➙ É na mente que se dá a atividade psíquica e onde se consta

Cognição a noção de "Eu", sendo um sistema que não se limita a captar

informação do exterior, mas que atribui um significado a essa
➙ O processo de tomada de decisão é entendido como uma mesma informação em função da qualidade de rede neural,
relação complexa entre diversos processos: das experiencias anteriores do individuo e das influencias
sociais e culturais.
Processos cognitivos
➙ Não é passivo! ➙ Isto confere à mente um caráter único, subjetivo e pessoal.

➙ consistem na criação, transformação e utilização da Cognição Emoção Motivação

informação recebida do meio no sistema sensorial, onde é Conhecer Sentir Agir
tratada e armazenada. “O quê” “Como” “Porquê”

➙ No exemplo dado, estes processos estão relacionados com

a pesquisa sobre os cursos ou profissões que te permitam
perceber quais serão as melhores escolhas. 1.1 SenSação e perceção

➙ Relacionados com o processo de conhecimento e com o

tratamento e interpretação da informação: perceção,
Sensação
aprendizagem e memória.
➙ As sensações (captação em bruto da informação) são
transformadas pelas perceções.
Processos emocionais
➙ Reação dos órgãos recetores sensoriais aos estímulos do
➙ integram aspetos relacionados com a dimensão afetiva e meio. Implica:
sentimental.
(1) a existência de um estímulo, por exemplo, visual, sonoro,
➙ No exemplo, estes processos vão orientar as tuas escolhas, tátil, olfativo ou gustativo,
de acordo com o que entendes que pode trazer-te mais
(2) uma impressão provocada no recetor e transmitida ao
realização e felicidade.
sistema nervoso central e

(3) um processo psicofisiológico que dá origem à sensação.

Processos motivacionais

➙ coincidem com a energiza usada na concretização de Os sentidos

objetivos e resultam da articulação com a cognição e a ➙ Estão na origem dos estímulos sensoriais que, desde o
emoção. ambiente intrauterino, nos informam sobre o mundo exterior
e o estado do nosso próprio corpo.
➙ Se estiveres motivado, por muito que o caminho seja
exigente, vais investir mais energia nas escolhas para que te
sentes estimulado.
O ponto de partida das sensações

➙ São os recetores sensoriais, isto é, as células localizadas nos

Cognição
órgãos dos sentidos.
➙ Todas as formas de conhecimento e consciência, tais como:
➙ São eles que permitem transformar a energia do estímulo
perceber, memorizar, aprender, raciocinar, imaginar, resolver
(luminoso, mecânico ou químico) num impulso elétrico, que
problemas, etc.
segue, através do sistema nervoso, até ao cérebro, onde é
➙ é o conjunto de mecanismos através dos quais cada um de processado e interpretado.
nós adquire, trata, conserva e explora informação, produzindo
➙ Cada recetor sensorial é especializado em detetar um
conhecimento.
estímulo específico do ambiente.

Mente
Exemplo:
➙ Conjunto dinâmico de processos cognitivos, emocionais e
➙ os recetores sensoriais da pele são sensíveis a estímulos
conativos, onde se conjugam fenómenos conscientes e
táteis, como a pressão, a vibração, a textura ou a temperatura,
inconscientes.
enquanto os dos olhos são sensíveis à luz e às cores.
➙ Sem elas não teríamos acesso aos estímulos do meio.
➙ Existem mais para além dos cinco sentidos (visão, audição,
olfato, paladar e tato).
➙ Se, por exemplo, te vendarem os olhos e te puserem numa
estrutura inclinada, mesmo sem veres, sabes que estás num
plano inclinado. Consegues percebê-lo graças às sensações
resultantes do funcionamento do teu ouvido interno e da
cinestesia, que te orientam no espaço e te informam sobre o
estado de equilíbrio do teu corpo.
➙ Todos os sentidos são importantes para a nossa
sobrevivência e interação com o mundo, alertando-nos para as
condições e perigos do meio e para o estado do nosso
organismo.
➙ Os recetores sensoriais estão preparados para captar
diferenças minimas no ambiente.
➙ Mas quão sensíveis são?
Psicofísica
➙ A psicofisica tem-se preocupado em encontrar respostas
para esta questão e em perceber como a força e a intensidade
de um estímulo afetam a sensação que o observador
experiencia.
➙ Das investigações da psicofísica emergem dois conceitos
fundamentais: limiar absoluto e limiar diferencial.
Limiar absoluto e limiar diferencial
➙ Associado ás sensações
➙ O sistema sensorial humano é capaz de detetar diferenças
minimas no ambiente, mas não é capaz de identificar todos os
estímulos recebidos.
➙ Isso ocorre quando o sinal é muito fraco ou quando está
fora do intervalo que os sentidos são capazes de perceber.
Limiar absoluto
➙ É a quantidade mínima de energia que um estímulo tem de
ter para ser identificado em pelo menos cinquenta por cento
das vezes em que ocorre.
Limiar diferencial
➙ Capacidade de distinguir dois estímulos muito parecidos
➙ É a diferença mínima necessária entre dois estímulos para
que sejam reconhecidos como distintos um do outro.
➙ Por exemplo:
- no sistema de construção de cores aditivas RGB, usado nos
ecrãs de equipamentos eletrónicos, pode haver mais de 16
milhões de cores diferentes.
- Todavia, há muitas cores diferentes, em termos absolutos,
que são percecionadas como iguais, apesar de terem uma
combinação dos três canais de cor - vermelho (R), verde (G) e
azul (B)) - diferente.
➙ A visão humana, dadas as semelhanças entre as inúmeras
cores deste espectro, perceciona-as como equivalentes.
➙ Exemplo:
- O MP3 usa uma tecnologia de compressão que elimina parte
do áudio, diminuindo o tamanho do ficheiro cerca de 10 vezes,
sem que a maior parte de nós se aperceba das diferenças.
- As partes suprimidas não são audíveis pela maior parte das
pessoas.
- As supressões são praticamente impercetíveis, exatamente
porque exploram as limitações da audição humana.
➙ Outra importante descoberta da psicofísica refere-se à:
Adaptação sensorial
➙É a tendência para o declínio da capacidade de resposta a
estímulos imutáveis, constantes ou repetitivos.
➙ Por exemplo:
- se pões perfume de manhã, sentes imediatamente o seu • estruturas fisiológicas
odor, mas, passados poucos minutos, deixas de notar este
• Experiências anteriores
conjunto de estímulos.
• Motivações
- Isso não significa que o perfume tenha perdido
completamente a sua intensidade, mas antes que te • contexto social e cultural
habituaste ao cheiro.

Perceção
Leis da perceção
➙ Processo cognitivo que consiste na interpretação e
→ Estruturação ou agrupamento
organização dos estímulos provenientes do meio (interno ou
externo) através dos órgãos sensoriais → Discriminação figura fundo
- Estimulos sensoriais (cores, odores, texturas, sons... ) → Pregnância ou boa forma (Gestalt)
captados pelos orgãos sensoriais → constância percetual
- convertidos em impulsos nervosos e conduzidos as sistema
nervoso central e ao cérebro

- Interpretação destes impulsos em função de experiências,

motivações e aspetos culturais. Estruturação/Agrupamento

➙ Processo ativo (somos nos que intervimos) de organização
e interpretação das informações sensoriais. Difere da
sensação, na medida em que é uma atividade cognitiva pela
qual conferimos sentido e significado à informação sensorial,
isto é, transformamos em conhecimento significativo os
estímulos do meio.
➙ Tendência para organizar ou estruturar os diferentes
elementos que vemos porque são semelhantes ou porque
estão próximos
Discriminação figura-fundo

➙ o nosso cerebro tende a destacar figuras a partir de um

Sensação e perceção
➙ Enquanto a sensação diz respeito ao modo como os
recetores sensoriais captam os estímulos e aos mecanismos
que permitem que essas informações sejam transmitidas ao
cérebro, a perceção refere-se ao:
plano de modo a conferir sentido aquilo que vê.
➙ Esta capacidade é inata no ser humano, pois cegos de
nascença a quem foi dado na idade adulta a possibilidade de
começar a ver, também são capazes de discriminar figuras
num fundo neutro.

➙ processamento posterior da informação sensorial, cujo

resultado são as representações ou construções mentais dos Pregnância ou boa forma (Gestalt)
estímulos.
➙ temos tendência para percecionar as formas mais simples e
➙ A perceção corresponde, assim, ao processo que nos regulares , simétricas e equilibradas:
permite:
➙ Assim, percecionamos um quadrado ou uma flor mesmo
Exemplo: quando eles verdadeiramente não estão lá

- olhar para uma fotografia e, mais do que formas e cores,

reconhecer pessoas importantes das nossas vidas, atribuir
sentido e significado a um pôr do sol, a uma composição
musical ou até mesmo à nossa comida favorita.
Fatores do significação
Organização percetual
➙ forma como percebemos o que nos rodeia, envolve um
conjunto de aspetos que, desde cedo, despertaram a
curiosidade dos psicólogos, em particular dos associados ao
movimento gestalt (ou Psicologia da forma).

➙ Nem todos percecionamos o mundo do mesmo modo, pois

ha fatores de significação que fazem da perceção algo pessoal
e único:
 Gestaltismo perceção de profundidade e à constância percetiva, captaram
também o interesse dos investigadores.
➙ defendia que organizamos a realidade separando figura e
fundo e agrupando as unidades percetivas de modo a ➙ Organizarmo-nos num espaço tridimensional implica:
ganharem significado.
- sermos capazes de fazer estimativas quanto à profundidade e
Por exemplo: à distância dos objetos.

- enquanto lês este texto distingues as letras (figura) do papel ➙ Para o efeito, recorremos a:
branco onde estão impressas (fundo) e agrupa-las (em
palavras e frases) de forma a fazerem sentido para ti.
Indicadores de profundidade
➙ O mesmo acontece com uma melodia (figura) cujas notas
se agrupam e destacam face aos ruídos ambientais (fundo). ➙ binoculares (visão binocular):

- quando os dois olhos estão simultaneamente implicados na

Obras de Escher perceção da profundidade

➙ Mostra que aquilo que num dado momento é percecionado ➙ monoculares (visão monocular):
como figura ou forma pode não o ser, caso a perspetiva do - quando é possível percebermos a profundidade apenas com
observador se altere. a visão de um olho.
➙ O gestaltismo estabeleceu a base dos estudos atuais sobre
a perceção.
Indicadores monoculares de profundidade
➙ Os princípios que os psicólogos da forma identificaram
mantêm-se como explicações racionais de certos aspetos da
perceção, ainda que não abarquem o fenómeno no seu todo. Interposição (sobreposição/oclusão)

➙ São frequentemente usados, por exemplo, em marketing e ➙ A sobreposição parcial das figuras permite-nos perceber a
publicidade. sua localização face a outras e a distância que mantêm
relativamente ao observador.

Exemplo:

- O vaso com pigmento verde do canto inferior esquerdo está

mais próximo do observador do que o que contém pigmento
castanho, pois esconde-o parcialmente.

Paralaxe de movimento

➙ Aos olhos de um observador, o movimento próprio é

acompanhado pelo movimento das coisas do mundo em
redor.

➙ Com velocidades e direções distintas, os objetos que estão

mais próximos parecem mover-se mais rapidamente e no
sentido contrário ao do observador, acontecendo o inverso
com objetos mais distantes.

Tamanho relativo

➙ Quanto mais pequeno surge na retina do observador, mais

Profundidade e à constância percetiva distante parece aquilo que é observado.
➙ Para além dos aspetos relacionados com a distinção entre Exemplo: os dois jogadores que ocupam o centro da imagem
figura e fundo e com os princípios de agrupamento das estarão mais próximos do observador do que os restantes
unidades percetivas, outros, nomeadamente os relativos à jogadores que surgem na fotografia.
Gradiente de textura
➙ Quanto mais próximos se encontram os itens de uma
superfície uniforme, mais detalhados e separados se
apresentam ao observador.
➙ Pelo contrário, quanto mais distantes, mais sobrepostos e
indiferenciados parecem.
Perspetiva linear
➙ Linhas e itens aparentemente paralelos convergem para
pontos de fuga à medida que se aproximam do horizonte.
➙ Quanto mais convergentes as linhas e itens parecerem ao
observador, maior a perceção de distância e profundidade.
Sombra e luz
➙ Através destas duas propriedades, o observador consegue
interpretar as imagens bidimensionais como se tivessem
propriedades tridimensionais.
Constância percetiva
➙ Tendência para percecionar os objetos do mesmo modo,
apesar de serem capturados de ângulos e distâncias
diferentes, mesmo que os estímulos sejam alterados ha uma
resistência à mudança da perceção que é efetuada.
➙ Isso sucede no nível da visão com a forma, o tamanho e a
cor.
➙ É o mecanismo que estabiliza o mundo que nos rodeia,
garantindo-lhe imutabilidade em termos de tamanho, forma,
localização, brilho e cor.
Exemplo:
- Num quarto às escuras, apesar de não conseguirmos ver
corretamente as cores, sabemos que, quando se acender a luz,
a parede continuará da cor que era.
➙ A constância percetiva garante-nos:
- a estabilização das sensações e a sua coerência.
Distúrbios percetivos
➙ os distúrbios percetivos são falsas perceções, isto é,
perceções ás quais o sujeito atribui significações inadequadas,
como é o caso das ilusões.
➙ Tal como a sensação, a perceção também pode ser iludida.
➙ O facto de a perceção desempenhar um papel ativo e de
completar ou contextualizar os dados recebidos nos sentidos,
potencia as ilusões percetivas.
➙ Se,
- por um lado, a perceção é essencial para criar coerência nas
sensações recebidas
- por outro, o caráter dinâmico da perceção facilmente conduz
ao erro na interpretação da realidade recebida pelos sentidos.
➙ O cérebro, por vezes, interpreta incorretamente a
informação e deixa-se enganar na forma como percebe a
realidade.
Ilusões
➙ são perceções distorcidas de uma situação e são produzidas
por fatores físicos ou psicológicos.
➙ Resultam, portanto, da deficiente captação e interpretação
dos estímulos.
Experiência
➙ Através do dispositivo conhecido como precipício visual,
Eleanor Gibson e Richard Walk desenvolveram experiências
para testar:
- a perceção da profundidade em bebés, tendo descoberto
que, mesmo quando incentivadas pelos adultos, as crianças
demonstram relutância em aventurar-se para a parte
aparentemente mais profunda do dispositivo.
➙ Para além da organização percetual, a interpretação da
informação sensorial implica também a atribuição de sentido
aos estímulos.
Predisposição percetiva
➙ Mostra que os indivíduos e os grupos sociais podem
atribuir significados diferentes à realidade física,
reconstruindo-a, e, muitas vezes, percebendo situações de
modo diferente.
Exemplo:
- O efeito dos estereótipos e dos preconceitos na perceção.
Influencia da cultura
➙ A cultura está presente na forma como percecionamos o
meio, influenciando-a, e como nos deixamos ou não enganar
pelas ilusões.

1.2. MeMoria e atenção
Memória
➙ Capacidade para adquirir, conservar e restituir informação.
➙ É a habilidade para adquirir e conservar informação ou
representações da experiência passada com base nos
processos mentais de codificação, retenção e recuperação.
➙ É um campo complexo de processos baseados em
mecanismos biológicos e psicológicos.
A importância da Memória
➙ A memória permite-nos:
• Conservar informações relativas ao mundo exterior (nomes,
factos, datas, ente outros).
• A adaptação ao meio e a sobrevivência (evitando comer
alimentos que sabemos serem tóxicos, por ex.)
• Conservar a nossa identidade pessoal (quem sou, como
cheguei aqui).
• Adquirir novos conhecimentos e mantê-los
Memória enquanto função dinâmica e criativa
➙ Esta capacidade de criar registos das nossas interações, que
são retidos para mais tarde poderem ser recordados, diz
respeito à memória enquanto função dinâmica e criativa.
➙ Estas três operações:
- criar, reter e recordar - são interdependentes, pelo que o
sistema de memorização só funciona eficazmente se:
- procedermos à codificação, ao armazenamento e à
recuperação da informação.
Processo de memorização
➙ Aquisição e codificação:
- Captamos sensorialmente informação que deixa em nós uma
marca pela sua relevância (traço menesico ).
- Esta informação é traduzida num código acústico (padrão de
sons), visual (sequência de letras e/ou algarismos) ou
semântico (pelo seu significado), de modo a poder ser
armazenado.
- Nós recordamos este código de forma como foi memorizado.
➙ Armazenamento
- O código memorizado é mantido para utilização posterior,
podendo manter-se na memória por diferentes períodos de
tempo.
➙ Recuperação da informação:
- Trata-se de nos lembrarmos da informação anteriormente
armazenada
Saudade
➙ é um sentimento muito valorizado, no entanto, ele só é
possível porque guardamos memórias e somos capazes de
evocar o nosso passado.
➙ Exemplo:
- Queres memorizar a letra de uma canção.
- Tens de começar pela codificação, isto é, tens de transformar
a canção em representações e códigos.
- Podes codificar a canção a partir das palavras usadas, da
sequência de sons ou do seu significado, ou seja, podes
recorrer a um código:
- visual, acústico ou semântico.
- Para que possa ser recordada, a informação codificada tem
de deixar um registo no sistema nervoso - o traço mnésico -,
que é guardado para poder ser utilizado posteriormente.
- A canção, uma vez codificada, é então armazenada no
cérebro.
- Quando tentares extrair o traço mnésico armazenado de
entre todos os outros, dá-se a recuperação da informação.
Teorias do processamento da informação
- Separam a memória em três subsistemas:
➙ Memória sensorial (ou depósito de informação sensorial);
➙ Memória de curto termo (ou memória de trabalho);
➙ Memória de longo termo.
➙ Estes três tipos de memória diferem entre si em vários
aspetos, nomeadamente quanto à sua:
- natureza
- período de permanência da informação
- capacidade de armazenamento.
Diferentes memórias sensoriais (MS)
➙ Constituem a primeira etapa no estabelecimento de um
registo duradouro das nossas experiências e são, por isso, uma
fase importante no processamento global da informação.
➙ Permitem:
- conservar as características físicas de um estímulo (visual,
auditivo, olfativo, tátil ou gustativo) captado pelos órgãos
sensoriais durante algumas frações de segundo.
➙ De entre todas as memórias sensoriais, as mais estudadas
têm sido a:
- memória sensorial visual - ou memória icónica
- memória sensorial auditiva- ou memória ecoica.
➙ Não existe passagem para a memória de curto termo (e,
consequentemente, para a memória de longo termo), se não
houver um investimento da atenção.
➙ Exemplo:
- Os campeonatos de memória em que os competidores
procuram associar histórias criadas por si à sequência de
cartas, a forma como direcionamos a atenção para aquilo que
pretendemos memorizar faz toda a diferença, quer na
quantidade, quer na qualidade da memorização.
➙ A memória sensorial preserva:
- a informação em estado bruto por frações de segundo -
registos sensoriais iconicos (imagens) , ecóicos (som), táteis,
olfativo, etc...
➙ Se lhes prestarmos atenção, codificamo-los e são
transferidos para outros sistemas de armazenamento se nao,
sao esquecidos.
Efeito de recência
Exemplo:
- não estás a prestar muita atenção a uma aula, é possível que
consigas lembrar-te das últimas palavras ditas pela professora
(efeito de recência), contudo muito dificilmente conseguirás
estabelecer as ligações entre essas palavras e os conteúdos
que estão a ser lecionados, pois a atenção é muito importante
para transferir a informação para a memória de longo termo.
➙ Quando estás numa aula e os teus colegas estão a
conversar na mesa ao lado da tua, tens de te abstrair da
conversa deles para conseguires concentrar-te.
➙ Dito de outra forma, tens de abstrair-te de alguns estímulos
para conseguires concentrares-te noutros.
Atenção
➙ Fixação da mente num determinado objeto.
➙ Estado de consciência em que os sentidos estão focados em
certos aspetos do ambiente e o sistema nervoso central está
em estado de prontidão para responder a estímulos.
➙ Pode falar-se de atenção seletiva e de atenção dividida.
Atenção seletiva
➙ É o que permite concentrares-te em tarefas simples, como
ler um livro ou conversar com um amigo.
Atenção dividiva
➙ Por vezes, temos de focar os nossos sentidos em mais do
que um estímulo em simultâneo ou temos de focar a nossa
atenção em mais do que uma tarefa.
Exemplo:
- O uso de telemóvel durante a condução.
➙ Vários estudos com condução simulada mostram que
dividir a atenção com uma conversa ao telemóvel duplica a
probabilidade de não se prestar atenção aos sinais de trânsito
ou ter tempos de reação superiores quando os detetamos.
 MCT
➙ Graças à atenção, uma parte da informação que chega aos
órgãos sensoriais é transferida para a memória de curto termo
(MCT).
Capacidade deste tipo de memória
➙ Tal como acontece com a sua duração, é limitada, sendo da
ordem de:
- sete dígitos (capacidade digital) ou sete palavras (capacidade
verbal) na sua forma auditiva
- sete elementos distintos na sua forma visual.
➙ São estas sete unidades que te permitem recordar uma
série de letras sem sentido aparente depois de as agrupares
em unidades menores e significativas.
A memória de curto termo (MCT)
➙ Permite:
- não apenas a exploração da informação da memória
sensorial
- como contribui para manter presente informação que se
encontrava guardada na memória de longo termo (MLT).
➙ Há vários fatores que contribuem para que uma informação
seja transferida para a memória de longo termo:
➙ recapitulação na memória:
- quando a informação é repetida várias vezes, mantemo-la na
memória de trabalho, o que aumenta a probabilidade de ser
transferida para a memória de longo termo.
➙ é mais fácil recodificar palavras quando conseguimos
atribuir-lhes um significado, porque agrupamos conjuntos de
letras significativas entre si.
Efeito de primazia e de recencia
➙ No caso de tentarmos memorizar uma lista de palavras
grande, há uma forte tendência humana para memorizarmos
as primeiras palavras (efeito de primazia) e as últimas
palavras do conjunto (efeito de recência), sendo a
probabilidade de recordação significativamente menor para as
palavras do meio da lista.
➙ A maior parte da informação que a ela chega perde-se
instantes depois ( a não ser que a repitamos e reutilizemos).
➙ Este esquecimento rapido tem uma vantagem:
possibilidade de chegada de novos itens
Memórias de longo termo
➙ Podem ser de dois tipos:
➙ implícitas (procedimentais)
- incluem procedimentos e ações
- são coisas que sabemos, mas nas quais não pensamos
de forma consciente, são hábitos e capacidades motoras
Exemplo: andar de bicicleta ou desenhar uma forma.
➙ explícitas (declarativas)
- incluem factos e proposições
- dizem respeito às coisas que sabemos por termos
lembrança
Exemplo: a cor dos olhos da avó ou os acontecimentos de
ontem à tarde.
- distingue-se entre memória episódica ou autobiográfica
(relativa à nossa narrativa e história pessoal) e memória
semântica (associada ao conceito de cultura geral).
Memória a longo prazo
➙ Recebe a informação significativa que resiste ao
esquecimento na memória a longo prazo.
➙ Possui uma capacidade virtualmente ilimitada e durante
longos períodos de tempo (mesmo por toda a vida)
➙ Diferentes memórias são armazenadas em diferentes Teorias sobre as razões do esquecimento
pontos do cérebro, não havendo uma única localização .
➙ Teoria da interferência

- defende que há uma competição entre informação, isto é,

O esquecimento que as novas informações se intrometem, levando-nos a
distorcer ou a esquecer as anteriores.
Definição:
- o mesmo modo, a informação já retida pode ter influência
- casos em que a memória falha
sobre a nova informação, deturpando as novas memórias ou
- incapacidade de recuperar um informação aprendida dificultando a sua integração.

➙ A memória humana está muito longe de ser um registo ➙ Teoria da degradação

fotográfico fiel e objetivo de factos e acontecimentos.
- postula que o fragmento original de informação vai, por si
➙ Inclui: só, desaparecendo gradativamente, como um risco de tinta
que se desvanece com o tempo, a menos que façamos algo
- esquecimentos (que aumentam progressivamente com a para o manter intacto.
idade)
- Por outras palavras, temos tendência para esquecer as
- distorções memórias que não são utilizadas (o que explica por que razão
- falsas atribuições e, inclusivamente, efabulações muitas vezes não consegues recordar-te de matéria que
(especulações) e estudaste em anos anteriores, apesar de na altura a dominares
corretamente).
- mentiras descaradas, mesmo que inconscientemente
construídas.

Falhas de memória

➙ Causas, como, por exemplo:

- Quebras na atenção ou

- Erros na codificação (o que implica que não estejamos a falar

verdadeiramente em esquecimento, mas em informação que
não chegou a ser memorizada).

- Dificuldades em recuperar os dados guardados na memória

de longo termo.

- Deteriorização do traço mnesico

- Interferência de novas ou de velhas aprendizagens (inibição Falhas de memória

retroativa ou pró-ativa). ➙ Podem também ter origem em lesões no tecido cerebral:

➙ Amnésia anterógrada:
Perturbações da memória:
- perturbação da memória na qual, após uma lesão no tecido
➙ Amnésia de fixação: incapacidade de adquirir e reter novos cerebral, o indivíduo não é capaz de formar novas
dados. recordações, mas não tem dificuldade em lembrar o que
aprendeu antes da lesão (anterógrada significa para diante).
➙ Amnésia de evocação: incapacidade de recordar dados já
adquiridos ➙ Amnésia retrógrada:

➙ Hipermnésia: perda da capacidade de esquecer - perturbação na qual o indivíduo sofre uma perda de
memória de um período anterior à época da lesão cerebral,
➙ Paramnésia: reconhecimento indevido dos facto; sensação contudo mantém a capacidade de formar novas memórias
de tomar o passado pelo presente. (retrógrada significa para trás).
 As memórias inventadas
➙ Frequentemente, os problemas da memória não estão
associados ao facto de não conseguirmos recordar-nos, mas
ao de cometermos erros no momento de recuperar
informação da memória de longo termo.
➙ Em resultado disso, mentimos sem querer, porque, ao
recordarmos, acabamos por, involuntariamente, reconstruir o
passado com base no que pensamos e sabemos e não no que
recordamos.
➙ Constantemente modificada ao longo da experiência, a
memória humana é construída e reconstruída a cada instante,
sofrendo influências permanentes da educação, da
comunicação com os outros, da interpretação pessoal dos
acontecimentos e dos factos, da leitura e dos meios de
comunicação social, dos valores e anseios, enfim, da imagem
que temos de nós próprios, dos outros e do mundo.
➙ Memória, esquecimento e imaginação caminham lado a
lado na construção das nossas lembranças pessoais. Isso
mesmo defende a psicóloga Elizabeth Loftus que, investiga a
falibilidade da memória humana.
➙ As investigações de Elizabeth Loftus e John Palmer
começaram com um conjunto de experiências muito simples,
conhecidas como:
Teste de veracidade das testemunhas oculares
Versão 1:
➙ 1. os participantes eram convidados a observar curtos
filmes sobre colisões rodoviárias num cruzamento onde existia
um sinal de cedência de passagem.
➙ 2. metade dos intervenientes recebia a sugestão de que o
sinal de trânsito era um sinal de paragem obrigatória.
➙ 3. era solicitado aos indivíduos que respondessem a
questões sobre o que tinham visto.
Conclusão:
➙ Quando questionados sobre que sinal de trânsito se
lembravam, os que haviam sido sugestionados tendiam a
afirmar que tinham visto um sinal STOP; aqueles que não
tinham recebido a falsa informação eram muito mais precisos
na lembrança do sinal de trânsito.
Versão 2:
➙ 1. os participantes assistiram ao mesmo tipo de filmes e,
em seguida, responderam a perguntas sobre eventos neles
ocorridos.
➙ A experiência implicava alterar o verbo usado na questão
colocada e ver até que ponto isso tinha influência na
estimativa da velocidade a que os participantes achavam que
os carros circulavam no momento do acidente.
➙ Nesta experiência não se estava apenas a condicionar a
memória dos indivíduos, mas a interpretação que dela faziam.
Conclusão:
➙ Verificou-se que os participantes a quem tinha sido feita a
pergunta usando o verbo: esmagar eram mais propensos a
responder sim à pergunta Viu algum vidro partido?, mesmo
que no filme não houvesse vidros partidos.
➙ Estes resultados são consistentes com a ideia de que as
perguntas feitas após um evento podem dar origem à
reconstrução da memória desse mesmo evento.
➙ Estas e outras experiências semelhantes mostram que,
além de ser perfeitamente possível alterar recordações, por
exemplo, em função de informação, factos ou sugestões
subsequentes, é ainda possível implantar falsas memórias.
Não ser capaz de esquecer pode:
- perturbar tanto a adaptação ao meio
- como não ser capaz de recordar.
1.3. aprendizageM
➙ Mudança relativamente estável e duradoura do
comportamento ou das capacidades do indivíduo, adquirida
como resultado da observação prática, estudo ou experiência,
que se traduz num aumento do seu repertório de
competências e saberes.
➙ Alteração no comportamento de um organismo que resulta
da influência do meio e se traduz no aumento das
possibilidades de ação ou conduta de forma relativamente
estával e perduravel.
➙ Está diretamento ligada à memória, sem a qual seria
impossível
Fatores de aprendizagem
• Maturação: as aprendizagens devem estar adequadas ao
grau de maturação do indivíduo
• Inteligência: a facilidade com que se encontra uma solução
para um problema depende da capacidade de aprender e
consolidar novas e velhas aprendizagens
• Grau de motivação. a aprendizagem é facilitada quando o Para que possam ser consideradas aprendizagem têm de:
individuo se empenha no processo
• Ser estáveis:
• Experiencias anteriores. O sucesso das aprendizagens
- Se aquilo que tentaste aprender origina apenas uma
anteriores pode impulsionar a aquisição de novas
mudança momentânea no teu comportamento, então não
aprendizagens.
pode dizer-se que aprendeste.

- Para que possa dizer-se que houve aprendizagem, a mudança

Aprendizagem por Associação: na forma de responder aos eventos deve ser persistente.

➙ A aprendizagem processa-se pela associação entre • Afetar o comportamento ou os processos mentais.

estímulos e respostas.
➙ Aprender não é apenas adquirir, é também, por exemplo:
- abandonar condutas consideradas impróprias ou
desajustadas
- aprender a não dizer palavrões ou a não roer as unhas
➙ O âmbito da aprendizagem pode ser delimitado de forma
mais precisa pelos quatro pressupostos seguintes:
- A aprendizagem envolve processos emocionais, cognitivos e
motivacionais, pelo que o conteúdo aprendido se manifesta
nos comportamentos que temos e altera a forma como
pensamos.
Muito do que aprendemos implica:
➙ a integração de uma informação nova que frequentemente
diz respeito à relação entre acontecimentos ou entre um
acontecimento e um determinado comportamento.

1. A aprendizagem não se reduz a conhecimentos factuais, isto Investigadores na área da aprendizagem

é, todos os comportamentos - incluindo habilidades motoras e
relacionamento social - dependem virtualmente da
aprendizagem, que está envolvida em toda e qualquer área do
conhecimento e do comportamento.
Exemplo: aprender a gatinhar ou a andar.
➙ Investigadores na área da aprendizagem referem-se a estas
relações como sendo formas de associações, na medida em
que ao aprender estabelecemos associações ou anulamos (ou
enfraquecemos) associações previamente existentes.

2. A aprendizagem não é sempre correta, ou seja, é possível

adquirir conhecimentos incorretos, adotar maus hábitos e Podemos distinguir os processos de aprendizagem em dois
responder inadequadamente a situações. grandes grupos:

Exemplos: dizer palavrões ou recorrer a tiques de oralidade

(por exemplo, tipo, pá...).

3. A aprendizagem não é necessariamente intencional e

deliberada, aliás, parte significativa do repertório aprendido
foi adquirido, subtilmente, através do processo de
socialização.

Exemplo: pronunciar as palavras de acordo com o sotaque

da região onde se vive.

4. A aprendizagem não é diretamente observável, mas apenas

inferida a partir do comportamento observável. Só se pode
concluir algo sobre o que foi aprendido a partir do
desempenho dos indivíduos numa dada situação.
➙ Muito do que sabemos hoje sobre a aprendizagem resulta
Exemplo: usar o elevador - uma criança pode ter aprendido de investigações com animais não humanos.
a usar o elevador, mas não conseguir alcançar os botões.
➙ Cães, gatos, ratos e macacos, todos ajudaram a
compreender melhor os processos que estão na base da
mudança de comportamento e processos mentais.
➙ A aprendizagem corresponde, ao processo através do qual
as nossas experiências geram mudanças relativamente ➙ Alguns processos de aprendizagem não divergem muito
permanentes no comportamento ou nos processos mentais. entre humanos e não humanos.
➙ Encontramos até muitas semelhanças em dois tipos de
aprendizagem: comportamental e cognitiva.
Comportamental Cognitiva
Por condicionamento Por insight
clássico
Por condicionamento Por observação e
operante imitação
Aprendizagem por condicionamento ou comportamental
➙ O condicionamento corresponde:
- condicionamento clássico: associação aprendida entre dois
estímulos
- condicionamento operante: associação entre um estímulo e
um comportamento e
- é muito comum na forma como interagimos com o mundo.
➙ Por exemplo:
- há canções de que gostas muito porque te fazem sentir feliz e a respostas externas objetivamente observáveis.
canções que te deixam mais triste ou melancólico, pois
relacionas as primeiras com acontecimentos positivos e as
segundas com o inverso.
- Há insetos, répteis e/ou aracnídeos que te fazem sentir
calafrios, porque lhes associaste o potencial ameaçador que,
em muitos casos, nem têm.
-Há tarefas que fazes em casa para poderes receber a tua
semanada ou para não seres repreendido.
Condicionamento clássico
➙ Processo de aprendizagem que ocorre de forma
independente da vontade do sujeito através da associação
entre estímulos.
➙ Um estímulo neutro (que não originava qualquer resposta)
é associado a um estímulo incondicionado (que produzia a
resposta natural), dando origem a um estímulo condicionado
que tem um efeito sobre o indivíduo.
➙ Utilizamos a associação entre estímulos para antecipar um
evento.
➙ Por exemplo:
- quando se aproxima uma tempestade, aprendeste que o
relâmpago é seguido do trovão, por isso, mal o céu se ilumina,
contas os segundos para o estrondo que se seguirá.
Condicionamento operante
➙ Processo de aprendizagem em que o reforço depende da
resposta. Por outras palavras, é feita uma associação entre o
comportamento e as consequências, o que leva a que o
comportamento seja repetido ou evitado em função de
produzir bons ou maus resultados.
➙ Exemplo:
- se estudaste muito e tiveste uma boa nota num teste,
tenderás a fazer o mesmo para o teste seguinte.
Mas não aprendemos apenas por condicionamento.
➙ Por exemplo:
-Imagina que estás a tirar a carta de condução. Muito
provavelmente não entras no carro e, por tentativa e erro,
descobres onde fica a ignição para poderes pôr o veículo a
funcionar.
O condicionamento (clássico e operante)
➙ é uma forma de aprendizagem que surge fortemente
associada às teorias comportamentalistas (ou behavioristas) e
➙ Em contrapartida, os teóricos da aprendizagem por
observação focam-se nos aspetos mais internos e cognitivos
da aprendizagem.
Aplicação prática das experiências laboratoriais de Ivan
Pavlov com cães no condicionamento classico
➙ Ivan estava a estudar a salivação dos cães no sentido de
compreender o seu papel no aparelho digestivo e apercebeu-
se que os cães salivavam antes de lhes ser apresentado o
alimento.
➙ Na verdade, os cães começavam a salivar no momento em
que um dos técnicos do laboratório entrava na sala ou sempre
que viam ou ouviam as tigelas em que usualmente lhes era
distribuído o alimento.
Conclusões:
➙ Estas constatações levaram Pavlov a reconhecer que, ao
contrário dos reflexos inatos, a salivação em função do
avistamento de uma tigela não era automática e, portanto, só
poderia ter sido adquirida através da experiência.
➙ Para compreender o que se teria passado, Pavlov realizou
uma experiência que consistiu em:
- apresentar ao cão estímulos distintos (como o som de uma
campainha ou o acender de uma lâmpada) seguidos do
estímulo que parecia estar na origem da salivação
(apresentação de comida).
➙ Pavlov constatou que, depois de repetir a associação entre
os estímulos durante algum tempo, os cães começavam a
salivar com o som da campainha ou com o acender da
lâmpada.
- A teoria que Pavlov desenvolveu a partir das suas
observações ficou conhecida como condicionamento clássico.
A experiência de Pavlov passo a passo:
• O alimento é o estímulo incondicionado (El), pois, por si só,
desencadeia uma resposta automática, isto é, sem
necessidade de condicionamento (daí a designação
incondicionado).
• A salivação produzida pelo alimento é a resposta
incondicionada (RI), assim chamada por se desencadear
diretamente em função do El, isto é, sem necessidade de
aprendizagem prévia.
• O som da campainha ou a luz da lâmpada, antes do
condicionamento, designa-se estímulo neutro (EN) e, após o
condicionamento, estímulo condicionado (EC).
• À salivação em função do som da campainha chamamos
resposta condicionada (RC), isto é, aprendida, adquirida.
• O adjetivo condicionado indica que o EC provoca a RC única
e exclusivamente após o organismo ter passado por um
processo de treino ou de aprendizagem.
O condicionamento clássico explica:
➙ que os processos estão na base da aprendizagem de uma
resposta involuntária.
➙ Contudo, as descobertas de Pavlov não explicam
comportamentos voluntários:
- Porque é que o teu cão se senta ou dá a pata quando lhe
pedes?
Comportamentos voluntarios
➙ Edward Thorndike procurou explicar estes e outros
comportamentos voluntários, apresentando uma teoria do
condicionamento de acordo com a qual:
- aprendemos a comportar nos de certa maneira no sentido de
obtermos recompensas ou evitarmos punições.
➙ Esta forma de aprendizagem designa-se: condicionamento
operante ou aprendizagem instrumental.
A principal diferença entre o condicionamento clássico e o
condicionamento operante é:
➙ na aprendizagem instrumental, o reforço (recompensa)
depende da resposta dada.
Exemplo:
➙ Quando o teu cão obedece à ordem de se sentar e, em
consequência, recebe um biscoito, para ele a regra é sem
sentar não há biscoito e, por isso, se quer o biscoito, tem de
escolher a resposta sentar de entre o enorme conjunto de
alternativas que são as possíveis ações de um cão.
➙ Thorndike estudou a inteligência animal.
➙ Para realizar a sua pesquisa, construiu uma caixa-
problema: uma caixa de madeira equipada com uma porta
que podia ser aberta a partir de um mecanismo situado no seu
interior.
➙ Thorndike fechava gatos famintos no interior de uma caixa-
problema, colocando do lado de fora um prato com comida
que estes podiam ver e cheirar.
O objetivo era:
➙ que os animais encontrassem o mecanismo que lhes daria
acesso ao alimento.
➙ O gato começava por tentativas de resposta de tipo
exploratório, até que, por acaso, encontrava a resposta
adequada, conseguindo libertar-se da caixa.
Conclusao:
- Thorndike concluiu que o tempo necessário para sair da caixa
diminuía consideravelmente à medida que os ensaios se
repetiam.
➙ Esta forma de aprendizagem (por tentativa e erro) tem por
base aquilo que Thorndike designou:
- lei do efeito, de acordo com a qual, numa dada situação,
todo o ato que produz um estado de coisas satisfatório é
mantido ou reforçado;
➙ inversamente, as ações cujos resultados conduzem a um
estado de coisas incómodo ou nulo serão tendencialmente
enfraquecidas ou eliminadas.
A lei do efeito de Thorndike
➙ A lei do efeito de Thorndike é a primeira formalização de
um princípio que está por detrás de toda a Psicologia
comportamentalista:
- a conexão entre o estímulo e a resposta e sua relevância para
o processo de aprendizagem e o comportamento.
➙ Thorndike antecipa o trabalho de Burrhus Skinner e a sua
teoria do condicionamento operante.
➙ Skinner foi um dos primeiros investigadores a distinguir
condicionamento clássico de condicionamento operante.
➙ Estava particularmente interessado em compreender as
ações voluntárias.
➙ Apesar de semelhante ao estímulo original, um outro
estímulo não produz a resposta condicionada (valorizam-se as
diferenças entre ambos).
Extinção

➙ A resposta condicionada perde intensidade ou desaparece

na ausência de reforço.
Experiência:
➙ O que acontece quando a aprendizagem envolve punição
➙ As suas experiências mais conhecidas foram realizadas com em vez de reforço?
ratos, que eram colocados em gaiolas experimentais com uma
alavanca. ➙ Apesar de parecerem semelhantes, o reforço negativo e a
punição (positiva ou negativa) são distintos:
➙ Quando o rato pressionava a alavanca, agia sobre o meio e
recebia alimento, que funcionava como reforço da resposta de
pressão. Objetivo do reforço
➙ Este processo ficou conhecido por reforço positivo, uma ➙ aumentar a frequência do comportamento
vez que se produz um aumento da resposta através da
atribuição de uma recompensa. O reforço encoraja, pois, o Objetivo da punição
comportamento.
➙ reduzir a sua frequência.
- Outras experiências são relativas ao reforço negativo, ou
seja, à criação de uma associação que visa aumentar uma
resposta através da eliminação de um estímulo aversivo - Positivo e negativo querem dizer adicionar e eliminar,
respetivamente, não tendo nada que ver com bom ou mau,
Por exemplo:
prazeroso ou doloroso.
- a gaiola onde se encontra o rato produzir um som alto ou
eletrochoques até que este pressione a alavanca. ➙ Tal como o reforço, também a punição pode ser positiva ou
negativa.

➙ Ambas visam a redução frequência da resposta, mas a:

- punição positiva (também chamada aversiva) envolve a

apresentação de um estímulo aversivo e a

- punição negativa envolve a eliminação de um estimulo.

Exemplo:

- numa briga entre dois irmãos, pelo comando da televisão, os

pais têm de decidir entre castigá-los com uma repreensão
assertiva (punição positiva ou aversiva) ou retirar-lhes o acesso
à televisão durante uma semana (punição negativa).
➙ Apesar de diferentes, Skinner, com as suas investigações,
concluiu que o condicionamento operante envolve os mesmos
princípios que o condicionamento clássico:

Aquisição

➙ Corresponde ao primeiro passo da aprendizagem, no

âmbito do qual a resposta aumenta porque está associada ao
reforço.

Generalização

➙ Pela semelhança que apresenta com o estímulo original,

um outro estímulo gera a resposta condicionada (não se
valorizam as diferenças entre ambos).

Discriminação

➙ Nem todas as aprendizagens se traduzem em respostas
diretamente observáveis.
➙ Com base nesta ideia, outras teorias surgiram para abordar
os:
Aspetos cognitivos da aprendizagem
➙ O psicólogo Wolfgang Köhler estudou:
- a inteligência dos chimpanzés e a sua capacidade de
resolução de problemas, mostrando que estes:
- não se limitam a aprender por tentativa e erro, como
propunha Thorndike, mas aprendem também por insight (ou
compreensão súbita).
➙ Muito rudimentares a nível procedimental, os estudos de
Köhler incluíam:
Dois tipos de situações experimentais:
• Experiências mais simples envolvendo elementos
próximos uns dos outros:
Exemplo:
- uma situação em que o chimpanzé se encontra no interior de
uma jaula onde está também uma vara que foi colocada perto
das grades e próxima de uma banana que se encontra
pendurada no exterior da jaula e fora do seu alcance.
• Experiências de maior dificuldade envolvendo elementos
distantes uns dos outros:
Exemplo:
- uma situação onde toda a disposição dos elementos é
semelhante
- o chimpanzé está dentro da jaula e existe uma banana no
seu exterior fora do seu alcance -, no entanto, a vara foi
colocada no interior da jaula, mas longe das grades.
Insight:
➙ Forma de aprendizagem que se faz de forma súbita, quando
a resposta para um problema surge de forma repentina e
inesperada.
➙ No insight, os elementos que permitem a resolução do
problema já fazem parte da estrutura cognitiva do sujeito,
mudando a forma como são associados.
➙ A solução surge como se de um "momento de inspiração"
se tratasse.
O comportamento do chimpanzé
➙ No que respeita à resolução do problema, mostrava-se
distinto nas duas situações.
➙ A interpretação que Köhler fez destas diferenças introduziu
a ideia da reestruturação do campo percetual.
1º Situação
➙ Assim, quando se colocou a vara junto das grades da jaula,
mais próxima da fruta, os dois elementos foram percebidos
como parte integrante da mesma situação-problema.
➙ Foi então fácil para o chimpanzé utilizar a vara para puxar a
fruta para junto de si.
2º situação:
➙ A distância existente entre os dois elementos do problema -
a banana fora da jaula e a vara colocada no interior da jaula -
implicou uma reestruturação do campo percetual, isto é, a
compreensão dos dois elementos como parte integrante do
mesmo problema.
➙ Para que ocorresse esta reestruturação, seria necessário o
insight ou compreensão súbita –
- a compreensão ou solução imediata do problema -, uma
forma de aprendizagem resultante de várias tentativas que
fornecem a assimilação das relações entre elementos.
 Papel dos processos mentais na aprendizagem
➙ O papel dos processos mentais na aprendizagem foi
valorizado por outros psicólogos, para além de Köhler.
➙ Albert Bandura, cujo ponto de partida teórico é o
condicionamento operante, é um exemplo disso mesmo.
Estratégias de aprendizagem
➙ Reforço e punição são estratégias de aprendizagem, mas
nem toda a aprendizagem se alcança desta forma.
Exemplo:
- Se os gatos estudados por Thorndike, tinham de descobrir
sozinhos como sair da caixa, na generalidade das
aprendizagens humanas não é isso que acontece, isto é:
- quando nascemos, temos à nossa disposição um enorme
conjunto de conhecimentos:
- não precisamos de redescobrir o fogo ou de reinventar a
roda, do mesmo modo que sabemos como devemos
agasalhar-nos quando refresca o tempo.
Reforço vicariante
➙ Apesar de reconhecer, à semelhança de Skinner, a
influência dos esquemas de reforço externo na aprendizagem,
Bandura defendia também a possibilidade de haver mudança
comportamental sem existência de reforço direto, através do
que denominou reforço vicariante.
Teoria da aprendizagem social
➙ Bandura desenvolveu a teoria da aprendizagem social, a
qual propõe que uma boa parte do comportamento humano é
adquirido por modelagem, isto é, por observação e imitação.
4 condições necessárias para que os comportamentos do
modelo tenham efeito sobre nós:
- atenção, retenção, reprodução e motivação.
Modelagem
1. há que prestar atenção ao modelo
2. guardar o que se viu ou ouviu para que se possa imitá-lo
sem erro
3. é importante que exista um bom motivo para que o
comportamento seja integrado no conjunto de respostas do
sujeito, por exemplo, a expectativa de uma recompensa.
➙ Neste processo de modelagem, inscreve-se o reforço
vicariante: o sujeito observa um modelo cujo comportamento
foi reforçado.
➙ Por exemplo:
- uma criança observa o irmão a arrumar os brinquedos e
percebe que os adultos em seu redor elogiam e premeiam
esse comportamento.
➙ Os elogios e prémios dirigidos ao irmão (reforço vicariante)
funcionam como motivação para a imitação do conjunto de
respostas observado (arrumar os brinquedos), na medida em
que criam a expectativa de uma recompensa.
Reforço vicariante:
➙ Forma de reforço indireta que ocorre quando alguém
observa um modelo que é recompensado ou punido,
reforçando dessa forma o seu próprio comportamento.
Diferença entre reforço direto e indireto
➙ Esta forma de reforço distingue-se do reforço direto, em
que o próprio sujeito recebe um prémio a seguir ao
comportamento desejado.
➙ Independentemente de se tratar de um reforço direto (o
comportamento do agente é reforçado) ou vicariante (o
comportamento do modelo observado é reforçado), a conduta
passa a fazer parte do conjunto de respostas comportamentais
do sujeito.
O modelo proposto por Bandura
➙ Apresenta o processo cognitivo como essencial para a
aprendizagem, já que o ser humano pode aprender uma
extensa gama de comportamentos, bastando para tal:
- observar um modelo
- avaliar as consequências da sua conduta
- decidir conscientemente realizar, ou não, um
comportamento semelhante ao observado.
Estudo envolvendo um boneco insuflável
➙ Bandura iniciou uma importante discussão, que ainda hoje
se mantém, sobre a aprendizagem de comportamentos
violentos.
➙ Provando que uma criança imita o comportamento que
observa num modelo adulto, a experiência com o boneco
Bobo mostrou o poder dos exemplos agressivos em contexto
social.
 Três grupos de crianças são testados. ➙ no segundo caso, a aprendizagem decorre do
processamento da informação (isto é, o aprendiz procura a
➙ Um grupo de crianças observa um adulto, satisfeito, a gritar
informação mais relevante do estímulo).
e a maltratar fisicamente o boneco Bobo (condições
agressivas). ➙ Em conjunto, Köhler e Bandura chamaram a atenção para
os aspetos mais cognitivos da aprendizagem, trazendo uma
➙ Um segundo grupo de crianças observa um adulto,
abordagem complementar às propostas de Pavlov, Thorndike e
satisfeito, a brincar e a ignorar o boneco Bobo (condições não
Skinner: entre o estímulo e a resposta existe a dimensão
agressivas).
cognitiva dos indivíduos e o seu espaço mental.
➙ Um terceiro grupo não observa qualquer adulto no espaço
(grupo de controlo).
Concluindo:
➙ Na segunda etapa do estudo, todas as crianças brincam na
sala, onde se encontram diversos brinquedos, incluindo o ➙ Vários estudos concluem que um dos efeitos da exposição à
boneco Bobo. violência é a normalização de atos violentos.

➙ As crianças do primeiro grupo tendem a imitar o que

observaram, agredindo o boneco e inventando,
inclusivamente, novas formas de o fazer. Exemplo:

- Estas crianças revelam também maior agressividade para
com os outros brinquedos da sala.
➙ As crianças que observaram o adulto ignorando o boneco
Bobo são as menos agressivas, inclusivamente se comparadas
com as do grupo de controlo.
➙ Este estudo parece confirmar a hipótese de Bandura de que
as crianças aprendem a comportar-se de forma agressiva
mediante a observação e imitação da conduta violenta dos
adultos, sobretudo em meio familiar.
➙ De tanto convivermos com a violência, dos desenhos
animados às relações tóxicas e agressivas entre pessoas
próximas, começamos a desvalorizá-la e a não a reconhecer
como tal quando estamos perante ela.
1.4. inteligência
➙ Definição:
- Capacidade de assimilar conhecimentos

- recordar acontecimentos e recuperar situações passados

Conclusão - utilizar corretamente o pensamento e a razão

- aplicar conhecimentos em situações novas

➙ Permite-nos perceber a importância dos modelos na
aquisição e adoção de tipos de comportamento e formas de - adaptar-se ao meio e às suas transformações estabelecendo
estar. prioridades e selecionando recursos para a concretização de
objetivos e para a resolução de problemas.
➙ Mais do que o diz-me com quem andas e dir-te-ei quem és,
Bandura diria, provavelmente, diz-me quem são os teus
modelos e dir-te-ei quem és.
Teoria bifatorial da inteligência
➙ O contributo de Bandura sublinha:
➙ Um dos enigmas sobre a inteligência relaciona-se com uma
- a importância da vida social, pelo que faz sentido recordar o descoberta debatida no início do século XX (1904):
que foi dito no tema anterior sobre os neurónios espelho, cujo
- os indivíduos parecem tender a apresentar um nível
papel é particularmente relevante na aprendizagem por
consistente de desempenho numa variedade de tarefas
imitação.
diferentes.
➙ Enquanto na:
➙ Esta descoberta conduziu à ideia de:
- aprendizagem comportamental o enfoque está apenas nos
- inteligência geral
eventos observáveis
- e à teoria de Charles Spearman.
- na aprendizagem cognitiva são feitas inferências sobre os
processos mentais que não são diretamente observáveis.

➙ No primeiro caso, a aprendizagem resulta da associação

entre estímulos e respostas;
 Spearman ➙ Teoria bifatorial da inteligência: Spearman interpretava
fator G (denominador comum) como uma energia mental
➙ Foi um pioneiro no estudo da inteligência, que acreditava
essencialmente inata, ao passo que os fatores S dependeriam
que todo o comportamento inteligente tinha por base um
da aprendizagem e da ativação do fator G.
único fator geral, que designou por fator G.

Teoria multifatorial da inteligência

O fator G
➙ Louis Thurstone contrapôs à teoria bifatorial a possibilidade
➙ É a inteligência geral, comum a todas as atividades
de a inteligencia não depender de um abrangente fator geral,
inteligentes
mas estar antes relacionada com um conjunto de fatores
➙ uma espécie de energia mental sobre a qual se independentes combinados.
estabelecem e desenvolvem os fatores S ou aptidões
➙Defendeu uma perspetiva pluralista de inteligência
específicas.
➙Segundo a sua proposta, não se pode reduzir a inteligência a
uma caracteristica geral que afeta o desempenho global do
Fatores G e S indivíduo.

➙ Concluiu que qualquer desempenho intelectual impõe a
combinação entre dois fatores (bifatorial):
• O fator G (capacidade para discernir relações complexas):
- o qual está presente no mesmo grau num mesmo indivíduo
em todo o seu desempenho inteligente;
• Os fatores S (por exemplo, visual, verbal e numérico)
- que são responsáveis por atividades intelectuais especificas.
➙Pelo contrário, cada individuo é único.
➙A inteligência resulta, nesse sentido, não de um fator geral,
mas de uma combinação de sete aptidões gerais:
Aptidões mentais primárias:
• Compreensão verbal (V): compreensão de ideias
expressas atraves de palavras.

• Fluência verbal (W): produção rápida de palavras a

➙ Assim, de acordo com a proposta de spearman, se
soubermos que um individuo atinge desempenhos elevados
numa tarefa que exija em alto grau o fator G (determinante),
poderemos predizer, com segurança, níveis semelhantes de
desempenho para outra tarefa que também exija este fator
em alto grau.
➙ O desempenho em tarefas que implicam essencialmente
fatores S (por exemplo, cálculo lógico) não permite
transposições e predições tão precisas.
partir de instruções apresentadas.
• Fluência numérica (N): gestão de números e
produção rápida de operações aritméticas simples.
• Espacial (S): visualização de objetos num espaço
bidimensional ou tridimensional.
• Velocidade percetiva (P): visualização rápida de
pequenas diferenças ou semelhanças.
• Memória (M): evocação de estímulos anteriormente
apresentados.

• Raciocínio (R): resolução de problemas lógicos.

Spearman considerava que o fator G incluía:

- três componentes básicas:

- a apreensão das experiências (capacidade para codificar
informação)
- o relacionamento de ideias (capacidade para inferir ou
estabelecer relações entre duas ou mais ideias)
- a edução de correlatos (capacidade para aplicar a relação
inferida, criando novas ideias).
➙ Estas aptidões, entendidas pelo autor como fatores comuns
ao desempenho de determinados grupos de tarefas,
constituíram o centro da teoria multifatorial da inteligência.
➙ Teoria multifatorial da inteligência: Thurstone propôs a
existência de várias aptidões, diversas na sua natureza e
relativamente independentes entre si, podendo, todavia, cada
uma delas entrar com pesos diferentes em várias atividades.

➙ A maior ou menor destreza do sujeito nestas três

operações justificaria as diferenças individuais na inteligência
geral.
 Teoria das inteligências múltiplas
➙ Contra as clássicas da inteligência, fatoriais e psicométricas
(preocupadas com a determinação do famoso QI ou quociente
de inteligência), dois psicólogos, Howard Gardner e Robert
Sternberg, propuseram a existência de múltiplas inteligências.
➙ As suas teorias permitem:
- uma leitura mais dinâmica da inteligência
- uma análise mais completa e aprofundada dos processos,
estratégias e componentes que tornam possível o ato
inteligente.
Gardner defendeu:
➙ Que existem múltiplas inteligências, algumas das quais
podem ter desempenhos independentes de outras e serem
amplamente diferentes.
➙ Por outro lado, algumas dessas capacidades inteligentes
não são geralmente consideradas nem medidos pelos
tradicionais testes de inteligência, apesar de serem essenciais
à vida prática.
Motivos que conduziram Gardner à constatação da
independência entre as diferentes capacidades cognitivas
➙ Os efeitos de lesões cerebrais (em que os indivíduos
mantêm inalteradas as suas capacidades para certas tarefas,
apesar de terem perdido definitivamente outras aptidões)
➙ a existência de indivíduos:
- portadores da síndrome de savant (pessoas com atrasos
cognitivos profundos que mantêm, em áreas muito
específicas, comportamentos inteligentes acima da média)
- de sobredotados
- e de outros indivíduos excecionalmente talentosos em áreas
específicas
➙ Se é verdade que cada pessoa possui, em grau distinto,
cada capacidade cognitiva, a forma como cada um de nós
mistura ou combina os diversos tipos de inteligência gera
múltiplas formas de comportamento inteligente.
➙ Gardner apresenta uma visão holística da inteligência,
muito distante das perspetivas tradicionais.
➙ Confessa que o termo "inteligência" foi propositadamente
escolhido para entrar em controvérsia com aqueles que
colocam a lógica e a linguagem numa posição privilegiada,
descurando, ou mesmo discriminando, outras competências.
➙ Gardner propôs a teoria das inteligências múltiplas e
identificou:
Oito tipos de inteligencias
➙ Embora cada uma delas esteja mais desenvolvida em
determinadas pessoas do que em outras, todas elas assumem
a mesma importância. São elas:
• A inteligência linguística, utilizada na leitura de
livros, na escrita de textos e na compreensão das palavras e
discursos quotidianos.
• A inteligência lógico-matemática, implicada na
resolução de problemas matemáticos e em tarefas que exigem
o pensamento dedutivo, predominantemente avaliadas pela
escola.
• A inteligência corporal-cinestésica, determinante
para atividades desportivas, dança e ações que exijam
controlo e coordenação do movimento.
• A inteligência musical, ligada à execução,
composição e apreciação de padrões musicais.
• A inteligência espacial, que envolve a deteção de
padrões e é usada na interpretação e compreensão de mapas
e na orientação de objetos e pessoas num determinado
espaço. Está, normalmente, associada às artes.
• A inteligência interpessoal, presente nas relações
com os outros, permitindo compreender as suas emoções e
comportamentos.
• A inteligência intrapessoal, implicada na
compreensão de si mesmo.
• A inteligência naturalista, utilizada para reconhecer
e categorizar seres e objetos da natureza, como animais,
plantas e rochas, por exemplo, e foi incluída na teoria em
resultado de descobertas neurobiológicas recentes sobre o
funcionamento do córtex cerebral.
Teoria das inteligências múltiplas: apresenta-se como uma
teoria empírica, o que significa que o número de inteligências,
a sua delimitação e configuração podem ser alterados em
função de novas observações e conclusões.
Teoria triárquica da inteligência
➙ Robert Stemberg, defende que a inteligência humana é
uma súmula de três inteligências:
- Inteligência criativa ou capacidade para ir além dos dados,
planear, criar e inventa ideias novas e interessantes que
permitam resolver problemas novos.
- Inteligência analítica ou capacidade para analisar, comparar
e avaliar ideias, resolver problemas conhecidos e tomar
decisões.
- Inteligência prática ou capacidade para transformar a teoria
em prática, isto é, transformar as realizações humanas
abstratas em produções práticas.
Teoria triárquica da inteligência: para Sternberg, cada um de
nós pode aplicar a inteligência em muitos problemas de
diferente natureza, podendo ser mais bem-sucedido diante de
problemas com uma dimensão mais académica ou, por outro
lado, com uma dimensão mais prática.
➙ A teoria bifatorial (Spearman) sublinha a importância de
um fator geral e dos fatores específicos do ato inteligente
➙ A teoria multifatorial (Thurstone) enfatiza a existência de
múltiplas habilidades inteligentes, que podem atuar de forma
independente.
➙ A teoria das inteligências múltiplas (Gardener) argumenta
que o ato inteligente é composto por múltiplas habilidades
cognitivas diferentes.
➙ A teoria triárquica (Sternberg) defende que a inteligência
deve compreender três aspetos correlacionados - criatividade,
capacidade analítica e aplicação prática.

➙ A teoria triárquica da inteligência humana procura explicar,

numa perspetiva de integração, a relação entre:
Emoção
• Inteligência e mundo interno do indivíduo, ou seja,
os mecanismos mentais subentendidos no comportamento O que são os processos emocionais?
inteligente.
➙ as emoções estão intimamente ligadas à motivação, que:
• Inteligência e mundo externo do individuo, ou seja,
a utilização destes mecanismos mentais na vida quotidiana no - nos acompanham desde sempre,
sentido de se ajustar ao meio.
- são parte do nosso repertório de sobrevivência e
• Inteligência e experiência, ou seja, o papel
- essenciais à comunicação, orientando decisões e
mediador das vivências entre os mundos interno e externo do
comportamentos.
indivíduo.

Emoção
➙ A teoria de Sternberg valoriza a criatividade, considerando-
a um processo que exige o equilíbrio e aplicação dos três ➙ refere-se a uma resposta breve e intensa a um estímulo
espetos essências da inteligência criativa, analítica e pratica. específico

➙ Estado de um organismo decorrente de uma situação,

provocando uma experiência subjetiva e manifestações
Uma pessoa criativa necessita:
somáticas e viscerais.
➙ Do equilíbrio entre as três dimensões da inteligência:

- destacar-se por produzir ideias inovadoras (inteligência

➙Padrão de reação complexo, transitório, brusco e agudo,
criativa)
através do qual um individuo tenta lidar com um evento ou
- saber selecionar as melhores (inteligência analítica) assunto pessoalmente significativo.

- ser capaz de executá-las ou dá-las a conhecer a outros ➙Envolve elementos:

(inteligência prática).
- fisiológicos, cognitivos e comportamentais.
➙ Ao contrário dos modelos tradicionais, as perspetivas de
Gardner e de Sternberg pressupõem a estreita ligação entre os
diversos processos mentais. É frequente distinguir-se:

➙ Emoções primárias:
Em resumo - Surgem na infância (inatas) para permitirem uma reação ao
meio;
➙ Diferentes teorias destacam aspetos sobre a natureza da
inteligência que se complementam. - manifestadas e reconhecidas universalmente entre culturas,
como o medo, por exemplo
➙ Emoções secundárias:
- dependentes de experiência social para a sua construção,
como o orgulho, por exemplo
- Alicerçam-se sobre as primárias, sendo vivenciadas mais
tarde.
- Já têm em conta uma avaliação cognitiva das situações
(aprendizagens) que as provocam.
• As emoções são públicas (observáveis pelos outros)
Exemplo: ter medo ou sentir alegria
• As emoções geram sentimentos.
• As emoções constituem o início de um processo continuo.
• As emoções não requerem necessariamente consciência.
Emoções Básicas
➙ Tristeza; medo; surpresa; aversão; cólera; alegria.
Manifestações Físicas
➙ Abrandamento ou aceleração dos batimentos cardíacos e
da respiração, contração dos vasos periféricos (o que provoca
palidez) ou dilatação desses mesmos vasos (o que faz corar),
alteração das secreções glandulares (sudação), etc.
Sentimento
➙ O sentimento refere-se à experiência subjetiva de
emoções, é, geralmente, mais duradouro e estável, tem uma
componente cognitiva e pode ser influenciado por crenças e
valores.
➙ Estados afetivos e Interiores, que nascem das emoções.
• Os sentimentos são privados (não observáveis pelos
outros).
• Os sentimentos geram emoções.
• Os sentimentos constituem o fim de um processo
contínuo.
• Os sentimentos possuem uma relação privilegiada com a
consciência.
➙ Experiência mental e privada dos afetos e das emoções.
2.1. diMenSõeS biológica e SociaiS daS
eMoçõeS
Componente das emoções
➙ Componente cognitiva: Compreensão consciente de um
facto que desencadeia a emoção;
➙ Componente avaliativa: Avaliação positiva ou negativa do
facto desencadeador da emoção;
➙ Componente fisiológica: Conjunto de reações fisiológicas
desencadeadas pela emoção;
➙ Componente expressiva: Conjunto de expressões corporais
que comunicam ao outro o que estamos a vivenciar;
➙ Componente comportamental: Comportamento adotado
em função das emoções sentidas;
➙ Componente subjetiva: Esfera pessoal e intima daquilo que
o sujeito experiencia em função da situação vivida.
➙ E impossivel dissociar estas componentes das emoções.
Perspetiva Evolutiva das Emoções
➙ Desempenham um papel adaptativo ao meio por
transmitirem socialmente aos demais o que estamos a
experienciar.
➙ São universais e transversais às diferentes culturas.
Perspetiva Fisiológica das Emoções
➙ As emoções são o resultado da perceção dos estados
fisiológicos e das suas manifestações.
➙ Existe uma relação direta e reciproca entre corpo e mente:
sinto-me a tremer, logo experiencio medo
Perspetiva Cognitivista das Emoções
➙ As emoções são o resultado da interpretação das situações
causadoras de uma reação emotiva.
➙ São fatores de ordem cognitiva e percetiva que determinam
o modo como se desencadeiam as emoções:
- fico com medo porque interpreto uma situação como
ameaçadora.
 Perspetiva Cultural das Emoções
➙ As emoções são evidenciadas num enquadramento
cultural, expressamos nos tendo em conta a cultura em que
crescemos.
Ex: na cultura egípcia as mulheres são desencorajadas a
mostrar sentimentos em público, ocultando o sorriso
Perspetiva Integradora das Emoções
➙ Emoções e fatores cognitivos estão ambos associados na
tomada de decisões (A. Damásio).
➙ Analisamos uma situação e avaliamos consequências (fator
racional), mas temos em conta as emoções que a mesma nos
provoca.
➙ Segundo Damásio, possuímos mecanismos ou bases
orgânicas automáticas no córtex pré-frontal que orientam as
decisões: os marcadores somáticos.
➙ Ao tomar decisões complexas, os marcadores somáticos
agregam-se, criando uma rede somática que direciona ou
influencia as nossas decisões.
Diferença
Distingue-se da emoção pelo seu caráter subjetivo, avaliativo e
cognitivo.
O afeto
➙ é um estado mental subjetivo acerca de uma pessoa,
objeto ou situação, que pode ser positivo ou negativo, mas é
mais durável e estável que as emoções.
➙ Subjetividade de um estado psíquico elementar em relação
a algo, capaz de proporcionar prazer ou desprazer.
Dimensões biológicas e sociais dos processos
emocionais
➙ É possível encontrar três componentes das emoções:
- a componente neurofisiológica, que desencadeou, através
dos sistemas nervoso e endócrino, o estado de alerta
(aumentando o batimento cardíaco);
- a componente cognitiva: que te informou das características
que já conhecias dessa pessoa; interpretação e significado
atribuidos aos estimulos sensoriais
- a componente comportamental, que te permitiu reagir
através da elevação do tom de voz; dimensão observável das
emoções
➙ Nem sempre nos apercebemos imediatamente da relação
entre estas três componentes, mas todas funcionam de forma
articulada e rápida.
A dimensão neurofisiológica das emoções
➙ Consideremos o exemplo da ira, uma emoção negativa e
hostil vinculada a fortes reações físicas.
A Ira
➙ A Ira, como qualquer outra emoção, é uma resposta com
origem num dado objeto, isto é, tem uma causa.
➙ A forma como percebemos o objeto, como o
interpretamos, ou seja, o conhecimento que dele construímos
(componente cognitiva) gera a experiência emocional.
Face ao objeto indutor de ira, o sistema nervoso é ativado
Por exemplo:
- aumentam os batimentos cardíacos
- e a tensão muscular (componente neurofisiológica).
➙ Em resultado deste estado interno do organismo, é
provável que:
- fiquemos lívidos,
- falemos alto
- e gesticulemos energicamente (componente
comportamental).
Resposta emocional
➙ Quando desencadeamos uma resposta emocional, todo o
corpo é envolvido, mas existem estruturas que assumem
papéis significativos a nível neurofisiológico.
As duas mais importantes são:
- a amígdala (pequena estrutura do sistema limbico)
- e o córtex orbitofrontal (região do córtex pré-frontal ligada ao
sistema limbico).
Exemplo:
➙ Imagina que, no teu regresso a casa dás de caras com um
leão no meio da rua.
➙ Sentirás, com toda a certeza, medo.

➙ Normalmente, os sinais recebidos do meio seguem dos O papel de outras estruturas neurobiológicas
órgãos sensoriais para o tálamo, que, por sua vez, os reenvia
➙ Para além do papel da amigdala e do sistema limbico nas
para o córtex cerebral.
emoções, também o córtex orbitofrontal desempenha um
papel nestes processos fundamentais.

Sinais visuais

➙ No caso dos sinais visuais, a mensagem é encaminhada Córtex orbitofrontal

para o córtex visual, onde é analisada e avaliada, processando-
➙ Esta região cortical é importante no planeamento e na
se uma resposta ajustada.
coordenação de comportamentos destinados a atingir
objetivos.

Informação emocional ➙ Está também envolvida no processamento de estímulos

emocionais, em especial os que se relacionam com as
➙ Se a informação recebida é emocional, segue então um interações sociais.
sinal do córtex para a amígdala que ativa os centros
respetivos.

➙ Contudo, este itinerário é demasiado longo para a Regiões do cérebro associadas à emoção
produção de uma resposta eficaz a estímulos ameaçadores
➙ A descoberta de regiões do cérebro intimamente
como aquele com que te deparas no teu regresso a casa.
associadas à emoção resultou, em alguns casos, de:

- investigações levadas a cabo com indivíduos que, por

Garantir a sobrevivência
➙ Para garantir a sobrevivência, a biologia equipou-nos com
um atalho neural através do qual conseguimos:
- produzir uma resposta emocional mais rápida (ainda que
menos precisa), antes dos centros corticais serem informados,
interpretarem e definirem um plano de resposta.
acidente ou doença, perderam determinadas regiões do
cérebro.
➙ Foi possível perceber: mudanças profundas nas emoções
desses pacientes e concluir que estas regiões infuenciavam
diretamente as emoções e o comportamento que delas
resulta.

Como funciona este atalho neural que gera rapidamente uma
resposta do tipo ataque-ou-fuga em situações de ameaça?
➙ Uma pequena parte do sinal é enviada direta e velozmente
pelo tálamo à amígdala, o que permite que esta desencadeie - a pertinência do circuito orbitoirontal-amigdala, tanto na
uma resposta.
Importância da amígdala
Lesões pré-frontais
➙ Lesões pré-frontais, como as de Elliot, permitiram aos
neurocientistas perceber:
tomada de decisões sensatas, cruciais para a vida pessoal e
interpessoal, como também na elaboração de pensamentos
claros.

➙ A importância da amígdala na aprendizagem do medo e na Córtex visual

reatividade emocional imediata foi sublinhada pelo
neurocientista Joseph LeDoux, segundo o qual: (situado no lobo occipital):

- o processamento pré-cognitivo realizado pela amigdala é um ➙ recebe, interpreta e coordena a informação visual,
mecanismo evolutivo que se desenvolveu ao longo do tempo permitindo o reconhecimento do estímulo.
para proteger os animais (humanos e não humanos) do perigo.
Tálamo
- Outro papel importante da amígdala é o: de decifrar o
(situado por cima do tronco cerebral):
significado emocional das expressões faciais, sendo
especialmente sensível a rostos que revelem medo. ➙ funciona como principal centro de retransmissão e
coordenação das impressões sensoriais.
Não surpreende, pois, que as lesões nesta estrutura resultem
também em acentuados défices sociais.
 Amígdala
(sentinela emocional situada no sistema límbico):
➙ controla a reatividade emocional do medo, da ira e de
outras emoções positivas como as que envolvem o
processamento de recompensas.
➙ E tudo isto acontece porque o seu raciocínio, em
consequência da lesão no circuito orbitofrontal-amígdala,
deixou de ser influenciado por sinais provenientes dos
mecanismos da emoção.
Exemplo:
➙ Decisões simples, como:

- marcar o dia e a hora de um encontro, tornaram-se tarefas

Resposta do tipo ataque-ou-fuga:
➙ aumento dos batimentos cardíacos e da pressão sanguínea.
➙ Preparação dos músculos para uma reação rápida.
impossíveis
-porque: Elliot perde-se ante os prós e os contras de cada
possibilidade e em pormenores irrelevantes.

- O estímulo é recebido pelo tálamo, que envia a informação ➙ Ao ficar vazio de emoções e sentimentos, o seu intelecto
sensorial para o córtex cerebral, responsável pela tornou-se desapaixonado, tristemente inútil.
interpretação das mensagens e pela definição de um plano de
➙ O caso de Elliot e os de outros pacientes com lesões pré-
resposta
frontais similares levaram:
- No entanto, enquanto a informação segue o seu percurso
- à formulação de várias hipóteses no âmbito das
para as regiões corticais do cérebro, a amígdala é
neurociências-
imediatamente informada (através de um atalho neural) e
ativa uma resposta emocional. a de António Damásio e a de Richard Davidson.
- Esta via mais rápida mobiliza-te para responderes caso a via
mais lenta venha a confirmar a ameaça.
Razão, emoção e capacidade de decisão
- Enquanto o cérebro avalia a ameaça, já a divisão simpática do
teu sistema nervoso autónomo prepara o teu corpo para uma ➙ A partir de casos como o de Elliot, Damásio formulou a
reação do tipo ataque-ou-fuga. hipótese de que:

- Só quando estiveres fora de perigo (afinal, o leão é uma
criança mascarada, não há razão para temê-lo), a divisão
parassimpática do sistema nevoso autónomo irá fazer retornar
o organismo ao estado de repouso.
- existe uma estreita relação entre as áreas pré-frontais do
cérebro e as reações com origem nas emoções.
Refletir sobre uma ação

➙ Quando refletimos sobre uma ação, experimentamos uma

Caso de elliot (p.145)
reação emocional baseada parcialmente nas nossas
➙ Com a cirurgia, Elliot não perdeu: expectativas em relação ao seu resultado.

- as capacidades de avaliação racional de situações,
- a inteligência
- a memória (recorda, inclusivamente, estados emocionais e
sentimentos passados),
- não adquiriu dificuldades na linguagem nem perdeu as
capacidades motoras.
➙ Esta reação somática involuntária é condicionada pela:
história das nossas emoções passadas.
➙ Na medida em que: uma determinada ação conduziu, no
passado, a experiências psicossomáticas desagradáveis,
estaremos motivados a evitá-las e, por conseguinte, a
ponderar sobre outras possíveis estratégias de atuação.

➙ É, contudo, incapaz de decidir de forma adequada, Marcadores somáticos

sobretudo quando a tomada de decisões implica matéria
pessoal e social.
➙ Mostra-se incompetente para planear o futuro, não
considerando os resultados, as emoções e os sentimentos das
experiências passadas, fatores tão decisivos em qualquer
escolha ponderada.
➙ Mecanismo automático que orienta e suporta decisões
através da associação de sentimentos e emoções a
determinados cenários, funcionando como um sistema de
qualificação automática de previsão de situações adversas ou
favoráveis.

➙ É, além do mais, completamente incapaz de aprender em

função de erros e experiências negativas passados.
➙ Os marcadores somáticos são: ➙ E impossivel dissociar estas componentes das emoções.

- mecanismos que aumentam a precisão e a eficiência dos

nossos processos de decisão
- são como que um sistema de orientação da decisão e da
nossa relação social com os outros.
➙ Os sinais automáticos que desencadeiam protegem-nos
imediatamente da repetição de prejuízos anteriores ou
alertam-nos para benefícios passados.
Perspetiva Evolutiva das Emoções
➙ Desempenham um papel adaptativo ao meio por
transmitirem socialmente aos demais o que estamos a
experienciar.
➙ São universais e transversais às diferentes culturas.

Perspetiva Fisiológica das Emoções

➙ Segundo esta hipótese, Elliot e as pessoas com danos nas
áreas pré-frontais:
- perdem total ou parcialmente a capacidade de formarem
estes marcadores, o que resulta em comportamentos de risco,
dificuldade na tomada de decisões e atitudes irresponsáveis
ou reprovadas socialmente.
➙ As emoções são o resultado da perceção dos estados
fisiológicos e das suas manifestações.
➙ Existe uma relação direta e reciproca entre corpo e mente:
sinto-me tremer, logo experiencio medo

Perspetiva Cognitivista das Emoções

Damásio
➙ As emoções são o resultado da interpretação das situações
➙ Para Damásio, o ato de decidir está suportado: causadoras de uma reação emotiva.
- por um lado, no raciocínio (avaliação da situação e dos meios
➙ São fatores de ordem cognitiva e percetiva que determinam
para se chegar ao objetivo) e,
o modo como se desencadeiam as emoções: fico com medo
- por outro lado, na avaliação emocional baseada nas porque interpreto uma situação como ameaçadora.
experiências anteriores e nas nossas preferências.

➙ Estes dois elementos permitem ao indivíduo: Perspetiva Cultural das Emoções

- tomar decisões rapidamente
- e empenhar a energia necessária para empreender a ação.
➙ É também neste sentido que se afirma hoje que:
- existe uma estreita relação entre a emoção e a motivação
humanas, como analisaremos mais à frente.
➙ As emoções são evidenciadas num enquadramento
cultural, expressamos nos tendo em conta a cultura em que
crescemos.
➙ Ex: na cultura egípcia as mulheres são desencorajadas a
mostrar sentimentos em público, ocultando o sorriso

Perspetiva Integradora das Emoções

Componente das emoções
➙ Emoções e fatores cognitivos estão ambos associados na
- Componente cognitiva: compreensão consciente de um
tomada de decisões (A. Damásio).
facto que desencadeia a emoção;
➙ Analisamos uma situação e avaliamos consequências (fator
- Componente avaliativa: avaliação positiva ou negativa do
racional), mas temos em conta as emoções que a mesma nos
facto desencadeador da emoção;
provoca.
- Componente fisiológica: conjunto de reações fisiológicas
desencadeadas pela emoção; ➙ Segundo Damásio, possuímos mecanismos ou bases
orgânicas automáticas no córtex pré-frontal que orientam as
- Componente expressiva: Conjunto de expressões corporais decisões: os marcadores somáticos.
que comunicam ao outro o que estamos a vivenciar;
➙ Ao tomar decisões complexas, os marcadores somáticos
- Componente comportamental: Comportamento adotado em agregam-se, criando uma rede somática que direciona ou
função das emoções sentidas; influencia as nossas decisões.
- Componente subjetiva: Esfera pessoal e intima daquilo que o
sujeito experiencia em função da situação vivida.
 Lateralização das emoções
➙ Numa série de estudos recentes, Richard Davidson e a sua
equipa descobriram:
- uma maior ativação do córtex pré-frontal direito na presença
de emoções negativas e
- uma maior ativação do córtex pré-frontal esquerdo perante
emoções positivas.
➙ Este padrão é conhecido como assimetria cerebral das
emoções.
Hemisfério direito e esquerdo
➙ Pesquisas a este nível mostram também que o hemisfério
direito está mais envolvido na compreensão do material
emocional do que o esquerdo.
➙ Davidson defende que:
- a lateralização das emoções está de alguma forma ligada à
maior ou menor motivação, isto é, à maior ou menor
confiança e esforço na busca de objetivos.
Críticos de Davidson
➙ Críticos de Davidson defenderam, posteriormente, que:
- o seu modelo simplifica excessivamente a natureza complexa
das emoções e que outros estudos revelaram que há emoções
➙ O neurologista francês Guillaume Duchenne foi pioneiro no
distribuídas por ambos os hemisférios, envolvendo várias
estudo das expressões faciais humanas, nomeadamente do
regiões do cérebro.
sorriso.
Diferentes processos mentais
➙ Os diferentes processos mentais são interdependentes.
➙ A última geração de cientistas mostrou, através de
pesquisas conclusivas, que:
- nem a cognição é tão lógica e racional como em tempos se
defendeu,
- nem a emoção é tão ilógica e irracional como se julgava.
➙ Na presença de um estímulo, o nosso organismo inicia um
processo de:
- interpretação, avaliação e produção de resposta emocional
que implica de forma especial a amígdala e o córtex
orbitofrontal.
Emoções primárias e emoções secundárias ou sociais
➙ Da mesma forma que os neurocientistas se concentraram
na investigação da componente neurofisiológica das emoções,
os antropólogos e psicólogos de várias áreas ocuparam-se em
investigar a dimensão comunicativa destes processos,
dedicando-se:
- ao estudo da sua componente comportamental.
➙ Ainda que não possamos pôr-nos no lugar de outra pessoa
e experienciar as suas emoções da mesma forma:
- é nos possível inferir o que está a passar-se com os outros
através da análise das suas expressões faciais e postura
corporal.
Componente comportamental das emoções
➙ A componente comportamental das emoções é muito
importante, pois:
- as expressões emocionais são comunicações não verbais
poderosas na interação com os outros.
Exemplo:
A expressão:
➙ Os olhos são o espelho da alma.
- Quando se olha para um rosto humano, os olhos dominam a
comunicação emocional, daí que revelem o nosso estado de
espírito, as nossas emoções.
- Disfarçar as emoções é muito difícil, pois nunca conseguimos
ocultar completamente o nosso estado emocional.
Neurologista
➙ A chave, ao que parece, está na contração involuntária do
músculo orbicular do olho, ou seja, um sorriso genuíno
envolve não apenas os músculos dos lábios e da boca, mas
também os músculos dos olhos.
Charles Darwin
➙ Charles Darwin defendeu, em Expressão das Emoções no
Homem e Animais, que:
- as emoções são adaptativas, essenciais à sobrevivência e
programadas pelo processo de seleção natural.
➙ Sem ignorar a sua dimensão fisiológica, valorizou
sobretudo:
- a função comunicativa e os aspetos expressivos da emoção.
Teoria de Ekman
➙ A teoria de Ekman tem por base:
- as expressões faciais
- e a forma como cada uma das emoções básicas pode ser
expressa através de músculos faciais.
➙ Ekman acredita que:
- as expressões faciais associadas a cada emoção são distintas
entre si, involuntárias, previsíveis e fáceis de ler para alguém
que as tenha estudado.
➙ A sua pesquisa envolve:
- a decomposição das expressões faciais até aos seus
elementos musculares específicos
- e o desenvolvimento de programas para ajudar a treinar
pessoas a tornarem-se observadores mais precisos das
emoções e dos sentimentos que assomam no rosto dos
outros.
Emoções humanas
➙ De acordo com Ekman, são seis, eventualmente sete, as
emoções humanas básicas primárias ou universais.
➙ Para testar a hipótese de que:
- o rosto reflete expressões emocionais e que essas
manifestações são compreensíveis para todas as pessoas,
independentemente da cultura a que pertencem, Ekman
percorreu diversas sociedades.
Ekman concluiu:
➙ Que as expressões faciais de medo, ira, nojo, espanto,
tristeza e alegria são reconhecidas por pessoas pertencentes a
diversas culturas em todo o mundo.
Resultados
➙ Os resultados da investigação que Ekman desenvolveu em
cinco culturas distintas, indicavam:
- maior homogeneidade no reconhecimento de algumas
expressões, como a alegria e o espanto, do que noutras, como
a tristeza e o medo.
Estes resultados levaram-no a concluir que:
- Embora as emoções primárias ou básicas pareçam ser
expressas da mesma maneira em diferentes contextos, a
verdade é que as regras de expressão (ou de exibição)
definem, em cada cultura, quem pode revelar uma
determinada emoção a quem, quando, como e com que
intensidade.
➙ Ou seja, Ekman não rejeitou o papel da aprendizagem e da
cultura nas respostas emocionais.
Exemplo: ira
➙ Sabemos que a sua expressão autêntica em determinados
contextos sociais, públicos ou privados, nos pode ser
prejudicial.
➙ Por isso, a maioria de nós aprendeu:
- não só a controlar a sua intensidade,
- como também a selecionar os contextos para a sua
expressão.
➙ Nem sempre este autocontrolo é fácil ou conseguido, mas
a verdade é que somos socialmente moldados, através dos
processos de socialização, no sentido de o construir.
Outras reações emocionais
➙ Existem outras reações emocionais para além deste
conjunto restrito de seis emoções básicas.
➙ Importa, pois, acrescentar que existem outros
comportamentos que podem igualmente ser definidos como
emoções.
Exemplo:
- o ciúme e a culpa, os quais se enquadram nas chamadas
emoções secundárias e sociais.
Papel da sociedade
➙ O papel desempenhado pela sociedade na formação das
emoções secundárias é maior do que nas primárias.
➙ Todavia, isto não significa que as emoções secundárias não
sejam, também elas, biologicamente programadas, pelo
menos em parte, ou que as emoções primárias não possam
ser influenciadas pela cultura.
As emoções
➙ As emoções têm por base dispositivos inatos e estes
mecanismos fazem parte da história evolutiva da nossa
espécie.
➙ Porém, a expressão da emoção traduz, em cada indivíduo e
em cada cultura, a interação entre:
- fatores biologicamente programados
- e fatores socioculturais aprendidos.
 Podemos então concluir que:
➙ a experiência pessoal e a cultura não anulam a
universalidade da expressão emocional, mas sobrepõem
influências que explicam muitas das diferenças de expressão
das emoções em diferentes culturas.
As culturas:
➙ Dão forma particular a alguns aspetos da expressão da
emoção
Exemplo:
-a morte de alguém próximo está, em muitas culturas,
associada a expressões emocionais de tristeza ou de dor, mas
a forma como essas emoções se manifestam e são avaliadas
pelos outros é, claramente, cultural e pessoal.
➙ Dão forma particular aquilo que poderá constituir o indutor
de determinada emoção
Exemplo:
- um lugar específico pode ser indutor de medo, tristeza ou
alegria para alguém - em função das suas vivências e história
pessoal - e passar despercebido à maioria das pessoas.
➙ Dão forma particular à cognição e aos comportamentos
que se seguem à emoção
Exemplo: se tivermos má nota num teste, ficaremos,
provavelmente, tristes; mas, se avaliarmos o resultado como
decorrente da nossa falta de empenho ou excesso de
confiança, poderemos sentir alguma culpa e decidir, em
função disso, que nos empenharemos bastante para o próximo
teste, de modo a que não volte a repetir-se o mau resultado.
Conclusão:
➙ As emoções não são apenas biológicas e nem
exclusivamente socioculturais:
- são processos adaptativos e autorreguladores complexos de
natureza biocultural.
2.2. papel das emoções no
comportamento humano
Papel das emoções não inatas
➙ Todas as emoções não inatas - tanto as agradáveis, quanto
as que implicam dor e sofrimento - têm um papel na
orientação do nosso comportamento e construção da
personalidade e implicam aprendizagem.
Inteligência emocional
➙ A inteligência emocional é hoje um conceito comum
utilizado para designar a capacidade de usarmos as emoções
para promovermos o sucesso pessoal.
➙ Abrange:
- o conjunto de competências pessoais e sociais que explicam
a variabilidade na acuidade das respostas emocionais
- inclui a capacidade de a pessoa se motivar a si mesma e
persistir nos objetivos, a despeito das frustrações
- controlar os impulsos e adiar as recompensas
- impedir que o desânimo tolde o pensamento e tolha a ação
- sentir empatia e ter esperança.
➙ Os antecedentes deste novo conceito estão presentes em
dois tipos de inteligência pessoal e social considerados no
modelo das inteligências múltiplas de Gardner:
- a inteligência interpessoal
- a inteligência intrapessoal.
Habilidades propostas em algumas teorias sobre inteligência
emocional
➙ Controlarmos, discriminarmos e entendermos as nossas
emoções e as dos outros ou
➙ usarmos a informação emocional de forma inteligente para
guiar o pensamento e as ações
➙ Porém, é importante ter presente que se trata de mais uma
forma de entender que existem outras perspetivas de se ser
inteligente e não de uma receita para o êxito
Modelo mental proposto por John D. Mayer e Peter Salovey
➙ Uma das mais relevantes perspetivas sobre a inteligência
emocional parte do modelo mental proposto por John D.
Mayer e Peter Salovey, que aborda:
- a inteligência emocional como um conjunto de capacidades
ou habilidades mentais.
➙ Estes investigadores defendem que a emoção pode facilitar
a resolução de problemas, oferecendo aos recursos cognitivos
soluções mais diversificadas e criativas.
➙ Segundo Mayer e Salovey, a inteligência emocional
remete-nos para um "pensador com um coração" que
percebe, compreende, constrói e transforma relações sociais.
➙ O modelo que propuseram na década de 1990 integra
quatro habilidades inter-relacionadas.

Daniel Goleman
➙ Daniel Goleman parte da necessidade de conciliação entre
as dimensões racional e emocional humanas, na medida em
que considera que estas se potenciam mutuamente,
favorecendo o desenvolvimento do indivíduo.
Descreve a inteligência emocional como:
- a capacidade de uma pessoa ter consciência e gerir as suas
emoções, de modo que estas sejam expressas de maneira
apropriada e eficaz.
➙ Segundo o psicólogo, o controlo das emoções é essencial
para o desenvolvimento da inteligência do indivíduo.
Define a inteligência emocional como:
- a "capacidade de identificar os nossos sentimentos e os dos
outros, de nos motivarmos e de gerir bem as emoções dentro
de nós e nos nossos relacionamentos".
- é a maior responsável pelo sucesso ou insucesso dos
indivíduos e pode ser desenvolvida ao longo de toda a vida.
Modelo sobre a inteligência emocional
➙ O seu modelo sobre a inteligência emocional centra-se
num conjunto de competências (pilares) que, na sua
perspetiva, se forem desenvolvidas, favorecem um melhor
desempenho pessoal e profissional. São elas:
• Autoconsciência - capacidade de reconhecer as próprias
emoções e sentimentos.
• Autorregulação - capacidade de lidar com as próprias
emoções, adequando-as a cada situação vivida.
• Automotivação - capacidade de se motivar e de se manter
motivado.
• Empatia - capacidade de perceber a perspetiva das outras
pessoas.
• Habilidades sociais/de relacionamento - conjunto das
capacidades envolvidas na interação social.
Teste de inteligência emocional para avaliar o quociente
emocional
➙ Diferente do quociente de inteligência (QI):
- que avalia os conhecimentos de cariz intelectual, científico e
académico do indivíduo
➙ Daniel Goleman desenvolveu o teste de inteligência
emocional para avaliar o quociente emocional (QE), isto é:
- a capacidade de a pessoa reconhecer e lidar com os seus
sentimentos e emoções, visando o seu desenvolvimento
pessoal e profissional baseado nos cinco pilares propostos.
Motivação
➙ A generalidade das ações humanas é orientada em função
de um objetivo.
Exemplo:
- O alpinista Aron Ralston tornou-se mundialmente conhecido
quando, após uma queda, tomou a decisão de cortar o próprio
braço para sobreviver.
- No final, um dos seus braços ficou preso sob a rocha.
Durante cinco dias, Aron tentou libertar-se de todas as
maneiras, até que, desesperado, no limite da sua resistência
física e mental, percebeu que só com uma decisão drástica
poderia salvar-se. Foi então que amputou o próprio braço.
O que é um motivo?
➙ De forma simples, podemos falar em motivação e no
conjunto de forças (internas e externas) que mobilizam,
dirigem ou sustentam o teu comportamento, conferindo-lhe
força, direção e persistência.
Na base do comportamento humano estão diferentes tipos
de motivação:
➙ Os motivos fisiológicos, primários ou orgânicos, estão
orientados:
- para a autopreservação e incluem, por exemplo, a
necessidade de alimento.
➙ Os motivos pessoais, sociais ou secundários, por seu lado,
incluem:
- as intenções e a tentativa de realização de objetivos ou
projetos.
➙ É esta força autorreguladora que permite às pessoas adiar
gratificações (satisfação de necessidades) em favor de
objetivos a longo prazo (realização de projetos).
Experiência de Walter Mischel
que indicava que o autocontrolo tinha mais que ver com
estratégia e esforço consciente do que com um
comportamento natural das crianças, o que reforça:
- a importância do papel da motivação no comportamento
humano.

➙ Walter Mischel deu início a um importante projeto

experimental que pretendia avaliar:
- o autocontrolo e a capacidade das crianças adiarem
gratificações.
A experiência:
- Uma criança de 4 anos é levada por um adulto para uma sala.
- o adulto diz à criança que precisa de se ausentar por um
certo tempo, a fim de resolver um pequeno problema.
- Nessa altura, é proposto à criança um prémio constituído por
duas guloseimas, se conseguir aguardar pelo regresso do
adulto.
- Caso não consiga esperar, ganhará apenas uma guloseima,
mas imediatamente.
- Depois do acordo, o experimentador abandona a sala
deixando junto da criança a guloseima que esta poderá comer
se preferir a gratificação imediata.
Em estudos posteriores, em que voltou a analisar as mesmas
crianças, Mischel verificou que:
- a capacidade de adiar a gratificação é um bom preditor de
sucesso, uma vez que as crianças que se revelaram capazes de
esperar pela gratificação apresentavam:
- melhores resultados escolares
- maior fluência verbal
- atenção
- confiança em si
- capacidade de planear e de antecipa
- menos probabilidade de perder o controlo sob stresse do
que as crianças que revelaram menos capacidade de
resistência no teste dos marshmallows.
Estudos posteriores ao realizado por Mischel

➙ mostraram que a capacidade de adiar a gratificação

Qual a probabilidade de uma criança resistir a este desafio?
durante o tempo de espera imposto é influenciada por um
➙ Aos 4 anos, poucas crianças conseguirão resistir aos 15 ou processo de tomada de decisão racional em que o grau de
20 intermináveis minutos de espera. fiabilidade do ambiente é tomado em consideração.

➙ Por isso, a maioria das crianças do projeto apoderou-se da ➙ Por outras palavras, as crianças parecem aguentar mais
única guloseima e algumas fizeram-no logo após o tempo se o ambiente em que a experiência é realizada lhes
experimentador abandonar a sala. parecer de confiança.

➙ Quanto às crianças que conseguiram vencer a tentação:

- taparam os olhos para evitar o contacto visual com a
guloseima
- apoiaram a cabeça entre os braços
- olharam para o teto
- falaram sozinhas
- cantaram, brincaram com as mãos e com os pés
- tentaram dormir

➙ tudo isto com o objetivo de se ajudarem na luta contra o

impulso.

Conclusões

➙ Observando estes comportamentos, Mischel e a sua equipa

perceberam que:
- as crianças que conseguiam esperar pela segunda guloseima
utilizavam estratégias de autoproibição e de autodistração, o