In: Revista da ABRALIN, v.2, n.2, p.23-45, 2003.

AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA:

ABRANGÊNCIA E LIMITAÇÕES DO MODELO GERATIVISTA1
Ingrid Finger (PPG Letras-UCPel)
ingridf@terra.com.br

RESUMO: Os estudos gerativistas sobre a aquisição de L2 têm envolvido, em sua grande

maioria, a análise das diferenças entre a representação do conhecimento da linguagem em
sistemas nativos e não-nativos com relação à possibilidade de acesso aos princípios e
parâmetros da GU em L2. O presente artigo visa a sistematizar a sugestão apresentada em
Klein & Martohardjono (1999) segundo a qual é necessário que concentremos nossos
esforços na exploração das diferenças entre falantes nativos e aprendizes de uma L2 em
termos de estratégias de processamento na tentativa de estabeler os passos envolvidos no
mapeamento da GU fixada para o sistema da língua-alvo.

ABSTRACT: Generative L2 studies have mostly involved the analysis of the differences
between the L1 and L2 representation of knowledge with respect to the access to UG
grammatical principles and parameters. The present article aims at discussing Klein &
Martohardjono’s (1999) proposal according to which instead of focusing on the differences
between the mental representation of L1 and L2 systems, generative L2 acquisition studies
should investigate the differences between the native non-native processing strategies in
order to establish the steps involved in mapping of UG to the target language system.

PALAVRAS-CHAVE: gerativismo, aquisição de L2, diferenças entre L1 e L2, estratégias

de processamento em L2, UG access

KEY WORDS: generative theory, L2 acquisition, L1 and L2 differences, processing

strategies in L2, acesso à GU

1. INTRODUÇÃO

Rafael (2;00): Eu tenho um dodói, ó.

Eve (1;9): I ride a funny clown.
Diana (2;6): Ela tem cabelo vermelho.
Adult: I don’t think you write with pencil on that, Adam.
Adam (3;3): What do you write with?

Situações como as apresentadas nos exemplos2 acima, nas quais se evidencia a

impressionante competência lingüística demonstrada por crianças de tão pouca idade, são

1
Uma versão preliminar deste artigo foi apresentada na Sessão Coordenada “Aquisição de lingual ‘atípica’ mas
comum – de L2 por adultos; da língua de ouvintes por pessoas surdas; da escrita de uma L2 por pessoas de culturas
indígenas ágrafas; e da escrita na L1”, no III Congresso Internacional da ABRALIN (UFRJ), de 13 a 15 de março de
2003. Agradeço os comentários daquela audiência e dos demais membros da sessão, em especial do Dr. Leland
McCleary. Agradeço, ainda, a leitura criteriosa feita pela Dra. Carmen Lúcia B. Matzenauer e pelo parecerista da
Revista da ABRALIN. Os eventuais equívocos que permanecem no texto são de minha inteira responsabilidade.
comumente relatadas na literatura (Rafael: ordem SVO; Eve e Diana: posição do adjetivo em
relação ao substantivo; Adam: preposition stranding em inglês). Embora em seu uso da
linguagem as crianças não apresentem correspondência plena com o sistema em aquisição, aos 4
anos elas já possuem domínio do vocabulário básico, da sintaxe – tanto em termos de regras
como de estruturas gramaticais – e da pronúncia da sua língua. A proficiência de uma criança
dessa idade é motivo de inveja por parte do aprendiz adulto de uma L2 que dedica anos de sua
vida na busca de dominá-la. Diferentemente do que ocorre no caso da aquisição da L2, o
processo de aquisição da língua materna é atingido rapidamente, uniformemente, sob as
circunstâncias mais diversas e se dá aparentemente sem grande esforço por parte do aprendiz,
independentemente da língua alvo do processo ou das condições individuais da criança.

2. POR QUE A LÍNGUA MATERNA NÃO PRECISA SER ENSINADA

Os estudos desenvolvidos na área da aquisição da linguagem1 têm sido permeados pela busca
de explicações convincentes para a eficiência no processo de aquisição de L1. Em particular, as
análises desenvolvidas dentro da tradição chomskiana têm almejado caracterizar e descrever,
precisa e explicitamente, o conhecimento de que o ser humano dispõe e que o habilita a adquirir
e usar a linguagem, através da investigação de três questões centrais, a saber:

2. O que constitui o conhecimento da linguagem?

3. De que forma tal conhecimento é adquirido?
4. Como tal conhecimento é colocado em uso?

5. Em sua obra, Chomsky denominou de Gramática Universal (GU) o sistema único de

princípios inatos, enraizado na nossa mente/cérebro, dedicado exclusivamente à
linguagem. A suposição básica dos gerativistas é a de que a faculdade da linguagem é um
componente biologicamente determinado, constituído de princípios universais e
parâmetros específicos de cada língua. Os princípios universais são estruturais,
invariantes – comuns a todas as línguas – e restritivos, no sentido de que limitam a gama
de configurações possíveis nas línguas naturais. Os parâmetros, que apresentam opções
restritas e são fixados através da experiência, são particulares à cada língua. A hipótese é
de tais parâmetros especificam a variação possível entre as diversas línguas. Os valores
desses parâmetros são fixados durante o processo de aquisição da linguagem a partir da
evidência lingüística à qual o indivíduo tem acesso. Segundo Chomsky, “os parâmetros
devem ter a propriedade de poderem ser fixados por evidência bastante simples, porque é
isso que está disponível à criança” (1986:146). À medida que os valores desses
parâmetros são fixados durante a aquisição, uma gramática é construída – gramática
núcleo (core grammar).
6. Essa concepção com base em princípios e parâmetros é capaz de explicar o fato de que a
cognição humana não permite a existência de qualquer tipo de linguagem, ou seja, todas
as línguas humanas possuem propriedades comuns porque a Gramática Universal exclui,
elimina todas as gramáticas que não obedecem às suas propriedades fundamentais.

a. A Gramática Universal é o nome dado para o conjunto de

restrições com os quais todos os seres humanos nascem e
que são responsáveis pelo curso da aquisição da linguagem.
2
A adaptação dos exemplos da fala dessas crianças à escrita canônica confere a elas um nível de competência
lingüística que certamente não possuem. Ressaltamos, entretanto, que o objetivo desta seção é discutir o processo de
aquisição do conhecimento sintático e não fonológico.
 A Gramática Universal define a gama de variação possível,
e ao fazer isso caracteriza a noção de línguas humanas
possíveis. Uma caracterização da GU é uma caracterização
do estado lingüístico inicial dos seres humanos, o
equipamento genético necessário para adquirirem uma
língua (Guasti, 2002: 17-18).

7. Uma das críticas que mais freqüentemente tem sido dirigida aos estudos gerativistas diz
respeito ao fato de as pesquisas na área tradicionalmente privilegiarem uma concepção
mais restrita de linguagem, uma vez que o foco central dos estudos chomskianos tem
historicamente privilegiado o desenvolvimento da competência lingüística no nível da
sintaxe. Alguns críticos defendem que as pesquisas sobre o desenvolvimento gramatical
do falante constituem apenas uma parte do quadro geral de análise. Jackendoff (1997),
por exemplo, embora aceite a distinção competência versus desempenho proposta por
Chomsky, desenvolve um modelo no qual supõe a existência de três componentes
gerativos, independentes e integrados, a saber: sintaxe, fonologia e semântica. Entretanto,
os críticos mais severos de Chomsky têm sido aqueles que, sob uma perspectiva
funcionalista de análise da linguagem, rejeitam a ênfase dedicada pelo modelo gerativista
à investigação sobre a natureza da representação da competência dos falantes, em favor
de abordagens que examinem o desempenho dos falantes em seu uso da linguagem,
ampliando o espaço para pesquisas que analisem de que maneira forma e função
gramatical interagem no processo de aquisição. O foco central de investigação desses
estudos é expandido de fenômenos estritamente estruturais (sintáticos, fonológicos ou
semânticos) para a relação entre a produção e a função desempenhadas por estruturas
sintáticas, fonológicas ou semânticas dentro do discurso.
8. Com vistas a dar conta dessa crítica, Chomsky (1986) apresenta a distinção entre
Linguagem-E e Linguagem-I. Segundo ele, a concepção de linguagem que privilegia a
investigação sobre o caráter social das línguas humanas e as diversas línguas como
produtos da construção humana é denominada de Linguagem-E (no sentido de externa,
extensional e não-individual). A Linguagem-E é um construto entendido
independentemente da mente/cérebro. A Linguagem-I (interna, individual e intensional),
em oposição, é o que Chomsky caracteriza como o objeto central da teoria gerativa, pois
é a Linguagem-I que constitui a propriedade da mente/cérebro do indivíduo que o habilita
a conhecer uma língua. Assim, para os gerativistas, o papel central da teoria lingüística é
a investigação do que caracteriza o conhecimento da Linguagem-I, que se supõe ser
internamente representado na mente/cérebro humano.

a. A Gramática Universal é construída como a teoria de

Linguagens-I humanas, um sistema de condições que
derivam da capacidade biológica humana que identifica as
Linguagens-I que são humanamente acessíveis em
condições normais (Chomsky 1986:23).

9. Tomando como típica a situação de aquisição da língua materna em uma comunidade

lingüística e culturalmente homogênea – afinal, a não ser que se encontre em condições
de anomalia social ou congênita severa, o aprendiz de L1 é / tornar-se-á, por definição,
um falante nativo dessa língua –, o presente artigo visa a considerar em que medida o
modelo brevemente apresentado acima é capaz de dar conta de um caso atípico, embora
comum, de aquisição – em particular, a aquisição de uma L2 por adultos. Nesse contexto,
 nosso objetivo é, em primeiro lugar, apresentar uma síntese dos principais
direcionamentos da pesquisa em aquisição de L2 sob a perspectiva gerativista o poder
explanatório da teoria da Gramática Universal para dar conta do fenômeno de aquisição
de uma L22 por adultos, bem como discutir o tipo de contribuição que a análise das
semelhanças e diferenças entre a aquisição de L1 e de L2 pode trazer para a teoria
lingüística em geral.

1. UM CASO ATÍPICO: A AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA

10. Idealmente, esperar-se-ia que o processo de aquisição / aprendizagem3 de uma segunda

gramática pudesse ser explicado com base nos pressupostos básicos responsáveis pelo
processo de aquisição da língua materna falada (ou seja, determinado a partir de
propriedades inerentes à faculdade humana da linguagem). Como afirmam Flynn &
Martohardjono, “não há, a priori, razão para propor que, embora a GU seja subjacente à
L1 no estado estável (Ss) em adultos e continue disponível ao adulto no uso de sua L1,
ela seja passiva e inoperante durante a aquisição e uso de uma L2” (1994:320). Segundo
as autoras, o fato de adultos serem capazes e, de fato, aprenderem novas línguas fornece

a. evidência empírica suficiente para sugerir que pode existir

uma similaridade profunda entre aquisição de L1 (crianças)
e de L2 (adultos). (...) Na verdade, parece haver certas
similaridades importantes que sugerem que os dois
processos derivam da mesma fonte (1994:320).

11. Desde os seus primeiros anos, a pesquisa gerativista em L2 tem enfatizado

principalmente a busca de possíveis semelhanças e diferenças entre a representação da
gramática nativa e a da não nativa. Segundo Klein & Martohardjono (1999:5), são três as
questões que guiaram a maior parte dos estudos até hoje:

12. Os princípios da Gramática Universal restringem a aquisição de L2?

13. A reinstanciação de parâmetros é possível em L2?
14. Qual o estado inicial da aquisição de L2?

15. A investigação de tais questões tem servido de base, então, para a detecção das principais
áreas de divergências entre os processos de aquisição de L1 e de L2. Tendo como foco de
análise a natureza da representação da gramática da L2, os especialistas propuseram
diferentes respostas às indagações apresentadas acima. No que se segue, discutiremos em
que medida o modelo teórico da Gramática Universal tem demonstrado capacidade
explanatória para dar conta do fenômeno de aquisição de segunda língua.

2. O ACESSO À GRAMÁTICA UNIVERSAL E A REINSTANCIAÇÃO DE

PARÂMETROS

16. É com base nas respostas às questões levantadas acima que são encontradas na literatura
é que se conclui que, mesmo dentre os defensores do enfoque gerativista, existem
divergências teóricas importantes quanto ao papel desempenhado pela Gramática
Universal no desenvolvimento da L2. A seguir, analisaremos as três possibilidades
 lógicas articuladas na teoria lingüística a respeito do papel da GU no processo de
aquisição de segunda língua. De acordo com Epstein et al. (1996), Flynn (1996), White
(1989), dentre outros, existem três hipóteses relativamente a essa indagação: a Hipótese
do Acesso Nulo, a Hipótese do Acesso Parcial e a Hipótese do Acesso Total.

2.1. A HIPÓTESE DO ACESSO NULO (HAN)

17. De acordo com os defensores dessa hipótese (ver Clahsen & Muysken, 1986, 1996;
Clahsen, 1988, e Meisel, 1991), os processos de aquisição de língua nativa e não nativa
não são guiados pelos mesmos tipos de mecanismos, sendo, conseqüentemente,
considerados atividades cognitivas inteiramente distintas. A preocupação primeira dos
estudos que têm dado suporte a essa proposta têm sido a especificação das diferenças
cognitivas fundamentais que subjazem aos dois processos. Newmeyer é um dos exemplos
da posição mais radical que tem sido defendida na área quanto à não interferência da GU
em aquisição de L2, ao afirmar que “não vê evidência de que uma segunda língua,
adquirida na idade adulta, seja um sistema internalizado de competência gramatical”
(1998:77).
18. Embora defendam a idéia de que a GU guia o processo de aquisição de L1, esse grupo de
teóricos alega que nenhum aspecto da GU interfere no processo de desenvolvimento de
L2. E é justamente a suposta inacessibilidade aos princípios e parâmetros da GU que
leva, por exemplo, Clahsen & Muysken (1996) a comparar a aprendizagem de L2 com
qualquer outro tipo de aprendizagem humana que, não sendo guiado pela GU, é
concebido como sendo determinado por módulos cognitivos de domínio específico, tais
como a aprendizagem de linguagens computacionais, formas literárias e rituais de dança.
Segundo eles,

a. adultos aprendizes de L2 (como resultado de sua aquisição

de L1) perderam as opções paramétricas que não são
instanciadas em sua língua nativa. (...) o contraste entre o
desenvolvimento de L1 e L2 é real e fundamental: opções
paramétricas especificadas na GU estão acessíveis aos
aprendizes de L1, mas não de L2 (1996:722).

19. Bley-Vroman (1990), por sua vez, enfatiza a diferença entre a aprendizagem de L1
(crianças) e de L2 (adultos) dizendo que, embora o chamado problema da pobreza dos
estímulos também possa ser discutido com relação à aprendizagem de L2, o que deve ser
explicado por uma teoria da linguagem é diferente: ao contrário do que ocorre com a L1,
a aprendizagem de uma L2 não é sempre bem sucedida, o conhecimento adquirido pelos
falantes não é uniforme em uma mesma comunidade lingüística, há sensibilidade a
fatores afetivos como, por exemplo, motivação e há interferência de instrução formal e
evidência negativa. Para Bley-Vroman, uma teoria da GU que postule procedimentos
específicos para a aquisição da linguagem com restrições inatas e instanciação de
parâmetros pode ser capaz de explicar o que ocorre com a L1, mas não explica o processo
de aquisição de L2.
20. Klein & Martohardjono chamam a atenção para o fato de que, por fornecer uma
explanação para supostos efeitos de período crítico em L2 consistente com a teoria da
GU, essa visão angariou a popularidade de um grande grupo de pesquisadores da área.
Salientam, entretanto, a fim de reforçar o argumento de que a ausência de garantia de
 sucesso em L2 necessariamente resulta da ausência de conhecimento de domínio
especifico da linguagem, que cabe aos defensores da HAN demonstrar que “diferenças na
aquisição de L1 e de L2 e diferenças no uso nativo e não nativo da L2 ocorrem em áreas
da gramática que derivam direta e unicamente da GU” (Klein & Martohardjono, 1999:8)
ao invés de resultar de outros fatores envolvidos no processo de aquisição.

2.2. A HIPÓTESE DO ACESSO PARCIAL (HAP)

21. As versões mais conhecidas dessa hipótese são apresentadas por Schachter (1989) e
Strozer (1992). De acordo com esses autores, a construção da representação mental da L1
difere significativamente do processo de construção do sistema da L2, uma vez que a GU
não está disponível aos falantes no processo de construção da gramática da L2 de forma
direta e independente. Em outras palavras, de acordo com os defensores dessa visão,
somente princípios invariantes da GU, parâmetros ainda não instanciados na L1, ou
valores de parâmetros que já foram instanciados na L1, permaneceriam disponíveis ao
acesso do aprendiz de L2, uma vez que a reinstanciação dos parâmetros da GU, segundo
os valores da língua-alvo, nunca é alcançada.
22. Conforme a HAP, o conhecimento da GU na aquisição de L2 é limitado de forma
bastante específica. O aspecto mais problemático dessa proposta é que em todos os casos
em que um ou mais valores paramétricos não coincidem na L1 e na L2, ou quando certos
valores não são instanciados na L1, prevê-se que a fluência completa na L2 não seja
possível. O fenômeno da chamada “fossilização”, ou incompletude / insucesso na
aquisição é explicado, então, através da suposição de que é justamente a representação da
gramática da língua nativa, delimitada, por sua vez, de acordo com a GU, que impede a
construção da gramática da língua não nativa (ver Tsimpli & Rossou, 1991; Strozer,
1992).

2.3. A HIPÓTESE DO ACESSO TOTAL (HAT)

23. Essa proposta, apresentada de forma bastante detalhada em Epstein et al. (1996), em
termos gerais postula que, de forma semelhante ao que ocorre na aquisição de L1, os
princípios e parâmetros da GU se encontram disponíveis ao aprendiz de L2 mesmo
durante a sua vida adulta. Seus defensores alegam que, apesar de ser óbvia a constatação
de que existem diferenças entre os processos de aquisição de L1 e de L2, essa diversidade
não se dá por falta de acesso à GU. Em outras palavras, mesmo que as gramáticas da L1 e
da L2 sejam diferentes com relação aos princípios universais e instanciação de
parâmetros, os aprendizes de L2 são capazes de atribuir novos valores paramétricos no
decorrer do processo de construção da gramática de sua língua não nativa, da mesma
forma que prevê a teoria da GU para a língua nativa.
24. O aspecto mais básico dessa proposta é a defesa de que as diferenças detectadas entre a
aquisição de L1 e de L2 não ocorrem devido à impossibilidade de acesso à GU no caso
de L2, uma vez que defendem que a faculdade da linguagem é responsável por restringir
o espaço de hipóteses em todos os processos de aquisição da linguagem. Para Epstein et
al.,

a. postular que a GU (Gramática Universal) restringe o

crescimento do conhecimento de L2 não acarreta trajetórias
de desenvolvimento idênticas para aquisição de primeira e
segunda língua; nem exclui um papel para a L1 (1996:46).
25. Epstein et al. (1996) salientam que defender a HAT não acarreta negar a existência de
discrepâncias entre os processos de aquisição de L1 e de L2 por crianças e adultos
respectivamente. Supõe-se que efeitos de idade possam vir a interferir nos dois processos
de forma distinta, ou seja, é possível que a aquisição de certos aspectos da gramática (não
determinados a partir da GU) seja sensível a fatores como idade, ou motivação, por
exemplo. Além disso, afirmam que, em geral, as críticas que são formuladas contra a
hipótese do acesso total são impróprias à medida que comprometem os defensores da
HAT com a previsão de que os adultos sempre atingirão um nível de proficiência nativo
na L2. Devido a isso, consideram de fundamental importância analisar a distinção
competência (estado estável) versus desempenho (proficiência). Mesmo que seja
verdadeiro que a maioria dos aprendizes fracassem em atingir um nível de proficiência
nativo na L2, isso não significa que não possa existir competência em L2. Em outras
palavras, mesmo que a proficiência nativa em L2 seja exceção, ela é não somente
possível, como também prevista pela hipótese do acesso total, ao contrário do que é
postulado pelas hipóteses do acesso nulo e do acesso parcial. Além disso, como afirmam
Epstein et al., da mesma forma que em L1, deficiências em desempenho não são
suficientes para se postular incapacidade em termos de competência lingüística. Além da
GU, existem vários outros fatores que interferem no processo de aquisição da linguagem,
tanto em L1 como em L2 como, por exemplo, fatores emocionais, aprendizagem,
ambiente lingüístico e estímulo4. Segundo eles,

a. é inteiramente possível e completamente consistente com a

hipótese de acesso total que um dado aprendiz de L2 tenha
alcançado o estado estável da gramática-alvo sem que isso
seja de alguma forma refletido no seu uso da gramática-
alvo (Epstein et al.,1996:749).

26. Uma das maiores polêmicas envolvendo a hipótese de acesso total, na versão formulada
em Epstein et al. (1996), diz respeito ao papel da língua nativa nesse processo. White
(1996) e Schwartz (1996), em seus comentários a respeito de Epstein et al. (1996), por
exemplo, alegam que esses autores não aceitam que a L1 desempenhe algum papel no
processo de aquisição de L2. Epstein et al., no entanto, rebatem as críticas alegando que
não há, na abordagem proposta por eles de acesso total à GU, qualquer postulação que
negue a possibilidade de que a L1 interfira na aquisição de L2. Segundo eles, o que
ocorre é que a HAT, em si mesma, prevê, somente, que em nenhum momento da
aquisição a gramática do aprendiz de L2 viola qualquer princípio da GU, e não apresenta
qualquer predição a respeito da natureza do estado inicial da L2, por não ser sua tarefa.
27. Cabe, aqui, ressaltar que Epstein et al., considerados os maiores defensores da HAT,
apesar de aceitarem que a língua materna possa, de fato, interferir no processo de
construção da gramática não nativa, citam estudos que sugerem que “o aprendiz de L2
(...) parece não construir a gramática de L2 em total conformidade com a gramática da
L1” (1996:750). Numa acusação implícita ao reducionismo dos estudos sobre o estado
inicial, discordam da visão de que o conhecimento do aprendiz de uma L2 possa ser visto
como simplesmente derivativo do conhecimento que ele já possui de sua língua materna.
Além disso, mencionam também o fato de aprendizes de diferentes backgrounds
lingüísticos passarem por estágios semelhantes durante a aquisição do inglês, o que
 confirmaria o fato de que não é possível postularmos que a L1 determine todos os
aspectos da aquisição da L2.
28. Um outro aspecto fundamental na discussão sobre a aquisição de segunda língua é a
distinção entre conhecimento e desenvolvimento da linguagem. Muitas das críticas feitas
à HAT vão no sentido de acusar a incapacidade dessa proposta de explicar como se dá o
desenvolvimento da L2. Para Epstein et al. (1996), assim como nas pesquisas em
aquisição de L1 sob uma perspectiva gerativista, há três áreas centrais de investigação em
estudos de aquisição de L2: a natureza do conhecimento da linguagem, seu
desenvolvimento e seu uso. Segundo eles, embora esses três aspectos sejam intimamente
relacionados, possuem características próprias e, portanto, devem ser estudados
separadamente. Por essa razão, defendem que a especificação de, pelo menos, algumas
propriedades a respeito da natureza do conhecimento da linguagem deve ser,
necessariamente, anterior à investigação sobre o desenvolvimento e o uso desse
conhecimento. Assim, não é tarefa da HAT analisar como se dá o desenvolvimento da
linguagem.

a. À medida que a HAT somente afirma que as gramáticas

dos aprendizes de L2 são restringidas por princípios e
parâmetros da GU, ela pouco diz, por si mesma, sobre o
desenvolvimento ou o curso da aquisição. Isso ocorre
porque ela é uma hipótese a respeito dos estados de
conhecimento possíveis do aprendiz de L2, ou seja, o que o
aprendiz de L2 pode vir a saber, e não uma hipótese sobre
como a aquisição da linguagem ocorre (desenvolvimento)
ou sobre como a linguagem é usada (desempenho) (Epstein
et al., 1996:747).

29. Seguindo essa mesma idéia, Klein & Martohardjono (1999) defendem uma mudança de
rumo na pesquisa gerativista de aquisição de L2. De acordo com essas autoras, é
necessário que o foco central de investigação da pesquisa em L2 deixe de ser a
exploração das diferenças entre a língua materna e a língua-alvo em termos de
representação mental (isto é, conhecimento dos princípios gramaticais), para que
possamos concentrar nossos esforços na exploração das diferenças entre falantes nativos
e aprendizes de uma L2 em termos de estratégias de processamento. Segundo essa visão,
ao utilizarmos procedimentos de pesquisa que explorem o processo de construção da
gramática e, mais especificamente, os passos envolvidos no mapeamento da GU fixada
para o sistema da língua-alvo, teremos condições de ampliar nosso conhecimento sobre a
natureza geral da gramática da L2. É justamente essa a proposta que exploraremos nas
seções seguintes. Primeiramente, explicitaremos o modelo de GU adotado. A seguir,
discutiremos a aplicação de um modelo de aquisição baseado na GU ao processo de
aquisição de segunda língua.

3. O MODELO GERATIVISTA DE AQUISIÇÃO

30. O modelo de aquisição baseado na GU avaliado neste artigo visa a dar conta de explicar
tanto o processo de construção da gramática da língua materna quanto de segunda língua.
Como os pressupostos básicos do modelo já foram introduzidos acima, nosso objetivo
nesta seção passa a ser retomar aquelas premissas que estão intimamente relacionadas à
 investigação sobre o processo de desenvolvimento da gramática da língua não nativa que
estamos propondo. Analisemos a Figura 1 abaixo, a partir de Klein & Martohardjono
(1999:11-12).

31. O processo de aquisição da linguagem é determinado, por um lado, pelos princípios e

parâmetros da GU e, por outro, por um “dispositivo” mediador da produção e compreensão da
linguagem humana – denominado na literatura por parser – com o qual a GU interage na
construção da representação da gramática da língua-alvo.

32. Além disso, o input do ambiente lingüístico também desempenha um papel crítico na
construção da correta representação (a da língua-alvo). A informação do input é
processada pelo parser sob certas condições especificadas a partir de uma “teoria da
aprendizibilidade” (learnability theory), ou seja, uma teoria de como o input interage
com o conhecimento da GU para permitir a construção da gramática-alvo.
33. As mudanças no desenvolvimento que são observadas durante o curso da aquisição são o
resultado da reestruturação das gramáticas, que é guiada pelo input. Mais precisamente,
durante o processo de especificação da gramática-núcleo da língua particular, a
reestruturação ocorre sempre que o input não for compatível com a gramática que está
disponível.
34. No momento em que a gramática atingir seu estado estável, não há mais reestruturação.

35. Klein & Martohardjono chamam a atenção para o fato de que, ao mesmo tempo em que o
conhecimento determinado pela GU e as diferentes representações da gramática
desempenham um papel definitivo no processo de construção da gramática, “muitos
outros fatores são igualmente críticos na condução da aquisição para a correta
representação (a da língua-alvo), tais como o input e o parser que são governados por
condições de aprendizibilidade e por princípios de processamento” (1999:12). Além
disso, ressaltam que, se o input não for processável, não ativará a reestruturação da
gramática.
36. As autoras enfatizam, ainda, que a partir desse modelo podemos distinguir entre uma
caracterização das propriedades das gramáticas em contraste com uma especificação dos
processos de aquisição através dos quais tais gramáticas são construídas. Enquanto o
conhecimento da linguagem (GU) e a sua representação compõem o primeiro, o input, as
condições de aprendizibilidade e os princípios de processamento e ativação compõem o
mecanismo que “guia a aquisição de uma representação intermediária da gramática para a
seguinte” (Klein & Martohardjono, 1999:12). Sugerem, a partir disso, que da mesma
forma que questões relacionadas a “COMO o aprendiz passa de um estágio de
conhecimento a outro” (Klein & Martohardjono, 1999:12) têm sido tradicionalmente
investigadas nos estudos de aquisição de língua materna, tais questões passem a permear,
também, as pesquisas de L2. Tal idéia será defendida mais diretamente a seguir.
 PRINCÍPIOS E PARÂMETROS
DA GU

Trigger 1 S1 Trigger 2 Trigger n

So Sn Ss

INPUT 1 INPUT 2 INPUT n

PARSER

INPUT 1 INPUT 2 INPUT n

37. Figura 1: Um modelo de aquisição envolvendo a GU

38. (baseado em Klein & Martohardjono, 1999:12)

4. A INVESTIGAÇÃO SOBRE O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DA L2
39. Como vimos até agora, os estudos mais freqüentemente desenvolvidos sob o enfoque
gerativista têm tradicionalmente envolvido a caracterização das diferenças entre a
representação do conhecimento da linguagem em sistemas de L1 e de L2 com relação ao
acesso aos princípios e parâmetros da GU. Dentro dessa abordagem, as divergências no
uso da L1 e da L2 pelos falantes resultam de diferenças na representação mental das
gramáticas da língua nativa em comparação com a da não nativa. E é justamente por essa
razão que tantos estudos têm priorizado a caracterização das propriedades do estado
inicial da representação mental da L2.
40. Klein & Martohardjono argumentam que, se assumirmos que o processo de
desenvolvimento da L2 está sujeito ao mesmo conjunto de restrições que guiam a
aquisição da língua materna, uma investigação clara sobre os mecanismos de
aprendizagem que conduzem o falante de um estágio de aquisição a outro passa a ser
central. Para elas,

a. o que é importante avaliar (...) não é que a aquisição de L1

é diferente da aquisição de L2, mas sim de que formas as
condições requeridas para que o mecanismo de construção
da gramática opere apropriadamente não são encontradas
 na aquisição de L2, claramente uma questão relacionada a
processo e não a propriedade (1999:13).

41. Além disso, salientam as autoras, como no modelo acima o input desempenha um papel
central, uma vez que se supõe que a reestruturação dos sistemas intermediários –
passagem de um estágio a outro – ocorre somente se o input for incompatível com a
gramática disponível, que investigações sobre a qualidade e o processamento do input
contribuiriam de forma determinante para uma maior compreensão do processo de
aquisição.
42. Outra hipótese que merece ser investigada diz respeito a possíveis diferenças entre
aprendizes nativos e não nativos em termos de capacidade de processamento mental.
Fernández, por exemplo, defende que as estratégias de processamento de input lingüístico
por parte de aprendizes adultos de L2 diferem daquelas empregadas por falantes
monolíngues da língua-alvo. A evidência apresentada por ela parece sugerir “que as
estratégias de processamento de L2 que diferem das estratégias da L1 dos aprendizes são
mais difíceis de serem aprendidas depois da puberdade, e dependem da proficiência do
falante na sua segunda língua” (1999:232). Além disso, afirma que seus resultados dão
suporte à idéia de que é possível “que falantes não nativos não usem as estratégias mais
apropriadas para processar o input da língua alvo, e que a aprendizagem de tais
estratégias pode variar criticamente dependendo da história de linguagem do falante”
(1999:217). Assim, caso seja comprovado que o input lingüístico não é processado da
mesma forma no caso de aquisição da língua nativa e não nativa, uma das conclusões a
que podemos chegar é que é plausível que, no caso de L2, exista maior dificuldade para
que o input se torne intake. Em outras palavras, as diferenças entre L1 e L2 não
necessariamente resultam de diferenças no que diz respeito às representações mentais
dessas línguas, mas, ao contrário, podem ser conseqüência da dificuldade enfrentada pelo
aprendiz de internalizar a L2 de forma semelhante ao falante nativo dessa língua.
Revisarei a seguir dados potencialmente informativos com respeito a esta questão, dados que nos conduzem à
interessante conclusão de que o mecanismo humano de processamento de frases nos bilíngües é independente de
uma língua específica, isto é, segue os mesmos princípios operacionais, independentemente de qualquer que seja a
língua estímulo.

43.CONCLUSÃO

44. Em suma, procuramos demonstrar que existem razões suficientes para defendermos um
modelo explanatório para o processo de aquisição da linguagem que dê conta do
desenvolvimento da linguagem em todos os seus contextos. Em particular, acreditamos
que, ao invés de priorizar uma caracterização mais elaborada da representação mental do
conhecimento da linguagem em seu estado inicial, o papel central de uma teoria da L2,
dentro dessa perspectiva, passa a ser investigar os mecanismos de processamento que
conduzem o falante de um estágio de conhecimento a outro.
45. Para finalizar, gostaríamos de salientar que o que foi defendido aqui não exclui a
atribuição de um papel extremamente significativo para o ambiente cognitivo e social ao
qual o aprendiz de todas as línguas em qualquer modalidade é exposto. Argumentamos,
sim, a favor da importância de investigarmos o conhecimento lingüístico enquanto um
componente autônomo em aquisição de L2, distinto do uso determinado socialmente e
das capacidades psicológicas utilizadas pelos falantes para compreender, armazenar e
produzir enunciados na L2.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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NOTAS
1
É importante salientar, aqui, a distinção crucial entre gramática e linguagem ou língua proposta
por Chomsky (1986, 1988, 1991, entre outros) e retomada por Epstein et al. (1996) e Flynn
(1996) para o caso de L2. Dentro de uma perspectiva gerativista, a suposição central é de o
aprendiz, na verdade, adquire uma gramática e não uma língua. Uma gramática é um sistema de
leis lingüísticas, um conjunto de princípios universais que possui parâmetros fixados em um ou
outro de seus valores possíveis, ao passo que uma língua é um conjunto infinito de sentenças.
Devido a essa distinção, seria mais apropriado utilizarmos os termos primeira gramática (G1) e
segunda gramática (G2) ao invés de primeira língua (L1) ou segunda língua (L2). Para facilitar
a compreensão, no entanto, utilizarei os termos convencionais – L1 e L2.
2
Não farei distinção entre os termos segunda língua e língua estrangeira, dado que, segundo os
defensores da abordagem gerativa, a evidência lingüística à qual o aprendiz necessita ser exposto
para que os princípios e parâmetros da Gramática Universal sejam ativados é pequena. A
expressão segunda língua tem sido comumente empregada na literatura especializada como um
termo neutro que “cobre os dois tipos de aprendizagem” (Ellis, 1994:12).
3
Alguns pesquisadores diferenciam aquisição de aprendizagem. Normalmente, o primeiro termo
é utilizado para denominar o processo inconsciente de aquisição de uma língua em oposição ao
processo consciente de estudá-la. (Krashen, 1981, foi o primeiro a defender essa idéia, retomada
mais recentemente em Schwartz, 1993 e 1998). Tal distinção não será levada em conta neste
artigo.
4
Crain, por exemplo, afirma que estudos psicolingüísticos com crianças têm demonstrado que,
em muitos casos, os problemas de desempenho normalmente atribuídos à falta de conhecimento
sintático da criança ocorrem, na verdade, por dificuldades no processamento das sentenças.
Segundo ele, se é verdade que podemos atribuir a fatores não-sintáticos alguns dos problemas de
compreensão de sentenças apresentados por crianças, é possível que possa haver “menor
divergência do que comumente se acredita entre as gramáticas da criança e do adulto”
(1991:601). Essa constatação é importante se considerarmos que a observação de incapacidade
de um falante em termos de desempenho lingüístico não acarreta, necessariamente, sua
incapacidade em termos de competência lingüística.