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Revisão Anual de Lingüística Aplicada (2005) 25, 133–150. Impresso nos EUA.
Direitos autorais © 2005 Cambridge University Press 0267-1905/05 $ 12,00

7. PROGRESSO E PROCRASTINAÇÃO NA SEGUNDA LÍNGUA

LEITURA

Elizabeth Bernhardt

Este capítulo apresenta um modelo de leitura de segunda língua que ilustra a evolução
da pesquisa e do pensamento das décadas de 1970 e 1980, caracterizada como sendo
amplamente influenciada pela teoria dos esquemas e pela psicolinguística, e a partir do
pensamento e da pesquisa da década de 1990 que investigou a interdependência das hipóteses
de linguagem e alfabetização versus a hipótese do limite. O capítulo então sintetiza as
perspectivas, reconhecendo os componentes necessários de um modelo contemporâneo de
leitura em L2, incluindo o nível de alfabetização em L1, o nível de conhecimento em L2,
reconhecendo as interações do conhecimento prévio, estratégias de processamento, nível
de vocabulário, relações entre vários cognatos e não cognatos. L1s e L2s, bem como a
necessidade de examinar leitores emergentes de L1/L2, além de leitores adultos de L2.
A revisão defende uma conceptualização do processamento compensatório: uma
conceptualização que reconheça que as fontes de conhecimento actuam de uma forma
interactiva e sinérgica, e não aditiva. Por fim, o capítulo assinala um conjunto de impedimentos à
realização de investigação neste domínio: a avaliação de assuntos em línguas
desconhecidas dos investigadores e a avaliação da literacia em L1 numa variedade
de línguas, e conclui com o reconhecimento de que a leitura de uma segunda língua é
uma área crítica para a investigação. e estudos muito além das fronteiras da linguística aplicada.

Trabalho inovador: décadas de 1970 e 1980

O campo da leitura em segunda língua tem sofrido historicamente com

acusações de ser derivado e não original (Weber, 1991). Certamente, grande parte da
investigação da década de 1980 poderia ser, em parte, caracterizada como uma replicação
servil de estudos realizados na primeira língua. Estudos como Carrell (1983) e Lee (1986)—
exemplos óbvios, mas de forma alguma exclusivos – parecem à primeira vista merecer
tal crítica. Carrell (1983), por exemplo, replicou a famosa “passagem para lavar
roupas” e “serenata de balão” usadas em Bransford e Johnson (1973) com o inglês como
segunda língua. E Lee (1986) traduziu as famosas passagens e replicou Carrell com o
espanhol como segunda língua. Da mesma forma, estudiosos de segunda língua
adotaram rotineiramente estruturas conceituais de primeira língua para

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134 ELIZABETH BERNHARDT

realizando pesquisas com alunos de segunda língua. Seus estudos foram considerados de natureza psicolinguística
e usaram miscue ou cloze como ferramentas analíticas (Barnett, 1986, Bhatia, 1984; Clarke, 1979,
1980; Connor, 1981; Cziko, 1978; Dank & McEachern, 1979; Devine, 1981 , 1987; Elley, 1984; Groebel, 1980;
Hodes, 1981; MacClean & d'Anglejan, 1986; McLeod & McLaughlin, 1986; Rigg, 1978; Tatlonghari, 1984; e
outros). As variáveis investigadas nesse quadro estão consolidadas na perspectiva de Coady (1979).

Esta tendência imitativa também é evidenciada na adopção excessiva da teoria dos

esquemas – investigadores que fazem suposições sobre o processo de leitura de segunda língua com base na
investigação sobre a literacia da primeira língua, sem explorar completamente as dimensões subjacentes
do processo de leitura da primeira ou da segunda língua. A maior parte desta pesquisa pode ser caracterizada
como a busca de uma arma fumegante, um Santo Graal, que explicaria o processo de maneira
conveniente e eficiente. O estudo clássico de Steffensen, Joag-Dev e Anderson (1979) foi frequentemente
tomado como modelo e as investigações de segunda língua examinando o conhecimento prévio foram
seguidas (Carrell, 1983, 1984a, 1987; Carrell & Wallace, 1983; Cohen, Glasman, Rosenbaum-Cohen ,
Ferrar, & Fine, 1979; Connor, 1981, 1984; Johnson, 1981, 1982; Mohammed & Swales, 1984; Steffensen, 1988;
Zuck & Zuck, 1984; entre outros). A interpretação dos resultados destes e de outros estudos semelhantes
levou o campo a acreditar que a questão da segunda língua era ou uma “questão gramatical” (se olharmos
para o resultado dos estudos Cloze) ou uma “questão de conhecimento prévio”, como em o caso destas últimas
investigações. Houve, é claro, indivíduos que investigaram questões fonológicas e de nível de palavra
(Bernhardt, 1983; Favreau, Komoda, & Segalowitz, 1980; Favreau & Segalowitz, 1982; Hatch, Polin, & Part, 1974;
Hayes, 1988; Haynes, 1981; Koda, 1987; Muchisky, 1983; Reeds, Winitz, & Garcia, 1977; entre outros). As
variáveis foram examinadas utilizando técnicas clássicas de pesquisa quantitativa e medidas dependentes
como tempo de início da voz e leitura em voz alta.

No entanto, vistos como elementos do processo científico, pelos quais os investigadores devem fazer
trabalho amplo e abrangente para conduzir suas observações individuais, estes e estudos semelhantes
devem ser vistos como etapas críticas de desenvolvimento na tentativa de desempacotar e depois compreender
o processo pelo qual um leitor que já possui uma primeira linguagem oral tenta lidar com o material escrito em um
segundo. A investigação contínua na década de 1990 exigia exames holísticos da leitura de uma segunda língua.
A forma como o conhecimento prévio estava sendo usado pelos leitores – se esse conhecimento era
baseado em texto ou extratexto – parecia ser superestimado e superenfatizado. A pesquisa indicou que era
altamente possível que um leitor que tivesse todo o conhecimento apropriado e relevante não conseguisse utilizá-
lo; outras vezes, nenhum conhecimento prévio aparentemente relevante ou apropriado e não precisava dele.
E se olharmos mais de perto para o desempenho dos leitores – bem abaixo da superficialidade de saber se os
leitores “capturaram” um texto ou não – a interação do reconhecimento de palavras, sintaxe, vocabulário,
entre si e com o conhecimento prévio também afetou o desempenho. Com base na síntese desses estudos e
na adição de dados de leitores de língua inglesa, francês, alemão e espanhol, Bernhardt (1991) postulou um
modelo que tentava capturar uma representação holística da interação de variáveis no processo de leitura
de uma segunda língua. O modelo é um gráfico de desenvolvimento de conjuntos de curvas variáveis
comparadas com taxas de erro usando métodos qualitativos.
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PROGRESSO NA LEITURA DE SEGUNDA LÍNGUA 135

dados. O exame de várias centenas de protocolos de recordação fez parecer na época que
processos como o reconhecimento de palavras e questões fonológicas envolvidas no
reconhecimento e compreensão de palavras tornaram-se bastante rápidos e precisos
durante um período de tempo relativamente curto no desenvolvimento da leitura em L2. A outra
característica clássica de baixo para cima que apareceu na literatura, a sintaxe, não era tão
previsível. Na verdade, a sintaxe parecia funcionar em um caso de baixa taxa de erro nos
níveis iniciais de proficiência e depois parecia se tornar um fator complicador, causando um
aumento na taxa de erro antes de se estabilizar. A função da sintaxe na leitura de uma segunda
língua (quanto mais você aprende, pior você fica) não é intuitivamente óbvia, mas é consistente
com outros padrões “em forma de U” observados na literatura sobre aquisição de uma
segunda língua (Ellis, 1986).

Dentro do conjunto de dados, os processos conceituais não reagiram ao longo do

desenvolvimento de proficiência de forma consistente. O desenvolvimento da
compreensão dentro de textos específicos não seguiu nenhum padrão previsível, exceto o fato
de que, uma vez que os leitores tomassem uma decisão sobre o conteúdo do texto, eles não
voltariam a questionar essa decisão. Em outras palavras, os leitores não pareciam adivinhar
psicolinguisticamente o caminho através de um texto, testando hipóteses. Depois que os leitores
de uma segunda língua tomaram uma decisão inicial, eles adivinharam o caminho para tomar
essa decisão – e não através do texto. Um fenômeno paralelo ocorreu com o conhecimento
prévio. Os leitores às vezes usavam o conhecimento que tinham e às vezes não. Em alguns casos,
parecia que os leitores não tinham conhecimentos prévios adequados e, no entanto, alcançaram
um elevado nível de compreensão. Estas duas características – essencialmente estratégicas –
não pareciam fazer parte do processo de desenvolvimento da leitura; eles estavam brincando ou
não; eles surgiram às vezes; eles não surgem em outros momentos do processo de leitura da
segunda língua.

Década de 1990: recomeçando

A pesquisa nas décadas de 1970 e 1980 expôs muitas das variáveis

associadas ao processo de leitura de uma segunda língua. Após 20 anos de estudo, ficou claro
que as variáveis envolvidas são significativamente mais complicadas do que o conjunto
envolvido na leitura geral em L1, a literatura de pesquisa em alfabetização geral em L1. Para
resumir: a natureza gramatical de uma língua, a natureza ortográfica de uma língua,
variáveis socioculturais do leitor, variáveis socioculturais do texto e influências adicionais estavam
envolvidas na leitura de uma segunda língua. No entanto, embora estas variáveis tenham
sido definidas e especificadas, ainda não existia um modelo integrado satisfatório destas
características. Na verdade, a teoria e os estudos ainda eram de natureza bastante unidimensional.
Recursos baseados em texto, como estrutura de texto (Riley, 1993; Tang, 1992; Yano, Long, &
Ross, 1994;); sintaxe (Berkemeyer, 1994; Takahashi & Roitblatt, 1994) e conhecimento de
palavras (Chun & Plass, 1996; DeBot, Paribakht, & Wesche, 1997; Hulstijn, 1993; Kim, 1995; Knight,
1994; Leffa, 1992: Laufer & Hadar, 1997; Luppescu & Day, 1993; Parry, 1991; Zimmerman,
1997) permaneceram áreas de investigação, assim como características conceituais como
afeto ( Chi , 1995; Davis, 1992; Davis, Caron-Gorell, Kline, & Hsieh, 1992). ; Kramsch &
Nolden, 1994). O interesse pelos aspectos fonológicos da leitura examinou a ligação da
leitura a outras modalidades linguísticas, mais especificamente à escrita (Carrell & Connor,
1991; Hedgcock & Atkinson, 1993;
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136 ELIZABETH BERNHARDT

Lund, 1991). No entanto, todas estas investigações evoluíram como estudos univariados sem contribuir para
o desenvolvimento da teoria.

O campo deve muito a Alderson (1984; Alderson & Urquhart, 1984) que
destacou consistentemente a necessidade de examinar a questão de saber se o campo da leitura em
segunda língua deveria se concentrar principalmente na parte de leitura da proposição ou na parte
linguística da proposição. Manter-se firme nesta questão específica trouxe ao campo grande parte do
progresso que experimentou, embora confunda os procedimentos de leitura e construção de significado com os
usos sociais da alfabetização. O campo continua em conflito sobre a relação entre alfabetização e
linguagem, muitas vezes confundindo questões de linguagem oral, vocabulário oral, capacidade de participar
oralmente em ambientes escolares, com habilidades de compreensão de materiais escritos em níveis sociais e
acadêmicos. De alguma forma, a visão de Cummins (1984) sobre Proficiência Cognitiva em Linguagem
Acadêmica e Habilidades Interpessoais e Comunicativas Básicas (CALP/BICS), uma conceituação
importante que distingue o uso da linguagem no sentido mais amplo em diferentes ambientes sociais, tem sido
frequentemente tomada como um modelo de desenvolvimento de alfabetização. O trabalho de Cummins, que
vivifica estas distinções no uso da linguagem (acadêmica ou pessoal) com a metáfora de dois picos de montanhas
que compartilham uma base comum, não se destaca como um modelo com poder explicativo ou preditivo.

Ironicamente, a variável que faltava no início da década de 1990 era também a mais óbvia: o papel
da alfabetização em primeira língua no processo de segunda língua. É claro que houve alguma discussão
substancial sobre as variáveis sociais que cercam a alfabetização na primeira língua - a maioria
das quais foi expressa como relacionada ao conhecimento cultural ou de base. E certamente, no período
ascendente/de cima para baixo/interativo, houve uma discussão de transferência e interferência de uma língua
para outra (Clarke, 1979, 1980; Dank & McEachern, 1979; de Suarez, 1985; Devine, 1981, 1987; Douglas,
1981; Elley, 1984; Groebel, 1980; Irujo, 1986; MacLean & d'Anglejan, 1986; Roller, 1988; Sarig, 1987; Wagner,
Spratt & Ezzaki, 1989; entre outros). A década de 1990 testemunhou uma discussão contínua sobre
processos de transferência e interferência (Block, 1992; Chikamatsu, 1996; Everson, 1998; Everson & Ke, 1997;
Harrington & Sawyer, 1992; Horiba, 1996; Kern, 1994; Koda, 1993; Royer & Carlo, 1991; Tang, 1997, entre
outros). Esses estudos de interferência/transferência investigaram relações ou correlações e fizeram
perguntas como: Como os leitores leem em um idioma e depois no outro?

No entanto, o ato ou capacidade real de utilizar uma primeira alfabetização nunca foi realmente incluído
no conjunto de variáveis de pesquisa em torno do processamento de texto em segunda língua até meados da
década de 1990. O final da década de 1990 assistiu a uma revisitação da questão “é um problema de leitura
ou um problema de segunda língua?” (Alderson, 1984) de uma perspectiva diferente. As discussões do
final da década de 1990 sobre a leitura de uma segunda língua concentraram-se no impacto do
conhecimento da alfabetização na primeira língua na aprendizagem e no uso da segunda. Por outras
palavras, a questão já não era de diferença e influência, mas sim de responsabilização – até que ponto a
alfabetização na primeira língua representava a alfabetização numa segunda? Esses estudos também
investigaram a questão do conhecimento da linguagem. Até que ponto o conhecimento gramatical bruto em
uma língua foi capaz de explicar o desempenho de um determinado segundo idioma?
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PROGRESSO NA LEITURA DE SEGUNDA LÍNGUA 137

Para investigar essas questões, tipos significativamente diferentes de tarefas de pesquisa e

projetos eram necessários. Os leitores cujo nível de alfabetização na primeira língua era conhecido
ou medido tiveram que ser observados e medidos lendo o mesmo tipo de texto em duas
línguas. Além disso, o nível de conhecimento linguístico na segunda língua também teve que ser
estabelecido. Finalmente, houve um reconhecimento de variáveis contínuas, constituídas
em termos de desenvolvimento, em vez de variáveis discretas, implicando a necessidade de um
desenho estatístico mais sofisticado do que os utilizados em contextos anteriores; isto é, uma
mudança de projetos de análise de variância para projetos multivariados, como regressão. A
reformulação do problema de leitura em segunda língua dentro de novas configurações e
designs analíticos permitiu uma análise da contribuição da alfabetização em primeira língua e do
conhecimento de segunda língua para o desempenho em leitura em segunda língua. Dois
estudos turco/holandês (Bossers, 1991; Hacquebord, 1989), um francês/inglês (Brisbois, 1995) e
dois estudos espanhol/inglês (Bernhardt & Kamil, 1995; Carrell, 1991) constituem o grupo que
abordou a leitura em segunda língua. desta forma reformulada. Considerando que foram estudadas
línguas cognatas e não cognatas; foram consideradas crianças e adultos; e diferentes esquemas
de medição empregados, os estudos produziram resultados notavelmente consistentes: todos
eles estimaram a contribuição da leitura na primeira língua para a leitura na segunda língua
entre 14% e 21% e a contribuição do conhecimento da língua para o desempenho da leitura na
segunda língua em cerca de 30%. .

No entanto, mesmo o reconhecimento dessas duas variáveis críticas, certamente

significativas - pois parece que a alfabetização em L1 é responsável por 20% da variância no
desempenho de uma segunda língua e o conhecimento gramatical é responsável por outros 30% (de
acordo com Brisbois, 27% de vocabulário e 3% de sintaxe) – era insuficiente.
A inclusão destas duas variáveis também não fornece explicações satisfatórias do processo de segunda
língua ou do ensino de leitura de segunda língua, pois, no final, elas representam apenas cerca de
metade da variância em qualquer desempenho de segunda língua. Esses estudos quantitativos
foram modelados em Bernhardt (2000).

Este modelo tentou capturar o desenvolvimento da leitura em uma segunda língua

ao longo do tempo e em diferentes níveis de proficiência e sublinha a vastidão do território a
ser investigado. O papel do afeto e do interesse no processamento de texto em segunda língua
ainda não foi compreendido. O papel das concepções alternativas de alfabetização (ou seja, não-
ocidentais) e o impacto que tais concepções têm nos processos cognitivos são críticos para a
compreensão de como as pessoas leem e aprendem a ler quando uma linguagem oral já existe
na cognição. É evidente que uma distribuição teórica de factores não deve ser entendida de forma
genérica. Existem questões de nível de alfabetização na primeira língua em relação ao
conhecimento real da língua. Ao mesmo tempo, porém, reconheceu-se que a relação de factor
para factor era também uma função da sobreposição linguística entre duas línguas (o espanhol-
alemão, por exemplo, partilhando um sistema ortográfico sobreposto; o espanhol-tailandês, em
contraste, tendo praticamente nada em comum linguisticamente).

Estes reconhecimentos exigem a formulação de uma visão baseada nas inter-

relações das línguas, no impacto do conhecimento linguístico e de alfabetização e nos princípios de
aprendizagem. Este modelo também fica aquém de um modelo satisfatório de
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138 ELIZABETH BERNHARDT

leitura em segunda língua, especialmente porque não captura efetivamente a interatividade

e a simultaneidade. Ainda parece refletir um processo sequencial e aditivo. A questão não é se
as competências linguísticas e de alfabetização são transferidas. A questão é saber quanto é
transferido, em que condições e em que contextos. A questão não é identificar um limiar linguístico.
Trata -se de esclarecer a relação do conhecimento linguístico com o conhecimento de alfabetização
e o conhecimento individual/idiossincrático.

Requisitos de um modelo contemporâneo de leitura de segunda língua

Parte do fracasso em fornecer um modelo satisfatório até agora é, na verdade, a

limitação de conceituar um processo multidimensional dentro de duas dimensões. Um modelo
contemporâneo de leitura em segunda língua deve, em primeiro lugar, reconhecer a
contribuição significativa da capacidade de leitura em primeira língua para a compreensão de
segunda língua. A estimativa de 20% parece abranger faixas etárias e línguas bastante distintas
umas das outras, mas não existem tais dados para línguas não silábicas. O campo deve compreender
se esta generalização é válida. Além disso, um modelo contemporâneo deve permitir uma
conceptualização da compreensão como constituída por diferentes elementos e influências (não
apenas gramática e vocabulário brutos). Diferentes línguas percebem seus significados
com diferentes estruturas de superfície (como ordem de palavras restritiva em inglês versus
ordem de palavras relativamente livre em alemão) e os modelos têm que reconhecer que, para
avançar em direção a níveis mais elevados de proficiência, os leitores devem adquirir estratégias
de processamento específicas para a língua em questão. . Além disso, um modelo viável de
leitura de segunda língua também deve admitir que na leitura de línguas cognatas não existe
“nenhum conhecimento” se o leitor já for alfabetizado e, ao mesmo tempo, admitir que, ao
mudar para línguas não cognatas, o limite é definido em um ponto muito diferente. Na
Figura 1, o eixo X refere-se ao tempo (na aprendizagem, instrução ou desenvolvimento de
proficiência); o Y
eixo denota porcentagem de compreensão. As pontuações 1, 2 e 3 referem-se a três pontos no
tempo, sejam pontuações de uma pessoa ao longo do tempo ou de três pessoas em diferentes
estágios de desenvolvimento.
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PROGRESSO NA LEITURA DE SEGUNDA LÍNGUA 139

Figura 1: Uma declaração de distribuição teórica dos fatores de leitura (de Bernhardt, 2000, p.
803).

(© Lawrence Erlbaum Associates. Permissão para reprodução reconhecida com gratidão.)

No modelo de 2000 (Figura 1), a origem não é 0, mas sim 10,

reconhecendo que já existe algum conhecimento de alfabetização por parte de todos os
leitores, especialmente de línguas cognatas. Mas talvez para leitores alfabetizados de L1 de
línguas não cognatas, exista uma origem de “10-x”. Esta mesma preocupação revela-se ao
considerar e conciliar o desempenho de crianças e adultos na leitura de uma segunda
língua, pois certamente a capacidade cognitiva tem um papel a desempenhar, bem como o
quanto e se a alfabetização em L1 se desenvolveu, se é que se desenvolveu. Finalmente,
um modelo de segunda língua também deve abranger a consideração da variação
inexplicável no desempenho individual e após um tempo considerável de aprendizagem (tanto formal como informal).
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140 ELIZABETH BERNHARDT

Figura 2: Um modelo compensatório de leitura de segunda língua.

Talvez uma conceituação mais satisfatória do processo de leitura de uma segunda

língua resida no conceito de processamento compensatório. Um modelo compensatório tenta
modelar como as fontes de conhecimento auxiliam ou substituem outras fontes de conhecimento
que são inadequadas ou inexistentes – ou seja, o que utilizam para compensar as deficiências.
Esta visão é modelada na Figura 2. O modelo é de natureza tridimensional e captura a
base de conhecimento atual relativa ao conhecimento de alfabetização, conhecimento
linguístico com ênfase particular no vocabulário e dimensões sob investigação, mas
ainda não explicadas. Ilustra que as fontes de conhecimento não são aditivas, mas operam
de forma síncrona, interativa e sinérgica. O modelo da Figura 2 tenta conceituar como a
familiaridade com padrões ortográficos pode facilitar o processo de reconhecimento de
palavras sem conhecimento real do idioma; ou como quanto mais elevado o nível de
alfabetização em L1, mais ele está disponível para apoiar processos empobrecidos de segunda
língua ou como quanto mais o conhecimento das palavras é desenvolvido, mais ele
libera recursos para operar em padrões sintáticos mais complexos e assim por diante. O
modelo pretende revitalizar as conceituações do processo de leitura de uma segunda língua
como um processo de malabarismo ou mudança na cognição.
Ironicamente, o principal autor do processamento compensatório, Stanovich (1980), é
mencionado várias vezes na geração de estudos de leitura em L2 de 1970-1990. A menção a
um modelo de processamento compensatório em estudos de segunda língua
publicados desde 1991 é praticamente inexistente.
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PROGRESSO NA LEITURA DE SEGUNDA LÍNGUA 141

Procrastinação

O campo da leitura de uma segunda língua progrediu a uma velocidade notável

e não é mais o mero imitador de pesquisas e modelos de primeira língua. No entanto, ainda existem
vários obstáculos formidáveis que impedem o progresso da investigação na área. Continua a ser muito
mais fácil realizar pesquisas sobre alfabetização, variável por variável. Embora essa pesquisa seja
pura, ela também é ateórica. A investigação futura deve ter em conta o conhecimento da literacia e a
proficiência numa segunda língua no contexto de uma série de outras variáveis. O que impede os
investigadores de empregar uma série de procedimentos que tenham em conta estas variáveis, permitindo
que o impacto de outras variáveis seja revelado?

Primeiro, a questão da língua é delicada e preocupante na pesquisa em primeira língua

e, certamente, na pesquisa em segunda língua. Não há muitos pesquisadores de leitura que
possam atuar em um idioma diferente do inglês. O resultado é que a pesquisa é conduzida principalmente
em inglês. Modelos de leitura como Carpenter e Just (1977), Goodman (1968), Gough (1972),
LaBerge e Samuels (1974) e Rumelhart (1977) sempre foram baseados no inglês. Isso significa que
eles são inerentemente tendenciosos em direção a uma estrutura superficial específica (todos os modelos
publicados são de direita, por exemplo) e a uma visão específica de alfabetização (todos consideram que
não há diferenças de classe e de gênero no uso ou no acesso a alfabetização).

Como alguém pode adotar uma visão alternativa quando não se tem uma visão alternativa?

Esta não é uma crítica exclusiva à pesquisa em primeira língua. Há uma notória
monolinguidade na pesquisa de segunda língua. Uma revisão da base de dados revela esta estreiteza.
Existem muitos estudos que têm grupos de assuntos de diversas origens linguísticas. Dos 121 estudos
de investigação revistos em Bernhardt (1991), 56 não fornecem qualquer indicação do número e
variedade de sujeitos de diferentes origens linguísticas. “105 alunos de ESL em três níveis de
proficiência” é a informação típica fornecida. Por outras palavras, numa grande parte da base de dados de
leitura de segunda língua, as variáveis introduzidas por estas múltiplas línguas nunca foram
reconhecidas. A área não conhecerá pesquisas verdadeiramente ricas e terá conhecimento confiável
até que a base de dados reconheça e revele informações multilíngues. Uma dimensão adicional às
preocupações sobre a monolinguidade envolve a avaliação. É claro que a linguagem de avaliação
com populações L2 é crítica (Shohamy, 1982, 1984, por exemplo). Se os leitores são avaliados em
tarefas de compreensão na sua língua mais forte (quase sempre L1 até aos níveis mais elevados de
proficiência/fluência), a sua compreensão parece ser muito mais significativa do que quando é medida no
contexto das suas empobrecidas competências na segunda língua. Quando questionados sobre este
ponto, os investigadores muitas vezes lamentam que, por não conhecerem a linguagem dos
sujeitos com quem trabalham, sejam obrigados a avaliá- los .

(os sujeitos) na língua dos pesquisadores. O campo não progredirá até que as deficiências dos
investigadores não interfiram mais na capacidade de fornecer dados sólidos e confiáveis. O livro
de Alderson (2000) fornece um começo útil para a resolução desses dilemas, assim como o faz Methods
of Literacy Research (Kamil, Mosenthal, Pearson, & Barr, 2002).
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142 ELIZABETH BERNHARDT

A segunda dimensão que dificulta o desenvolvimento da investigação é a

medição do nível de alfabetização. Por um lado, este também é um conceito antiquado e
delicado. A medição do nível de alfabetização lembra, de alguma forma, testes em grande
escala e a concomitante agenda política. Mas, deixando de lado a política, desenvolver e
validar uma medida de alfabetização numa série de línguas diferentes do inglês é uma tarefa
formidável – e a ideia de fazê-lo mesmo antes de iniciar um estudo de questões de segunda
língua é ainda mais formidável. Mas não medir ou contabilizar a alfabetização em L1 tem
implicações profundas. Se a literacia na L1 for verdadeiramente a variável significativa que
parece ser, então , na maioria dos estudos disponíveis, o nível de literacia na primeira língua foi
apenas reavaliado, em vez de revelar qualquer informação credível sobre a leitura na
segunda língua. Para ser mais concreto – é raro um estudo em L2 que parece ter um tamanho de
efeito suficientemente grande para superar uma variação de 20% (ou mesmo 10%) atribuível à
alfabetização na primeira língua.

Dilemas persistentes e um futuro brilhante

Uma questão legítima é se o campo precisa de modelos. Na verdade, cada

o esforço científico tem um modelo, quer esse modelo seja explicitamente declarado ou não.
Samuels e Kamil (1984) lembram ao campo o valor de um bom modelo: Essa construção de
teoria consolida informações do passado, sintetiza informações presentes e prevê o
futuro. Em outras palavras, bons modelos e construção de teorias são econômicos. Permitem
que o campo avance em vez de reviver um passado; permitem uma conceptualização da situação
actual; e talvez o mais importante é que auxiliam na direção do desenvolvimento da pesquisa,
revelando variáveis e processos importantes para uma investigação frutífera.

O modelo da Figura 2 destaca a necessidade de examinar variáveis críticas de

alfabetização à luz de variáveis que já existem. Exige, por exemplo, investigação básica sobre
a interacção entre sintaxe e vocabulário no processamento de texto, colocando questões
como: Pode o conhecimento estratégico compensar as fraquezas da sintaxe e podem estes elementos
ser sobrepujados pelo conhecimento de vocabulário e assim por diante? O modelo também
exige experimentos verdadeiros envolvendo variância atualmente inexplicável. Será possível explicar
uma maior variação através da utilização de tarefas de leitura que simulem diferentes níveis de
interesse e motivação no contexto do conhecimento da língua e da alfabetização?
Samuels e Kamil (1984) afirmam que “uma característica absolutamente crítica de um bom
modelo é que ele seja preciso o suficiente para levar a hipóteses testáveis. É somente através
do processo de testar um modelo que somos capazes de determinar a sua validade” (p. 192).

O espectro de uma instrução eficaz continua a ser um dilema persistente (Grabe,

2004; Grabe & Stoller, 2002). Uma teoria é tão boa quanto sua aplicação prática.
Se as variáveis delineadas na Figura 2 conceituam efetivamente o processo de leitura de uma
segunda língua, então a área precisa coletar dados relativos ao ensino eficaz que reflita esse
processo. O modelo aponta para a instrução integrativa não aditiva: instrução que
acomoda variáveis de alfabetização, variáveis linguísticas e variáveis afetivas, sociais e estratégicas.
As principais questões são como é esta acomodação, quais acomodações proporcionam os mais altos
níveis de compreensão
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PROGRESSO NA LEITURA DE SEGUNDA LÍNGUA 143

entre os alunos e como trabalhar com professores que desejam aprender novas metodologias
integrativas. Outro dilema persistente é como compreender o uso de recursos eletrônicos
na leitura independente. Leitores sem apoio instrucional, forçados a se defenderem sozinhos,
muitas vezes recorrem à Internet em conjunto com dicionários eletrônicos para obter uma
porção significativa de informações críticas. No entanto, estes leitores são assombrados pelo
facto de não terem forma real de saber se compreenderam material altamente técnico.
Como o campo pode atender à sua demanda ética de apoiar esses leitores é uma questão
crítica, mas em aberto.

Vários pontos positivos também caracterizam o campo. Todas as grandes sínteses

recentes sobre pesquisas em leitura com base científica reconheceram a importância da pesquisa
em leitura em segunda língua. Estes incluem The Handbook of Reading Research, Volume II
(Barr, Kamil, Mosenthal, & Pearson, 1991) e Volume III (Kamil, Mosenthal, Pearson, &
Barr, 2000); o Relatório do Painel Nacional de Leitura (Instituto Nacional de Saúde Infantil e
Desenvolvimento Humano, 2000); o Grupo de Estudos RAND (2002); a comissão do Instituto de
Ciências da Educação dos EUA, o Painel Nacional de Alfabetização para Jovens de Minorias
Linguísticas (a ser publicado em 2005); e a Associação Internacional de Leitura, que
encomendou um painel especial para trabalhar na alfabetização de uma segunda língua. Estes
são indicadores críticos de que as conclusões sobre o desenvolvimento da leitura de uma segunda
língua são muito mais amplamente reconhecidas do que a maioria dos trabalhos em
linguística aplicada. Uma nova coleção de ensaios (Brantmeier, no prelo, 2005) também contribui
com informações cruciais para o banco de dados, assim como um trabalho importante na revista
Reading in a Foreign Language. Todos esses esforços apontam para a vibração e a urgência
que cercam o campo da leitura em uma segunda língua.

BIBLIOGRAFIA ANOTADA

Alderson, JC (2000). Avaliando a leitura. Nova York: Cambridge University Press.

Este volume analisa e critica os métodos usados com mais frequência

para avaliar a compreensão do texto escrito. Estabelece claramente os custos
de oportunidade encontrados na utilização de cada metodologia, tanto para fins
de investigação como para fins de teste.

Brantmeier, C. (2005, no prelo). (Ed.). Leitura de línguas estrangeiras para adultos: teoria,
pesquisa e implicações.

Esta edição especial publicada pelo The Southern Journal of Linguistics,

27(1), consiste em relatórios que oferecem novas evidências empíricas ou
examinam investigações existentes para apoiar uma teoria abrangente de pesquisa em
leitura de segunda língua, pesquisando características de nível micro e macro do
processo de leitura com alunos de várias línguas diferentes em diferentes níveis de
aprendizagem. instrução de idiomas.
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144 ELIZABETH BERNHARDT

Grabe, W. e Stoller, FL (2002). Ensinar e pesquisar a leitura. Nova Iorque:

Longman.

Este volume sobre leitura é direcionado especificamente a profissionais que

desejam compreender as pesquisas atuais e as perspectivas teóricas e que desejam chegar
às suas próprias conclusões sobre o processo de leitura em uma segunda língua. O
volume incentiva os professores a investigar os comportamentos de leitura de seus alunos.

Kamil, L., Mosenthal, PB, Pearson, PD e Barr, R. (2000). (Eds.) Manual de pesquisa de leitura, Volume
III. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Este é o volume mais abrangente até o momento sobre pesquisa em alfabetização.

Com quase 1.000 páginas e 47 capítulos, este volume concentra-se especificamente em
políticas, práticas e processos de alfabetização. O volume inclui dois capítulos sobre leitura
em segunda língua.

Kamil, L., Mosenthal, PB, Pearson, PD e Barr, R. (2002). (Eds.) Métodos de

pesquisa sobre alfabetização; O capítulo de metodologia do Handbook of Reading Research,
Volume III. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Este trecho publicado individualmente do terceiro Handbook of Reading

Research concentra-se especificamente na metodologia de pesquisa e é extremamente
útil para pesquisadores que elaboram estudos em alfabetização. Enfatiza
metodologias de pesquisa qualitativa em particular: abordagens narrativas, abordagens
críticas e pensamento em voz alta como exemplos.

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