísticos de
multicolinearidade com consciência de fonemas e conhecimento de letras. Os níveis de
leitura dos grupos no Tempo 1 foram extremamente baixos. Assim, a medida de leitura
provavelmente estimou o conhecimento inicial de cifras (por exemplo, Ehri, 1992) em vez da
leitura em si, e obscureceu os verdadeiros papéis da consciência fonêmica e do
conhecimento das letras na promoção da habilidade de leitura posterior.

Além disso, embora a inclusão de várias variáveis latentes (PA/LK, RAN, idioma e
decodificação T2) no presente estudo nos permitisse testar a invariância de medição entre
idiomas, esse processo revelou alguns dos desafios na condução de comparações
interlinguísticas complexas . Tomamos muito cuidado para criar medidas comparáveis entre
os idiomas em cada ponto do tempo. A estrutura fatorial foi comparável em todos os
idiomas, embora testes de invariância fatorial tenham mostrado que alcançamos invariância
métrica para os construtos latentes (PA/LK, RAN, idioma e decodificação T2) apenas para
inglês e espanhol (dois idiomas diferindo significativamente em termos de consistência
ortográfica). Podemos dizer com segurança que para o inglês e o espanhol houve
diferenças no padrão de preditores de compreensão de leitura, enquanto as comparações
entre o padrão de relações preditivas entre as outras línguas precisam ser interpretadas
com mais cautela. Apesar dos desafios apresentados por investigações de maior
complexidade nos tipos e número de construtos medidos e com janelas de desenvolvimento
mais longas, será interessante ver em estudos futuros se as diferenças linguísticas
cruzadas observadas nos padrões de relacionamentos que aqui atribuímos aos efeitos de
consistência ortográfica se generalizará para uma gama mais ampla de idiomas, incluindo
aqueles com ortografias com níveis relativamente baixos e/ou intermediários de
inconsistência ortográfica.

Com relação à visão simples da leitura, os presentes resultados confirmaram

algumas, mas não todas as diferenças entre as ortografias previstas. Embora a linguagem
oral tenha exercido uma influência direta mais forte na compreensão de leitura em
ortografias consistentes do que em inglês (enquanto em inglês a decodificação teve um
efeito direto e indireto inequivocamente mais forte), ela não foi um preditor claramente mais
forte do que a decodificação nessas línguas (cf. Florit & Caim, 2011). Esse padrão
relativamente equilibrado também é antecipado entre leitores ingleses mais velhos (por
exemplo, Quinn, 2016). É importante notar, no entanto, que o desenho longitudinal do
presente estudo esclarece como a consistência ortográfica pode moderar a distribuição do
trabalho entre habilidades relacionadas ao código (as associações entre ortografia e
fonologia) e conhecimento semântico (e linguagem oral mais ampla) durante o
desenvolvimento da leitura.