NEUROCIÊNCIA APLICADA AO

DESENHO INSTRUCIONAL

2

 Objetivos da disciplina:

Apresentar uma breve discussão sobre EaD, e a conceituação de design instru-

cional e seus fundamentos, e apontando as áreas do conhecimento em que ele
esta inserido. Fornecer um breve histórico do Design Instrucional, e os campos
de atuação desse profissional. Delimitar os pormenores das áreas de andrago-
gia e psicologia, e as respectivas influências para a aprendizagem.

CONTEÚDOS ABORDADOS

3

INTRODUCÃO A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

4

 A EaD e suas características na sociedade atual

De acordo com o site da ABED (2013), há um consenso mínimo em torno da

idéia de que Educação a Distân-
cia (EaD) é a modalidade de edu-
cação em que as atividades de
ensino-aprendizagem são desen-
volvidas majoritariamente (e em
bom número de casos exclusiva-
mente) sem que alunos e profes-
sores estejam presentes no mes-
mo lugar à mesma hora.

De acordo com Moran (2000), a EaD é o processo de ensino e aprendizagem

mediado por tecnologias, no qual professores e alunos estão separados espa-
cial e/ou temporalmente.

Podemos observar também que no Art. 1o do Decreto no 5.622, de 19 de de-

zembro de 2005, consta uma concepção próxima da adotada pela maioria dos
autores:

Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a

distância como modalidade educacional na qual a mediação di-
dático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocor-
re com a utilização de meios e tecnologias de informação e co-
municação, com estudantes e professores desenvolvendo ativi-
dades educativas em lugares ou tempos diversos.

Segundo Arruda (2011), vale ressaltar a mudança de paradigma necessária

para compreender a Educação a Distância:

A EaD implica em inovações técnicas e sociais em diferentes se-

tores universitários: mudança no papel docente, com a incorpo-
ração de outros profissionais envolvidos indiretamente na ação

5

 pedagógica, e mudança na gestão acadêmica e logística do cur-
so, devido à necessidade de organizar provas presenciais, envio
de materiais didáticos, acompanhamento da aprendizagem me-
diada por tutores, constituição de complexos e ágeis sistemas de
avaliação. Percebe-se,portanto, que, para além da introdução de
tecnologias na mediação pedagógica, a EaD significa mudanças
mais profundas nas relações sociais estabelecidas no interior da
escola e representa, dentre outras coisas, a constituição de no-
vos agentes pedagógicos, novos papéis para o professor e, por
que não, a constituição de um novo docente, com atribuições e
ações bem distintas da educação dita "convencional. (ARRUDA,
2011, p.17)

A Educação a Distância tem se tornado cada vez mais abrangente em todos os

países. Atualmente é uma área consolidada e bem aceita pela sociedade, di-
ferentemente de seu inicio, quando o preconceito quanto à qualidade do en-
sino se fazia presente em todos os meios. No Brasil, através de indicadores do
MEC, a qualidade da EaD já foi compro-
vada, e inclusive alguns cursos EaD tive-
ram notas maiores do que na modalidade
presencial. Rivalidades a parte, ao que
tudo indica, essa segregação forte entre
Educação Presencial e Educação a Dis-
tância será extinta, mesmo que demore
alguns anos.

De acordo com Tori (2010), historicamen-

te a EaD tem sido tratada como uma mo-
dalidade diferente de educação, em con-
traposição à educação dita ―convencional‖, ou ―presencial‖. Ainda segundo o
autor, essa separação não contribui para o avanço da EaD.

Atualmente não tem como se falar em EaD sem abordar alguns tópicos como:

6

design instrucional, a produção de conteúdo adequado para EaD, objetos de
aprendizagem, ambiente virtual de aprendizagem e novas tecnologias midiáti-
cas.

A educação a distância avançou em termos quantitativos e qualitativos no ce-

nário mundial, e as experiências brasileiras, atualmente, tem tido continuida-
de e indicadores de sucesso, o que torna essa modalidade de ensino uma al-
ternativa viável para atender a um país de grandes distâncias geográficas,
onde muitas pessoas não têm acesso à informação.

Na sociedade contemporânea, vive-se em um mundo envolto por constantes

transformações, pela rapidez com que as informações se propagam e pelas
diferentes formas de acesso a elas. Nesse cenário, a Educação a Distância,
atualmente, ministrada em uma ―rede de alcance mundial‖, provoca uma
mudança de paradigma, impulsionada pelo poder de comunicação e conexão
de informações que a internet proporciona, fazendo-a emergir, cada fez mais,
para atender instituições de ensino, organizações da sociedade civil e empre-
sas que objetivam alcançar diversos públicos e favorecer a melhoria das con-
dições de ensino-aprendizagem presentes em diferentes contextos.

Acredita-se que o ensino depende da comunicação, seja verbal ou simbólica.

Na modalidade a distância tem-se tanto os elementos verbais presentes no uso
das hipermídia, quanto elementos simbólicos, como ícones, elementos sono-
ros, entre outros. A diversidade de mídias presentes na EaD é de uma riqueza
impressionante, como principais elementos midiáticos, pode-se citar as mídias
digitais, como DVDs e vídeos em diversos formatos, além da mídia impressa
como apostilas e cadernos de exercícios. Por fim, as mídias podem ainda ser
trabalhadas principalmente no ambiente virtual de aprendizagem, que pode
estar integrado às diversas redes sociais da atualidade.

Na concepção e implementação de um curso a distância tem-se envolvidos

diversos profissionais e até mesmo equipes, cada qual responsável por deter-
minada função; por vezes, tem-se uma equipe de Design Instrucional - respon-

7

sável pelo planejamento do curso, uma equipe de professores conteudistas -
responsável pela produção do material didático específico, outra equipe res-
ponsável pela tutoria e assim por diante. Mesmo com equipes separadas, é
necessário possuir uma visão global dos processos que envolvem o planeja-
mento e a construção de um curso na modalidade a distância.

A demanda dos cursos oferecidos na modalidade a distância cresceu conside-

ravelmente, seja em instituições privadas ou públicas. Para que possamos ofe-
recer um acesso cada vez mais facilitado ao usuário, atingir uma qualidade de
ensino satisfatória e procurar diminuir os custos é fundamental ter um bom
planejamento condizente com a realidade dos cursos oferecidos na modalida-
de a distância.

Atualmente observa-se que a Educação a Distância é uma área em franco

crescimento. Com a popularização das tecnologias e principalmente do com-
putador pessoal, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) tornou-se um dos
principais pilares de qualquer curso na modalidade a distância. Veremos mais
adiante o que vem a ser este ambiente.

Detalhando um pouco mais, apresentamos a seguir as características e os

8

elementos da EaD, elencados por Preti (1996):

ABERTURA: uma diversidade e amplitude de oferta de cursos, com a elimina-

ção do maior número de barreiras e requisitos de acesso, aten-
dendo a uma população numerosa e dispersa, com níveis e esti-
los de aprendizagem diferenciados, para atender à complexida-
de da sociedade moderna; 


FLEXIBILIDADE: de espaço, de assistência e de tempo, de

ritmos de aprendizagem, cm distintos itinerários formativos
que permitam diferentes entradas e saídas e a combinação
trabalho/estudo/família, favorecendo, assim, a permanên-
cia em seu entorno familiar e laboral; 


ADAPTAÇÃO: atendendo às características psicopedagógicas de alunos que

são adultos; (andragogia) 


EFICÁCIA: o estudante, estimulado a se tornar sujeito de

sua aprendizagem, a aplicar o que está apreendendo e a se
autoavaliar, recebe um suporte pedagógico, administrativo,
cognitivo e afetivo, por meio da integração dos meios e
uma comunicação bidirecional; 


FORMAÇÃO PERMANENTE: há uma grande demanda, no campo profissional e

pessoal, para dar continuidade à formação recebida ―formalmente‖ e adquirir
novas atitudes, valores, interesses etc. 


9

 Uma outra característica importantíssima é o PLANEJAMENTO!

Ao se desenvolver atividades pedagógicas para grandes grupos de

alunos, em distintos espaços geográficos, cujas mediações se de-
em por algum tipo de tecnologia que amplia o potencial comuni-
cativo de professores e alunos, dificilmente esta tarefa será́ pos-
sível sem altos graus de planejamento, tanto no campo da gestão
pedagógica quanto administrativa. (ARRUDA 2011, p.24)

E o que pode-se dizer do planejamento na área da EaD? De acordo com Corrêa

e Ribeiro (2004), o planejamento e a avaliação em Educação a Distância surge
numa nova perspectiva, na qual o espaço e o tempo caracterizam-se por ne-
cessidades de reflexões e redirecionamentos de todo processo, assumindo ca-
ráter de redemocratização do ensino e aprendizagem.

Ainda de acordo com as autoras, o planejamento enquanto articulador das

ações no processo ensino aprendizagem surge junto à avaliação, que proble-
matizará as ações desenvolvidas pelos sujeitos envolvidos em todo processo.
10

Logo alguns elementos tornam-se necessários para construção de um fazer
educação na modalidade a distância, tais como: o acesso, a importância da
proposta pedagógica, a interação do sujeito com o conhecimento, os canais de
interação, o tipo de inovação, os ambientes, os custos, o processo de avaliação
e principalmente o processo de ensino-aprendizagem.

Acredita-se que com planejamento eficaz é possível apontar os melhores ca-

minhos e de menores custos para a elaboração e implementação de cursos na
modalidade a distância. É necessário desta forma, investigar quais as contri-
buições dos recursos tecnológicos e midiáticos para o planejamento e execu-
ção satisfatória dos cursos oferecidos na modalidade a distância.

Planejar é uma ação fundamental para o desenvolvimento e acompanhamento

de programas e projeto educacionais, principalmente em cursos a distância e
que são desenvolvidos basicamente em ambiente virtuais de aprendizagem.
Como pode-se deduzir, o planejamento em Educação a Distância é responsá-
vel por nortear todo o processo desde sua concepção até a avaliação, os con-
teúdos, os métodos de ensino- aprendizagem.

Corrêa (2007) afirma que para o planejamento de cursos a distância devem

ser consideradas algumas dimensões:

• Dimensão Pedagógica: proposta curricular, corpo docente, metodolo-

gia, perfil do aluno, entre outros.
• Dimensão Administrativa: aspectos físicos e materiais, estrutura organi-
zacional, recursos humanos, etc.

• Dimensão Financeira: recursos financeiros, qual o custo do curso? 


• Dimensão Jurídica: legislação e direitos autorais.

Além da articulação entre estas dimensões, é primordial que o planejamento

esteja em anuência com o contexto educacional, as políticas educacionais e
com a forma de trabalho assumida pela instituição responsável pelos cursos.

11

 EaD no Brasil

No Brasil a EaD cresce tanto no setor

privado quanto no setor público. Em
ambos os casos, percebe-se claramen-
te que o foco é o Ensino Superior. No
setor privado predomina-se a expan-
são dos cursos de especialização, já
no setor público importantes ações
vem sendo implementadas no âmbito
do sistema Universidade Aberta do
Brasil (UAB), como por exemplo, o Plano Nacional de Formação de Professores
da Educação Básica (PARFOR) e o Programa Nacional de Formação em Admi-
nistração Pública (PNAP). 


De acordo como o site da UAB/CAPES (2013), a UAB ―é um sistema integrado

por universidades públicas que oferece cursos de nível superior para camadas
da população que têm dificuldade de acesso à formação universitária, por
meio do uso da metodologia da educação a distância.‖ É um programa ideali-
zado em 2005 e a previsão é de ampliar sua rede de cooperação até 2013 de
maneira a atender 800 mil alunos/ano.

O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) tem como prioridade a forma-

ção de professores para a Educação Básica. Para atingir este objetivo central
a UAB realiza ampla articulação entre instituições públicas de ensino superior,
estados e municípios brasileiros, para promover, por meio da metodologia da
Educação a Distância, acesso ao ensino
superior para camadas da população
que estão excluídas do processo educa-
cional.

A UAB foi criada pelo Ministério da

Educação, em 2005, no âmbito do Fó-

12

rum das Estatais pela Educação, com foco nas Políticas e na Gestão da Educa-
ção Superior sob cinco eixos fundamentais:

• Expansão pública da educação superior, considerando os processos de

democratização e acesso; 

• Aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino su-
perior, possibilitando sua expansão em consonância com as propostas
educacionais dos estados e municípios; 

• A avaliação da educação superior a distância tendo por base os proces-
sos de flexibilização e regulação em implementação pelo MEC; 

• As contribuições para a investigação em educação superior a distância
no país e;
• O financiamento dos processos de implantação, de execução e de for-
mação de recursos humanos em educação superior a distância. 


Tendo como base o aprimoramento da Educação a Distância, o sistema UAB

visa expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação supe-
rior. Para isso, o sistema busca fortes parcerias entre as esferas federais, es-
taduais e municipais do governo.

Legislação

Consideramos importante apresentar al-

guns marcos na legislação no que tange à
EaD. Podemos considerar que uma das
primeiras iniciativas no âmbito da oferta
de cursos é a LDB de 1961, que, em sua
reforma, ocorrida dez anos depois, há
menção a um capítulo específico sobre o
ensino supletivo, no qual afirma a possibi-
lidade dele ser usado em classes ou medi-

13

ante a utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios.

Depois disso, há uma grande lacuna a respeito do assunto, preenchido pela Lei
de Diretrizes e Bases no 9394 (LDB), de 1996. O artigo 80 dessa lei foi o res-
ponsável pela apresentação de possibilidades, em todos os níveis educacio-
nais, da oferta regulamentada de Educação a Distância no País:

Este artigo foi regulamentado pelo Decreto no 5.622, publicado no D.O.U. de

20/12/05 (que revogou o Decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e o
Decreto no 2.561, de 27 de abril de 1998) com normatização definida na Por-
taria Ministerial no 4.361, de 2004 (que revogou a Portaria Ministerial no 301,
de 07 de abril de 1998). Em 3 de abril de 2001, a Resolução no 1, do Conselho
Nacional de Educação estabeleceu as normas para a pós-graduação lato e
stricto sensu.

Cabe salientar que o decreto no 5.622 foi alterado pelo Decreto no 6.303, de
12 de dezembro de 2007:

Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de pro-

gramas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e
de educação continuada.

Pesquise:

Faça uma leitura atenta dos decretos no 5.622 e no 6.303. Nes-

tes documentos você encontrará todas as orientações acerca
do funcionamento da EaD no Brasil, em todos os níveis.

Decreto 5.622 de 20 de dezembro de 2005 Decreto 2.494 de 10 de fevereiro

de 1998 Decreto 2.561 de 27 de abril de 1998 Portaria ministerial 4.361

Portaria Ministerial 301 de 07 de abril de 1998 Decreto 6.303 de 12 de dezem-

bro de 2007

14

 A EaD e a evolução tecnológica

CASTELLS (2007) afirma sobre a evolução tecnológica:

Em fins da década de 1990, o poder de comunicação da Internet,

juntamente com os novos progressos em telecomunicações e
computação provocaram mais uma grande mudança tecnológica,
dos microcomputadores e mainframes descentralizados e autô-
nomos à computação universal por meio da interconexão de dis-
positivos de processamento de dados, existentes em diversos
formatos. Nesse novo sistema tecnológico o poder de computa-
ção é distribuído numa rede montada ao redor de servidores da
web que usam os mesmos protocolos da Internet, e equipados
com capacidade de acesso a servidores em mega- computadores,
em geral diferenciados entre servidores de bases de dados e ser-
vidores de aplicativos. (CASTELLS, 2007, p89)

Na sociedade contemporânea, vive-se em um mundo envolto por constantes

transformações, pela rapidez com que as informações se propagam e pelas
diferentes formas de acesso a elas. Nesse cenário, a Educação a Distância,
atualmente, ministrada em uma ― rede de alcance mundial, provoca uma
mudança de paradigma, impulsionada pelo poder de comunicação e conexão
de informações que a internet proporciona, fazendo-a emergir, cada vez
mais, para atender instituições de ensino, organizações da sociedade civil e
empresas que objetivam alcançar diversos públicos e favorecer a melhoria das

15

condições de ensino-aprendizagem presentes em diferentes contextos.

A educação ganhou novas perspectivas com a aprendizagem baseada nas tec-

nologias interativas. Estão em jogo os critérios de uso desses novos instrumen-
tos tecnológicos, cada vez mais acessíveis – que proporcionaram o acesso das
multidões ao conhecimento, antes mediados, necessariamente, por um pro-
fessor presente, numa dinâmica vertical. (TORI, 2010, p.7)

Ainda de acordo com Tori (2010), as tecnologias interativas são, e deverão ser
cada vez mais, de grande importân-
cia dentro de um processo de ensi-
no-aprendizagem. Na EaD o uso des-
sas tecnologias propiciam a intera-
ção entre os alunos de um curso,
além de facilitar o acesso ao mate-
rial didático. Sobre esse assunto,
Brito afirma:

A educação a distância (EAD) pode e tem sido realizada por di-

versos meios, seja rádio, correio, telefone, televisão, dentre ou-
tros. No entanto, o sucesso dos cursos não depende unicamente
da tecnologia empregada, assim como, muitas experiências atu-
ais não obtêm o êxito esperado devido a diversos fatores alheios
ao meio tecnológico utilizado. Entretanto, não se pode negar que
o surgimento de novas tecnologias de informação e comunicação
(NTIC), originadas na década de 60 e consolidadas nos anos 90,
têm corroborado sensivelmente para o crescimento do ensino a
distância.

De maneira geral, a maioria dos autores possuem uma definição aproximada

sobre a EaD, que pode ser resumida em um processo de ensino e aprendiza-
gem no qual os professores e alunos estão distantes espacialmente, mas po-
dem estar próximos por meio da mediação de alguma tecnologia de comuni-
cação e informação, seja ela o texto impresso, o CD-ROM, DVD-ROM, rádio,
16

televisão ou internet.

Na EaD as atividades são desenvolvidas de maneira assíncrona ou síncrona.

Comunicação de natureza assíncrona se dá quando professor, tutor e aluno
interagem de forma off-line, ou seja, não há necessidade de todos acessarem
no mesmo dia e horário. Já a comunicação de natureza síncrona é a interação
on-line, com todos conectados no mesmo dia e horário, como por exemplo em
um chat ou sistema de webconferência.

Vejamos o que o CensoEAD.BR descreve a respeito das mídias virtuais: a utili-

zação de tecnologia nas instituições ainda é feita principalmente de modo
assíncrono, sem a troca de informações ao vivo, mas a preferência por esse
método não está muito à frente da utilização da comunicação síncrona. Am-
bas são utilizadas por ampla maioria tanto das instituições credenciadas quan-
to das de cursos livres (Tabela 1) e foram citadas cerca de 140 vezes pelas
instituições credenciadas quando se pediu que respondessem a uma escala, de
1 (mais importante) a 5 (menos importante), sobre qual seria a mídia tecnoló-
gica mais relevante para elas. Note-se, porém, que a comunicação síncrona é
a mais citada como segunda preferida, o que pode indicar tendência ao cres-
cimento.

A tabela 1 mostra os modos mais comuns para utilização das tecnologias, co-
mo formas síncronas e assíncronas e utilização de email.

Tabela 1 - Modo de utilização das tecnologias adotadas

17

Podemos observar que as atividades tanto síncronas quanto assíncronas são
bem utilizadas tanto nas instituições credenciadas quanto nas instituições que
oferecem cursos livres. O email ainda se mostra uma ferramenta bastante uti-
lizada.

No detalhamento sobre o tipo de apoio tutorial que é utilizado, o apoio on-

line mostra- se bem mais difundido entre as instituições de ensino superior
(IES) do que entre as de educação básica. Entre as instituições que ministram
cursos livres, os chats e os fóruns de discussão são os recursos on-line preferi-
dos, muito à frente dos demais. A tabela 2 mostra o tipo de apoio tutorial on-
line, segregado por situação jurídica (pública ou privada).

18

Tabela 2 - Tipo de apoio tutorial on-line, por situação jurídica

Como podemos ver na tabela 2, o fórum de discussão é o tipo de apoio pre-

sencial mais utilizado, talvez pela sua simplicidade de uso e pelo fato de con-
sumir pouco recurso de banda da internet, se comparado com uma videocon-
ferência.

Vamos entender melhor sobre essas questões e outras variáveis do planeja-

mento?

=)

19

INTRODUÇÃO DO DESENHO INSTRUCIONAL

20

 O que é Desenho Instrucional

De maneira simplista, dizemos que o design instrucional - DI é uma ação in-

tencional e sistemática de ensino que envolve o planejamento, desenvolvi-
mento, aplicação de técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos edu-
cacionais em situações didáticas específicas, a fim de promover a aprendiza-
gem humana.

Em outras palavras: o DI é definido como um processo de identificação de

problemas de aprendizagem e, consequentemente, o desenho, implementa-
ção e acompanhamento das soluções arquitetadas para este problema.

Ao desenvolver o projeto de um curso a distância, é preciso considerar uma

série de fatores, mas talvez o mais importante deles seja a percepção de que
a estratégia de aprendizado on-line é, em sua própria essência, diferente do
presencial.

A prática de estudar e arquitetar soluções para o problema de instrução edu-

cacional ocorre em diferentes níveis de concepção.

Define-se esses níveis como macro, meso e micro. Em nível macro, a ação de-
fine-se uma direção comum a todas as experiências de aprendizagem de uma
instituição, departamento, ações governamentais em que as diretrizes adota-
das pelo designer instrucional na prática de suas atividades seguem recomen-
dações de âmbito nacional, estadual ou municipal.

Em nível meso, o designer instrucional ocupa-se com a estruturação de disci-

plinas, cursos programas ou projetos educacionais ou coorporativos, enquanto
que em nível micro atua com desenho e composição das unidades de estudo a
serem incorporados dentro de disciplinas ou módulos.

O processo mais aceito dentro do Desenho Instrucional é o Instructional Sys-

tem Design - ISD ou Design de Sistemas Instrucionais, em que, embora cada

21

instituição tenha sua forma de aplicação do DI, todas compartilham a ideia
central do ISD de dividir o desenvolvimento de ações educacionais em fases ou
sequência menores: de análise de necessidades, projeto, desenvolvimento,
implementação e avaliação das soluções educacionais.

Ao compreender que o Design Instrucional é um processo sistemático e refle-

xivo de traduzir princípios de cognição e aprendizagem para o planejamento
de produtos educacionais, podemos afirmar, também, que metodologia de
desenvolvimento de materiais didáticos se distingue de métodos tradicionais
pelo seu caráter metódico e cuidadoso de análise, planejamento, desenvolvi-
mento e avaliação do treinamento.

Quando falamos de desenho de instrução, devemos ter em foco que a apren-

dizagem se constitui num processo pelo qual o organismo muda seu compor-
tamento em função de experiências, sendo esta experiência transformada em
conhecimento.

Diria, em outras palavras, que a experiência (aquilo que experimentamos)

transforma-se em conhecimento (aquilo que sabemos). Portanto, é interessan-
te salientar que, quando o aluno está sentado na frente de um computador,
ele precisa receber estímulos que o façam segurar o mouse e clicar em um
botão na tela sem que ninguém esteja por perto dizendo para ele estudar.
Embora pareça simples, este é o principal objetivo a ser atingido.

22

 Fundamentos do DI

O Design Instrucional é uma teoria, um corpo de conhecimento voltado à pes-

quisa e teorização de estratégias de instrução. Dedicado a produzir conheci-
mentos sobre princípios e métodos de instrução mais adequados a diferentes
tipos de necessidades de aprendizagem.

Fundamentos da Profissão

(Fonte: Adaptado de FILATRO, Andrea. Design Instrucional na Prática, 2004)

• Comunicar-se efetivamente por meio visual, eletrônico e escrito;

• Aplicar pesquisas e teorias atualizadas à prática de design instrucional;
• Atualizar e melhorar habilidades, atitudes e conhecimentos em relação
ao design instrucional e suas áreas afins;
• Aplicar habilidades básicas de pesquisa em projetos de design instruci-
onal;
• Identificar e resolver problemas éticos e legais que surjam no trabalho
do DI.

Planejamento e Design e Implementação

Análise Desenvolvimento e Gestão

23

 Planejamento e Análise

• Conduzir um levantamento de necessidades;

• Projetar um currículo ou programa;
• Selecionar e usar várias técnicas para definir conteúdo instrucional;
• Identificar e descrever as características do público-alvo;
• Analisar as características do ambiente de aprendizagem;
• Analisar características de tecnologias existentes e emergentes e seus
usos em um ambiente instrucional;
• Refletir sobre elementos de uma situação antes de finalizar decisões
sobre soluções e estratégias de design.

Design e Desenvolvimento

• Selecionar, modificar ou criar modelo apropriado de design e desenvol-

vimento de determinado projeto;
• Selecionar e usar uma variedade de técnicas para definir e encadear o
conteúdo e as estratégias instrucionais;
• Selecionar ou modificar materiais instrucionais existentes;
• Desenvolver materiais instrucionais;
• Projetar uma solução educacional que se adapte a diversos perfis de
alunos ou grupo de alunos;
• Avaliar a instrução e seu impacto.

24

 Implementação e Gestão

• Planejar e gerenciar projetos de design instrucional;

• Promover colaboração, parcerias e relacionamentos entre os partici-
pantes do projeto de design;
• Aplicar habilidades de gestão de projeto ao design instrucional;
• Planejar sistemas de gestão de instrução;
• Implementar eficazmente produtos ou programas.

Tal diferenciação repercute no modelo de design instrucional adotado, desde

a formação da equipe, produção, execução, fontes de informações, canais de
comunicação, no formato dos programas, cursos e unidades de estudos dos
projetos, prazos, desenvolvimento, avaliação dos programas, orçamentos e
forma de distribuição dos recursos, requisitos de qualidade, avaliações do re-
torno sobre o investimento.

O Design Instrucional fundamenta-se em diferentes campos do conhecimento:

25

 Design Instrucional

Ciências Humanas: Ciências da Informação: Ciências Sociais Aplicadas:

Psicologia do Comunicação, mídias Abordagem sistêmica,
Comportamento, Social, audiovisuais, gestão da administração, gestão de
Cognitiva e do informação e gestão da projetos e engenharia de
desenvolvimento humano comunicação produção

Figura 1.1 Campos do conhecimento do desenho instrucional:

Nas Ciências Humanas, a psicologia do comportamento evoluiu

entre as décadas de 1940 e 1960, influenciando diretamente as
teorias do Design Instrucional, por discorrer que a aprendizagem
não pode apenas ser compreendida, mas também controlada.

O uso da instrução programada, a decomposição ou fragmentação do material

em pequenos pedaços é facilitada pela condução do aluno por meio de um
caminho construído (teoria do construtivismo).

Porém, a psicologia do comportamento não sustentou sozinha a necessidade

de busca do desenvolvimento de tarefas mais complexas como análise, síntese
e avaliação da aprendizagem, por ser limitada às ações exclusivas do compor-
tamento do aluno frente às situações externas.

Entra em cena a psicologia cognitiva, que estuda sobre como o aluno organi-
za, põe à prova e reorganiza suas observações do ambiente, tanto quanto co-
mo este amadurece, desenvolve estruturas complexas e abstratas de compre-
ensão do que vê. Inicia-se a busca por uma perspectiva construtivista do de-
senho instrucional defendida por Jean Piaget, entre outros psicólogos.
26

Jonh Dewey e Jerome Bruner consideravam a aprendizagem uma manifesta-
ção ativa e os alunos verdadeiros exploradores – considera-se assim a psicolo-
gia social – em que se observa a importância da aprendizagem experimental e
em grupos. Abre-se caminho para a aprendizagem sócio construtivista de inte-
ração pessoal e cooperação social, antevendo, assim, a posterior incorporação
destes ideais no processo de design de instrução.

Nas Ciências da Informação é que constatamos a importância fun-

damental da mídia interativa como elemento motivador funda-
mental para o sucesso ou fracasso de um curso. Isso não quer di-
zer que a elevada quantidade de desenhos, recursos de flash e afins sejam os
mais indicados. Também se prevê a desmotivação no excesso destes recursos.

Está constatado que a mídia interfere nos processos de percepção de cada

aluno. O campo das comunicações nos conscientiza de que afetam não apenas
as percepções, mas também a forma como armazenamos e recuperamos essas
informações. Diferentes mídias estimulam o desenvolvimento de diferentes
habilidades de processamento da informação. Como resultado, cada mídia
requer diferentes abordagens e considerações do design instrucional.

Da mesma forma, o avanço da Ciência da Computação oferece a cada dia mais

ferramentas de aprendizagem variadas e flexíveis, baseadas em modelos
complexos e simulações. Redes digitais, computação gráfica, simuladores e
inteligência artificial abrem uma nova perspectiva do pensamento e aprendi-
zagem humana, visando a um repositório massivo de informações e produtos
educacionais.

Com a Ciência da Administração, as abordagens sistêmicas, gestão

de projetos e engenharia da produção, pode-se ter uma ideia da
necessidade deste conhecimento responsável pela divisão de pro-

27

jetos complexos em atividades menores, a identificação de estratégias, abor-
dagens, atividades, organização e métodos com maior probabilidade de êxito.

A combinação de competências e habilidades de gerenciamento ajuda na res-

ponsabilidade destas tarefas que requerem ferramentas de gestão de projetos
e conhecimento em como gerir equipes de profissionais multitalentos, a fim
de que mantenham o foco no trabalho, no cumprimento de prazos, segurança
da integridade do serviço, qualidade e consistência dos materiais instrucio-
nais.

Habilidades em gerir procedimentos de concepção, melhoria, implementação

e desenvolvimento dos sistemas instrucionais.

Numa visão integrada dos fundamentos, deve-se afirmar que o design instruci-
onal não é apenas resultante de escolhas de recursos visuais e formas de co-
municação, mas implica acreditar que qualquer problema educacional e de
treinamento se resolve com uma boa gestão da informação e soluções acerta-
das de recursos midiáticos.

O comportamento humano aliado à informação corretamente combinada, pro-

cessada e apresentada de forma criativa, passa a ser reconhecida em contex-
tos históricos, sociais e organizacionais mais amplos, visando à fundamentação
do DI como um novo campo de atuação e elemento integrador da aprendiza-
gem.

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 Histórico do DI

Situamos as origens do Design Instrucional na época da Segunda Guerra Mun-

dial, que representou um imenso desafio instrucional aos profissionais envol-
vidos com os treinamentos de militares.

Era necessário treinar rapidamente milhares de recrutas a fim de que soubes-

sem manejar sofisticadas armas de guerra que exigiam controle e perícia nun-
ca antes visto.

Educadores e psicólogos norte-americanos tinham experiência na condução de

pesquisa experimental e foram convocados a desenvolver materiais de trei-
namento para o serviço militar.

Embasados nas idéias de Edward Thorndike - que assume a

tese de que a aprendizagem ocorre quando o tema é cuida-
dosamente controlado e sequenciado e quando os alunos
recebem reforço apropriado – desenvolveram filmes para o
treinamento militar, tendo por inspiração o cinema – recur-
so audiovisual melhor sucedido na época.

Nos anos 1950, com a publicação da obra “The Science of

Learning and the Art of Teaching – obra de Burrhus Frederic
Skinner, em 1954, considerou-se o ponto de partida do de-
sign instrucional moderno dado a descrição da instrução
programada e sua ênfase na formulação de produtos e con-
teúdo instrucional em pequenas unidades, baseados no sistema de recompen-
sa frequente e de curto prazo a respostas corretas. Descrevendo os requisitos
necessários para a aprendizagem humana, ele especifica as características dos
materiais instrucionais efetivos (chamados de “instrução programada”) nos
quais esses materiais deviam: apresentar instruções no passo-a-passo, exibir
respostas abertas para as suas perguntas, fornecer retroalimentação imediata,
permitir que o aluno seguisse seu ritmo de estudos.

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 Em 1956, Benjamim Bloom, lançou a “Taxonomia dos Obje-
tivos Educacionais”, hoje necessários quando precisamos
analisar os resultados da aprendizagem. Os objetivos eram
classificados de acordo com o tipo de comportamento dos
alunos e numa posição hierárquica entre si.

Entre 1962 e 1965, Gagné demonstrou em suas obras a pre-

ocupação com os diferentes níveis de aprendizagem, afir-
mando que para que se possa aprender uma habilidade
complexa é preciso assimilar as mais simples, reforçando o
construtivismo das relações de aprendizagem. Traz consigo
a “análise da tarefa instrucional”, decompondo os objetivos
de aprendizagem em unidades menores, para que o aluno possa construir seu
conhecimento por etapas.

Em “Conditions of Learning”, Gagné descreve etapas ins-

trucionais que considerava adequadas para se alcançar
qualquer objetivo de aprendizagem e tornou-se um dos pi-
lares do desenvolvimento instrucional. São elas: informação
verbal, habilidades intelectuais, habilidades psicomotoras,
estratégias cognitivas e atitudes onde cada qual requer
condições específicas para que a aprendizagem ocorra de
fato.

Após lançamento do Sputnik na União Soviética, os EUA não queriam perder

espaço na corrida pelo lançamento de satélites orbitais, tendo investido mi-
lhões de dólares no ensino de matemática e ciências, porém os materiais de-
senvolvidos para o treinamento logo se tornaram inviáveis e nada efetivos,
pois, mesmo sendo criados por especialistas de primeiro escalão, foram de-
senvolvidos sem a realização de testes com estudantes.

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Entre 1967, Scriven indicou a necessidade da realização de testes junto aos
alunos antes da produção didática do material, a fim de estabelecer a efetivi-
dade do conteúdo aprendido por eles.

Em 1970, e ainda discorrendo sobre a psicologia cognitiva,

David Paul Ausubel trouxe alguns insights a respeito de co-
mo os indivíduos adquirem, organizam e retém a informa-
ção. Afirma que para que o aprendizado ocorra, deve-se
predispor uma situação social determinada no qual os novos conhecimentos
devem, necessariamente, relacionarem-se significativamente com ideias e
informações preexistentes na estrutura cognitiva dos alunos.

O uso de organizadores prévios e sequenciamento dos conteúdos são essenci-

ais para o aperfeiçoamento da aprendizagem e solução dos problemas.

Ainda em 1970, surgiram vários modelos de design instrucional (Briggs, Dick,

Carey, entre outros) refletindo a consolidação do campo. Nos anos 1980, os
microcomputadores foram as estrelas da vez. Soluções em formatos multimí-
dia passaram a dominar a literatura e a prática do DI.

Na década seguinte, a explosão da internet trouxe não ape-

nas inovações tecnológicas, mas também novas abordagens
de instrução e aprendizagem. Thomas Duffy, David Jonans-
sen, Seymourt Papert consolidaram o construtivismo como
modelo instrucional, onde questões socioculturais e cogniti-
vas podiam ser apoiadas por ferramentas computadorizadas, como sistema de
ajuda online e linguagem de programação Logo.

Ainda, na década de 1980, com o crescimento e desenvolvimento da indústria

da informática, comércio e forças armadas, a influência desse maquinário na
escola tornou-se comum, apesar de reduzida. Centros de desenvolvimento de
instruções encontraram um novo filão de negócios, voltando sua atenção para
o desenvolvimento de instruções interativas e com novas mídias agregadas.
Inicia-se a utilização de computadores na automatização de tarefas de plane-

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jamento instrucional, aliviando a carga de trabalho na elaboração de conteú-
dos instrucionais.

Em 1990, o DI foi fortemente influenciado

pela teoria pedagógica do construtivismo, em
que os princípios instrucionais voltam-se para
o desenvolvimento do conhecimento do aluno
que agora deve resolver problemas complexos
e reais, trabalhar em equipe na resolução de
problemas, examinar esses problemas sob diversas facetas, assumir sua auto-
nomia sobre o processo de aprendizagem e deixar de ser passivo no momento
em que receber a instrução e consciente do seu papel na construção deste
conhecimento. Outra mudança imprescindível foi o uso da internet para reali-
zar a educação a distância.

Recentemente, o DI tem se voltado para a criação de

ambientes de aprendizagem apoiados por tecnologias de
informação e comunicação online, reunindo uma varie-
dade imensa de recursos e repositórios de informações
(livros-texto, enciclopédias, vídeos, revistas), suportes
simbólicos (processadores de texto, aplicativos gráficos,
programa de banco dados), micro mundos e programas de simulação da vida
real, kits de construção (blocos, softwares de manipulação matemática), e
gerenciadores de tarefas. Dentre as principais tendências na área do DI estão:
a flexibilidade das formas de comunicação (palmtops, iphones, ipad´s, celula-
res, blackberry´s, net books, notebooks, e-books, etc.) que vieram para faci-
litar a vida do aluno em qualquer lugar e a qualquer hora – objetivo principal
da inclusão educacional oferecida pela educação a distância.

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 DI no Brasil

No Brasil, o campo do design instrucional foi redes-

coberto a partir da necessidade de incorporar tecno-
logias da informação e comunicação às ações educa-
cionais. Isso aconteceu porque, no aprendizado ele-
trônico, a qualidade das ações educacionais não as-
segura o único responsável pela tarefa: o educador.

No aprendizado eletrônico, as equipes de trabalho multidisciplinar constituem

uma solução de planejamento e implementação de produtos educacionais de
qualidade, levando em questão a interatividade, o uso de multimídias, etc.

Esses sistemas de informação são projetados para solucionarem demanda pre-

cisa aos trabalhadores que necessitam do conhecimento de determinadas ta-
refas para melhoria de seu desempenho no campo profissional. Sistemas es-
tes, que são efetivados no formato específico pedido por cada cliente.

Campos de Atuação do Designer Instrucional

A atuação do Designer Instrucional é fundamen-

tal para assegurar o equilíbrio entre a educação,
comunicação, tecnologia, conteúdos e gestão de
processos. É este profissional que, com todas as
suas competências, será capaz de analisar as
necessidades de treinamento, descrever o perfil
dos alunos, mapear as aprendizagens necessá-
rias, projetar soluções cabíveis em relação às
implicações e dados levantados e acompanhará a implementação e avaliação
do projeto final de DI, como veremos a seguir.

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O designer instrucional é o responsável por projetar soluções para problemas
educacionais específicos. O trabalho deste profissional é baseado em três per-
guntas fundamentais:

Para onde vamos? (consiste nas etapas de delimitação dos objeti-

vos da instrução e da análise do contexto);

De que forma chegaremos lá? (consiste na delimitação da meto-

dologia: das estratégias e mídias instrucionais utilizadas);

Quando chegarmos lá, como saberemos que chegamos? (consiste

no entendimento dos resultados, ou seja, o processo de avalia-
ção).

Como vimos, a presença e atuação desse profissional não é tão recente assim
e tampouco suas ações estão restritas apenas às ações do aprendizado eletrô-
nico. Suas competências já foram descritas pelas comunidades acadêmicas e
profissionais e revistas desde 2002, visando à incorporação das questões rela-
cionadas às tecnologias, conforme registrado pelo Ministério do Trabalho e do
Emprego.

O Ministério do Trabalho e do Emprego incluiu na Classificação Brasileira de

Ocupação - CBO - o profissional Designer Educacional. É o fruto de um esforço
intenso feito em abril/2008 cujo resultado surtiu efeitos em janeiro de 2009
com a regulamentação da profissão de Designer Instrucional no Brasil. Para
maiores informações acesse www.mtecbo.gov.br.

As competências do designer instrucional abrangem três áreas do conhecimen-

to que fundamentam o design instrucional: ciências humanas, ciências da in-
formação e da administração. Essas competências são desenvolvidas por meio
de uma formação interdisciplinar combinada à experiência prática.
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No Brasil, por exemplo, existem alguns cursos de especialização (pós-
graduação lato sensu) com carga horária de 360 horas, reconhecidos pelo
MEC, que formam esse profissional. Para os profissionais que já possuem for-
mação docente ou que trabalham com educação, podem optar também por
cursos livres certificados pelo MEC e secretarias da educação que também ex-
ploram com qualidade dimensões tecnológicas, pedagógica, comunicacional e
organizacional.

Pode-se dizer que os campos de atuação do profissi-

onal são ilimitados, visto que a aprendizagem eletrô-
nica no nosso país desponta apenas recentemente.

Permeando todo o sistema de educação, desde brin-

cadeiras infantis até certificação profissional, o trei-
namento a distância é o top do momento.

Contudo, deve-se tomar o cuidado de restringir a ação do designer instrucio-

nal às iniciativas educacionais e coorporativas. São necessários esforços de
pessoas, grupos institucionais que se empenham de forma deliberada em ori-
entar e informar outros indivíduos de forma qualificada.

É possível dividir o grupo de design instrucional em dois grandes campos:

Campos em que a educação é atividade-fim: (educação institucional) a educa-

ção é a principal atividade das pessoas, grupos ou instituições, ou seja, sem a
educação o contexto não existiria. Neste campo estão: instituições do ensino
fundamental, médio, superior, bem como profissionalizante, educação espe-
cial, educação de jovens e adultos e formação de docentes. Inclui-se institui-
ções de ensino de idiomas, música, esportes, editoras, livros gráficos, fabri-
cantes de jogos eletrônicos, softwares educacionais, desenvolvedores de e-
learning, entre outros.

Campos em que a educação é atividade-meio: (educação corporativa) a edu-

cação apoia a atividade-fim de pessoas, grupos ou instituições. São elas ações

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educacionais promovidas por organizações sem fins lucrativos, programas de
educação executiva, desenvolvimento gerencial, treinamento de funcionários,
estagiários, trainees, distribuidores, representantes, pessoal de assistência
técnica, usuários, clientes. Órgãos de administração pública, associações, sin-
dicatos, patronatos, partidos políticos, órgãos internacionais etc.

Finalmente, numa análise ampla, o desenhis-

ta instrucional é o elemento que serve de
“ponte” entre o especialista da área em que
se está trabalhando um curso e toda a equi-
pe de produção deste material (animadores, programadores, pedagogos, téc-
nicos de informática, entre outros envolvidos).

Sua visão deve ser abrangente e, de certa forma, destituída dos problemas
organizacionais administrativos, já que o objetivo e foco de suas ações devem
permanecer nos aspectos instrucionais e de treinamento.

Outro aspecto relevante é que nem sempre o desempenho insatisfatório de

um projeto se deve à falta de competência do profissional ou de conhecimen-
tos dos alunos. Diversos fatores influenciam o desempenho humano, tais como
depressão, baixa autoestima etc. Portanto, é necessário que o desenhista ins-
trucional tenha consciência da necessidade de discorrer sobre a psicologia
humana e sugira ações integradas de treinamento e comunicação e mudanças
organizacionais como solução inicial do projeto em questão.

Somente quando a falta de conhecimento e competências profissionais são

elementos reais é que podemos dizer que existe um problema instrucional,
pois estes afetam o desempenho da equipe envolvida.

Vamos finalizar esse tópico com uma passagem do Michael Moore do American
Journal of Distance Education em que ele cita: “a educação é uma das poucas
áreas da vida moderna na qual a divisão do trabalho, ou a especialização, ain-
da não é praticada em grande escala”.

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O maior desafio com que se defronta a educação, atualmente, tem a ver com
o desenvolvimento de políticas legislativas que auxiliem as instituições educa-
cionais ou corporações a passarem de uma abordagem artesanal de ensino
para essa abordagem sistêmica, na qual os professores passam a ser vistos
como especialistas em gestão de sistemas e não apenas gestores de ações
pontuais junto aos seus alunos em respostas às necessidades de sua institui-
ção.

Abordagens Pedagógicas e Andragógicas do DI

No tópico anterior, vimos os aspectos históricos e os fundamentos em que o

Design Instrucional fomentou suas bases. Agora entraremos em contato com as
principais abordagens Pedagógicas e Andragógicas que atendem diferenciadas
necessidades educacionais.

A maneira mais fácil de selecionar qual o tipo de abordagem que você deve
usar no desenvolvimento de seu projeto é analisando os objetivos de aprendi-
zagem do seu curso.

Quando os alunos não têm conhecimento sobre o tema ou não possuem habili-
dades anteriores, estratégias mais formalmente estruturadas são as mais ade-
quadas, pois permitem que o aluno forme conceitos que serão utilizados como
referências em futuras explorações.

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Aprendizagens mais complexas (instituições de ensino, universidades ou cursos
corporativos que possuem uma demanda de assunto mais complexo de trei-
namento) necessitam o desenvolvimento de competências especializadas,
contextos de aprendizagem mais autênticos e que exijam do aluno a tomada
de decisões inteligentes que alterna entre a ação e reflexão.

Independentemente das ações propostas, os alunos EAD devem treinar a si

mesmos para adquirir um hábito de estudos diferenciado, tanto no local de
trabalho, como em casa. Habilidades tais como: capacidade de concentração,
disciplina, foco e interesse no assunto, são algumas das variáveis que ajudam
o DI a compreender o quanto é importante o conhecimento das teorias de
aprendizagem, a fim de se estabelecer uma relação produtiva entre a teoria e
a prática de um curso online.

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Os níveis de planejamento educacionais encontram-se nos materiais didáticos
como apostilas, livros, cd-roms, aulas, tutoriais, entre outros.

Os métodos do desenho instrucional aplicados devem manter o foco nestes

objetivos de aprendizagem mais amplos direcionados às necessidades do cli-
ente, tal como resultado mediante validação do que foi aprendido durante o
percurso didático pelos alunos ou servidores corporativos.

Objetivos de aprendizagem são obtidos da análise de necessidades do cliente

e formatados de maneira tal que o curso ofereça soluções plausíveis para que
esses objetivos sejam alcançados. Veja a hierarquia a que os diferentes níveis
de planejamento educacional devem respeitar:

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Durante nosso curso, manteremos a abordagem instrucional e construtivista
em nível de planejamento de objetivos. Utilizaremos a definição de Gellevij
(2001), na qual ele afirma que a instrução é conseguir através de um método
que um aprendiz dentro de um sistema sob certas condições alcance um obje-
tivo de aprendizagem pré-definido.

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ANDRAGOGIA

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 Aprendizagem de Adulto

O tema "aprendizagem de adulto" ocupou a atenção dos grandes mestres da

antiguidade. A história da educação, desde as primeiras civilizações, Egito,
Mesopotâmia, China, Grécia, Roma, Idade Média, passou por fases de avanços
e regressões até nossos dias. No dizer de CRUZ:

(...) a educação existiu em mundos diversos e se constituiu de

maneiras diferentes: (...) registrar os valores sagrados e tradici-
onais das civilizações orientais; formar guerreiros indispensáveis
para a defesa de sua pátria; como necessidade do homem se re-
conhecer como indivíduo racional e pensante não submetido mais
ao destino e, desde então, a educação passou a ser entendida
como fator primordial de ordem social na construção de toda e
qualquer sociedade. (CRUZ, 2004, p. 29)

Pela forma de articular o conhecimento junto aos aprendizes nota-se que os

mestres da antiguidade se relacionavam com seus ouvintes de forma adulta
convidando-os a pensar, se expressar e compartilhar raciocínios. No dizer da
autora a educação em seus avanços e retrocessos em ̳mundos diversos‘ buscou
atender a ̳necessidade do homem se reconhecer como indivíduo racional e
pensante‘. Tomemos como base os profetas hebreus (1513 a.C.), Confúcio
(551-479 a.C.), Sócrates (469-399 a.C.), Platão (428-348 a.C.) e Aristóteles
(384-322 a.C.) Jesus Cristo 1o século da Era Cristã, foram instrutores de adul-
tos.

Knowles nos chama a atenção sobre o método dos chineses e dos profetas he-
breus que "inventaram o que chamamos Estudo de caso – em que o aprendiz
ou um dos membros do grupo descreve uma situação, ou formula uma parábo-
la e, com a pessoa ou com o grupo, explora suas características e possíveis
soluções". KNOWLES (2009, p. 39). A partir da discussão e reflexão infundiam
profundos ensinamentos que persistem até hoje no século XXI inspirando nos-
sos pensamentos, crenças e ações.

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A utilização de perguntas bem formuladas feitas pelos chineses, profetas he-
breus e o mestre Jesus ajudavam tanto o instrutor como o aprendiz em sua
interação. Ao ouvir atentamente o conteúdo da resposta do aprendiz o instru-
tor tinha uma ideia da verdadeira opinião do aprendiz. O que ele tinha no co-
ração, o que ainda não havia entendido. Isso dava ao instrutor uma pista de
como reformular sua abordagem para esclarecer o ponto à base do raciocínio.
A pergunta instrutiva dirigida ao aprendiz sempre tinham como pano de fundo
a experiência e o contexto do aprendiz. A pessoa do aprendiz era considerada
com respeito, como um ser pensante e capaz de tirar conclusões e tomar de-
cisão. O aprendiz era convidado a utilizar sua imaginação diante dos quadros
mentais criados para sua reflexão. As ilustrações eram compreensíveis porque
tinham como conteúdo objetos e experiências do dia a dia do aprendiz. Assim
chegava à conclusão pelo raciocínio baseado em conhecimento prévio. A res-
posta era descoberta por si mesmo.

Com os gregos inicia-se a discussão sobre o conceito educação enquanto esta-

tuto filosófico, presente na poesia, tragédia ou comédia, especificamente no
século V a.C., com os Sofistas e depois com Sócrates, Platão e Aristóteles.

Tomemos como exemplo o Diálogo Socrático (469-399 a.C.). Um Diálogo So-

crático é uma atividade cooperativa entre pessoas com diferentes
backgrounds e experiências de vida. No dizer de BENITO POPE:

O que Sócrates dizia fazer era a Maiêutica, algo como um proces-

so de parto. Ele dizia que da mesma maneira que sua mãe (que
era parteira) dava a luz às crianças, ele era parteiro de homens,
fazia nascer o ―conhecimento‖ que já estava dentro das pessoas,
ou melhor, despertava um canal, um caminho através da dialéti-
ca socrática a fim de, pela refutação, buscar o ―conhecimento‖
ainda que fosse o da consciência da ignorância. BENITO POPE
(2012, p. 5).

A descrição do modelo socrático coloca de forma clara a possibilidade de

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ação educativa praticável pelo facilitador andragógico: ̳fazer nascer o conhe-
cimento que já está dentro da pessoa’, veja que o papel do educador andra-
gógico ainda pode ser este hoje: ―despertar um canal para a busca do conhe-
cimento‖ .

Segundo KNOWLES, (2009, p. 40), "os romanos confrontavam mais os membros

do grupo, eles apresentavam desafios que forçavam os membros do grupo a
declarar sua posição e então defendê-la. Um dos elementos da educação ro-
mana era a retórica cuja arte ―corresponde à formulação de um pensamento
através da fala e por isso depende em grande parte da capacidade mental do
orador.‖ (...) ―Significa a arte de falar bem, de se comunicar de forma clara e
conseguir transmitir ideias com convicção.”

Avancemos um pouco mais na história e examinemos como Jesus ensinava a

seus discípulos, há mais de 2.000 anos de nossa era. Jesus utilizava o método
de parábolas ou ilustrações e perguntas bem formuladas. Em seus ensinamen-
tos incentivava seus ouvintes a desenvolver a habilidade de raciocinar e en-
contrar suas respostas. Ele não raciocinava por seu ouvinte, mas sim o convi-
dava a encontrar respostas e mediante o pensamento, tirar as conclusões.
Fazendo esse manejo de forma habilidosa e construtiva, Jesus muitas vezes
perguntava: "O que achais?", "E vocês, o que dizem?", convidando o ouvinte a
se expressar.

Podemos inferir que tanto estudos de caso, diálogos socráticos, retórica grega
e romana, parábolas, perguntas e ilustrações exigiam uma articulação adulta
de pensamento para encontrar respostas e para declarar uma posição. Havia
uma interação própria de indivíduos adultos, entre mestre e aprendiz.

Para os mestres da antiguidade, a aprendizagem acontece dentro do indiví-

duo, usando sua liberdade de escolha da informação e pesquisa, investigação
e adaptação do conhecimento a partir de suas descobertas. Reflexão mental,
e não a recepção passiva de conteúdos transmitidos. As técnicas utilizadas
envolviam os alunos em uma investigação.

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Dando um salto na linha do tempo, passemos pelo período medieval: Europa e
Educação. Façamos uma pequena parada no século VII e examinemos os co-
mentários de ARANHA sobre esse período:

Notamos que a educação, nesse contexto histórico, é controlada

pela igreja, sua finalidade principal era educar o indivíduo se-
gundo os ensinamentos sagrados. A igreja passa a atuar significa-
tivamente não só nos aspectos educacionais, mas

também nos aspectos políticos e jurídicos desta sociedade. (...)

As técnicas do ensinar mantinham-se caracterizadas pela forma
austera e formal. Contrária à antiguidade romana, a educação
medieval centrava seus princípios na formação do homem cris-
tão, aquele que atingiria a mais alta espiritualidade. Acredita-
vam que desta forma abraçariam a vida eterna e salvariam a
própria alma. Aos poucos, o espírito crítico e a autonomia do
pensamento deixado pelos humanistas vão diminuindo cedendo
lugar a uma educação cuja ação pedagógica fundamentava-se em
Deus e na leitura dos clássicos, bem como, dos textos sagrados.
(ARANHA, 1996, p. 82, apud CRUZ, 2010, p. 10)

Veja que no século VII houve um retrocesso do ―espírito crítico e a autonomia

do pensamento deixado pelos humanistas (...)‖. Cedeu lugar a ―uma educa-
ção cuja ação pedagógica fundamentava-se (...) na leitura dos clássicos e es-
critos sagrados‖. Restando ao ―alúmino‖ aceitar a interpretação vinda do
―professor‖ isto é aquele que ―professava‖ ―revelava‖ a iluminação vinda de
cima. Nessa época desenvolveu-se um conjunto de pressupostos sobre estra-
tégias de ensino para crianças denominado pedagogia.

A tarefa dos professores era preparar meninos para o sacerdócio. Conforme

afirma Aranha, (1966, p.82) "As técnicas do ensinar mantinham-se caracteri-
zadas pela forma austera e formal. Contrária à antiguidade romana...". As
aulas eram dadas por professores que eram detentores do saber e os "alúmi-

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nos", ou seja: aqueles que não têm luz, ouviam e assimilavam as informações,
em silêncio, sem fazer perguntas nem interrupções. Qualquer ação do aluno
que fosse considerada insubordinação era tratada com castigos.

Muito se pode aprender sobre a herança de nossa educação ao estudar este

longo período da história e também sua influência até nossos dias.

Para avançarmos mais um pouco na linha do tempo. Examinemos a seguir as-

pectos pontuais da educação na renascença, no iluminismo e o advento da
industrialização até nossos tempos e seus reflexos sobre a educação do adul-
to.

A Renascença, enquanto movimento, surge em consequência da revalorização

da cultura clássica antiga, rumando para um ideal humanista e naturalista. É
na Renascença que surgem os colégios e a busca da educação pela nobreza e
burguesia. No Brasil, há a chegada dos jesuítas e seu ensino voltado à cate-
quização dos Índios. A educação na colônia assume papel de agente coloniza-
dor.

No Iluminismo acontecem as reformas pombalinas e a expulsão dos jesuítas

das colônias de Portugal. Com isso há o fim da influência dos jesuítas na edu-
cação de todas as colônias de Portugal. Com a expulsão dos jesuítas do Brasil,
não houve um sistema educacional em substituição a educação até então
promovida por eles.

Como se organizaram as escolas seculares nos séculos seguintes no Brasil e nos

Estados Unidos? Qual era o modelo educacional no século XIX e XX?

Como vimos, desde o século VII, a organização escolar na Europa estava orien-
tada, primordialmente, para preparar os meninos para o sacerdócio nas esco-
las chamadas de escolas catedrais e monásticas, portanto foi desenvolvido um
conjunto de pressupostos sobre aprendizagem de crianças. Esse modelo per-
sistiu até o século XX e serviu de base para o sistema educacional dos Estados
Unidos e do Brasil.

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A partir do final da I Guerra Mundial, começaram a surgir vagas ideias sobre as
distintas formas de aprendizagem do adulto. Confira as afirmações de KNO-
WLES.

Pouco depois do término da Primeira Guerra Mundial, começou a

surgir tanto nos Estados Unidos quanto na Europa, um conjunto
crescente de ideias sobre as características distintas dos apren-
dizes adultos. Mas foi só nas últimas décadas que essas ideias
evoluíram e formaram um modelo integrado de aprendizagem de
adultos. (KNOWLES, 2009, p. 40)

Sabemos que "Pedagogia é a arte e a ciência de ensinar crianças" (KNOWLES,

2009, p. 66). Mas segundo o autor, nas escolas seculares, organizadas nos sé-
culos seguintes, e nas escolas públicas no século XIX, este era o modelo edu-
cacional existente.

(...) o modelo pedagógico era o único modelo educacional exis-

tente. Portanto, toda a estrutura educacional das escolas dos Es-
tados Unidos, inclusive a educação superior, estava congelada
nesse modelo. Os esforços sistemáticos para estabelecer progra-
mas de educação de adultos nos Estados Unidos, iniciados após a
Primeira Guerra Mundial, também empregaram esse modelo, pois
era o único de que os professores dispunham. Como resultado,
até recentemente, os adultos, em sua maioria, têm sido ensina-
dos como se fossem crianças. O modelo pedagógico atribui ao
professor total responsabilidade por tomar todas as decisões so-
bre o que será aprendido, como isso será aprendido, quando e se
foi aprendido. Essa é a educação dirigida pelo professor, que
concede ao aluno apenas o papel submisso de seguir as instru-
ções definidas por ele. (KNOWLES, 2009, p. 66)

No século XX como diz KNOWLES (2009, p. 66-67) "os adultos, em sua maioria,
têm sido ensinados como se fossem crianças." Palavras que combinam com o
pensamento de Paulo Freire, quando se referia à educação de jovens e adul-
47

tos que acontecia "como pura reposição dos conteúdos transmitidos às crian-
ças e jovens" (PAULO FREIRE apud GADOTTI, 1996, p. 70).

Imaginemos o cenário desse momento histórico: o advento da industrialização;

a Primeira Guerra Mundial em 1914-1918; a Segunda Guerra Mundial de 1939-
1945.

As pessoas oriundas de áreas rurais empobrecidas rumam para as cidades em

busca de trabalho. Sendo em sua maioria analfabetos ou possuindo baixa esco-
laridade, e necessitando de trabalho nas indústrias, que expandiam suas ativi-
dades fabris, sem o contingente suficiente de mão de obra com saberes ade-
quado para atender sua demanda.

As indústrias organizam soluções educativas para preparar esse público para o

trabalho. Formam-se classes com pessoas provindas de dois públicos. Um pú-
blico composto por indivíduos que buscavam se preparar para uma colocação
no mercado de trabalho e outro composto por indivíduos empregados que se
apresentavam nas aulas após um dia de trabalho.

Surge algo indesejável, a evasão ou frequência irregular. Apesar de reconhe-

cerem que estudar é importante para o seu momento de vida, esses alunos
deixam de comparecer às aulas.

Estudos foram realizados e hipóteses foram levantadas para entender por que
os adultos evadiam das salas de aula. Investigações de LINDEMAN (1926, apud
KNOWLES 2009, p. 40), revelam algumas possíveis causas da evasão de adultos
naquele tempo. Além de constatar ambientes inadequados para adultos, com
carteiras pequenas para sentarem, salas com fraca iluminação e sem ventila-
ção, LINDEMAN destaca que o sistema acadêmico era impróprio aos interesses
e necessidades do adulto, como segue:

Nosso sistema acadêmico se desenvolveu na ordem inversa: as

disciplinas e os professores são o ponto de partida; os alunos vêm
em segundo lugar. Na educação convencional, espera-se que o

48

 aluno se ajuste a um currículo estabelecido; na educação de
adultos, o currículo é construído em torno das necessidades e dos
interesses do aluno. (...) O recurso de maior valor na educação
de adultos é a experiência do aprendiz. Se a educação é vida,
então vida também é educação. (LINDEMAN, 1926 apud KNO-
WLES, 2009, p. 40)

O autor passa a identificar aspectos que implicam no processo de aprendiza-

gem do adulto, tais como:

O ensino autoritário, exames que boicotam ideias originais, fór-

mulas rígidas – ―nada disso tem lugar na educação de adultos."
(...) A teoria de aprendizagem de adultos apresenta desafios aos
conceitos estáticos de inteligência, às limitações padronizadas
da educação convencional (...) A educação de adultos é uma ten-
tativa de descobrir um novo método e criar um novo incentivo
para a aprendizagem; suas implicações são qualitativas , não
quantitativas. Os aprendizes adultos são exatamente aqueles cu-
jas ambições intelectuais são menos propensas a serem estimu-
ladas pelas exigências rígidas e inflexíveis das instituições autori-
tárias e convencionais da aprendizagem. (...) Concebo a educa-
ção de adultos em termos de uma nova técnica para aprendiza-
gem, uma técnica tão essencial para o estudante universitário
quanto para o trabalhador braçal analfabeto. Ela representa um
processo por meio do qual o adulto se torna consciente de sua
experiência e a avalia. Para fazer isto ele não pode começar a
estudar "disciplinas" na esperança de que em algum dia vão usar
essas informações. (LINDEMAN, 1926 apud KNOWLES, 2009, p. 40-
43).

O autor identifica situações no sistema acadêmico que interferem no processo

de aprendizagem do adulto, que por sua vez indica necessidade de mudança
de atitude do professor. A mudança de atitude do professor, ou seja, traba-

49

lhar com adultos no papel de facilitador de aprendizagem exige que o profes-
sor seja uma pessoa sensível às diferenças; que saiba existir em grupo e en-
tender a sua dinâmica; que saiba respeitar um ser humano em sua individuali-
dade, interesses e no seu contexto; que saiba ouvir e entender o que está
sendo dito ou não dito pelo verbal e não verbal do aluno; que saiba instigar e
incentivar mediante perguntas hábeis, para fazer acender a luz que existe em
cada ser humano pronto para ser acesa, despertada.

Os estudos de Lindeman revelaram que havia necessidade de se

rever a forma de se enxergar o aluno adulto. Nesse processo, o
professor encontra uma nova função. Ele não é mais o oráculo
que fala a partir do palco de autoridade, e sim o guia, aquele
que aponta o caminho e também participa da aprendizagem de
acordo com a vitalidade e a relevância de seus fatos e experiên-
cias. (KNOWLES, 2009, p. 43).

Segundo KNOWLES (2009, p. 41), "no início da Segunda Guerra Mundial, os

educadores de adultos já tinham evidências científicas de que os adultos po-
diam aprender e que eles tinham interesses e habilidades diferentes dos das
crianças". E KNOWLES, acrescenta que os adultos podem aprender e que
aprendem de maneira diferente:

(...) uma corrente de investigação se preocupava com a maneira

como os adultos aprendem. Essa corrente de investigação foi
lançada com a publicação de The Meaning of Adult Education, de
Eduard C. Lindeman, em 1926. Lindeman (1926) estava profun-
damente influenciado pela filosofia educacional de John Dewey,
e estabeleceu os alicerces para a teoria sistemática sobre a
aprendizagem de adultos. (KNOWLES, 2009, p. 41)

Havendo a consciência de que o adulto aprende de maneira diferente, pode-

se deduzir que havia a demanda de um novo professor, o qual não ocupasse o
centro do palco e do saber. Seria necessário treinar esse novo professor com
novos saberes para trabalhar com adultos. Ajudá-los a transformar sua forma
50

de existir e passar de "professor" para "facilitador" de adultos. Aprender a am-
pliar/modificar o olhar para o aprendiz adulto e a forma de abordagem.

De "Professor" a "Facilitador": Ampliando o olhar para o Aprendiz Adulto

O que significa ser um "facilitador" de aprendizagem, e não um "professor"?

Talvez nos ajude a entender a diferença lendo a descrição de Malcolm Kno-
wles, quando se considerava um bom professor em 1981:

Fui criado para ver o professor como a pessoa responsável pelo

que, como, quando, onde e se os alunos aprendem. Eles devem
transmitir determinado conteúdo, controlar a maneira como os
alunos o recebem e fazem uso dele e então testar, para ver se o
receberam. Todos os meus professores faziam assim. O único
modelo de ensino que eu conhecia era esse (...) estava orgulhoso
e satisfeito com minha performance. Transmitia muito bem o co-
nhecimento. Meu conteúdo era bem organizado e o programa ti-
nha uma boa lógica. Eu ilustrava conceitos ou princípios abstra-
tos com exemplos interessantes. Falava de maneira clara e di-
51

 nâmica. Arrancava risos com frequência. Incentivava interrup-
ções para perguntas esclarecedoras. Havia discussões intensas e
prática de exercícios após minhas aulas. Minhas provas eram jus-
tas e produziam uma boa curva de distribuição de notas. Lembro-
me de me sentir satisfeito quando meus alunos faziam o que eu
pedia o que acontecia quase sempre. A maioria estava preparan-
do-se para carreiras como secretários da Associação Cristã de
Moços e eles eram diligentes e comportados. Fazia anotações, li-
ções de casa e davam bom retorno no exame final (a maioria co-
locava o que eu dissera) e os melhores alunos lembravam-se exa-
tamente de minhas palavras. Sentia-me recompensado por ser
um transmissor de conteúdo tão bom e por controlar meus alunos
tão bem. Eu era um excelente professor. (KNOWLES, 2009, p.
275-276)

Uma descrição bem familiar de muitos de nós no papel de "professor" em al-

gum momento de nossa vida profissional. Ensinamos como fomos ensinados. O
que mais se pode desejar do professor descrito acima? Ele tinha as competên-
cias clássicas, tais como seguir o programa, preparar e dar aulas e exercícios,
exigir silêncio, dar notas.... Tudo isso faz parte do contexto; continua a ser
necessário dar aulas e exercícios, obter disciplina, avaliar adequadamente.
Todavia, na medida em que a profissão de professor se torna uma "profissão
integral, simultaneamente autônoma e responsável, mais essas práticas tradi-
cionais mudam de sentido e de lugar. Elas não são mais o alfa e o ômega do
ensino, mas componentes." (PERRENOUD, 2000, p. 175)

Knowles, em sua experiência pessoal continua nos informando o que significa

sair do papel de "professor". Depois de uma aula com Arthur Shedlin, associa-
do a Carl Rogers, ele relata:

Quando analisei o que havia me acontecido, consegui identificar

mudanças fundamentais. Meu autoconceito mudou de professor
para facilitador de aprendizagem. Vi meu papel mudar de trans-

52

 missor de conteúdo para gerenciador de processos e - apenas se-
cundariamente - para uma fonte de informação. Também me vi
adotando um sistema diferente de gratificação psíquica. Substi-
tui minha satisfação em controlar alunos pela de libertá-los. E
descobri que a última é muito mais gratificante. Finalmente, me
vi desempenhando funções diferentes que exigiam habilidades
diferentes. Em vez de desempenhar a função de planejador e
transmissor de conteúdo, que exige principalmente a habilidade
de apresentação, eu estava desempenhando a função de geren-
ciador e criador de processos, envolvendo os alunos no planeja-
mento, colocando-os em contato com as fontes de aprendizagem
e estimulando sua iniciativa. Desde então, nunca mais quis voltar
para o papel de professor. (KNOWLES, 2009, p. 277-278)

Na experiência pessoal de Knowles ele relata que se viu ―desempenhando

funções diferentes que exigiam habilidades diferentes‖. Ele se
viu ̳desempenhando a função de gerenciador e criador de processos, envol-
vendo os alunos no planejamento, colocando-os em contato com as fontes de
aprendizagem e estimulando sua iniciativa‖!!!!!

Há duas perguntas instigantes: quais são as barreiras para se tornar bem-

sucedido como facilitador? E, visto que existem momentos em que é preciso
ser ̳professor‘ e outros em que é preciso ser ̳facilitador‘, o que é necessário
para se preparar para cada um desses papéis? A resposta que me arrisco a dar
é: Treine-se exercendo novas funções. Faça abordagens que exige de você
habilidade diferentes.

Eduard Lindeman, em ―The Meaning of Adult Education" (LINDEMAN, 1926)

,
apud KNOWLES (2009, p. 44) identificou pelo menos cinco pressupostos-chave
para a facilitação da aprendizagem de adultos. Mais tarde, estes se transfor-
maram em suporte de pesquisas. Hoje eles fazem parte dos fundamentos da
moderna teoria de aprendizagem de adulto:

53

 a) Adultos são motivados a aprender na medida em que experimentam
que suas necessidades e interesses serão satisfeitos. Por isto estes são
os pontos mais apropriados para se iniciar a organização das atividades
de aprendizagem do adulto;
b) A orientação de aprendizagem do adulto está centrada na vida; por isto
as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendiza-
gem são as situações de vida e não disciplinas;
c) A experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender: por isto, o
centro da metodologia da educação do adulto é a análise de suas expe-
riências;
d) Adultos tem profunda necessidade de serem autodirigidos; por isto, o
papel do professor/facilitador é engajar-se no processo de mútua inves-
tigação com os alunos e não apenas transmitir-lhes seu conhecimento e
depois avaliá- los;
e) As diferenças individuais entre pessoas crescem com a idade; por isto,
a educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo,
lugar e ritmo de aprendizagem.

A partir desses fundamentos, o facilitador precisa entender a andragogia co-

mo um conjunto de princípios de aprendizagem aplicáveis a diversas situa-
ções, objetivos, contextos e a pessoas de qualquer idade. O trabalho com o
modelo andragógico pode ser considerado uma "arte" vinculada a muitas ciên-
cias como biologia, psicologia clínica, sociologia e psicologia social. Segundo
KNOWLES (2009, p. 121-122):

O modelo andragógico é um modelo processual, em oposição aos

modelos baseados em conteúdo [...] O professor andragógico (fa-
cilitador, consultor, agente de mudança) prepara antecipada-
mente um conjunto de procedimentos para envolver os seguintes
elementos: 1) preparar o aprendiz; 2) estabelecer um clima que
leva à aprendizagem; 3) criar um mecanismo para o planejamen-
to mútuo; 4) diagnosticar as necessidades para a aprendizagem;
5) formular os objetivos do programa (o conteúdo) que atende-
54

 rão a essas necessidades; 6) desenhar um padrão para as experi-
ências de aprendizagem; 7) conduzir essas experiências de
aprendizagem com técnicas e materiais adequados; e 8) avaliar
os resultados da aprendizagem e fazer um novo diagnóstico das
necessidades de aprendizagem.

O conjunto de procedimentos referido foi estudado detalhadamente no Módu-

lo 2 deste curso. Trata-se de um modelo de processo no sentido de que ―(..) o
modelo de conteúdo se ocupa de transmitir informações e habilidades en-
quanto o modelo de processo se ocupa da provisão de procedimentos e recur-
sos para ajudar os aprendizes a adquirir informações e habilidade.‖ (KNO-
WLES, 2009, p. 122).

Os procedimentos acima descritos fazem da andragogia um processo de ensi-

no- aprendizagem sustentado em concepções de comunicação clara e efetiva,
através de um alto nível de consciência e compromisso compartilhado entre
facilitador e aprendente.

Quando o facilitador promove o ambiente que proporciona a aprendizagem no

sentido de o aprendente adquirir ̳informações e habilidades‘, o aprendente
capacita-se a criar repertório de continuidade para prosseguir com sua apren-
dizagem, pois tanto eles como os ambientes e o conhecimento mudam. Não
são estáticos nem lineares.

O facilitador instiga, incentiva o aluno a desenvolver a capacidade de pensar

e fazer conexões com o que sabe com o que aprende no decorrer da vida.
Vale considerar o pensamento de ROGERS, (1985, p. 126) explicando sua visão
referente ao ―ensino‖ e o contexto sócio-histórico: "O ensino e a partilha de
conhecimento fazem sentido em um ambiente que não se altera. Mas, se é
que existe uma verdade sobre o homem moderno, é que ele vive em um am-
biente que está continuamente se alterando‖.

ROGERS define o papel do "facilitador" como o de alguém que possibilita a

aprendizagem ligada ao contexto, para um aprendiz real em tempo real. Que
55

inspire o aprendiz, como diz o autor, a ser "o tipo de indivíduo que pode viver
num equilíbrio delicado, mas sempre mutável entre o que é atualmente co-
nhecido e o fluente, móvel e cambiantes problemas e fatos do futuro". E,
afirma:

O único homem instruído é aquele que aprendeu como aprender,

o que aprendeu a se adaptar e a mudar, o que se deu conta de
que nenhum conhecimento é garantido, mas que apenas o pro-
cesso de procurar o conhecimento fornece base para segurança.
A qualidade de ser mutável, um suporte no processo, mais do
que no conhecimento estático, constitui a única coisa que faz
qualquer sentido como objetivo para a educação no mundo mo-
derno. (ROGERS 1985, p. 126).

O elemento crítico para desempenhar esse papel de "facilitador" é o relacio-

namento pessoal entre facilitador e o aprendiz, o qual, por sua vez, depende
de o facilitador possuir três qualidades atitudinais: (1) ser real e genuíno; (2)
exibir cuidado não possessivo, estima, confiança e respeito; e (3) ter compre-
ensão com empatia, ser sensível e um bom ouvinte. O facilitador é aquele que
faz a mediação das relações educativas, e, desta forma, pode transformar a
realidade escolar e/ou social.

Nesta perspectiva, FREIRE (1996, p. 25) destaca que ―ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua constru-
ção‖, e nas condições de verdadeira aprendizagem os aprendentes vão se
transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber
ensinado e aprendido, ao lado do educador, transformado em facilitador
igualmente sujeito do processo. Isto implica em um "fazer andragógico" tendo
como foco o aprendiz.

Vamos nos dedicar a entender o Fazer Andragógico? Veja a leitura a seguir:

56

 Notas sobre Heutagogia

Nos anos 2000 surge um novo

modelo de aprendizagem propos-
to por Stewart Hase e Chris
Kenyon denominado Heutagogia,
termo derivado do grego onde
heutos significa auto, próprio e
agogus significa guiar.

Nesta forma de aprendizagem, o

aprendiz é quem determina como, quando e o que deve ser aprendido com o
uso da tecnologia, caracterizando este processo como autodirigido e autode-
terminado.

É de Fredric Litto, presidente da Associação Brasileira de Ensino à Distância

(ABED) a seguinte afirmação:

“Já passamos pela Pedagogia, método que o professor determina o que

e como aprender. Estamos tentando utilizar a Andragogia, teoria na
qual éo professor quem determina o que, mas é o aluno quem determi-
na como. Mas hoje, já temos de ingressar na Heutagogia, método pelo
qual é o aprendiz quem fixa o que e como aprender”.

A Heutagogia está diretamente relacionada com a tecnologia da informação e

comunicação (TIC) e às inovações proporcionadas pelo e-learning ou ensino à
distância.

As fontes tecnológicas para adquirir o conhecimento são:

• satélite – transmissão de teleaulas com sinal digital;

• videoaulas – aulas pré-formatadas para reprodução;
• impressos – livros didáticos e atividades de aprendizagem;
• internet – uso progressivo de ambientes virtuais de aprendizagem;
• videoconferência – aulas, atividades interativas, etc.;

57

 • telefonia – monitoria, tutoria, call center, etc.

E o Prof. Litto complementa: “acredito que frente à disponibilidade do co-

nhecimento existente no mundo digital, constitui-se um retrocesso o fato de
um professor ditar as regras para ensinar um determinado assunto do jeito
que ele quiser”.

A Heutagogia, como a Andragogia, aceita e reconhece as experiências do dia-

a-dia como fonte de aprendizado, as quais podem ser acessadas de forma in-
formal (estudos independentes) ou através de alguma forma de conexão com
colegas de profissão, tutores ou mentores.

Esta forma de aprendizagem também tem sua importância no que diz respeito
à assimilação de novos conhecimentos para o desenvolvimento de novas habi-
lidades, exigência de um mundo em constante mutação.

O uso da TIC torna este processo mais rápido para se adquirir o conhecimento
e, ao mesmo tempo, mais flexível, porque será o aprendiz que vai determinar
qual a parcela de tempo que ele usará para isso.

Dentro do ambiente corporativo, através da Heutagogia, poderão ser desen-

volvidos programas de capacitação, treinamentos e tudo que possa contribuir
para o desenvolvimento de seus colaboradores, dentro dos objetivos e da cul-
tura da organização.

Embora, teoricamente, não exista a figura do facilitador (professor), a pre-

sença de um tutor ou de um mediador pode ser necessária para orientar as
escolhas do aprendiz e para disponibilizar os meios para que o processo seja
eficaz. Sua atuação é muito mais de apoio para que o aprendiz alcance seus
objetivos.

58

Com todas estas características, a Heutagogia acaba tornando as pessoas mais
proativas e, consequentemente, mais preparadas para atuar em cenários do-
minados pelo binômio saber-fazer.

Sem dúvida, a Heutagogia é o modelo de aprendizagem mais atual e vem con-

tribuir, de forma significativa, para uma nova e moderna forma de aprendiza-
gem, onde dominam a TIC e os ambientes virtuais.

Pela Heutagogia tornam-nos autônomos para buscar o conhecimento existente

no mundo digital e construir nosso próprio caminho. E, se melhorarmos como
pessoas, certamente iremos contribuir para a melhoria do ambiente onde vi-
vemos.

Por que a demanda para a educação de adultos aumenta no século XXI?

Examinemos pelo menos quatro situações que justificam a necessidade de

mais profissionais habilitados pa-
ra trabalhar com processos de
aprendizagem do adulto. Os de-
safios e oportunidades do mundo
atual têm modificado a movi-
mentação de pessoas adultas
ampliando seus horizontes edu-
cacionais e de vida.

Nesse processo encontramos uma

situação inusitada justamente na
primeira situação que examina-
remos:

a) A Educação de Jovens e Adultos (EJA) inicialmente referia-se à modalidade

de educação básica que garantia a jovens e adultos (a partir de 18 anos) o
direito à formação, assegurando-lhes a permanência no sistema de ensino e a

59

continuidade dos estudos ao longo da vida. O EJA teve forte influência das
ideias de Paulo Freire, consolidando-se como educação popular e de alfabeti-
zação no Brasil. O sistema se aprimorou, e hoje, vagas são ofertadas em qual-
quer época do ano letivo pelas Secretarias Municipais de Educação.

No site da EJA, FERNANDA et all) traz informações sobre o que acontece no

século XXI no EJA, que merecem nossa atenção: "a presença de adolescentes
na Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Ensino Fundamental é preocupante,
quase 20% dos matriculados têm de 15 a 17 anos.‖(NOVA ESCOLA, 2011, p.1).

Que fenômeno é esse? Essa modalidade de educação básica de ensino não é

destinada àqueles que não tiveram acesso à escolarização universal obrigató-
ria ou à continuidade de estudos em idade própria? A pesquisadora constata
que de acordo com os Censos Escolares, em 2010 havia 565 mil estudantes
nesta condição. Diante deste contexto a pesquisadora lança um questiona-
mento: "Por que esses adolescentes não estão frequentando a educação básica
regular?‖.

A resposta a essa intrigante pergunta suscita interesse, se relacionada direta-

mente com a qualidade da educação, ou seja, ―para respondê-la há que en-
volver o Ministério da Educação (MEC), Secretarias Municipais e Estaduais,
gestores e, claro, os professores que lecionam na modalidade‖. (CORREIO SIN-
DICAL DO MERCOSUL, 2004, p.1)

Confira por exemplo este depoimento:

Uma das coisas mais preocupantes no processo de educação de

jovens e adultos é a metodologia usada em sala de aula, no EJA
os educadores utilizam muito da experiência de cada um para
traçar planos educacionais eficazes que geram e despertam inte-
resse nos alunos, em contrapartida, na escola regular o aluno se
depara com teorias e práticas de ensino que não criam estímulo
e nem despertam interesse. O educador precisa descobrir a me-
lhor forma de educar os jovens e os adultos, pois isso, que estes
60

 indicadores estatísticos estão elevados demais. Esta matéria de-
ve despertar em nós o senso de mudança e construir uma nova
visão em como podemos melhorar a educação no ensino regular.
(CORREIO SINDICAL DO MERCOSUL, 2004, p.1)

O depoente acima explica a necessidade de habilitação de professores para

trabalharem com adultos no ensino regular ―(...) educador precisa descobrir a
melhor forma de educar os jovens e os adultos, por isso, que estes indicadores
estatísticos estão elevados demais". Parece uma explicação plausível que tal-
vez seja uma das causas da fuga dos alunos, do sistema de ensino regular para
o EJA. A metodologia usada pelos professores do EJA é eficaz para esses adul-
tos.

b) A rede de ensino fundamental ou médio - utilizando como fonte, um levan-

tamento realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(Inep), do Ministério da Educação, realizado há 14 anos, revela-se uma reali-
dade que deve ter grande probabilidade de persistir até hoje. Vejamos:

Adultos que não concluíram o ensino fundamental ou médio estão voltando

para a escola. Levantamento mostra que

(...) aumentou em 42% a matrícula de alunos com 25 anos de

idade ou mais no período de 1999 a 2003. [...] Em 1999 havia no
país 2,6 milhões de alunos de ensino fundamental e médio com
25 anos ou mais de idade. Em 2003, esse número saltou para 3,7
milhões" (CORREIO SINDICAL DO MERCOSUL, 2004, p.1)

As circunstâncias relacionadas à escolaridade insuficiente levam a um aumen-

to de adultos de volta à escola na busca de qualificação profissional, de em-
pregos, ou para atender desejos e necessidades da vida. Ainda acrescenta o
antigo documento: "O ensino médio tinha 705 mil alunos com mais de 25 anos.
Dos 34 milhões de alunos na rede pública e privada de ensino fundamental,
em 2003, 664 mil (1,9%) tinham 25 anos ou mais, sendo 414 mil na faixa acima
de 29 anos".(CORREIO SINDICAL DO MERCOSUL, 2004, p.1)

61

Ainda acrescenta o levantamento:

Alunos matriculados na idade apropriada — aos 7 anos, na 1a sé-

rie — devem concluir a 8a série aos 14 anos, caso não sejam re-
provados nem abandonem os estudos. No ensino médio, que deve
ser concluído aos 17 anos, no ano passado havia 705 mil alunos
matriculados acima de 25 anos. De acordo com o Censo Escolar,
eram 359 mil alunos com 29 anos ou mais. (CORREIO SINDICAL DO
MERCOSUL, 2004, p.1)

Temos nesses números a revelação de uma necessidade premente de profissi-

onais de educação habilitados para trabalhar com o ensino de adultos na rede
de ensino fundamental.

c) Instituições de Ensino Superior (IES) - os alunos entram calouros e saem ba-

charéis, licenciados, tecnólogos, etc. Nessa fase de transição de vida, esses
alunos não são mais crianças e tão pouco adultos plenamente. Tratar com
grupos de estudantes nesta fase de amadurecimento exige do professor muito
mais o papel de facilitador do conhecimento. Os diálogos devem manter um
tom colaborativo, como: ―Vamos decidir isto junto‖ ou "Vamos descobrir a
importância de vocês saberem isto‖.

Currículo inflexível tende a diminuir a eficácia do processo de aprendizagem,

porque o aluno ao entrar no curso superior, traz consigo diferentes graus de
dependência. Muitos dos ensinamentos de Knowles influenciado pelas ideias
de Carl Rogers, e de autores como Kolb, e Bob Bike, podem capacitar o facili-
tador de aprendizagem a fazer trabalhos de grupo com objetivos claros e re-
levantes para cada indivíduo, considerando o contexto de seus alunos. O faci-
litador precisa ter recursos pessoais e técnicos que o torne capaz de aumentar
a eficiência da experiência educacional em sala de aula.

d) Programas de Treinamento e Desenvolvimento no ambiente corporativo -

questões importantes devem ser levadas em consideração ao se preparar um
programa de treinamento no ambiente corporativo, considerado investimento.

62

Os profissionais que trabalham com educação corporativa a cada dia são desa-
fiados a buscar alternativas, aliando teoria e prática educativa sem perder o
foco nas tendências tecnológicas e, sobretudo, no que realmente motiva as
pessoas a se desenvolverem. A experiência desta autora demonstra que pro-
gramas educacionais desalinhados aos princípios e processos de como os adul-
tos aprendem têm dificuldades de cumprir seus objetivos. Esses programas
tendem a não disponibilizar recursos e ambiente que promovam uma aprendi-
zagem significativa, capaz de atender à crescente demanda de novas compe-
tências e aprimoramento profissional no ambiente corporativo, e que agre-
guem valor ao negócio da empresa.

Que habilidades o profissional da educação precisa desenvolver para entender

e atender a especificidade do modo de aprender do adulto, também no ambi-
ente corporativo? Além deste questionamento, outros são levantados por
KNOWLES:

Como o aprendizado no ambiente corporativo vem sendo estuda-

do e aplicado na atualidade? Qual o papel do profissional respon-
sável pela área de desenvolvimento de pessoas na definição de
metodologias de aprendizado mais eficientes para a organização?
Quais teorias de aprendizagem estão sendo adotadas por consul-
tores, programas padronizados e outros recursos externos dispo-
níveis? Que diferença a orientação teórica deles poderia fazer
em ações educativas dentro da organização? (KNOWLES, 2009, p.
1-2)

Acompanhando o pensamento do autor. Obter informações sobre a orientação

teórica e teorias de aprendizagem adotadas por profissionais envolvidos nas
ações educativas, dentro da organização, tende a ter maior probabilidade de
produzir resultados positivos na qualidade da aprendizagem, considerando seu
público adulto.

Acredito que pelo menos as quatro situações acima descritas justificam um

movimento que força o reconhecimento da importância de seguirmos a inves-
63

tigar o processo de ensino e aprendizagem do adulto e a incrementar a capa-
citação de profissionais para trabalharem com a aprendizagem de adultos.

Considerando que os dados analisados nesse texto não são tão recentes, a
pergunta é: quais seriam os índices atualizados destes levantamentos em
2014? Temos fortes razões para ampliar nosso olhar para o aprendiz adulto.
Isto implica em desenvolver atitudes e habilidades, já disponíveis para enten-
der e atender a especificidade do modo de aprender do adulto.

Barreiras à Aprendizagem

64

A partir dos estudos sobre Grupos-T e Laboratório de Sensibilidade realizados
L.P. Bradford; J.R. Gibb e K.D. Benne (19674, p.38-40) foram isolados alguns
fatores que constituem barreiras à aprendizagem de adultos. Considero inte-
ressante o facilitador conhecer e forneço algumas dicas de como tenho lidado
com estes aspectos quando os percebo presentes em alguns aprendentes. Tra-
go a atenção nove conforme descritos abaixo com algumas dicas de manejo.

a) Procura de respostas fáceis e imediatas. Os padrões educacionais habituais

em que os professores se incumbem de dar respostas prontas aos problemas
predispõem as pessoas a esperar pela solução sem esforço nem sofrimento.
Como lidar com os choques e as resistências pessoais?

Dica para o facilitador: prepare-se psicologicamente para lidar com o choque

e a resistência inicial dos aprendentes. Ao elaborar o conteúdo das aprendiza-
gens procure ativamente, soluções para os problemas revelados pelos apen-
dentes ao praticar a escuta ativa. Trabalhe com os participantes a sua auto-
nomia para que aos poucos aprendam a buscar respostas para suas próprias
perguntas utilizando o método andragógico.

b) Conflitos entre o familiar e o desconhecido: O conflito entre apegar-se aos

padrões habituais de conduta e lançar-se a formas desconhecidas, que até
podem ser mais satisfatórias, são especialmente intensos quando a mudança
envolve ameaças ao autoconceito ou a percepções dos outros sobre a pessoa.
Se você compreender as razões de suas próprias resistências se envolverá mais
nas situações de mudança que a aprendizagem produz.

Dica para o facilitador: É preciso fornecer meios de apoio aos aprendentes

para compreenderem as razões de suas resistências a se envolverem nas situ-
ações.

c) Resistência à quebra de rigidez perceptiva do indivíduo: Os comportamen-

tos de cada papel social, no lar ou no trabalho, podem ser percebidos como
inteiramente determinados pela situação e não pela personalidade individual.
Desta maneira, o desempenho é visto como inviolável não passível de reexame

65

e mudança. As pessoas aprendem a satisfazer as expectativas dos outros na
situação de aprendizagem, mas sem nenhum compromisso de que assim conti-
nuarão a agir.

Dica para o facilitador: Ajude os aprendentes a alcançar um envolvimento

mais profundo na dinâmica do grupo, desenvolvendo situações que induzirão o
indivíduo a examinar suas concepções e atuações rígidas e esforçar-se a inte-
grar comportamentos, valores, necessidades, conhecimentos e sentimentos.

d) Relutância em expor pensamentos e comportamentos aos outros. Sem ex-

por seus sentimentos e pensamentos, o indivíduo não poderá reconhecer mu-
danças necessárias em seu comportamento, pois as reações dos outros, que
poderiam ser úteis ao seu conhecimento, não aparecerão. Numa atmosfera
competitiva ou hostil, tal exposição pode trazer a ideia de rejeição, perda de
reputação ou ridículo.

Dica para o facilitador: Forneça condições permissivas, encorajadoras para

colaboração e confiança entre os participantes, de modo a reduzir as ameaças
inerentes à autoexposição. O contrato de sigilo é uma ferramenta adequada
para instilar a confiança.

e) Reações defensivas resultantes de insegurança individual: Para que ocorra

aprendizagem e mudança é necessário admitir que aprendizagem e mudança
possam ser ou são desejáveis. Se o indivíduo defende seus padrões atuais con-
tra quaisquer mudanças, torna-se difícil ou impossível a aprendizagem de no-
vos padrões de conduta.

Dica para o facilitador: Proporcione uma atmosfera que reduza as reações de-
fensivas individuais para que possam ocorrer aprendizagens.

f) Falta de habilidade na avaliação do comportamento: Se o indivíduo não tem

experiência anterior em testar seu próprio comportamento, provocando e
avaliando as reações dos outros, ele encontrará dificuldades na participação
de situações de aprendizagens que exijam a experimentação e a avaliação dos

66

próprios atos.

Dica para o facilitador: Proponha discussões de assuntos dentro do contexto

dos aprendentes, promova experiências simples para tentativas de novos
comportamentos e sua avaliação com auxílio dos outros abordando temas co-
nhecidos do participante.

g) Falta de estruturas conceituais para planejar a direção da mudança: As

concepções sobre a conduta humana tais como ―É a natureza humana‖ ou ―A
natureza humana nunca muda‖, servem, frequentemente, para fornecer resis-
tências à aprendizagem e para evitar aproximações sistemáticas à mudança
que ela produz.

Dica para o facilitador: Inclua oportunidades para interiorizar referências con-

ceituais utilizáveis na determinação da direção da mudança. Mostre que al-
guns destes pensamentos limitantes têm antídotos.

h) Hesitação em aceitar ou oferecer reações que ajudem: Em todo nosso pro-

grama grande parte do apoio vem dos próprios participantes. Se este não tem
experiências anteriores que reconheçam tal apoio como parte do processo de
aprendizagem ou se não se estabelece se exercidas indiscriminadamente, uma
atmosfera de confiança mútua, as influências dos membros do grupo não se-
rão oferecidas ou até poderão ser prejudiciais.

Dica para o facilitador: Encoraje o intercâmbio de apoio entre os membros. Os

coordenadores de laboratório, todavia, desencorajam feedbacks pessoais logo
no início do treinamento porque podem levar a aumentar a desconfiança ao
invés da confiança.

i) Falta de conexão entre o programa e utilização posterior: O contraste entre

as experiências no treinamento/curso e a vida em outros grupos pode ser visto
pelos aprendentes como uma barreira que dificulta a aplicação das aprendiza-
gens feitas no curso à situação real de vida, no lar e no trabalho.

Dica para o facilitador: Construa o programa a partir de um diagnóstico com-

67

partilhado com os participantes. Os exercícios, atividades e questionamentos
devem ser sempre formulados tendo por base o contexto dos participantes
adulto. Eles precisam primeiro ser levados a ver a conexão que tal ensinamen-
to tem a ver com a utilização posterior.

68

TEORIA DA COGNIÇÃO E DO APRENDIZADO

69

 O desenvolvimento cognitivo

Aprendizagem é toda mudança de comportamento em resposta a experiências

anteriores porque envolve o sujeito como um todo, considerando todos os
seus aspectos, sendo eles psicológicos, biológicos e sociais. Se algum desses
aspectos estiver em desequilíbrio haverá a dificuldade de aprendizagem.

Segundo Piaget (1973), a aprendizagem só se dá com a desordem e ordem da-

quilo que já existe dentro de cada sujeito. É necessário obter contato com o
difícil, com o incomodo para desestruturar o já existente e em seguida estru-
turá-lo novamente, com a pesquisa e também motivações tanto intrínseca
como extrínseca para obter a aprendizagem, ressaltando que a motivação in-
trínseca é mais importante porque o sujeito tem que estar interessado em
aprender, sendo que a junção dos dois (intrínseca e extrínseca) formam im-
portantes aliados para a melhor aprendizagem do sujeito.

O processo do conhecimento se dá na interação entre sujeito e objeto, esta

interação Piaget (1973) chama de assimilação e acomodação.

Assimilação para Piaget (1973) é “(...) uma integração a estruturas prévias,

que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta
própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto
é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação”.
Simplificando, o processo de assimilação é a articulação das ideias já existen-
tes com as que estão sendo aprendidas de forma que adapta o novo conheci-
mento com as estruturas cognitivas existentes.

Acomodação é toda mudança de comportamento, alteração do sujeito, este só

acontece quando o sujeito se transforma, amplia ou muda os seus esquemas.
Esquema é a estrutura da ação, ou seja, nós vamos integrando uma determi-
nada coisa com outra coisa que já entramos em contato anteriormente, assim
vamos articulando o já conhecido com o que está sendo apresentado, mudan-
do ou ampliando o esquema já existente.

70

Não há assimilação sem acomodação e vice-versa, mas pode acontecer o pre-
domínio de uma ou de outra, para ocorrer este processo é preciso que o sujei-
to tenha situações problemas que desafiem sua inteligência.

Para Piaget (1973) o desenvolvimento cognitivo é dividido em quatro estágios.

1. O estágio Sensório motor vai aproximadamente entre 0 à 24 meses.

Aqui a criança vai percebendo aos pouco o seu meio e age sobre ele, o
bebê age puramente através de reflexos, com o tempo ele percebe que
certos movimentos e atitudes movem o seu externo, por exemplo, o
choro, ela percebe que ao chorar vai vir alguém acudi-la, neste período
há várias assimilações e acomodações que criam esquemas de ação.
Há algumas características neste estágio:
• a primeira é o reflexo, na qual ela não se diferencia do mundo
exterior;
• a segunda são as primeiras diferenciações, existe uma coordena-
ção entre mão e boca, uma diferenciação entre pegar e sugar,
surgem os primeiros sentimentos como a alegria, a tristeza, o
prazer e desprazer, que estão ligados a ação;
• a terceira é a reprodução de eventos interessantes;
• a quarta é a coordenação de esquemas, ou seja, ela começa a
usar um esquema em outras coisas para ver se obtém o mesmo
resultado, por exemplo, a criança balança um chocalho e vê que
aquilo faz barulho, ao pegar outro objeto ela vai balançar para
ver se aquilo também fará barulho;
• a quinta é a experimentação, invenção de novos meios, a criança
passa a inventar novos comportamentos, ações a partir da tenta-
tiva e erro, consegue a inteligência quando consegue solucionar
problemas;
• a sexta é a representação, ela começa a ter um sentimento de
escolha, o que quer ou não fazer.

71

2. O estágio Pré – operatório vai aproximadamente entre 2 à 6 anos. Aqui
a criança possui uma capacidade simbólica, uso de símbolos mentais
como a linguagem e imagens, nesta fase há uma explosão da lingüísti-
ca, algumas características deste estágio são:
• primeira – a imitação diferida ou imitação de objetos distantes;
• segunda – jogo simbólico é também imitativo, a criança não se preocu-
pa se o outro irá entendê-la, ela se preocupa com o seu entendimento,
é uma forma de se auto-expressar;
• terceira – desenho, é a sua forma de deixar uma marca, ela desenha o
que quer, sendo ou não real;
• quarta – imagem mental, as imagens são estáticas, são imagens que re-
presenta o interno, algo que já foi passado;
• quinta – linguagem falada, a criança começa a falar uma palavra como
se fosse uma frase, aos pouco ela vai aumentando o seu repertório vo-
cábulo.

3. O estágio Operatório concreto vai aproximadamente entre 7 à 11anos.

Aqui a criança desenvolve processos de pensamento lógico, não apre-
senta dificuldades na solução de problemas de conservação e apresenta
argumentos corretos para suas respostas, a criança descentra suas per-
cepções e acompanha as transformações, ela também começa a ser
mais social saindo da sua fase egocêntrica ao fazer o uso da linguagem,
a fala é usada com a intenção de se comunicar, ela percebe que as pes-
soas podem pensar e chegar a diferentes conclusões, sendo elas dife-
rentes das suas, ela interage mais com as pessoas, quando aparece um
conflito ela usa o raciocínio para resolver.

As operações lógicas é a ocorrência mais importante neste estágio por-

que as ações cognitivas internalizadas permitem que a criança chegue a
conclusões lógicas, sendo elas controladas pela atividade cognitiva e

72

 não mais pela percepção e construídas a partir das estruturas anterio-
res como uma função de assimilação e acomodação.

4. O estágio do Pensamento formal acontece após os 12 anos, a criança

ou adolescente começa ter um pensamento hipotético – dedutivo, ou
seja, começa a levantar hipóteses e deduzir conclusões. O adolescente
usa esquemas aprendidos dos estágios anteriores para fortalecer as hi-
póteses deste estágio, assim ele vai aprimorando cada vez mais os es-
tágios anteriores. Deste estágio em diante o que ocorre é o aperfeiço-
amento dos estágios passados.

Para Pain (1985), o processo de aprendizagem se inscreve na dinâmica da

transmissão da cultura, que constitui a definição mais ampla da palavra edu-
cação, atribuindo quatro funções interdependentes:

a) Função mantenedora da educação: garante a continuidade da espé-

cie humana por meio da aprendizagem de normas que regem a ação.

b) Função socializadora da educação: através da linguagem, do habitat

transforma o indivíduo em sujeito social.

c) Função repressora da educação: um instrumento de controle que tem

por objetivo conservar.

d) Função transformadora da educação: transforma o sujeito, de formas

peculiares de expressão revolucionária a partir de mobilizações prima-
riamente emotivas advindas das contradições do sistema.

Na tentativa de uma definição da patologia da aprendizagem, ela a define

como um sintoma, no sentido de que o não - aprender não configura um qua-
dro permanente, mas ingressa em uma constelação peculiar de comportamen-
tos, assim, o seu diagnóstico está constituído pelo seu significado.

73

A aprendizagem possui dois tipos de condições: as externas, na qual é comum
a criança com problema de aprendizagem apresentar algum déficit real do
meio devido a confusão dos estímulos, a falta de ritmo ou a velocidade com
que são brindados ou a pobreza ou carência dos mesmos e, em seu tratamen-
to, se vê rapidamente favorecida mediante um material discriminado com
clareza, fácil de manipular, diretamente associado à instrução de trabalho e
de acordo com um ritmo apropriado para cada aquisição e as internas que es-
tão ligadas a três aspectos: o corpo como organismo que favorece ou atrasa os
processos cognitivos, sendo mediador da ação; a cognição, ou seja, à presença
de estruturas capazes de organizar os estímulos do conhecimento; condições
internas que estão ligadas à dinâmica de comportamento.

A aprendizagem será cada vez mais rápida quando o sujeito sentir a necessi-
dade e urgência na compreensão daquilo que está sendo apresentado.

Segundo Fernández (2001), é importante levar em consideração as estruturas

cognitivas e a estrutura desejante do sujeito, porque um depende do outro, é
necessário que o sujeito tenha desejo, pois este impulsiona o sujeito a querer
aprender e este querer faz com que o sujeito tenha uma relação com o objeto
de conhecimento. Para ter essa relação o sujeito precisa ter uma organização
lógica, que depende dos fatores cognitivos. No lado do objeto de conhecimen-
to ocorre a significação simbólica que depende dos fatores emocionais. Todo
sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem e os seus meios de construir o
próprio conhecimento, e isto depende de cada um para construir o seu saber.

O sujeito constrói esse saber a partir do momento que ele tem uma relação
com o conhecimento, com quem oferece e com a sua história. Para que o co-
nhecimento seja assimilado, é preciso que o sujeito seja ativo, transforme e
incorpore o seu saber, esquecendo de conhecimentos prévios que já não ser-
vem mais, é importante também que o ensinante dê significado para este no-
vo conhecimento, despertando o desejo de querer saber do aprendente. O
modo como uma pessoa relaciona-se com o conhecimento se repete e muda
ao longo de sua vida nas diferentes áreas.

74

O conhecimento acontece quando alguns esquemas operaram e utilizam dife-
rentes situações de aprendizagem, é um molde relacional e móvel que se
transforma com o uso, é a organização do conjunto de aspectos (conscientes,
inconscientes e pré-conscientes) da ordem da significação, da lógica, da sim-
bólica, da corporeidade e da estética, tal organização ocorre espontaneamen-
te, isto se chama modalidade de aprendizagem, segundo Fernández, sendo
que o problema de aprendizagem ocorre quando essa modalidade se enrijece,
congela.

Cada pessoa tem uma modalidade singular de aprendizagem, que se organiza

a partir dos ensinante (família e escola), considerando a criança como um ser
aprendente e que tem capacidade para pensar; do espaço saudável, ou seja,
onde seja possível fazer perguntas; das experiências vividas com satisfação
em relação ao aprender; do reconhecimento de si mesmo como autor; dos
espaços objetivos e subjetivos, onde o jogar seja aceito; de uma possível re-
lação com sujeitos da mesma idade; do modo de circulação do conhecimento
nos grupos de pertencimento: família, escola, contexto comunitário.

É importante ressaltar que o sujeito é sempre ativo, é autor do seu conheci-

mento, ele constrói sua modalidade de aprendizagem e a sua inteligência que
marcará uma forma particular de relacionar-se, buscar e construir conheci-
mentos, um posicionamento de sujeito diante de si mesmo como autor de seu
pensamento.

O aprender significa também “perder” algo velho, mas utilizando-o para cons-
truir o novo, é o reconhecimento da passagem do tempo, do processo constru-
tivo, o qual remete necessariamente, à autoria. Aprender é historiar-se, pois,
sem esse sujeito ativo e autor que significa o mundo, aprendizagem será ape-
nas uma tentativa de cópia.

Para aprender precisamos entender e analisar a relação entre futuro e passa-

do, assim entenderemos todo o processo de aprendizagem, ou seja, o sujeito
tem que ser biógrafo de sua história.

75

Concluímos que a aprendizagem é uma mudança de comportamento, assimila-
ções e informações nas quais o sentido de aprender não é impor barreiras e
limites para a criatividade e disponibilidade de cada ser. O desenvolvimento
de uma boa aprendizagem é a integração de aspectos: afetivo, físico, emocio-
nal, social e intelectual do aprendiz, ocasionando uma motivação interna e
construindo o conhecimento a todo o momento.

Teoria Comportamentais e Cognitivas

Gestalt

Refere-se teorias cognitivas resultantes das pesquisas de Wertheimer,

Kofka, Köhler e Kurt Lewin, no início do século XX, na Alemanha. O
ponto-chave é a percepção que leva ao insight. Explica a realidade
através da constituição de um todo estruturado que não se identifica
com a soma das partes. Três elementos primordiais da aprendizagem:
aquisição, retenção e transferência.

- Por se contrapor às teorias comportamentais, elencou discussões e es-

tudos que aprofundaram a compreensão da cognição. O insight, como
momento de percepção real, levando a apreensão do conhecimento, é
algo que verificamos nas ações pedagógicas, quando o aluno, levado
por pontos chaves da cognição e da apropriação do conjunto de condi-
ções e situações, enfim obtém a compreensão daquilo que está sendo
proposto. Segundo Ana Clara Mourão, o todo é mais do que a soma das
partes. Isto equivale a dizer que A + B não é simplesmente A+B), mas
sim um terceiro elemento C que possui características próprias.

Isso ajuda o trabalho docente quando este cria condições pedagógicas

que propiciam a apreensão do conhecimento.

76

Jean Piaget (1896-1980)

A partir do modelo com invariáveis funcionais (Adaptação e a Organiza-

ção) e variáveis (Estruturas, os Esquemas e os Conteúdos). A aprendiza-
gem ocorre por um processo contínuo de construção de estruturas atra-
vés da progressão dos períodos cognitivos, são eles: Sensório-Motor,
Pré-Operacional, subdividido em Simbólico e Intuitivo, Operacional
Concreto e Operacional Lógico-Formal . Explica o conhecimento por
meio da interação do sujeito com o meio ambiente, físico e social, cujo
sujeito é o agente segundo suas capacidades. O professor é o agente
desequilibrador. A retenção da aprendizagem é um dos pontos fortes.

- Contribuiu e contribui com a Educação por trazer as idéias e resulta-

dos que alertam para as fases próprias para a construção da cognição,
além de considerar o aluno como agente e ao mesmo tempo parte de
algo maior, como a sociedade e o ambiente. “Segundo este esquema, o
ser humano assimila os dados que obtém do exterior, mas uma vez que
já tem uma estrutura mental que não está vazia, precisa de adaptar es-
ses dados à estrutura mental já existente”, Wikipédia, enciclopédia di-
gital.

Jerome Bruner (1915...)

Discípulo de Piaget, fundamenta suas idéias, com algumas variações e

contribuições próprias. Importância dada à intuição, com apreensão da
realidade em todas as épocas da vida do sujeito, acriança pode apren-
der qualquer coisa em qualquer momento. Desenvolveu sua própria ex-
plicação para o fenômeno da aprendizagem. Analisou as categorias
cognitivas. Olhar nas conotações culturais, explicando a aprendizagem
por meio da contextualização.

- Acrescenta á teoria piagetiana a intuição e ao fato de que a pessoa

aprende em todas as fases da vida em determinadas condições, mais ou

77

 menos à revelia das fases da cognição de Piaget, mas pautada nas con-
dições culturais. Na realidade verificamos que pessoas de determinados
lugares, levados por condições profundas da cultura, obtém conheci-
mentos que outras pessoas de outras culturas só desenvolveriam nou-
tros momentos de suas vidas.

Lev Vygotsky (1896-1934)

Teoria psicológica sociocultural, valoriza a mediação simbólica e se

preocupa com as capacidades psíquicas a ser desenvolvidas na inter-
relação do sujeito com as demais pessoas. A principal influência é a vi-
são dialética da História, com explicação extremamente calcada na bio-
logia e na psicologia. Outro ponto importante é o papel da linguagem.
Conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, a aprendizagem produz
desenvolvimento e não o contrário.

- Contribui com a idéia de interação como fator importante na aprendi-

zagem, através da socialização, da dialética (ação/reação, teo-
ria/prática), da linguagem, entre outros.

Howard Gardner (1943...)

Teoria das inteligências múltiplas. A aprendizagem é realizada, con-

forme características específicas. São sete as principais modalidades de
inteligência: lingüística, musical, lógica-matemática, espacial, corpo-
ral-cinestésica, intrapessoal e interpessoal. Cada uma se refere a uma
capacidade específica mais aguçada que lhe possibilita determinadas
aprendizagens. Há maior capacidade para determinadas realizações de
algumas aprendizagens por parte de certos indivíduos, e estas devem
ser incentivadas, ao mesmo tempo em que as outras inteligências tam-
bém serão desenvolvidas. Não há distinção qualitativa nas várias inteli-

78

 gências. A aquisição da aprendizagem se dá mediante a forma de inte-
ligência mais adequada para cada um dos conteúdos que se apresentam
num determinado momento. Na fala de Celso Antunes: Howard Gardner
crê que todos temos tendências individuais (áreas de que gostamos e
em que somos competentes) e que estas tendências podem ser englo-
badas numa das inteligências listadas acima.

- Essa teoria pode complementar todos os estudos da cognição por pro-

curar direcionar os rumos da aprendizagem através de características
próprias ou que venha a desenvolver nos indivíduos, tendo como ponto
de partida e facilitador as suas próprias habilidades.

Memória e cérebro

O termo memória tem sua origem no latim e significa a faculdade de reter

e/ou readquirir ideias, imagens, expressões e conhecimentos adquiridos ante-
riormente reportando-se às lembranças, reminiscências.

A memória é uma faculdade cognitiva extremamente importante porque ela

forma a base para a aprendizagem. Se não houvesse uma forma de armaze-
namento mental de representações do passado, não teríamos uma solução
para tirar proveito da experiência. Assim, a memória envolve um complexo
mecanismo que abrange o arquivo e a recuperação de experiências, portanto,
está intimamente associada à aprendizagem, que é a habilidade de mudarmos
o nosso comportamento através das experiências que foram armazenadas na
memória; em outras palavras, a aprendizagem é a aquisição de novos conhe-
cimentos e a memória é a retenção daqueles conhecimentos aprendidos.

Esta faculdade mental forma a base de nosso conhecimento, estando envolvi-

da com nossa orientação no tempo e no espaço e nossas habilidades intelectu-
ais e mecânicas.

79

Assim, aprendizagem e memória são o suporte para todo o nosso conhecimen-
to, habilidades e planejamento, fazendo-nos considerar o passado, nos situ-
armos no presente e prevermos o futuro.

Tipos e Características da Memória

As diversas coisas que aprendemos e lembramos não são processadas sempre

pelo mesmo mecanismo neural.

Existem diferentes categorias de memórias, entre elas estão:

• A memória ultra-rápida cuja retenção não dura mais que alguns segun-
dos.
• A memória de curto prazo (ou curta duração), que dura minutos ou ho-
ras e serve para proporcionar a continuidade do nosso sentido do pre-
sente
• A memória de longo prazo (ou de longa duração), que estabelece en-
gramas (ou traços duradouros (dura dias, semanas ou mesmo anos).

Você acaba de ouvir o telefone ditado por alguém, mas em poucos segundos é
incapaz de se lembrar de parte ou de todos aqueles números. Por que ?

Esta memória é temporária e limitada em sua capacidade, sendo armazenada

por um tempo muito curto no cérebro, da ordem de milisegundos a poucos
minutos. É a memória de curta duração.

Para que ela se torne permanente, ela requer atenção, repetições e ideias
associativas. Mas, através de um mecanismo ainda não conhecido, você pode
se lembrar subtamente de um fato esquecido, como aquele número de telefo-
ne que havia esquecido.

Neste caso, a informação foi armazenada na memória de longa duração que é

mais permanente e tem uma capacidade muito mais ampla.

80

O processo de armazenar novas informações na memória de longa duração é
chamado de consolidação.

A memória para datas (ou fatos históricos e outros eventos) é mais fácil de se
formar, mas ela é facilmente esquecida, enquanto que a memória para
aprendizagem de habilidades tende a requerer repetição e prática.

Uma elaboração do conceito da memória de curta duração que tem sido feita
nos últimos anos é a memória operacional (veja abaixo), um termo mais gené-
rico para o armazenamento da informação temporária. Muitos especialistas
consideram memória de curta duração e memória operacional como a mesma
coisa.

Entretanto, uma característica chave que distingue uma da outra é, não so-
mente o seu aspecto operacional, como também as múltiplas regiões no cére-
bro onde o armazenamento temporário ocorre.

Isto implica que nós podemos não ser conscientes de todas as informações
armazenadas ao mesmo tempo na memória operacional, nas diferentes partes
do cérebro. Tomemos o exemplo de dirigir um carro. Esta é uma tarefa com-
plexa que requer diversos tipos de informações processados simultaneamente,
tais como a informação sensorial, cognitiva e motora. Parece improvável que
estes vários tipos de informação sejam armazenados em um único sistema de
memória de curta duração.

Nossa habilidade de lembrar eventos não se reflete na operação de um único

sistema de memória, mas em uma combinação de no mínimo duas estratégias
usadas pelo cérebro para adquirir informação. Uma das estratégias é denomi-
nada de memória explicita, ou memória declarativa, requerendo participação
consciente e envolvendo o hipocampo e o lobo temporal. A outra estratégia é
a memória implícita, a qual não requer participação consciente, utilizando
estruturas não corticais. Vejamos o significado de cada uma delas.

81

1. Memória operacional - é crucial tanto no momento da aquisição como
no momento da evocação de toda e qualquer memória, declarativa ou
não. Através dela armazenamos temporariamente informações que se-
rão úteis apenas para o raciocínio imediato e a resolução de problemas,
ou para a elaboração de comportamentos, podendo ser esquecidas logo
a seguir. Em outras palavras, ela mantém a informação viva durante
poucos segundos ou minutos, enquanto ela está sendo percebida ou
processada. Armazenamos em nossa memória operacional, por exem-
plo, o local onde estacionamos o automóvel, uma informação que será
necessária até o momento de chegarmos até o carro. Esta forma de
memória é sustentada pela atividade elétrica de neurônios do córtex
pré-frontal (a área do lobo frontal anterior ao cortex motor). Esses
neurônios interagem com outros, através do cortex entorrinal, inclusive
do hipocampo, durante a percepção, aquisição ou evocação.

2. Memória declarativa (ou explícita) é a memória para fatos e eventos,

por exemplo, lembrança de datas, fatos históricos, números de telefo-
ne, etc. Reúne tudo o que podemos evocar por meio de palavras (daí o
termo declarativa). Subcaracterizada em:
• episódica- quando envolve eventos datados, isto é relacionados ao
tempo. Usamos a memória episódica, por exemplo, quando lembra-
mos do ataque terrorista em 11 de setembro.
• semântica- Abrange a memória do significado das palavras (do latin
"significado").

82

 É a co-participação partilhada do significado de uma palavra que possi-
bilita às pessoas manterem conversas com significado. A memória se-
mântica ocorre quando envolve conceitos atemporais. Usamos este tipo
de memória ao aprender que Einstein criou a teoria da relatividade, ou
que a capital da Itália é Roma.

3. Memória não-declarativa (ou implícita) - Se difere da explícita (decla-

rativa) porque não precisa ser verbalizada (declarada). É a memória pa-
ra procedimentos e habilidades, por exemplo, a habilidade para dirigir,
jogar bola, dar um nó no cordão do sapato e da gravata, etc. Pode ser
de quatro subtipos.
• memória adquirida e evocada por meio de "dicas" (Priming) (ou me-
mória de representação perceptual) - que corresponde à imagem de
um evento, preliminar à compreensão do que ele significa. Um obje-
to, por exemplo, pode ser retido nesse tipo de memória implícita
antes que saibamos o que é, para que serve, etc. Considera-se que a
memória pode ser evocada por meio de "dicas" (fragmentos de uma
imagem, a primeira palavra de uma poesia, certos gestos, odores ou
sons).
• memória de procedimentos - refere-se às habilidades e hábitos. Co-
nhecemos os movimentos necessários para dar um nó em uma garva-
ta, nadar, dirigir um carro, sem que seja preciso descrevê-lo ver-
balmente.
• memória associativa
• memória não-associativa - Estas duas últimas estão estretitamente
relacionadas a algum tipo de resposta ou comportamento. Empre-
gamos a memória associativa, por exemplo, quando começamos a
salivar pelo simples fato de olhar para um alimento apetitoso, por
termos, em algum momento de nossa vida associado seu aspecto ou
cheiro à alimentação. Por outro lado, usamos a memória não associ-
ativa quando, sem nos darmos conta, aprendemos que um estímulo

83

 repetitivo, por exemplo, o latido de um cãozinho, não traz riscos, o
que nos faz relaxar e ignorá-lo.
4. Memória operacional - é crucial tanto no momento da aquisição como
no momento da evocação de toda e qualquer memória, declarativa ou
não. Através dela armazenamos temporariamente informações que se-
rão úteis apenas para o raciocínio imediato e a resolução de problemas,
ou para a elaboração de comportamentos, podendo ser esquecidas logo
a seguir. Em outras palavras, ela mantém a informação viva durante
poucos segundos ou minutos, enquanto ela está sendo percebida ou
processada. Armazenamos em nossa memória operacional, por exem-
plo, o local onde estacionamos o automóvel, uma informação que será
necessária até o momento de chegarmos até o carro. Esta forma de
memória é sustentada pela atividade elétrica de neurônios do córtex
pré-frontal (a área do lobo frontal anterior ao cortex motor). Esses
neurônios interagem com outros, através do cortex entorrinal, inclusive
do hipocampo, durante a percepção, aquisição ou evocação.

Adaptado de 1

84

O hipocampo e o cortex temporal (veja abaixo) parecem estar envolvidos na
formação da memória declarativa, mas não na memória de procedimentos.
Enquanto que certos núcleos do cerebelo e medula espinhal parecem ser ne-
cessários para a formação de memórias de procedimento, mas não intervêm
na memória declarativa. Devido a esta organização anatômica, assume-se que
a memória declarativa é controlada por mecanismos cerebrais superiores, en-
quanto que a memória de procedimentos parece depender de sistemas e regi-
ões inferiores.

Neurociência: como ela ajuda a entender a aprendizagem

Conclusões da área sobre como o cérebro aprende trazem à tona questões

tratadas por grandes teóricos da Psicologia, como Piaget, Vygotsky, Wallon e
Ausubel. Saiba como elas podem enriquecer as discussões sobre o ensino

85

 Motivação: Ela é necessária para aprender

"Da mesma forma que sem fome não apreendemos a comer e sem sede não
aprendemos a beber água, sem motivação não conseguimos aprender", afirma
Iván Izquierdo. Estudos comprovam que no cérebro existe um sistema dedica-
do à motivação e à recompensa. Quando o sujeito é afetado positivamente
por algo, a região responsável pelos centros de prazer produz uma substância
chamada dopamina. A ativação desses centros gera bem-estar, que mobiliza a
atenção da pessoa e reforça o comportamento dela em relação ao objeto que
a afetou. A neurologista Suzana Herculano-Houzel, autora do livro Fique de
Bem com Seu Cérebro (208 págs., Ed. Sextante, tel. 21/2538-4100, 19,90 re-
ais), explica que tarefas muito difíceis desmotivam e deixam o cérebro frus-
trado, sem obter prazer do sistema de recompensa. Por isso são abandonadas,
o que também ocorre com as fáceis.

86

A motivação, para Piaget

"É a procura por respostas quando a pessoa está diante de uma situação que
ainda não consegue resolver. A aprendizagem ocorre na relação entre o que
ela sabe e o que o meio físico e social oferece. Sem desafios, não há por que
buscar soluções. Por outro lado, se a questão for distante do que se sabe, não
são possíveis novas sínteses."

A motivação, para Vygotsky

"A cognição tem origem na motivação. Mas ela não brota espontaneamente,
como se existissem algumas crianças com vontade - e naturalmente motivadas
- e outras sem. Esse impulso para agir em direção a algo é também cultural-
mente modulado. O sujeito aprende a direcioná-lo para aquilo que quer, co-
mo estudar."

A motivação, para Ausubel

Essa disposição está diretamente relacionada às emoções suscitadas pelo con-

texto. Pela perspectiva de Ausubel, o prazer, mais do que estar na situação
de ensino ou mediação, pode fazer parte do próprio ato de aprender. Trata-se
da sensação boa que a pessoa tem quando se percebe capaz de explicar certo
fenômeno ou de vencer um desafio usando apenas o que já sabe. Com isso,
acaba motivada para continuar aprendendo sobre o tema."

Implicações na Educação

A escola deve ser um espaço que motive e não somente que se ocupe em
transmitir conteúdos. Para que isso ocorra, o professor precisa propor ativida-
des que os alunos tenham condições de realizar e que despertem a curiosida-

87

de deles e os faça avançar. É necessário levá-los a enfrentar desafios, a fazer
perguntas e procurar respostas.

A ativação de circuitos ou redes neurais se dá em sua maior parte por associa-

ção: uma rede é ativada por outra e
assim sucessivamente. Quanto mais
frequentemente isso acontece, mais
estáveis e fortes se tornam as cone-
xões sinápticas e mais fácil é a recu-
peração da memória. Isso se dá por
repetição da informação ou, de for-
ma mais eficaz, pela associação do
novo dado com conhecimentos já
desenvolvidos. "Podemos simples-
mente decorar uma nova informa-
ção, mas o registro se tornará mais forte se procurarmos criar ativamente vín-
culos e relações daquele conteúdo com o que já está armazenado em nosso
arquivo de conhecimentos", afirmam os médicos e doutores em Ciência do
Instituto de Ciências Biomédicas da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) Ramon M. Cosenza e Leonor B. Guerra no livro Neurociência e Educa-
ção: Como o Cérebro Aprende.

88

5 Dicas de “Gatilhos Cerebrais” que fazem o E-Aluno Aprender mais Rápido

Você, profissional Designer Instrucional, já imaginou se pudesse desenhar uma

instrução que auxiliasse o seu e-aluno obter um poder de aprender mais rápi-
do? Parece impossível? Não se você conhece um pouco de cognição para im-
pulsionar o desempenho do cérebro. Sua mente subconsciente é mais esperta
do que você possa imaginar. Ela toma a maioria de suas decisões sem a per-
missão de sua mente consciente. É a parte de ação mais rápida do seu cére-
bro.

No entanto, a maioria dos cursos de e-Learning envolvem a parte mais lenta

de atuação do cérebro – o neocórtex, sede da lógica e raciocínio. Como você
acessa e ativa o subconsciente em e-Learning? Para descobrir isso, vamos pri-
meiro olhar para a estrutura do cérebro. Sua “cuca” possui três cérebros que
tomam as decisões mais subconscientes, com é o caso do cérebro inferior.

O cérebro superior, onde podemos dizer que localizam-se nossas capacidades

de intuir e sermos espertos, é o neocórtex. Funciona como um supercomputa-
dor. Este é o lugar onde exercemos as nossas tarefas lógicas e de raciocínio.
(1 + 2 = 2; Se a condição de X, então vai resultar em Y…) Um pouco mais abai-
xo e longe no crânio é o sistema límbico, que processa emoções. (Ohhhh, que
filhote de cachorro fofo!) Mas é o cérebro na parte inferior – o tal cérebro

89

reptiliano – que é responsável pela ação mais rápida e mais ativa dos três cé-
rebros.

O problema é que ele não pensa nem processa informações: é o cérebro do

impulso e da pronta resposta quando ocorre algum problema. Ele apenas rea-
ge. Exemplo: Uma Cobra!!! Aiii!! É nesta parte reacionária do cérebro onde a
maioria das decisões subconscientes acontecem. O problema é: essa parte do
cérebro responsável pelas metas poderosas tais como: encontrar comida, se-
xo, ficar seguro, correr, lutar etc… reage ao desencadeamento das informa-
ções do ambiente e é à partir dele que percebe-se como se quer avançar ou
dificultar determinadas metas.

O truque consiste em fornecer esses gatilhos que ajudam o seu subconsciente

saltar em ação e ir para alerta máximo. Neste estado de alerta, o cérebro
reptiliano vai processar a informação mais rapidamente e fazer com que o
aluno dê um maior grau de importância para o conteúdo resultando num mé-
todo de aprendizado mais rápido. Desta forma seguem 5 “gatilhos”cerebrais
que podem ajudar os seus alunos a aprenderem mais rápido, ativando o sub-
consciente.

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Comece o seu curso e-Learning com um gatilho emocional para ativar o sub-
consciente. Quero dizer: essa informação é a primeira coisa na página do cur-
so que o aluno vai olhar. Antes de um título, antes da marca da empresa, an-
tes de qualquer coisa!

Comece com uma página de título ou um podcast ou um micro-video que

aborda algo que chame atenção do aluno. Nós somos criaturas emocionais e
para o subconsciente “comprar” verdadeiramente um objetivo – para real-
mente querer isso – você tem que criar uma ligação emocional com o resulta-
do do curso-nos primeiros seis segundos de atenção da tela!

O gatilho emocional mais eficaz em e-Learning é mostrar inserir ao aluno em

uma situação comum que mostre a ele como a frustração, o medo, a dor ou a
perda são causadas.

Por exemplo, se o seu curso eLearning é ensinar os alunos a usar um novo sof-
tware de controle de despesas, você pode começar com um breve cenário
mostrando o aluno desesperado procurando recibos de despesas de uma via-
gem de negócios, ou tendo aquele incômodo de manter o controle de recebi-
mentos, ou a dor de ter um pedido de reembolso de despesas rejeitado por-
que ele não tem os tais recibos. Estes tipos de cenários desencadeiam ansie-
dade sobre não ser pago, e ele ativa o subconsciente a tomar medidas para
“lutar” para proteger-se (neste caso de perda financeira). O subconsciente em
seguida, define-se a ir em uma caçada para evitar a perda financeira das re-
ceitas perdidas.

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Nós, seres humanos somos difíceis em querer ter uma conversa de feedback
com outra pessoa. Mas isso significa mais do que apenas colocar uma questão
aos alunos e passar para a próxima tela. Antropólogos linguísticos nos dizem
que para realmente envolvermos o cérebro em uma conversa você tem que
ter o e-Learning ativo e interativo baseado em conversas.

Como você faz isso com um curso que não leva interação, assíncrono? Uma
maneira efetiva é personalizar as respostas de um avatar na tela para que as
respostas do aluno sejam executadas por meio de interações ramificadas.

Um exemplo da forma de “ter uma conversa” com o seu e-Learning e persona-

lizar o curso é: observe como o tom lúdico e das mudanças de resposta com
base na resposta inicial do aluno e como o avatar realmente parece ter uma
personalidade (como evidenciado pela resposta um pouco sarcástica e bem-
humorada para a segunda resposta do aluno). É exatamente o que acontece
em conversas “tempo real”. Para fazer essa abordagem ainda mais poderosa,
não se esqueça de usar um avatar animado, não um recorte de caráter estáti-
co. Por quê? Porque o subconsciente também é ativado pela observação dos
movimentos e ações humanas. Muitos estudos antropológicos confirmam que

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nós respondemos a rostos humanos, emoções e movimentos mais do que
quaisquer outros tipos de imagens e movimentos. Portanto, use-os para man-
ter vantagem em seus cursos virtuais.

Seu cérebro não sabe diferenciar entre ver alguém fazer alguma coisa e real-
mente fazer a coisa. Esse é o poder de neurônios-espelho.

Para entender como os neurônios-espelho funcionam, vamos olhar exatamen-

te o que acontece quando você está assistindo a um jogo de futebol na TV.
Você olha para a tela e ver os jogadores correndo pelo campo. Fótons – ou
unidades de luz – batem nas retinas dos seus olhos e enviam as imagens dos
jogadores correndo para os centros visuais do cérebro, onde são analisadas as
ações dos jogadores e os padrões de movimento são detectados. Esta informa-
ção é então enviada para os neurônios-espelho do cérebro e essas células re-
mapeiam os padrões de funcionamento, combatem ou passam para a seqüên-
cia apropriada de contrações musculares que ajudam a produzir as ações
idênticas mesmo que você esteja firmemente plantado no sofá . Não importa
se você nunca jogou futebol. Naquele momento, seu cérebro inconsciente-
mente pensa que você está jogando futebol. É por isso que quando um joga-
dor sofre uma particularmente uma dor; sua psique diz-lhe que o seu corpo
tomou a mesma batida brutal. Por isso alguns até emitem sons de äAii, iii,
uauuu”quando vêem essas imagens…
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Com o nosso exemplo citado acima… do software de viagem, você pode ativar
os neurônios-espelho, mostrando um vídeo de animação de um personagem
deixando seu quarto de hotel e esquecendo de levar o recibo com ele. Então,
quando ele começa a apresentar o seu relatório de despesas, ele percebe que
esqueceu o da recepção do hotel e sua ansiedade aumenta. Mas então ele se
lembra que ele começou a usar o novo programa de software e percebe que
encontrou uma cópia eletrônica do seu recebimento que já tinha sido apre-
sentado em sua conta diretamente do hotel. Ele está aliviado. Ao observar o
avatar fazendo essas ações simuladas as mentes subconscientes de seus alunos
vão realmente sentir o mesmo alívio que sentiriam numa situação real.

Pesquisador Vilayanur Ramachandran, diretor do Centro de Cérebro e Cogni-

ção da Universidade de San Diego, diz que a maioria dos projetos envolventes
aderem a certas “leis da arte” que excitam as áreas visuais do cérebro. Uma
dessas leis é o “efeito de deslocamento de pico”, que é bem conhecido na
aprendizagem discriminação animal. No pico turno, animais, por vezes, res-
pondem a versão mais exagerada dos estímulos de treinamento.

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Ramachandran descobriu que os exageros em caricaturas e quadrinhos, em
particular, iluminam nosso senso estético primal e é um cérebro inteligente
que desvia e leva às pessoas a um maior envolvimento com os conhecidos
“lembretes” de conteúdo. Outros têm aplicado este princípio exagero apren-
dizagem humana com sucesso, também.

Quando Jim Kwik, CEO da Kwik Aprendizagem ensina as pessoas a melhorarem

a memória, ele diz-lhes para exagerar nas coisas que eles estão tentando se
lembrar. Isso porque, como Ramachandram, Kwik sabe que o cérebro anseia
por novidade e o exagero mental é um rápido e simples desvio que facilita a
aprendizagem.

Os recursos de games oferecem bem isso! O cérebro reptiliano está programa-

do para obter resultados neste exato momento. Ele não se preocupa com o
futuro. É hoje o foco. Para recorrer a este desejo subconsciente, não se es-
queça de incluir uma chamada de imediato para a ação – algo que seja com-
preendido como a única coisa que o aluno pode fazer agora para melhorar sua
situação ou sua mudança de comportamento: juntando tudo de uma maneira
rápida, fácil. Sei que entender esses conceitos não é fácil. Sugiro pesquisas na
área de neurociência para você (designer instrucional) tentar descobrir como
pode encaixar tudo isso em um curso de curta duração (15 minutos). Porém
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lembre-se: é necessário que você tenha em mente esse tipo de informação,
uma vez que, é imprescindível entender da anatomia e comportamento hu-
mano frente à máquina se quiser ser cada dia mais bem-sucedido em suas ati-
vidades de DI.

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