LÍNGUA

BRASILEIRA DE
SINAIS

Gabriel Pigozzo Tanus Cherp Martins

Noções de Libras
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você será capaz de:

 Desenvolver as competências linguísticas, discursivas e sociolinguís-

ticas da Libras.
 Praticar as habilidades de percepção e produção da Libras.
 Explicar a importância do ensino de Libras nas escolas.

Introdução
A aquisição da língua brasileira de sinais pelas crianças surdas é algo que
ainda nos inquieta, nos retira da zona de conforto. É algo que mostra,
muitas vezes, diversas lacunas nos processos de aprendizado e ensino-
-aprendizagem; mostra as fragilidades de um processo de inclusão social
falho, despreparado para uma sociedade diversa e diferente. A escola,
assim como as demais instituições sociais, não está preparada para atender
às especificidades linguísticas, culturais e identitárias dessa minoria que
ora se apresenta.
Neste capítulo, você aprenderá sobre as questões relacionadas à
aquisição da língua brasileira de sinais pela criança surda, bem como
os estágios que a compõe, os processos pelos quais ela passa e sobre a
importância da Libras no cotidiano escolar.

Competências linguísticas, discursivas

e sociolinguísticas da Libras
Cerca de 95% das crianças surdas são filhas de pais ouvintes, e essa condição
acarreta uma série de questões que podem determinar sua trajetória escolar e,
consequentemente, sua formação (SKLIAR, 1997). Prover o acesso à língua
desde a mais tenra idade é essencial para garantir um desenvolvimento pleno
e integral do sujeito, além de proporcionar sua percepção e interação com o
mundo que o cerca.
2 Noções de Libras

Quadros e Cruz (2011) aponta que somente 5% das crianças surdas são filhas
de pais surdos e, por isso, possuem o input linguístico adequado no período
de aquisição da linguagem. Neste ponto, trazemos para a reflexão o conceito
de cultura surda, apresentado por Strobel no livro A imagem do outro sobre
a cultura surda, publicado em 2009. A autora define cultura surda como a
forma de “[...] o sujeito surdo entender o mundo e modificá-lo a fim de torná-lo
acessível e habitável ajustando-o com suas percepções visuais, que contribuem
para a definição das identidades surdas [...]” (STROBEL, 2009, p. 27).
O que tem a ver a cultura surda com o uso da língua brasileira de sinais?
Ou melhor, qual a relação entre a cultura surda e a aquisição da língua de
sinais? Quando pensamos que a aquisição da língua pelas crianças surdas é
análoga à das crianças ouvintes, nos causa estranheza quando recebemos um
discente surdo em nossa sala de aula que não domina a língua brasileira de
sinais (Libras). Não é mesmo? As crianças ouvintes, logo ao nascerem, entram
em contato com a língua majoritária — no nosso caso, a língua portuguesa —,
na modalidade oral, por meio dos mais diversos canais. No entanto, a maioria
das crianças surdas não possui esse contato linguístico desde o nascimento.
A língua brasileira de sinais é um dos artefatos culturais apresentados por
Strobel (2009) cuja importância é fundamental. Por isso, há a necessidade de
uso da Libras desde o nascimento, para que essa criança cresça imersa em sua
cultura e crie sua identidade. Infelizmente, essa é a realidade de apenas 5% das
crianças surdas. Ao crescerem e se desenvolverem, tomando consciência de sua
condição, alguns surdos passam a frequentar as associações e a se relacionar
com seus pares e desenvolvem/adquirem os demais artefatos culturais, além
da língua e da identidade.

A cultura surda é o jeito surdo de ser, de perceber, de sentir, de vivenciar, de comunicar

e de transformar o mundo para torná-lo habitável (PERLIN, 2010).

Pensando em contextos de aquisição de língua pelas crianças surdas,

Quadros e Cruz (2011) nos apresentam três espaços onde há possibilidade de
acontecer esse processo, são eles: o lar, a escola e a clínica, cada um deles
com a sua importância, dependendo da história de vida da criança surda.
 Noções de Libras 3

No lar, primeiro local de contato com a língua, os bebês terão contatos com os
pais, surdos ou não, mas que sinalizam. Algum outro familiar (tio, tia, avó ou
avô, etc.) é fundamental nesse espaço. A escola pode oferecer um espaço que
atenda às especificidades linguísticas desses indivíduos, por meio da presença
de adultos surdos ou ouvintes, mas fluentes em Libras, e/ou da presença de
outras crianças surdas para que a língua “aconteça” nas relações. Por último
e não menos importante, a clínica é o local onde, por meio, preferencialmente,
de uma abordagem oralista, a criança tem contato com a linguagem antes de
ingressar à escola comum (QUADROS; CRUZ, 2011).
Outro fator, além dos apresentados anteriormente, que influencia na aqui-
sição da língua é o período em que a surdez foi detectada. Alguns diagnósticos
costumam ser concluídos quando as crianças estão no 3º ou 4º ano de vida. Isso,
comparado às crianças ouvintes, faz as crianças surdas apresentarem atrasos no
desenvolvimento da linguagem, comprometendo seu desenvolvimento integral
e suas relações, pois, segundo Quadros e Cruz (2011), essa privação de lingua-
gem nos primeiros anos de vida deixa sequelas sérias no desenvolvimento da
linguagem. O sucesso ou fracasso desse processo depende, em grande parte, do
acesso às informações que os pais/responsáveis têm sobre a língua de sinais e
sobre a surdez. Essas informações despertam nos pais/responsáveis a consciência
sobre a necessidade de a criança surda adquirir uma língua de modalidade viso-
-gestual, além de estabelecer comunicação com os filhos, viabilizando, assim,
um ambiente linguístico adequado (QUADROS; CRUZ, 2011).
Quadros e Cruz (2011) apresentam quatro estágios de aquisição de lin-
guagem das crianças surdas, são eles: estágio pré-linguístico, estágio de um
sinal, estágio das primeiras cominações e estágio de combinações múltiplas.
O primeiro estágio ocorre quando as crianças surdas começam a balbuciar.
É interessante é que o balbucio ocorre tanto com as crianças ouvintes quanto
com as surdas. Quadros e Cruz (2011) nos relata que o balbucio apresenta:

[...] partes do sistema fonológico das línguas de sinais. O segundo estágio

inicia por volta dos 12 meses e se estende até os 24 meses. Nesta fase, a
criança se refere aos objetos apontando, segurando, olhando e tocando-os. [...]
as primeiras produções incluem formas chamadas congeladas da produção
adulta, ou seja, a criança usa uma palavra com um significado mais amplo
(QUADROS; CRUZ, 2011).

Após o período de 2 anos, as crianças surdas começam a produzir as primei-

ras cominações de sinais, com o intuito de descrever ações e acontecimentos do
seu cotidiano. Quadros e Cruz (2011) apontam que, nesse estágio, as crianças
surdas usam, de forma inconsistente, o sistema pronominal e a ordem verbo-
4 Noções de Libras

-objeto em sua sinalização. Esse estágio dura aproximadamente até o 30º mês
de vida. O quarto estágio é o das múltiplas combinações. Nesse período, há
uma “explosão de vocabulário”, e as crianças iniciam o processo de produção
de frases curtas e sentenças (QUADROS; CRUZ, 2011). É importante que a
criança surda esteja em um ambiente linguístico adequado para que possa ter
condições naturais de aquisição de linguagem e desenvolvimento integral.

Recepção e produção da Libras

As práticas de produção e recepção da Libras estão relacionadas ao contato com
seus pares linguísticos, de preferência surdos adultos e sinalizantes. As crianças
surdas precisam desse referencial para se reconhecerem enquanto surdas e lin-
guisticamente diferentes, a fim de interagir e modificar o mundo que as cerca.
Esses adultos servirão como um modelo a ser seguido linguística e culturalmente.
Tendo explicitado anteriormente que cerca de 95% das crianças surdas são
filhas de pais ouvintes, a língua de sinais, em grande parte dos lares, não circulará
com a devida frequência e importância, ou seja, as crianças surdas terão acesso
tardiamente à Libras, por isso a importância da presença de um adulto surdo.
É importante que os pais ouvintes aprendam a Libras para se comunicarem com
seus filhos, minimizando, assim, as barreiras comunicativas e informacionais.
Ao atingirem a idade escolar, muitas crianças surdas chegam à escola sem uma
língua adquirida, pronta e internalizada. O paradigma atual é o de uma escola
inclusiva, uma escola para todos, uma escola que viva e promova a diversidade;
uma escola onde essa diferença é valorizada, é estimulada, é trabalhada nos
currículos e nas relações existentes nesse templo do saber. Contudo, é uma escola
cuja língua majoritária é a língua portuguesa, uma escola cujo currículo é pensado
por e para ouvintes, uma escola cujas práticas, métodos e avaliações também são
pensados por e para ouvintes. E os discentes surdos, onde estariam nesse espaço
do saber? Por meio de qual língua adquirirá os conhecimentos curriculares e
manterá as relações estabelecidas? Como estão sendo pensadas as especificidades
dos discentes surdos na escola para todos?

A Libras nas escolas

No ano de 1996, foi publicada a Lei nº 9.394, que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). No corpo dessa legislação,
 Noções de Libras 5

é facultado ao discente estudar na escola mais próximo da sua residência,

além de adaptações curriculares e atendimento educacional especializado,
quando necessário. Uma reflexão: sabendo que a criança surda precisa
estar em contato com seus pares linguísticos, quem garante que na “escola
próximo da sua residência” haverá outras crianças surdas regularmente
matriculadas?
No ano de 2002, a língua brasileira de sinais (Libras) é reconhecida como
meio de comunicação e expressão da comunidade de surdos do Brasil por meio
da publicação da Lei nº 10.436, também conhecida como Lei de Libras (BRA-
SIL, 2002). Na constituição dessa legislação, a Libras passa a ser disciplina
obrigatória nos cursos de formação de professores (licenciaturas e magistério)
e fonoaudiólogos, além de optativa nos demais cursos de graduação. É pro-
vável que a Libras ainda não seja uma disciplina obrigatória nas escolas de
educação básica de nosso país por ser considerada um meio de comunicação
de um determinado grupo social,
O Decreto nº 5.626, de 2005, que regulamenta a Lei de Libras, apresenta
a possibilidade de o ensino para as crianças surdas ser ministrado em Libras
do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, além das formações para professores,
intérpretes, instrutores e outros atores da educação de surdos (BRASIL, 2005).
Chamo a atenção para o inciso I do art. 22º do referido Decreto:

[...] escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes,

com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental”. No parágrafo, primeiro define escolas ou classes bilíngues:
“São denominadas escolas ou classes bilíngues aquela em que a Libras e a
modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utili-
zadas no desenvolvimento de todo o processo educativo [...] (BRASIL, 2005,
documento on-line).

Escola inclusiva ou bilíngue? Instrução em Libras ou em língua por-

tuguesa? Como pensar esse quebra-cabeça da educação de surdos? Uma
escola bilíngue para surdos não seria uma escola especial? Estaríamos
regredindo, uma vez que a escola especial data do período do paradigma
da integração, ou seja, anteriormente à década de 1990? A escola comum
(inclusiva), em que atualmente os discentes surdos estão matriculados, é
uma escola cuja língua de instrução é a língua portuguesa, nesse caso,
não estariam eles (surdos) sendo excluídos de todo o processo educativo?
Línguas diferentes e com status diferentes se tensionando dentro do mesmo
espaço. Reflexões.
6 Noções de Libras

No site da Editora Arara Azul, disponível no link a seguir, há uma série de materiais
disponíveis que auxiliam na aquisição de língua e que podem ser utilizados para o
ensino da Libras em escolas comuns inclusivas.

https://qrgo.page.link/PQuu2

Ora esse sujeito tem o direito de estudar próximo à sua residência, ora
de estar junto a seus pares, ora ter sua instrução em Libras, ora...., ora...,
ora.... As legislações vigentes não dialogam entre si e fazem a educação
desses indivíduos ser um complexo labirinto a ser vencido. A comunidade
surda (i.e., alunos surdos, professores surdos, professores ouvintes bilíngues
e intérpretes) defendem um modelo de educação bilíngue tendo a Libras
como língua de instrução e a língua portuguesa na sua modalidade escrita
como segunda língua, mas vale ressaltar que esse modelo é adotado em
escolas de/para surdos e, no Brasil, nem todas as cidades do país possuem
escolas que trabalham nessa perspectiva.
No processo inclusivo, o ensino da Libras é importantíssimo, uma vez
que, em grande parte das escolas comuns, o discente surdo é o único falante
da língua de sinais, não havendo nenhum par linguístico. Esse ensino parte
do pressuposto de que é por meio da comunicação e da interação com o
outro que acontece o desenvolvimento intelectual, cognitivo e linguístico,
além do aprendizado com qualidade. É necessário também que a escola
incentive e pratique a pedagogia da diferença, de modo que comunidade
reconheça a diferença linguística e cultural de seus alunos.
Para que os indivíduos surdos alcancem níveis satisfatórios de apren-
dizado, relacionamento e desenvolvimento integral, a escola precisa criar
estratégias adequadas para o processo de ensino-aprendizagem, buscando
metodologias e práticas que potencializem o uso de recursos visuais, além
de avaliações condizentes com as especificidades linguísticas e a criação
de políticas que valorizem seus artefatos culturais, essenciais para seu
crescimento.
 Noções de Libras 7

(In)conclusões
Pensar as questões referentes à surdez e ao ensino da Libras são desafiadoras.
Procuramos, no decorrer deste capítulo texto, apresentar alguns elementos
que compõem essa complexidade. Desde os lares até as escolas, há uma série
de entraves que tencionam as relações entre surdos e ouvintes, por exemplo:
língua, cultura, identidade(s), entre outros.
As crianças surdas, desde o nascimento até o ingresso nas escolas comuns,
percorrem caminhos de aquisição de linguagem completamente diferentes,
levando-se em consideração os ambientes em que cresceram e se desenvol-
veram. Enquanto uma criança surda filha de pais surdos adquire linguagem
dentro do tempo esperado (concluindo todos os estágios de aquisição no período
estabelecido), as crianças surdas filhas de pais ouvintes, em sua maioria, têm
essa aquisição tardia, uma vez que os pais podem não ter contato com a Libras,
comprometendo etapas de seu desenvolvimento.

Acesse, por meio do link a seguir, a biblioteca do curso de Letras Libras da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC), e, na unidade Libras VI, você encontrará um bom
texto sobre “Aquisição de Linguagem por crianças surdas”.

https://qrgo.page.link/XdMjj

Na área educacional, percebe-se que, atualmente, os surdos encontram-se

em conflito com a política de inclusão, uma vez que não são atendidos pela
pedagogia da diferença e não têm suas questões linguísticas e culturais aten-
didas nos espaços do saber. A inclusão ainda não os percebe como sujeitos que
demandam práticas escolares diferenciadas, e muito menos os enxerga como
indivíduos cultural e linguisticamente diferentes. Há uma violência simbólica
no processo educacional quando, por exemplo, há a imposição de uma língua
(língua portuguesa) sobre outra (língua brasileira de sinais).
8 Noções de Libras

A escola precisa repensar suas práticas, métodos, currículos e avaliações

para que contemplem as especificidades dos discentes surdos, além de incen-
tivar o uso da Libras em seus espaços e entre seus atores. Assim, um espaço
que oferece possibilidades linguísticas para os surdos pode proporcionar um
melhor aprendizado e gerar um sentimento de pertencimento.

Leia o artigo “As políticas educacionais e a educação de surdos”, que aponta questões
sobre as políticas nacionais vigentes e a educação de surdos inclusiva, disponível no
link a seguir:

https://qrgo.page.link/ytVpU

BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei 10.436, de 24

de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da
Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: 13 jul. 2019.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da edu-
cação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Acesso em: 13 jul. 2019.
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –
Libras e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 13 jul. 2019.
QUADROS, R. M.; CRUZ, C. R. Língua de sinais: instrumentos de avaliação. Porto Alegre:
Artmed, 2011.
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. 2. ed. Florianópolis: UFSC, 2009.
SKLIAR, C. Abordagens socioantropológicas em educação especial. In: SKLIAR, C. (org.).
Educação e exclusão. Porto Alegre: Mediação, 1997.
 Noções de Libras 9

Leituras recomendadas
ALBRES, N. A. Surdos e inclusão educacional. Petrópolis: Arara Azul, 2010.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm. Acesso em: 13 jul. 2019;
BRASIL. Lei nº 13.146 de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 13 jul. 2019.
BRASIL. Ministério da Saúde. Política nacional de educação especial na perspectiva da
educação inclusiva. Brasília: MEC, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/in-
dex.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-
-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192.
Acesso em: 13 jul. 2019.
PERLIN, G. Identidades surdas. In: SKLIAR, C. (org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças.
Porto Alegre: Mediação, 2010.
ZILOTTO, G. S.; GISI, M. L. As políticas educacionais e a educação de surdos. In: CON-
GRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 13., 2017, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: FIOCRUZ,
2017. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/23461_11761.pdf.
Acesso em: 13 jul. 2019.