1

REFLEXÕES SOBRE A PESSOA SURDA: um diálogo introdutório1

Huber Kline Guedes Lobato

Resumo: Este texto foi produzido com o objetivo de contribuir com as discussões da Turma de
Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Pará (UFPA) no ano de 2023. O
referido texto apresenta considerações sobre: o sujeito surdo em um mundo ouvinte; os aspectos
clínicos, educacionais e socioantropológicos da surdez; e a língua portuguesa como uma
segunda língua para surdos.

Palavras-chave: Educação de Surdos. Libras. Escola Bilíngue.

1 O sujeito surdo em um mundo ouvinte

Pensar acerca do sujeito surdo em um mundo ouvinte, requer refletir criticamente sobre
as barreiras do processo de escolarização do aluno surdo na escola regular, bem como na
sociedade como um todo. Para Lobato (2015) as barreiras escolares dão-se por diversos
motivos, inclusive pelo fato da maioria destes alunos surdos serem provenientes de famílias
constituídas por pessoas ouvintes que têm pouco contato com a Língua Brasileira de Sinas
(Libras). Para Quadros (2010, p. 31) “os pais ouvintes precisam descobrir este mundo
essencialmente visuoespacial e conhecer a língua de sinais”.
Ao considerar essa perspectiva, concordo com o pensamento de Oliveira (2004, p. 224)
quando diz que “a escola pública é uma instituição contraditória, porque apresenta tanto
representações e práticas de exclusão como representações e práticas inclusivas e de
transformação”. Assim, muitas escolas realizam práticas inclusivas entre surdos e ouvintes,
contudo cabe a reflexão para àquelas instituições que precisam mudar seus currículos, métodos
e concepções.
Skliar (2010, p. 7) pondera que “o que estão mudando são as concepções sobre o sujeito
surdo, as descrições em torno de sua língua, as definições sobre as políticas educacionais, a
análise das relações de saberes e poderes entre adultos surdos e adultos ouvintes, etc”. O
estudante surdo e a Libras são visivelmente discutidos no seio escolar, porém cabe a
concretização desse sujeito e sua língua nas escolas.
Com isso, alego que o aluno surdo se encontra inserido em um ambiente escolar que se
diz inclusivo, no qual a grande maioria de atores que o cerca são ouvintes e muitas vezes isso
faz com que o surdo tenha que moldar suas atitudes em relação aos ouvintes. Conforme Dorziat;
et al. (2011, p. 46) “a educação inclusiva não garante que os diferentes sejam aceitos

1
No prelo.
 2

definitivamente, pois precisam moldar-se à maioria”. Entre essa maioria ouvinte poucos são os
que conhecem os marcadores culturais surdos e a Libras.
O fato do aluno surdo está em uma escola onde precisa moldar-se à maioria ouvinte, faz
com que esta escola deixe de ser inclusiva e torne-se uma escola integracionista – ou até
excludente – que por sua vez gera a exclusão de estudantes surdos em seu contexto (LOBATO,
2015). Cabe ao surdo ser incluso em um mundo ouvinte por meio de sua língua, seus
marcadores culturais e de suas potencialidades.
O surdo interage em turmas ditas inclusivas? A maioria ouvinte presente neste ambiente
tem domínio da Libras ou conhece o mundo surdo? Essas perguntas podem gerar pesquisas
significativas na Amazônia Paraense. Dorziat; et al. (2011, p. 27) dizem que “quando se trata
de inclusão, a valorização da língua de sinais para os surdos é questão essencial, como
possibilidade de igualdade de condições de desenvolvimento entre as pessoas”.
Na escola que se diz inclusiva, a maioria ouvinte, seja alunos ou professores, compõem
um quadro de agentes sociais que precisam realizar uma comunicação efetiva com os estudantes
surdos. É claro que existem os professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE)
que sabem se comunicar por meio da Libras, porém me refiro a alguns professores de turmas
regulares, demais funcionários e alunos ouvintes, que pouco estabelecem a comunicação com
o surdo (LOBATO, 2015).
Na figura a seguir Silveira, Nascimento e Lobato (2017)2 mostram a relevância da Libras
se fazer presente no currículo escolar. A figura intitula-se: A Libras – mãos que sinalizam.

Fonte: Silveira, Nascimento e Lobato (2017).

2
O estudo objetiva analisar as Representações Sociais dos licenciandos em Letras Libras e Língua Portuguesa
como segunda língua para surdos (LL/LP-L2) sobre o ensino-aprendizagem de Libras e a influência dessas
representações na formação inicial de professores.
 3

A figura ressalta sentidos positivos na interação com os alunos surdos, destaca as

singularidades desses alunos e a demanda do professor atentar para essas diferenças. Percebe-
se na imagem: as mãos da professora estão em destaque para evidenciar o uso da Libras na
prática docente, assim utiliza-se da metáfora da Libras como luz. Silveira, Nascimento e Lobato
(2017) evidenciam que a imagem simboliza uma relação dialógica entre professores e alunos,
entre surdos e ouvintes, pautada na construção de práticas que valorizem a Libras.
Por isso, busco constantemente a reflexão sobre a situação das pessoas surdas no meio
ouvinte, em suas diferentes esferas: na igreja, na escola, nas praças, nas prefeituras, nas lojas,
entre outros locais. A língua desse sujeito – a Libras – precisa estar circulando nesses ambientes;
o Tradutor e Intérprete de Libras precisa fazer-se presente. Todas as pessoas devem conhecer a
língua dos surdos e o seu mundo visual e espacial.
E você o que pensa sobre o sujeito surdo em um mundo ouvinte?

2 Aspectos clínicos, educacionais e socioantropológicos da surdez

A surdez pode ser compreendida em seus aspectos: clínicos, educacionais e

socioantropológicos. Vejamos cada um desses aspectos:
Em relação ao primeiro aspecto (clínico) cito o Decreto 5.626 que diz: considera-se
pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio
de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Libras. Em seu
parágrafo único, menciona: considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total,
de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz,
1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz (BRASIL, 2005).
Gesser (2009) diz que há diferentes tipos e graus de surdez. A surdez pode ser congênita
ou adquirida. O grau de surdez pode variar de leve a profundo. A surdez leve, entretanto, pode
ir se agravando com o tempo e virar surdez profunda. Gesser (2009) aponta os graus de surdez:
leve, moderada, moderadamente severa, severa e profunda. Os graus de surdez em nada implica
sobre o “Ser Surdo”, por exemplo: uma pessoa que tenha surdez profunda pode não se
identificar com o universo dos surdos e não querer se comunicar por meio da Libras. Já alguém
que tenha surdez leve pode demonstrar uma relação contrária.
De acordo com Gesser (2009) as comunidades dos surdos não aceitam os termos:
deficiente auditivo e surdo-mudo. Quanto ao “deficiente auditivo” é um termo médico, isto é,
especificamente clínico. O termo surdo-mudo é, politicamente, incorreto e possui um sentido
pejorativo, pois a maioria, não tem problemas com o aparelho fonador e podem ser oralizados,
 4

ainda que a língua materna ou primeira língua seja a Libras. Esses termos trazem na história
dos surdos preconceitos, que os fizeram sofrer muito. Por isso, o termo aceito pelas
comunidades dos surdos, simplesmente é SURDO ou SURDA.
Sobre o segundo aspecto (o educacional), aponto o Atendimento Educacional
Especializado, que é um trabalho realizado nas escolas regulares que possuem estudantes
surdos. Em relação a este atendimento, Favero, et al. (2007, p. 26) diz que esse trabalho:

Deve estar disponível em todos os níveis de ensino escolar (básico e

fundamental), de preferência nas escolas comuns da rede regular. Esse é o
ambiente escolar mais adequado para garantir o relacionamento do aluno com
seus pares da mesma idade cronológica e para a estimulação de todo tipo de
interação que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo.

O trabalho sugerido no AEE abrange aspectos denominados Momentos Didático-

Pedagógicos: o atendimento especializado em Libras; o atendimento especializado para o
ensino de Libras; e o atendimento especializado para o ensino de Língua Portuguesa.
Para além do AEE aponto a relevância de se melhorar qualitativamente a escolarização
de surdos nas escolas inclusivas. Cabe à escola problematizar a todo momento o modelo de
inclusão vigente e construir um trabalho pedagógico com professores e profissionais que
conheçam de fato a Libras e a condição bilíngue do aluno surdo, “visando a organização de
projetos educativos que reconheçam os Surdos como sujeitos diferentes” (LOBATO, 2015, p.
159).
O decreto n° 5.626 em seu Art. 22° revela que as instituições federais de ensino
responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos Surdos ou com
deficiência auditiva em: I – escolas e classes de educação bilíngue; ou II – escolas bilíngues ou
escolas comuns da rede regular de ensino (BRASIL, 2005). Na Amazônia Paraense esse modelo
de escola deve ser pensado, implementado e consolidado. A seguir uma foto de uma escola
bilíngue de/para surdos de Imperatriz no Maranhão.

Fonte: imperatriz.ma.gov.br (2022).

 5

Essa foi a primeira Escola Bilíngue do Maranhão e a segunda do país. A escola encontra-
se em Imperatriz. A mesma foi inaugurada em 2012 e chama-se: Escola Municipal de Educação
Bilíngue para Surdos Professor Telasco Pereira Fialho. Fica localizada no bairro São José do
Egito e atende aproximadamente 63 alunos de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Uma escola
bilíngue no Nordeste do país é uma conquista muito grande para as comunidades surdas.
Sobre o aspecto socioantropológico é pensar a pessoa surda a partir da sua própria
diferença enquanto uma marca da alteridade que a constitui enquanto sujeito histórico, cultural
e social. É pensar em sua condição bilíngue e da necessidade de consolidarmos uma educação
que seja verdadeiramente bilíngue. A visão socioantropológica da surdez tem em Skliar (2003)
o seu principal difusor. Nela, o autor apresenta uma ideologia diferente da visão clínica,
abordando o paradigma social, cultural e antropológico da surdez e aprofundando os conceitos
de pessoa/educação “bilíngue”.
Para Bentes (2014) a pessoa surda em uma concepção socioantropológica precisa ser
compreendida por meio do conceito de “Diferença”. Esse conceito constitui-se uma categoria
dos Estudos Surdos. Esse campo de investigação – Estudos Surdos – influenciou o argentino
Carlos Skliar a aprofundar investigações aqui no Brasil. Ao assumir uma cadeira de professor
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Skliar desenvolveu estudos em torno do
neocolonialismo, incluindo os surdos como pessoas que são colonizadas pela ideologia
ouvintista.
Acredito que é preciso dar início a uma escola que reconheça os surdos em suas
diferenças linguísticas e culturais, visando construir um ambiente escolar que seja favorável à
aprendizagem do surdo a partir do uso cotidiano da Libras em todo este ambiente, e com isso,
remover as barreiras que impedem o seu desenvolvimento social e cultural. Por isso, um espaço
escolar bilíngues de/para surdos, no meu ponto e vista, seria relevante para que este aluno
pudesse aprender de maneira, ainda mais, significativa.
A educação bilíngue para surdos, como qualquer projeto/proposta educacional, não
pode ser neutra nem opaca. Porém, falta a consistência política para entender a educação dos
surdos como uma prática de direitos humanos concernentes aos surdos; a coerência ideológica
para discutir as assimetrias do poder e do saber entre surdos e ouvintes; a análise da natureza
epistemológica das representações colonialistas sobre a surdez e os surdos (SKLIAR, 2003).
Remover as barreiras escolares é condição sine qua non para que as escolas (bilíngues
ou inclusivas) possam educar os alunos surdos em um espaço de valorização das diferenças
linguísticas e culturais destes estudantes surdos e, com isso, conceber cada vez mais uma visão
socioantropológica da/sobre a pessoa surda em seu currículo.
 6

3 A língua portuguesa como uma segunda língua para surdos

Lobato (2015) diz que a realização das mais diversas formas de interações em língua de
sinais é uma ação primordial na escola, para que assim se reconheça que esta é a primeira língua
utilizada pelos surdos. A Libras “[...] servirá de apoio para que o Surdo possa ter o entendimento
de uma segunda língua, que no caso do Brasil é a Língua Portuguesa” (LOBATO, 2015, p. 25).
A lei 13.005 sobre o Plano Nacional de Educação (PNE) busca na meta 4 e estratégia
4.7 garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais - Libras como
primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às)
alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e
classes bilíngues e em escolas inclusivas (BRASIL, 2014).
Para desenvolver o trabalho com alunos surdos acredito que o uso de instrumentos
didático-pedagógicos são relevantes, principalmente se, no bojo destes instrumentos, a Libras
estiver presente, assim como a Língua Portuguesa em sua forma escrita. Bentes; Hayashi (2012,
p. 170) dizem que é necessário ainda mais:

Para desenvolver seu trabalho é necessário que o docente tenha um múltiplo

olhar sobre o contexto, o que envolve a escolha dos objetos ou conteúdos a
serem ensinados, dos procedimentos de ensino, do uso de recursos para se
ensinar determinado conteúdo, da opção por uma forma de avaliação.

A abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar a pessoa surda para a
utilização de duas línguas: A língua de sinais com status de primeira língua e a língua da
comunidade ouvinte – no Brasil a Língua Portuguesa com status de segunda língua. As
propostas educacionais bilíngues começaram a estruturar-se a partir do Decreto 5.626/2005 que
regulamentou a Lei de Libras 10.436/2002.
Conforme Karnopp e Pereira (2013), nas escolas o ensino aos surdos “se dá por meio
do ensino de vocábulos, combinados em frases descontextualizadas” (p. 35). Com isso, o ensino
da leitura e escrita aos Surdos limita-se a textos pequenos e empobrecidos, não despertando o
interesse dos Surdos. Cabe a escola criar estratégias de ensino baseadas na língua dos alunos
surdos, que é a Libras, para que estes possam obter sucesso no aprendizado da leitura e da
escrita.
Uma das obras pioneiras sobre o ensino de Língua Portuguesa para surdos foi a de Silva
(2010). A autora discute a questão da linguagem na educação do surdo, com base nas
proposições de Vygotsky e Bakhtin, tomando como foco para a análise de redações de surdos
os aspectos coesivos e o sentido do texto por meio dos enunciados e da continuidade temática.
 7

Percebe-se a interferência da Libras, isto é, a condição bilíngue – oral/escrita e de sinais –

intervindo na instância interativa dos textos escritos.

Fonte: SILVA (2001).

O livro de Silva (2001), chama a atenção de professores e demais profissionais que

trabalham com surdos para a necessidade de reavaliar e tecer considerações a respeito da escrita,
de modo a re/significar o trabalho pedagógico realizado nas instituições escolares. A autora
aponta questões sobre o texto escrito, assumindo que o surdo aprendiz de português não
apresenta as mesmas características de escrita de um ouvinte e que a aprendizagem da
língua(gem) escrita faz-se necessária de modo a possibilitar a esses sujeitos a ampliação das
condições de indivíduos singulares e sujeitos plurais no convívio social.
Nesta obra Silva (2001) menciona que os textos de estudantes surdos carregam muitas
peculiaridades (vícios), que é reflexo de um ensino baseado em modelos estruturados em
cartilhas, sequência de gravuras, cópias, etc. É provocativo, do ponto de vista acadêmico, o
ensino da Língua Portuguesa para ouvintes e muito mais para o sujeito surdo. Neste aspecto, é
necessário reavaliar o cotidiano da sala de aula e o ensino do português para surdos, buscando
possíveis soluções. Entretanto, não se pode deixar de reconhecer as inúmeras dificuldades
encontradas no dia - a - dia, para se chegar às condições idealizadas.
Apresento a pesquisa de Calixto; Lobato e Bentes 2020 sobre a produção escrita de
educandos surdos, que estudavam no contraturno em uma sala de recursos multifuncionais na
cidade de Belém - Pará. As formas escritas analisadas na pesquisa são de quatro educandos que
participaram de uma atividade mediada por um professor especialista em educação especial,
com uso de instrumento digital, mais precisamente o gênero mensagem instantânea.
De acordo com os autores esses estudantes surdos produziram os seguintes textos: o
aluno do 7º ano do Ensino Fundamental e produziu o texto I; do 5º ano produziu o texto II; do
 8

6º ano produziu o texto III; e do 4º ano do Ensino Fundamental e produziu o texto IV. A seguir
os textos de cada estudante.

Fonte: CALIXTO; LOBATO; BENTES (2020).

O que podemos concluir a partir desses textos de estudantes surdos?

Menciono que em 2021 a Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos
(DIPEBS), por meio da Secretaria de Modalidades Especiais (Semesp) do Ministério da
Educação (MEC), lançou uma Proposta de Currículo para o Ensino de Português Escrito como
Segunda Língua para Estudantes Surdos. Trata-se de uma minuta de proposta de referencial
curricular para estudantes surdos, matriculados na educação bilíngue de surdos, na educação
básica e no ensino superior.
Seis cadernos foram produzidos para compor a proposta. O primeiro, o Caderno
Introdutório, apresenta a concepção teórico-metodológica da proposta, bem como os
referenciais básicos e complementares que guiaram a elaboração da proposta curricular. O
Caderno I apresenta a proposta curricular para alunos de 1 ano e 7 meses a 5 anos, enquanto o
Caderno II apresenta a proposta para alunos do 1º ao 5º ano e do primeiro segmento da EJA
(Educação de Jovens e Adultos). O Caderno III apresenta a proposta para alunos dos anos finais
do ensino fundamental, do 6º ao 9º ano e do segundo segmento da EJA. O Caderno IV apresenta
a proposta para alunos do ensino médio e do terceiro segmento da EJA. Já o Caderno V, último
da proposta curricular, foi formulado para estudantes surdos do ensino superior.3

3
Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/mec-lanca-proposta-de-curriculo-para-o-ensino-
de-portugues-escrito-como-segunda-lingua-para-estudantes-surdos
 9

O trabalho com surdos exige uma série de reflexões por parte dos professores, ou seja,
o agir docente com alunos surdos implica adaptar ou modificar os conteúdos a serem ensinados,
escolher os recursos didático-pedagógicos em sua forma visual e proporcionar formas
avaliativas que estejam de acordo com o perfil deste aluno. Assim, penso que se o trabalho
acontecer apenas no AEE, o agir docente com o aluno surdo, torna-se incipiente, uma vez que,
além da insuficiência de recursos, o tempo compromete que se desenvolva um trabalho com
mais qualidade. Cabe um trabalho mais amplo, sobretudo nas turmas inclusivas ou nas
escolas/classes bilíngues.
No processo de escolarização de alunos surdos o ensinar, o aprender e a Libras/Língua
Portuguesa devem caminhar de mãos dadas, pois desta forma a escola e, principalmente, os
professores partilharão outras concepções, ideias e ações que possam influenciar práticas
pedagógicas a partir da perspectiva bilíngue, contribuindo significativamente com o
desenvolvimento da leitura e da escrita dos estudantes surdos.

REFERÊNCIAS
BENTES, J. A. O. A política de educação inclusiva e a educação de surdos. In: GOMES-
SANTOS, S. N; BENTES, J. A. O; ALMEIDA, P. S. Trabalho docente e linguagem em
diferentes contextos escolares. Belém: Paka-Tatu, 2014.
BENTES, J. A. O; HAYASHI, M. C. P. I. Normalidade e disnormalidade: formas do
trabalho docente na educação de surdos. Campina Grande: EDUEPB, 2012.
BRASIL. Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24
de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no
10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: 10
jun. 2022.
BRASIL. Lei 13.005, de 25 junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e
dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13005.htm. Acesso em: 03 jun. 2022.
CALIXTO, Hector Renan da Silveira; LOBATO, Huber Kline Guedes; BENTES, José
Anchieta de Oliveira. Mediação Digital na Aquisição da Leitura e Escrita de Surdos: análise
linguístico-discursiva da produção textual a partir do gênero mensagem instantânea. Revista
Teias, v. 21 • n. 60 • jan./mar. 2020.
DORZIAT, A. et al. O direito dos surdos à educação: que educação é essa? In: DORZIAT, A.
(Org). Estudos Surdos: diferentes olhares. Porto Alegre: Mediação, 2011. p. 19-60.
FAVERO, E. A. G. et al. Atendimento Educacional Especializado: aspectos legais e
orientação pedagógica. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
GESSER, Audrei. Libras? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da língua de
sinais e da realidade surda- São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
 10

KARNOPP, L. B; PEREIRA, M. C. da C. Concepções de leitura e escrita na educação de

surdos. In: LODI, A. C. B; HARRISON, K. M. P; CAMPOS, S. R. L. de. (orgs.). Leitura e
escrita no contexto da diversidade. 5ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2013, p. 33-38.
LOBATO, Huber Kline Guedes. Representações Sociais de professoras a respeito do
Atendimento Educacional Especializado para alunos Surdos. 2015. 204 f. Dissertação
(Mestrado em Educação). Universidade do Estado do Pará, Belém – Pará, 2015.
OLIVEIRA, I. A. de. Saberes, imaginários e representações na educação especial: a
problemática da “diferença” e da exclusão social. Petrópolis, RJ: Vozes: 2004.
QUADROS, R. M. de; O “bi” em bilinguismo na educação de surdos. In: FERNANDES, E.
(org.). Surdez e Bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2010, p. 27-37.
SILVA, Marilia da Piedade Marinho. A construção de sentidos na escrita do aluno surdo.
São Paulo: Plexus Editora, 2001.
SILVEIRA, Andréa Pereira; NASCIMENTO, Ivany Pinto; LOBATO Huber Kline Guedes.
Representações sociais sobre o ensinoaprendizagem de língua brasileira de sinais: a interface
com a formação inicial de professores. Revista Espaço. Rio de Janeiro, nº 48, p. 63-82, jul-
dez, 2017.
SKLIAR, C. Os Estudos Surdos em Educação: problematizando a normalidade. In: SKLIAR,
C. A surdez: um olhar sobre as diferenças (org.). Porto Alegre: Mediação, 2010. p. 7-32.
SKLIAR, C. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não estivesse ai?. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.