ANPOLL – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Linguística

Ao Ministério da Educação
À Secretaria de Modalidade Especializadas de Educação
À Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos
À Secretaria de Direitos da Pessoa com Deficiência
À Diretoria de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e Apoio à Pessoas com Deficiência

Exmo. Sr. Ministro da Educação e demais representantes,

Ao cumprimentar Vossa Excelência, nós, surdos e ouvintes, pesquisadores, professores, demais

colegas em defesa da Educação dos surdos, representados nesse momento, pelos membros do GT
Libras da ANPOLL, Associação Nacional de Pós graduação e Pesquisa em Letras e Linguística, atuante,
desde 1984, com divulgação de inúmeras teses, dissertações e orientações da área Linguística,
Educação de Surdos e de Estudos da Tradução, com apoio de docentes e pesquisadores de diferentes
Universidades Federais Brasileiras, Instituições Federais (IFES), Instituto Nacional de Educação de
Surdos e de pesquisadores estrangeiros como Robert Johnson, Sherman Wilcox, Robert Hoffmeister,
Rosen Russel, Barbara Garner Garcia, Carlos Skliar e Leonardo Peluso, vimos respeitosamente,
manifestar nossa discordância ao Método Fônico para Alfabetização de estudantes surdos, com base nas
seguintes considerações:
1. Discordamos veementemente da proposta de Alfabetização de crianças surdas pelo Método
Fônico, apresentadas pela Diretora de Acessibilidade, mobilidade, inclusão e apoio às pessoas
com deficiência, durante o Fórum de Políticas Públicas para pessoas surdas e com deficiência
auditiva realizado no dia 26 de setembro de 2019, por entendermos, pela ciência e pela prática,
que o Método Fônico viola os direitos de acessibilidade aos surdos a uma educação bilíngue, em
que o português escrito seja o foco de ensino, desde a alfabetização. Tal proposta não garante o
acesso à leitura e a escrita com base visual necessária às pessoas surdas, exatamente porque
não têm a audição que os permita acessar essa via de informação. O perfil auditivo de surdos
usuários de línguas de sinais geralmente apresenta limiares que caracterizam perda
sensorioneural (crônica) severa a profunda. Perdas auditivas mais leves e transitórias, como as
provocadas pelas Otites Médias tem sido apontadas como de grande impacto no
desenvolvimento de linguagem e no processo de alfabetização. Diversos estudos da audiologia,
como os de Pereira e Ramos (1998), Kiding e Richard (2000), Balbani e Mantovani (2003), Golz
et al. (2005), Winskel (2007), Williams e Jacobs (2009) e Dias (2012) fazem essa relação entre
Otite Média de repetição e dificuldades na compreensão de leitura. Os achados desses estudos
clínicos mostram que o impedimento transitório no acesso completo à língua oral possui impacto
relevante na alfabetização de crianças ouvintes, devido às interferências na Consciência
Fonológica da língua oral. O Método Fônico tem como principal pilar o uso da Consciência
Fonológica para o estabelecimento de relações entre a fala e a escrita. Para um surdo com
perda definitiva e profunda, a Consciência Fonológica não está baseada nos sons da fala, e sim
nas características da língua de sinais, sendo impossível o estabelecimento natural de relações
entre fala e escrita. Métodos orais tradicionais que combinam fala-leitura com auxílio de resíduos
auditivos para processar a língua oral, em média, não sustentam um desenvolvimento linguístico
em idade apropriada (Marschark & Spencer, 2009).

2. Uma política linguística para a educação de surdos precisa ser guiada por parâmetros
científicos, não somente de uma ou outra opinião isolada, mas sob parâmetros que evidenciem
sucesso educacional na maioria das pesquisas que tratam da alfabetização de estudantes
surdos. Entre os estudos relevantes, destacamos a tese de Rowley (2018) que trata do papel da
ortografia, semântica e fonologia nas habilidades de leitores surdos no reconhecimento da
palavra visual e também na leitura da sentença usando várias metodologias e controlando o
 nível de leitura. Os resultados mostraram que existem similaridades nas habilidades de leitores
ouvintes e surdos no processamento da informação semântica e ortográfica. No entanto, há
diferenças em como processam a informação fonológica: leitores surdos e ouvintes mostram
efeitos similares de fonologia nas tarefas que não requerem ativação semântica, entretanto,
leitores surdos não mostram ativação fonológica nas tarefas que requerem base semântica
enquanto os leitores ouvintes o fazem. Também foi mostrado, nesse estudo, que os leitores
surdos fazem mais conexões entre ortografia e semântica comparada aos leitores ouvintes.
Portanto, o caminho fonológico não sustenta o ensino da leitura e escrita para as crianças
surdas.
3. Segundo Hoffmeister & Caldwell-Harris (2014), a maioria dos leitores surdos desenvolvem
conexões entre a fonologia da língua de sinais (a forma dos sinais) e a semântica, na qual eles
podem então mapear a escrita, da mesma forma como observado por Rowley (2018) na leitura.
A ausência da consciência fonética não se constitui em impedimento para apropriação da escrita
em crianças surdas (Machado, 2000).

4. A língua de sinais embasa o desenvolvimento da alfabetização, como demonstrado em

pesquisas em que os níveis de consciência fonêmica na língua de sinais (forma dos sinais, ou
seja, configurações de mão, locação, movimento, marcações não-manuais) são positivamente
relacionados com a proficiência nestas línguas. As crianças podem usar sua consciência
metalinguística na língua de sinais como uma ponte para suas habilidades de alfabetização
(assim como observado por Czubek & Snoddon (2016) na língua de sinais americana e no
inglês). Alguns autores também apresentam evidências de que a soletração pode auxiliar na
decodificação das palavras (Padden & Ramseu, 1998). Harris e Moreno (2006) apontaram que
as habilidades fonológicas não são necessárias para o desenvolvimento das habilidades de
leitura. Por outro lado, Henner, Novogrodsky, Caldwell-Harris e Hoffmeister (2019) confirmam
com base em vários testes que as crianças expostas à língua de sinais desde muito pequenas
conseguem desenvolver aspectos da sintaxe importantes para o desenvolvimento linguístico.
Isso sustentará o conhecimento metalinguístico necessário para a aquisição da leitura e da
escrita. Portanto, o caminho via língua de sinais é fundamental para o desenvolvimento da leitura
e da escrita.

5. A língua de sinais sustenta o ensino da leitura e da escrita em crianças surdas (Gesueli, 1998).
Snodon (2011) afirma que a alfabetização é estabelecida no contexto da língua de sinais. Os
textos produzidos em língua de sinais são práticas sociais adquiridas nas comunidades surdas.
Essas práticas sociais sustentam a alfabetização enquanto processo que acontece
simultaneamente com a aquisição da linguagem baseada principalmente em experiências
sociais para compreender as funções e os usos da linguagem. A língua de sinais sustenta o
desenvolvimento do vocabulário, assim como as interações em língua de sinais permitem o
desenvolvimento da leitura compartilhada. Quanto mais estruturado o compartilhamento da
leitura na língua de sinais, mais benefícios foram constatados no desenvolvimento da leitura
(Marschark & Spencer, 2009; Sousa, 2015). Esta estruturação da leitura compartilhada entre a
criança surda e o adulto (pais e professores) está relacionada com a compreensão de o que,
como, quem, quando, onde e por que na leitura. A aprendizagem do vocabulário escrito é
facilitada quando a criança sabe o sinal para um determinado conceito. Este passo avança para
o estabelecimento da sintaxe (estrutura) também pautado na semântica (no sentido) para a
construção da leitura compreensiva. Portanto, o ensino do português pressupõe a aquisição da
língua de sinais brasileira – “a” língua da criança surda. A língua de sinais também apresenta um
papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem do português. A ideia não é
simplesmente uma transferência de conhecimentos da primeira língua para a segunda língua,
mas sim um processo paralelo de aquisição e aprendizagem em que cada língua apresenta seus
papéis e valores sociais representados. (Quadros; Schmiedt, 2006, p.24; Sousa, 2015). Vários
estudos mostram a correlação entre a língua de sinais e as habilidades de leitura, ou seja,
 quanto mais fluência em língua de sinais mais habilidades de leitura são desenvolvidas
(Chamberlain, 2002; Mayberry, 2010; Mayberry et al., 2011; Peixoto, 2006).
6. Os estudantes surdos sinalizantes têm direito a uma educação bilíngue na qual a Libras é a
primeira língua e o Português Escrito a segunda língua dos estudantes surdos sinalizantes.
Segundo a estratégia 4.7 da Lei 13.005/2015:
4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais -
LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa
como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva
de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em
escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto nº 5.626, de 22 de
dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura
para cegos e surdos-cegos.
O que está previsto é a educação bilíngue na Libras e no português como modalidade escrita, de
uma forma bilíngue complementar (Silva, 2018), ou seja, as funções desempenhadas por cada
língua são diferentes na vida dos surdos (Quadros et al. 2019). As pesquisas confirmam que os
usos das duas línguas pelos surdos configuram um bilinguismo complementar, no qual a Libras
é a língua mais usada pelos surdos em todos os contextos sociais e o português é usado na sua
forma escrita para acessar a leitura e a comunicação via redes sociais, quando a Libras não é
usada (Silva, 2018; Quadros et al. 2019).
7. Se a educação de estudantes surdos deve pautar-se em uma proposta bilíngue, a alfabetização
de estudantes surdos, surdocegos e deficientes auditivos sinalizantes deve ser também bilíngue:
uma alfabetização em Libras e uma alfabetização em português, como segunda língua, mediada
pela Libras. Isso significa que a alfabetização em português só ocorre após a aquisição da língua
de sinais. Existe a necessidade de se garantir que a alfabetização com um momento para a
alfabetização em língua de sinais em sua modalidade escrita e outro espaço para a
alfabetização em português escrito.
8. A sugestão do uso de método fônico para surdos por meio de pistas visuais da fala (cue speech)
e fonemas visuais (visual phonics) tem sido usada para sessões de terapia de fala (Waddy-
Smith & Wilson, 2003). Isso não se aplica ao contexto escolar. Na escola, as crianças surdas
devem acessar a leitura e escrita por meio da língua de sinais (Quadros, 1997).
9. A Portaria nº1.461, de 15 de agosto de 2019, instituída pelo Excelentíssimo Sr. Ministro
do Estado de Educação, que nomeia pesquisadores para compor o painel de
especialistas da Conferência Nacional de Alfabetização baseada em evidências, não
traz a voz de representante dos surdos no que tange a alfabetização. Na esfera
governamental os especialistas Surdos, que atualmente contam cerca de 35 doutores surdos de
Educação, Linguística e Estudos da Tradução, e Profissionais Bilíngues que trabalham juntos
com os Surdos, precisam ser consultados. Decisões sem consulta a eles fere os princípios da
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, no seu Art. 4º, inciso 3,
determina que:
“Na elaboração e implementação de legislação e políticas
para executar a presente Convenção e em outros processos
de tomada de decisão relativos às pessoas com deficiência,
os Estados Partes deverão estreitamente consultar e
ativamente envolver pessoas com deficiência, inclusive
crianças com deficiência, por intermédio de suas
organizações representativas.”
10. Princípios importantes: (i) todas as crianças devem ter o mesmo acesso à educação; (ii) crianças
aprendem melhor quando aprendem juntas; e (iii) reconhecer e celebrar a diversidade e
aumentar as oportunidades para participação igual. Uma educação bilíngue para estudantes
surdos e ouvintes, que inclua a língua de sinais como a principal língua de instrução, enquanto a
língua escrita do país é utilizada para ensinar a ler, significa incorporar esta mudança de
paradigma. As crianças surdas, surdocegas e deficientes auditivas sinalizantes precisam ser
incluídas primeiramente através da língua e da cultura mais apropriada antes de serem incluídas
em outras áreas como a profissional.
 Esclarecemos que apoiamos a Nota Técnica nº 10/2019, da Federação Nacional de
Educação e Integração dos Surdos – FENEIS, protocolada no Ministério de Educação, em
03/10/2019, assim como apoiamos a criação Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos,
criada nesse governo, a partir de demanda da supracitada federação e do Relatório Política Linguística
de Educação Bilíngue, elaborado pelo GT em 2014.
Por fim, solicitamos à Vossa Excelência, instituir um Grupo de Trabalho para ouvir, construir e
recolher os dados existentes e atuantes, de forma a sistematizar uma proposta de alfabetização de
estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva, com um método coeso, coerente, adequado e
baseado em evidências científicas, bem como planejar a sua implementação com formação dos
professores de língua de sinais, professores bilíngues para a educação básica e professores de língua
portuguesa como segunda língua para surdos, de forma a ampliar e reforçar o relatório supracitado,
apoiado pela atual Diretoria.
Esses são os mais básicos direitos constitucionais garantidos a todos os brasileiros. Desejamos
que não sejam furtados de nenhum surdo brasileiro e, por isso, contamos com vossa sábia intervenção
em nosso favor desta demanda para o atendimento dos anseios e reivindicações da Comunidade Surda
pela alfabetização de crianças surdas de forma adequada e pelo respeito à sua especificidade da
utilização da Libras nesse processo.

Rio de Janeiro, 7 de outubro de 2019.

Atenciosamente,

Profa. Dra. Ana Regina e Souza Campello

Coordenadora do GT Libras da ANPOLL
Professora do Departamento de Ensino Superior - INES

Dra. Marianne Stumpf Rossi

Vice Coordenadora do GT – Libras da ANPOLL
Professora da Universidade Federal de Santa Catarina

Demais pesquisadores, professores e colaboradores conforme segue:

Adriana Lessa – UFBA
Aline Lima – DESU / INES
Aline Nunes Sousa – UFSC
Aline Takanira Aline Pizzio – UFSC
Ana Paula Caldas –
Ana Regina e Souza Campello – DESU/INES
Anderson – UFPI
André Xavier – UFPR
André Reichert – UFSC
Andrea Bemvenuto – França
Andreía - IFBahiano
Andréia Chagas Rocha-Toffolo – UFOP
Antonielle Cantarelli –
Bianca Pontim – UFRGS
Cacique Ubiratan =
Camila Goes – UFRGS
Carilissia – UFRGS
Carina – UFRGS
Carlos Ludwig – UFTO
Carlos Rodrigues – UFSC
Carol Hessel – UFRGS
Cassia Sofiato – USP
Celeste – UFRJ
Clarissa Fernandes –
Clarissa – UFRJ
Claudia –
Claudia Lodi – USP
Cristina Taveira – DESU / INES
Cristina Lacerda – UFSCar
Daiane – UFPR
Daltro - UFPR
Daniele Mink – UEL
Danielle – UNICAMP
Day celestino
Dayse Garcia – UFOP
Deize Santos – UFRJ
Denise Coutinho – UFCG
Dileia - UFSCar
Edeilce – UNB
Edilea Bernardino – UFMG
Eleny – UFPA
Eliana Bar - UNICAMP
Fábio Brito – USP
Fabiola Barbosa – UESB
Felipe Barbosa – USP
Fernanda Liberali -
Fernando Parente – UFC
Flávia Eça –
Flaviane Reis – UFU
Francielli Cantarelli – UFPel
Francilene – UFPel
Girlaine – UFCG
Gisele Rangel – UFRG
Giselli – UFMG
Gladis Perlin – UFSC
Glauco Junior – UNB
Guilherme – UFMG
Heloisa – UNICAMP
Hollosi – UNIVESP
Izabel Nascimento –
Ivani Rodrigues – UNICAMP
Janaina Cabello - UFSCar
Jair Barbosa – UFAL
Janine Soares de Oliveira – UFSC
Jefferson Diego – UFPR
Kátia Lucy – UFC
Leonardo Pessoa Isnoel –
Lilian Nascimento – UNICAMP
Liliane Afonso -
Liliane Giordani – UFGRS
Lodenir Karnopp – UFGRS
Madalena Klein – UFPel
Marcelo Aorim – UFRGS
Márcia Lunardi – UFSM
Maria Cecília Moura – DERDIC / PUC-SP
Maria Cristina – DERDIC / PUC-SP
Maria Joaquina Nogueira da Silva - UEPA
Maria Salome – UNICAMP
Mariana Farias – UFC
Mariana Isaac Campos – UFSCar
Marianne Rossi Stumpf – UFSC
Marilyn Mafra – UFSC
Marisa Lima – UFU
Maura Corcini Lopes – UNISINOS
Messias Costa – UNB
Michelle Murta – UFMG
Michelle Nave –
Myrna Salerno – UFRJ
Nanci Bento – UFBA
Neiva Aquino – UFSC
Pamela –
Patricia Ferreira Rezende-Curione – DESU / INES
Paula Botelho – EUA
Pedro Witchs – UFES
Priscilla Leonor –
Regina Maria de Souza – UNICAMP
Ricardo Sander –
Rimar Ramalho – UFSCar
Robert J. Hoffmeister – Boston University
Roberta –
Rodrigo Girardi – UFJF
Ronice Muller Quadros – UFSC
Rosani – UFJF
Rosely –
Russel S. Rosen – University of New York
Sandra Campos
Sandra Patrícia Nascimento Farias – UNB
Sherman Wilcox – Universidad of New Mexico
Shirley Vilhalva – UFMS
Shirley – UFCG
Solange Rocha – DESU / INES
Sônia Maria Oliveira –
Sueli Salles Fidalgo –
Luiz Carlos Freitas – UFRJ
Sueli Ramalho –
Sueli Fernandes – UFPR
Sylvia Lia – Santa Casa Misericórdia
Tanya Felipe – INES / DESU
Tatiana Lebedeff – UFRGS
Teresa Leança –
Tatyana – UFAM
Tiago Coimbra – UFRGS
Tuxi – UNB
Valdo Nobrega – UFPB
Vanessa Martins – UNICAMP
Vilmar da Silva – IFSC – Campus Palhaço
Vinicius Nascimento – UFSCar
Wilma Favorito – DESU / INES
11 – 953741842
11 – 981128107
11 – 986305587
11 – 991367498
11 – 991721257
11 – 992297631
11 – 992417003
13 – 997090455
13 – 991084525
16 – 981889612
16 – 997102587
19 – 981870070
27 – 995004560
27 – 999640203
31 – 999274500
32 – 991359359
44 – 999284930
48 – 996179724
48 – 999328390
51 – 991774411
71 – 987668301
73 – 991416020
81 – 981880088
83 – 988274168
83 – 998174522
91 – 981460272
91 – 987234155

Sandra –
Débora –
Ana Paula –
Elaine –
Leonardo Lucio –
Euluze Junior –
Keli –
Roberta Gomes gomury
Carla couto –
Davi vieira –
Danilo silva –
Venicios –
Ana Paula –
Vinicius –
Bruna –
Bruno –
Juh –
Patrícia Araujo de oliveira –
Albaqueiro –
Claudiane soares –
Beth Teixeira –
Desiree begrow
Lucilia –
Sara –
Daniele Barreto –
Midian –
Emmanuelle Felix –
Dany –
Adriana di Donato –
Ana –
Marianne Cavalcante –
Emiliano –
Waldma oliveira –
Leonardo peluso -

Referências

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