Cognição ➙ É na mente que se dá a atividade psíquica e onde se consta
a noção de "Eu", sendo um sistema que não se limita a captar
➙ O processo de tomada de decisão é entendido como uma
relação complexa entre diversos processos:
Processos cognitivos
➙ Não é passivo!
➙ consistem na criação, transformação e utilização da
informação recebida do meio no sistema sensorial, onde é
tratada e armazenada.
➙ No exemplo dado, estes processos estão relacionados com
a pesquisa sobre os cursos ou profissões que te permitam
perceber quais serão as melhores escolhas.
➙ Relacionados com o processo de conhecimento e com o
tratamento e interpretação da informação: perceção,
aprendizagem e memória.
Processos emocionais
➙ integram aspetos relacionados com a dimensão afetiva e
sentimental.
➙ No exemplo, estes processos vão orientar as tuas escolhas,
de acordo com o que entendes que pode trazer-te mais
realização e felicidade.
Processos motivacionais
➙ coincidem com a energiza usada na concretização de
objetivos e resultam da articulação com a cognição e a
emoção.
➙ Se estiveres motivado, por muito que o caminho seja
exigente, vais investir mais energia nas escolhas para que te
sentes estimulado.
Cognição
➙ Todas as formas de conhecimento e consciência, tais como:
perceber, memorizar, aprender, raciocinar, imaginar, resolver
problemas, etc.
➙ é o conjunto de mecanismos através dos quais cada um de
nós adquire, trata, conserva e explora informação, produzindo
conhecimento.
Mente
➙ Conjunto dinâmico de processos cognitivos, emocionais e
conativos, onde se conjugam fenómenos conscientes e
inconscientes.
informação do exterior, mas que atribui um significado a essa
mesma informação em função da qualidade de rede neural,
das experiencias anteriores do individuo e das influencias
sociais e culturais.
➙ Isto confere à mente um caráter único, subjetivo e pessoal.
Cognição Emoção Motivação
Conhecer Sentir Agir
“O quê” “Como” “Porquê”
1.1 Sensação e perceção
Sensação
➙ As sensações (captação em bruto da informação) são
transformadas pelas perceções.
➙ Reação dos órgãos recetores sensoriais aos estímulos do
meio. Implica:
(1) a existência de um estímulo, por exemplo, visual, sonoro,
tátil, olfativo ou gustativo,
(2) uma impressão provocada no recetor e transmitida ao
sistema nervoso central e
(3) um processo psicofisiológico que dá origem à sensação.
Os sentidos
➙ Estão na origem dos estímulos sensoriais que, desde o
ambiente intrauterino, nos informam sobre o mundo exterior
e o estado do nosso próprio corpo.
O ponto de partida das sensações
➙ São os recetores sensoriais, isto é, as células localizadas nos
órgãos dos sentidos.
➙ São eles que permitem transformar a energia do estímulo
(luminoso, mecânico ou químico) num impulso elétrico, que
segue, através do sistema nervoso, até ao cérebro, onde é
processado e interpretado.
➙ Cada recetor sensorial é especializado em detetar um
estímulo específico do ambiente.
Exemplo:
➙ os recetores sensoriais da pele são sensíveis a estímulos
táteis, como a pressão, a vibração, a textura ou a temperatura,
enquanto os dos olhos são sensíveis à luz e às cores.
➙ Sem elas não teríamos acesso aos estímulos do meio.
➙ Existem mais para além dos cinco sentidos (visão, audição,
olfato, paladar e tato).
➙ Se, por exemplo, te vendarem os olhos e te puserem numa
estrutura inclinada, mesmo sem veres, sabes que estás num
plano inclinado. Consegues percebê-lo graças às sensações
resultantes do funcionamento do teu ouvido interno e da
cinestesia, que te orientam no espaço e te informam sobre o
estado de equilíbrio do teu corpo.
➙ Todos os sentidos são importantes para a nossa
sobrevivência e interação com o mundo, alertando-nos para as
condições e perigos do meio e para o estado do nosso
organismo.
➙ Os recetores sensoriais estão preparados para captar
diferenças minimas no ambiente.
➙ Mas quão sensíveis são?
Psicofísica
➙ A psicofisica tem-se preocupado em encontrar respostas
para esta questão e em perceber como a força e a intensidade
de um estímulo afetam a sensação que o observador
experiencia.
➙ Das investigações da psicofísica emergem dois conceitos
fundamentais: limiar absoluto e limiar diferencial.
Limiar absoluto e limiar diferencial
➙ Associado ás sensações
➙ O sistema sensorial humano é capaz de detetar diferenças
minimas no ambiente, mas não é capaz de identificar todos os
estímulos recebidos.
➙ Isso ocorre quando o sinal é muito fraco ou quando está
fora do intervalo que os sentidos são capazes de perceber.
Limiar absoluto
➙ É a quantidade mínima de energia que um estímulo tem de
ter para ser identificado em pelo menos cinquenta por cento
das vezes em que ocorre.
Limiar diferencial
➙ Capacidade de distinguir dois estímulos muito parecidos
➙ É a diferença mínima necessária entre dois estímulos para
que sejam reconhecidos como distintos um do outro.
➙ Por exemplo:
- no sistema de construção de cores aditivas RGB, usado nos
ecrãs de equipamentos eletrónicos, pode haver mais de 16
milhões de cores diferentes.
- Todavia, há muitas cores diferentes, em termos absolutos,
que são percecionadas como iguais, apesar de terem uma
combinação dos três canais de cor - vermelho (R), verde (G) e
azul (B)) - diferente.
➙ A visão humana, dadas as semelhanças entre as inúmeras
cores deste espectro, perceciona-as como equivalentes.
➙ Exemplo:
- O MP3 usa uma tecnologia de compressão que elimina parte
do áudio, diminuindo o tamanho do ficheiro cerca de 10 vezes,
sem que a maior parte de nós se aperceba das diferenças.
- As partes suprimidas não são audíveis pela maior parte das
pessoas.
- As supressões são praticamente impercetíveis, exatamente
porque exploram as limitações da audição humana.
➙ Outra importante descoberta da psicofísica refere-se à:
Adaptação sensorial
➙É a tendência para o declínio da capacidade de resposta a
estímulos imutáveis, constantes ou repetitivos.
➙ Por exemplo:
- se pões perfume de manhã, sentes imediatamente o seu
odor, mas, passados poucos minutos, deixas de notar este
conjunto de estímulos.
- Isso não significa que o perfume tenha perdido
completamente a sua intensidade, mas antes que te
habituaste ao cheiro.
Perceção
➙ Processo cognitivo que consiste na interpretação e
organização dos estímulos provenientes do meio (interno ou
externo) através dos órgãos sensoriais
- Estimulos sensoriais (cores, odores, texturas, sons... )
captados pelos orgãos sensoriais
- convertidos em impulsos nervosos e conduzidos as sistema
nervoso central e ao cérebro
- Interpretação destes impulsos em função de experiências,
motivações e aspetos culturais.
➙ Processo ativo (somos nos que intervimos) de organização
e interpretação das informações sensoriais. Difere da
sensação, na medida em que é uma atividade cognitiva pela
qual conferimos sentido e significado à informação sensorial,
isto é, transformamos em conhecimento significativo os
estímulos do meio.
Sensação e perceção
➙ Enquanto a sensação diz respeito ao modo como os
recetores sensoriais captam os estímulos e aos mecanismos
que permitem que essas informações sejam transmitidas ao
cérebro, a perceção refere-se ao:
➙ processamento posterior da informação sensorial, cujo
resultado são as representações ou construções mentais dos
estímulos.
➙ A perceção corresponde, assim, ao processo que nos
permite:
Exemplo:
- olhar para uma fotografia e, mais do que formas e cores,
reconhecer pessoas importantes das nossas vidas, atribuir
sentido e significado a um pôr do sol, a uma composição
musical ou até mesmo à nossa comida favorita.
Fatores do significação
➙ Nem todos percecionamos o mundo do mesmo modo, pois
ha fatores de significação que fazem da perceção algo pessoal
e único:
• estruturas fisiológicas
• Experiências anteriores
• Motivações
• contexto social e cultural
Leis da perceção
→ Estruturação ou agrupamento
→ Discriminação figura fundo
→ Pregnância ou boa forma (Gestalt)
→ constância percetual
Estruturação/Agrupamento
➙ Tendência para organizar ou estruturar os diferentes
elementos que vemos porque são semelhantes ou porque
estão próximos
Discriminação figura-fundo
➙ o nosso cerebro tende a destacar figuras a partir de um
plano de modo a conferir sentido aquilo que vê.
➙ Esta capacidade é inata no ser humano, pois cegos de
nascença a quem foi dado na idade adulta a possibilidade de
começar a ver, também são capazes de discriminar figuras
num fundo neutro.
Pregnância ou boa forma (Gestalt)
➙ temos tendência para percecionar as formas mais simples e
regulares , simétricas e equilibradas:
➙ Assim, percecionamos um quadrado ou uma flor mesmo
quando eles verdadeiramente não estão lá
Organização percetual
➙ forma como percebemos o que nos rodeia, envolve um
conjunto de aspetos que, desde cedo, despertaram a
curiosidade dos psicólogos, em particular dos associados ao
movimento gestalt (ou Psicologia da forma).
Gestaltismo
➙ defendia que organizamos a realidade separando figura e
fundo e agrupando as unidades percetivas de modo a
ganharem significado.
Por exemplo:
- enquanto lês este texto distingues as letras (figura) do papel
branco onde estão impressas (fundo) e agrupa-las (em
palavras e frases) de forma a fazerem sentido para ti.
➙ O mesmo acontece com uma melodia (figura) cujas notas
se agrupam e destacam face aos ruídos ambientais (fundo).
Obras de Escher
- quando é possível percebermos a profundidade apenas com
➙ Mostra que aquilo que num dado momento é percecionado
a visão de um olho.
como figura ou forma pode não o ser, caso a perspetiva do
observador se altere.
➙ O gestaltismo estabeleceu a base dos estudos atuais sobre
a perceção.
➙ Os princípios que os psicólogos da forma identificaram
mantêm-se como explicações racionais de certos aspetos da
perceção, ainda que não abarquem o fenómeno no seu todo.
➙ São frequentemente usados, por exemplo, em marketing e
publicidade.
Profundidade e à constância percetiva
➙ Para além dos aspetos relacionados com a distinção entre
figura e fundo e com os princípios de agrupamento das
unidades percetivas, outros, nomeadamente os relativos à
perceção de profundidade e à constância percetiva, captaram
também o interesse dos investigadores.
➙ Organizarmo-nos num espaço tridimensional implica:
- sermos capazes de fazer estimativas quanto à profundidade e
à distância dos objetos.
➙ Para o efeito, recorremos a:
Indicadores de profundidade
➙ binoculares (visão binocular):
- quando os dois olhos estão simultaneamente implicados na
perceção da profundidade
➙ monoculares (visão monocular):
Indicadores monoculares de profundidade
Interposição (sobreposição/oclusão)
➙ A sobreposição parcial das figuras permite-nos perceber a
sua localização face a outras e a distância que mantêm
relativamente ao observador.
Exemplo:
- O vaso com pigmento verde do canto inferior esquerdo está
mais próximo do observador do que o que contém pigmento
castanho, pois esconde-o parcialmente.
Paralaxe de movimento
➙ Aos olhos de um observador, o movimento próprio é
acompanhado pelo movimento das coisas do mundo em
redor.
➙ Com velocidades e direções distintas, os objetos que estão
mais próximos parecem mover-se mais rapidamente e no
sentido contrário ao do observador, acontecendo o inverso
com objetos mais distantes.
Tamanho relativo
➙ Quanto mais pequeno surge na retina do observador, mais
distante parece aquilo que é observado.
Exemplo:
- os dois jogadores que ocupam o centro da imagem estarão
mais próximos do observador do que os restantes jogadores
que surgem na fotografia.
Gradiente de textura
➙ Quanto mais próximos se encontram os itens de uma
superfície uniforme, mais detalhados e separados se
apresentam ao observador.
➙ Pelo contrário, quanto mais distantes, mais sobrepostos e
indiferenciados parecem.
Perspetiva linear
➙ Linhas e itens aparentemente paralelos convergem para
pontos de fuga à medida que se aproximam do horizonte.
➙ Quanto mais convergentes as linhas e itens parecerem ao
observador, maior a perceção de distância e profundidade.
Sombra e luz
➙ Através destas duas propriedades, o observador consegue
interpretar as imagens bidimensionais como se tivessem
propriedades tridimensionais.
Constância percetiva
➙ Tendência para percecionar os objetos do mesmo modo,
apesar de serem capturados de ângulos e distâncias
diferentes, mesmo que os estímulos sejam alterados ha uma
resistência à mudança da perceção que é efetuada.
➙ Isso sucede no nível da visão com a forma, o tamanho e a
cor.
➙ É o mecanismo que estabiliza o mundo que nos rodeia,
garantindo-lhe imutabilidade em termos de tamanho, forma,
localização, brilho e cor.
Exemplo:
- Num quarto às escuras, apesar de não conseguirmos ver
corretamente as cores, sabemos que, quando se acender a luz, reconstruindo-a, e, muitas vezes, percebendo situações de
a parede continuará da cor que era.
➙ A constância percetiva garante-nos:
- a estabilização das sensações e a sua coerência.
Distúrbios percetivos
➙ os distúrbios percetivos são falsas perceções, isto é,
perceções ás quais o sujeito atribui significações inadequadas,
como é o caso das ilusões.
➙ Tal como a sensação, a perceção também pode ser iludida.
➙ O facto de a perceção desempenhar um papel ativo e de
completar ou contextualizar os dados recebidos nos sentidos,
potencia as ilusões percetivas.
➙ Se,
- por um lado, a perceção é essencial para criar coerência nas
sensações recebidas
- por outro, o caráter dinâmico da perceção facilmente conduz
ao erro na interpretação da realidade recebida pelos sentidos.
➙ O cérebro, por vezes, interpreta incorretamente a
informação e deixa-se enganar na forma como percebe a
realidade.
Ilusões
➙ são perceções distorcidas de uma situação e são produzidas
por fatores físicos ou psicológicos.
➙ Resultam, portanto, da deficiente captação e interpretação
dos estímulos.
Experiência
➙ Através do dispositivo conhecido como precipício visual,
Eleanor Gibson e Richard Walk desenvolveram experiências
para testar:
- a perceção da profundidade em bebés, tendo descoberto
que, mesmo quando incentivadas pelos adultos, as crianças
demonstram relutância em aventurar-se para a parte
aparentemente mais profunda do dispositivo.
➙ Para além da organização percetual, a interpretação da
informação sensorial implica também a atribuição de sentido
aos estímulos.
Predisposição percetiva
➙ Mostra que os indivíduos e os grupos sociais podem
atribuir significados diferentes à realidade física,
modo diferente.
Exemplo:
- O efeito dos estereótipos e dos preconceitos na perceção.
Influencia da cultura
➙ A cultura está presente na forma como percecionamos o
meio, influenciando-a, e como nos deixamos ou não enganar
pelas ilusões.
1.2. Memoria e atenção
Memória
➙ Capacidade para adquirir, conservar e restituir informação.
➙ É a habilidade para adquirir e conservar informação ou
representações da experiência passada com base nos
processos mentais de codificação, retenção e recuperação.
➙ É um campo complexo de processos baseados em
mecanismos biológicos e psicológicos.
A importância da Memória
➙ A memória permite-nos:
• Conservar informações relativas ao mundo exterior (nomes,
factos, datas, ente outros).
• A adaptação ao meio e a sobrevivência (evitando comer
alimentos que sabemos serem tóxicos, por ex.)
• Conservar a nossa identidade pessoal (quem sou, como
cheguei aqui).
• Adquirir novos conhecimentos e mantê-los
Memória enquanto função dinâmica e criativa
➙ Esta capacidade de criar registos das nossas interações, que
são retidos para mais tarde poderem ser recordados, diz
respeito à memória enquanto função dinâmica e criativa.
➙ Estas três operações:
- criar, reter e recordar - são interdependentes, pelo que o
sistema de memorização só funciona eficazmente se:
- procedermos à codificação, ao armazenamento e à
recuperação da informação.
Processo de memorização
➙ Aquisição e codificação
- Captamos sensorialmente informação que deixa em nós uma
marca pela sua relevância (traço menesico ).
- Esta informação é traduzida num código acústico (padrão de
sons), visual (sequência de letras e/ou algarismos) ou
semântico (pelo seu significado), de modo a poder ser
armazenado.
- Nós recordamos este código de forma como foi memorizado.
➙ Armazenamento
- O código memorizado é mantido para utilização posterior,
podendo manter-se na memória por diferentes períodos de
tempo.
➙ Recuperação da informação:
- Trata-se de nos lembrarmos da informação anteriormente
armazenada
Saudade
➙ é um sentimento muito valorizado, no entanto, ele só é
possível porque guardamos memórias e somos capazes de
evocar o nosso passado.
➙ Exemplo:
- Queres memorizar a letra de uma canção.
- Tens de começar pela codificação, isto é, tens de transformar
a canção em representações e códigos.
- Podes codificar a canção a partir das palavras usadas, da
sequência de sons ou do seu significado, ou seja, podes
recorrer a um código:
- visual, acústico ou semântico.
- Para que possa ser recordada, a informação codificada tem
de deixar um registo no sistema nervoso - o traço mnésico -,
que é guardado para poder ser utilizado posteriormente.
- A canção, uma vez codificada, é então armazenada no
cérebro.
- Quando tentares extrair o traço mnésico armazenado de
entre todos os outros, dá-se a recuperação da informação.
Teorias do processamento da informação
- Separam a memória em três subsistemas:
➙ Memória sensorial (ou depósito de informação sensorial);
➙ Memória de curto termo (ou memória de trabalho);
➙ Memória de longo termo.
➙ Estes três tipos de memória diferem entre si em vários
aspetos, nomeadamente quanto à sua:
- natureza
- período de permanência da informação
- capacidade de armazenamento.
Diferentes memórias sensoriais (MS)
➙ Constituem a primeira etapa no estabelecimento de um
registo duradouro das nossas experiências e são, por isso, uma
fase importante no processamento global da informação.
➙ Permitem:
- conservar as características físicas de um estímulo (visual,
auditivo, olfativo, tátil ou gustativo) captado pelos órgãos
sensoriais durante algumas frações de segundo.
➙ De entre todas as memórias sensoriais, as mais estudadas
têm sido a:
- memória sensorial visual - ou memória icónica
- memória sensorial auditiva- ou memória ecoica.
➙ Não existe passagem para a memória de curto termo (e,
consequentemente, para a memória de longo termo), se não
houver um investimento da atenção.
➙ Exemplo:
- Os campeonatos de memória em que os competidores
procuram associar histórias criadas por si à sequência de
cartas, a forma como direcionamos a atenção para aquilo que
pretendemos memorizar faz toda a diferença, quer na
quantidade, quer na qualidade da memorização.
➙ A memória sensorial preserva:
- a informação em estado bruto por frações de segundo -
registos sensoriais iconicos (imagens) , ecóicos (som), táteis,
olfativo, etc...
➙ Se lhes prestarmos atenção, codificamo-los e são
transferidos para outros sistemas de armazenamento se nao,
sao esquecidos.
Efeito de recência
Exemplo:
- não estás a prestar muita atenção a uma aula, é possível que
consigas lembrar-te das últimas palavras ditas pela professora
(efeito de recência), contudo muito dificilmente conseguirás
estabelecer as ligações entre essas palavras e os conteúdos
que estão a ser lecionados, pois a atenção é muito importante
para transferir a informação para a memória de longo termo.
➙ Quando estás numa aula e os teus colegas estão a
conversar na mesa ao lado da tua, tens de te abstrair da
conversa deles para conseguires concentrar-te.
➙ Dito de outra forma, tens de abstrair-te de alguns estímulos
para conseguires concentrares-te noutros.
Atenção
➙ Fixação da mente num determinado objeto.
➙ Estado de consciência em que os sentidos estão focados em
certos aspetos do ambiente e o sistema nervoso central está
em estado de prontidão para responder a estímulos.
➙ Pode falar-se de atenção seletiva e de atenção dividida.
Atenção seletiva
➙ É o que permite concentrares-te em tarefas simples, como
ler um livro ou conversar com um amigo.
Atenção dividiva
➙ Por vezes, temos de focar os nossos sentidos em mais do
que um estímulo em simultâneo ou temos de focar a nossa
atenção em mais do que uma tarefa.
Exemplo:
- O uso de telemóvel durante a condução.
➙ Vários estudos com condução simulada mostram que
dividir a atenção com uma conversa ao telemóvel duplica a
probabilidade de não se prestar atenção aos sinais de trânsito
ou ter tempos de reação superiores quando os detetamos.
MCT
➙ Graças à atenção, uma parte da informação que chega aos
órgãos sensoriais é transferida para a memória de curto termo
(MCT).
Capacidade deste tipo de memória
➙ Tal como acontece com a sua duração, é limitada, sendo da
ordem de:
- sete dígitos (capacidade digital) ou sete palavras (capacidade
verbal) na sua forma auditiva
- sete elementos distintos na sua forma visual.
➙ São estas sete unidades que te permitem recordar uma
série de letras sem sentido aparente depois de as agrupares
em unidades menores e significativas.
A memória de curto termo (MCT)
➙ Permite:
- não apenas a exploração da informação da memória
sensorial
- como contribui para manter presente informação que se
encontrava guardada na memória de longo termo (MLT).
➙ Há vários fatores que contribuem para que uma informação
seja transferida para a memória de longo termo:
➙ recapitulação na memória:
- quando a informação é repetida várias vezes, mantemo-la na
memória de trabalho, o que aumenta a probabilidade de ser
transferida para a memória de longo termo.
➙ é mais fácil recodificar palavras quando conseguimos
atribuir-lhes um significado, porque agrupamos conjuntos de
letras significativas entre si.
Efeito de primazia e de recencia
➙ No caso de tentarmos memorizar uma lista de palavras
grande, há uma forte tendência humana para memorizarmos
as primeiras palavras (efeito de primazia) e as últimas
palavras do conjunto (efeito de recência), sendo a
probabilidade de recordação significativamente menor para as
palavras do meio da lista.
➙ A maior parte da informação que a ela chega perde-se
instantes depois ( a não ser que a repitamos e reutilizemos).
➙ Este esquecimento rapido tem uma vantagem:
possibilidade de chegada de novos itens
Memórias de longo termo
➙ Podem ser de dois tipos:
➙ implícitas (procedimentais)
- incluem procedimentos e ações
- são coisas que sabemos, mas nas quais não pensamos
de forma consciente, são hábitos e capacidades motoras
Exemplo: andar de bicicleta ou desenhar uma forma.
➙ explícitas (declarativas)
- incluem factos e proposições
- dizem respeito às coisas que sabemos por termos
lembrança
Exemplo: a cor dos olhos da avó ou os acontecimentos de
ontem à tarde.
- distingue-se entre memória episódica ou autobiográfica
(relativa à nossa narrativa e história pessoal) e memória
semântica (associada ao conceito de cultura geral).
Memória a longo prazo
➙ Recebe a informação significativa que resiste ao
esquecimento na memória a longo prazo.
➙ Possui uma capacidade virtualmente ilimitada e durante
longos períodos de tempo (mesmo por toda a vida)
➙ Diferentes memórias são armazenadas em diferentes Teorias sobre as razões do esquecimento
pontos do cérebro, não havendo uma única localização .
➙ Teoria da interferência

- defende que há uma competição entre informação, isto é,

O esquecimento que as novas informações se intrometem, levando-nos a
distorcer ou a esquecer as anteriores.
Definição:
- o mesmo modo, a informação já retida pode ter influência
- casos em que a memória falha
sobre a nova informação, deturpando as novas memórias ou
- incapacidade de recuperar um informação aprendida dificultando a sua integração.

➙ A memória humana está muito longe de ser um registo ➙ Teoria da degradação

fotográfico fiel e objetivo de factos e acontecimentos.
- postula que o fragmento original de informação vai, por si
➙ Inclui: só, desaparecendo gradativamente, como um risco de tinta
que se desvanece com o tempo, a menos que façamos algo
- esquecimentos (que aumentam progressivamente com a para o manter intacto.
idade)
- Por outras palavras, temos tendência para esquecer as
- distorções memórias que não são utilizadas (o que explica por que razão
- falsas atribuições e, inclusivamente, efabulações muitas vezes não consegues recordar-te de matéria que
(especulações) e estudaste em anos anteriores, apesar de na altura a dominares
corretamente).
- mentiras descaradas, mesmo que inconscientemente
construídas.

Falhas de memória

➙ Causas, como, por exemplo:

- Quebras na atenção ou

- Erros na codificação (o que implica que não estejamos a falar

verdadeiramente em esquecimento, mas em informação que
não chegou a ser memorizada).

- Dificuldades em recuperar os dados guardados na memória

de longo termo.

- Deteriorização do traço mnesico

- Interferência de novas ou de velhas aprendizagens (inibição Falhas de memória

retroativa ou pró-ativa).
➙ Podem também ter origem em lesões no tecido cerebral:

➙ Amnésia anterógrada:
Perturbações da memória:
- perturbação da memória na qual, após uma lesão no tecido
➙ Amnésia de fixação: incapacidade de adquirir e reter novos cerebral, o indivíduo não é capaz de formar novas
dados. recordações, mas não tem dificuldade em lembrar o que
aprendeu antes da lesão (anterógrada significa para diante).
➙ Amnésia de evocação: incapacidade de recordar dados já
adquiridos ➙ Amnésia retrógrada:

➙ Hipermnésia: perda da capacidade de esquecer - perturbação na qual o indivíduo sofre uma perda de
memória de um período anterior à época da lesão cerebral,
➙ Paramnésia: reconhecimento indevido dos facto; sensação contudo mantém a capacidade de formar novas memórias
de tomar o passado pelo presente. (retrógrada significa para trás).
 As memórias inventadas
➙ Frequentemente, os problemas da memória não estão
associados ao facto de não conseguirmos recordar-nos, mas
ao de cometermos erros no momento de recuperar
informação da memória de longo termo.
➙ Em resultado disso, mentimos sem querer, porque, ao
recordarmos, acabamos por, involuntariamente, reconstruir o
passado com base no que pensamos e sabemos e não no que
recordamos.
➙ Constantemente modificada ao longo da experiência, a
memória humana é construída e reconstruída a cada instante,
sofrendo influências permanentes da educação, da
comunicação com os outros, da interpretação pessoal dos
acontecimentos e dos factos, da leitura e dos meios de
comunicação social, dos valores e anseios, enfim, da imagem
que temos de nós próprios, dos outros e do mundo.
➙ Memória, esquecimento e imaginação caminham lado a
lado na construção das nossas lembranças pessoais. Isso
mesmo defende a psicóloga Elizabeth Loftus que, investiga a
falibilidade da memória humana.
➙ As investigações de Elizabeth Loftus e John Palmer
começaram com um conjunto de experiências muito simples,
conhecidas como:
Teste de veracidade das testemunhas oculares
Versão 1:
➙ 1. os participantes eram convidados a observar curtos
filmes sobre colisões rodoviárias num cruzamento onde existia
um sinal de cedência de passagem.
➙ 2. metade dos intervenientes recebia a sugestão de que o
sinal de trânsito era um sinal de paragem obrigatória.
➙ 3. era solicitado aos indivíduos que respondessem a
questões sobre o que tinham visto.
Conclusão:
➙ Quando questionados sobre que sinal de trânsito se
lembravam, os que haviam sido sugestionados tendiam a
afirmar que tinham visto um sinal STOP; aqueles que não
tinham recebido a falsa informação eram muito mais precisos
na lembrança do sinal de trânsito.
Versão 2:
➙ 1. os participantes assistiram ao mesmo tipo de filmes e,
em seguida, responderam a perguntas sobre eventos neles
ocorridos.
➙ A experiência implicava alterar o verbo usado na questão
colocada e ver até que ponto isso tinha influência na
estimativa da velocidade a que os participantes achavam que
os carros circulavam no momento do acidente.
➙ Nesta experiência não se estava apenas a condicionar a
memória dos indivíduos, mas a interpretação que dela faziam.
Conclusão:
➙ Verificou-se que os participantes a quem tinha sido feita a
pergunta usando o verbo: esmagar eram mais propensos a
responder sim à pergunta Viu algum vidro partido?, mesmo
que no filme não houvesse vidros partidos.
➙ Estes resultados são consistentes com a ideia de que as
perguntas feitas após um evento podem dar origem à
reconstrução da memória desse mesmo evento.
➙ Estas e outras experiências semelhantes mostram que,
além de ser perfeitamente possível alterar recordações, por
exemplo, em função de informação, factos ou sugestões
subsequentes, é ainda possível implantar falsas memórias.
Não ser capaz de esquecer pode:
- perturbar tanto a adaptação ao meio
- como não ser capaz de recordar.
1.3. Aprendizagem
➙ Mudança relativamente estável e duradoura do
comportamento ou das capacidades do indivíduo, adquirida
como resultado da observação prática, estudo ou experiência,
que se traduz num aumento do seu repertório de
competências e saberes.
➙ Alteração no comportamento de um organismo que resulta
da influência do meio e se traduz no aumento das
possibilidades de ação ou conduta de forma relativamente
estával e perduravel.
➙ Está diretamento ligada à memória, sem a qual seria
impossível
Fatores de aprendizagem
• Maturação: as aprendizagens devem estar adequadas ao
grau de maturação do indivíduo
• Inteligência: a facilidade com que se encontra uma solução
para um problema depende da capacidade de aprender e
consolidar novas e velhas aprendizagens
• Grau de motivação. a aprendizagem é facilitada quando o
individuo se empenha no processo
• Experiencias anteriores. O sucesso das aprendizagens • Ser estáveis:
anteriores pode impulsionar a aquisição de novas
- Se aquilo que tentaste aprender origina apenas uma
aprendizagens.
mudança momentânea no teu comportamento, então não
pode dizer-se que aprendeste.

Aprendizagem por Associação: - Para que possa dizer-se que houve aprendizagem, a mudança
na forma de responder aos eventos deve ser persistente.
➙ A aprendizagem processa-se pela associação entre
estímulos e respostas. • Afetar o comportamento ou os processos mentais.

- A aprendizagem envolve processos emocionais, cognitivos e

motivacionais, pelo que o conteúdo aprendido se manifesta
➙ Aprender não é apenas adquirir, é também, por exemplo: nos comportamentos que temos e altera a forma como
- abandonar condutas consideradas impróprias ou pensamos.
desajustadas

- aprender a não dizer palavrões ou a não roer as unhas Muito do que aprendemos implica:

➙ a integração de uma informação nova que frequentemente

➙ O âmbito da aprendizagem pode ser delimitado de forma diz respeito à relação entre acontecimentos ou entre um
mais precisa pelos quatro pressupostos seguintes: acontecimento e um determinado comportamento.

1. A aprendizagem não se reduz a conhecimentos factuais, isto

é, todos os comportamentos - incluindo habilidades motoras e
relacionamento social - dependem virtualmente da
aprendizagem, que está envolvida em toda e qualquer área do
conhecimento e do comportamento.
Exemplo: aprender a gatinhar ou a andar.
2. A aprendizagem não é sempre correta, ou seja, é possível
adquirir conhecimentos incorretos, adotar maus hábitos e
responder inadequadamente a situações.
Investigadores na área da aprendizagem
➙ Investigadores na área da aprendizagem referem-se a estas
relações como sendo formas de associações, na medida em
que ao aprender estabelecemos associações ou anulamos (ou
enfraquecemos) associações previamente existentes.
Podemos distinguir os processos de aprendizagem em dois
grandes grupos:

Exemplos: dizer palavrões ou recorrer a tiques de oralidade

(por exemplo, tipo, pá...).

3. A aprendizagem não é necessariamente intencional e

deliberada, aliás, parte significativa do repertório aprendido
foi adquirido, subtilmente, através do processo de
socialização.

Exemplo: pronunciar as palavras de acordo com o sotaque

da região onde se vive.

4. A aprendizagem não é diretamente observável, mas apenas

inferida a partir do comportamento observável. Só se pode
concluir algo sobre o que foi aprendido a partir do
desempenho dos indivíduos numa dada situação.
➙ Muito do que sabemos hoje sobre a aprendizagem resulta
Exemplo: usar o elevador - uma criança pode ter aprendido de investigações com animais não humanos.
a usar o elevador, mas não conseguir alcançar os botões.
➙ Cães, gatos, ratos e macacos, todos ajudaram a
compreender melhor os processos que estão na base da
mudança de comportamento e processos mentais.
➙ A aprendizagem corresponde, ao processo através do qual
as nossas experiências geram mudanças relativamente ➙ Alguns processos de aprendizagem não divergem muito
permanentes no comportamento ou nos processos mentais. entre humanos e não humanos.

➙ Encontramos até muitas semelhanças em dois tipos de

aprendizagem: comportamental e cognitiva.
Para que possam ser consideradas aprendizagem têm de:
 Comportamental Cognitiva
Por condicionamento Por insight
clássico
Por condicionamento Por observação e
operante imitação
Aprendizagem por condicionamento ou comportamental
➙ O condicionamento corresponde:
- condicionamento clássico: associação aprendida entre dois
estímulos
- condicionamento operante: associação entre um estímulo e
um comportamento e
- é muito comum na forma como interagimos com o mundo.
➙ Por exemplo:
- há canções de que gostas muito porque te fazem sentir feliz e observação focam-se nos aspetos mais internos e cognitivos
canções que te deixam mais triste ou melancólico, pois
relacionas as primeiras com acontecimentos positivos e as
segundas com o inverso.
- Há insetos, répteis e/ou aracnídeos que te fazem sentir
calafrios, porque lhes associaste o potencial ameaçador que,
em muitos casos, nem têm.
-Há tarefas que fazes em casa para poderes receber a tua
semanada ou para não seres repreendido.
Condicionamento clássico
➙ Processo de aprendizagem que ocorre de forma
independente da vontade do sujeito através da associação
entre estímulos.
➙ Um estímulo neutro (que não originava qualquer resposta)
é associado a um estímulo incondicionado (que produzia a
resposta natural), dando origem a um estímulo condicionado
que tem um efeito sobre o indivíduo.
➙ Utilizamos a associação entre estímulos para antecipar um
evento.
➙ Por exemplo:
- quando se aproxima uma tempestade, aprendeste que o
relâmpago é seguido do trovão, por isso, mal o céu se ilumina,
contas os segundos para o estrondo que se seguirá.
Condicionamento operante
➙ Processo de aprendizagem em que o reforço depende da
resposta. Por outras palavras, é feita uma associação entre o
comportamento e as consequências, o que leva a que o
comportamento seja repetido ou evitado em função de
produzir bons ou maus resultados.
➙ Exemplo:
- se estudaste muito e tiveste uma boa nota num teste,
tenderás a fazer o mesmo para o teste seguinte.
Mas não aprendemos apenas por condicionamento.
➙ Por exemplo:
-Imagina que estás a tirar a carta de condução. Muito
provavelmente não entras no carro e, por tentativa e erro,
descobres onde fica a ignição para poderes pôr o veículo a
funcionar.
O condicionamento (clássico e operante)
➙ é uma forma de aprendizagem que surge fortemente
associada às teorias comportamentalistas (ou behavioristas) e
a respostas externas objetivamente observáveis.
➙ Em contrapartida, os teóricos da aprendizagem por
da aprendizagem.
Aplicação prática das experiências laboratoriais de Ivan
Pavlov com cães no condicionamento classico
➙ Ivan estava a estudar a salivação dos cães no sentido de
compreender o seu papel no aparelho digestivo e apercebeu-
se que os cães salivavam antes de lhes ser apresentado o
alimento.
➙ Na verdade, os cães começavam a salivar no momento em
que um dos técnicos do laboratório entrava na sala ou sempre
que viam ou ouviam as tigelas em que usualmente lhes era
distribuído o alimento.
Conclusões:
➙ Estas constatações levaram Pavlov a reconhecer que, ao
contrário dos reflexos inatos, a salivação em função do
avistamento de uma tigela não era automática e, portanto, só
poderia ter sido adquirida através da experiência.
➙ Para compreender o que se teria passado, Pavlov realizou
uma experiência que consistiu em:
- apresentar ao cão estímulos distintos (como o som de uma
campainha ou o acender de uma lâmpada) seguidos do
estímulo que parecia estar na origem da salivação
(apresentação de comida).
➙ Pavlov constatou que, depois de repetir a associação entre
os estímulos durante algum tempo, os cães começavam a
salivar com o som da campainha ou com o acender da
lâmpada.
- A teoria que Pavlov desenvolveu a partir das suas
observações ficou conhecida como condicionamento clássico.
 A experiência de Pavlov passo a passo:
• O alimento é o estímulo incondicionado (El), pois, por si só,
desencadeia uma resposta automática, isto é, sem
necessidade de condicionamento (daí a designação
incondicionado).
• A salivação produzida pelo alimento é a resposta
incondicionada (RI), assim chamada por se desencadear
diretamente em função do El, isto é, sem necessidade de
aprendizagem prévia.
• O som da campainha ou a luz da lâmpada, antes do
condicionamento, designa-se estímulo neutro (EN) e, após o
condicionamento, estímulo condicionado (EC).
• À salivação em função do som da campainha chamamos
resposta condicionada (RC), isto é, aprendida, adquirida.
• O adjetivo condicionado indica que o EC provoca a RC única
e exclusivamente após o organismo ter passado por um
processo de treino ou de aprendizagem.
O condicionamento clássico explica:
➙ que os processos estão na base da aprendizagem de uma
resposta involuntária.
➙ Contudo, as descobertas de Pavlov não explicam
comportamentos voluntários:
- Porque é que o teu cão se senta ou dá a pata quando lhe
pedes?
Comportamentos voluntarios
➙ Edward Thorndike procurou explicar estes e outros
comportamentos voluntários, apresentando uma teoria do
condicionamento de acordo com a qual:
- aprendemos a comportar nos de certa maneira no sentido de
obtermos recompensas ou evitarmos punições.
➙ Esta forma de aprendizagem designa-se: condicionamento
operante ou aprendizagem instrumental.
A principal diferença entre o condicionamento clássico e o
condicionamento operante é:
➙ na aprendizagem instrumental, o reforço (recompensa)
depende da resposta dada.
Exemplo:
➙ Quando o teu cão obedece à ordem de se sentar e, em
consequência, recebe um biscoito, para ele a regra é sem
sentar não há biscoito e, por isso, se quer o biscoito, tem de
escolher a resposta sentar de entre o enorme conjunto de
alternativas que são as possíveis ações de um cão.
➙ Thorndike estudou a inteligência animal.
➙ Para realizar a sua pesquisa, construiu uma caixa-
problema: uma caixa de madeira equipada com uma porta
que podia ser aberta a partir de um mecanismo situado no seu
interior.
➙ Thorndike fechava gatos famintos no interior de uma caixa-
problema, colocando do lado de fora um prato com comida
que estes podiam ver e cheirar.
O objetivo era:
➙ que os animais encontrassem o mecanismo que lhes daria
acesso ao alimento.
➙ O gato começava por tentativas de resposta de tipo
exploratório, até que, por acaso, encontrava a resposta
adequada, conseguindo libertar-se da caixa.
Conclusao:
- Thorndike concluiu que o tempo necessário para sair da caixa
diminuía consideravelmente à medida que os ensaios se
repetiam.
➙ Esta forma de aprendizagem (por tentativa e erro) tem por
base aquilo que Thorndike designou:
- lei do efeito, de acordo com a qual, numa dada situação,
todo o ato que produz um estado de coisas satisfatório é
mantido ou reforçado;
➙ inversamente, as ações cujos resultados conduzem a um
estado de coisas incómodo ou nulo serão tendencialmente
enfraquecidas ou eliminadas.
A lei do efeito de Thorndike
➙ A lei do efeito de Thorndike é a primeira formalização de
um princípio que está por detrás de toda a Psicologia
comportamentalista:
- a conexão entre o estímulo e a resposta e sua relevância para
o processo de aprendizagem e o comportamento.
➙ Thorndike antecipa o trabalho de Burrhus Skinner e a sua
teoria do condicionamento operante.
➙ Skinner foi um dos primeiros investigadores a distinguir
condicionamento clássico de condicionamento operante.
➙ Estava particularmente interessado em compreender as
ações voluntárias.
Experiência:
➙ As suas experiências mais conhecidas foram realizadas com
ratos, que eram colocados em gaiolas experimentais com uma
alavanca.
➙ Quando o rato pressionava a alavanca, agia sobre o meio e
recebia alimento, que funcionava como reforço da resposta de
pressão.
➙ Este processo ficou conhecido por reforço positivo, uma
vez que se produz um aumento da resposta através da
atribuição de uma recompensa. O reforço encoraja, pois, o
comportamento.
- Outras experiências são relativas ao reforço negativo, ou
seja, à criação de uma associação que visa aumentar uma
resposta através da eliminação de um estímulo aversivo
Por exemplo:
- a gaiola onde se encontra o rato produzir um som alto ou
eletrochoques até que este pressione a alavanca.
➙ Apesar de diferentes, Skinner, com as suas investigações,
concluiu que o condicionamento operante envolve os mesmos
princípios que o condicionamento clássico:
Aquisição
➙ Corresponde ao primeiro passo da aprendizagem, no
âmbito do qual a resposta aumenta porque está associada ao
reforço.
Generalização
➙ Pela semelhança que apresenta com o estímulo original,
um outro estímulo gera a resposta condicionada (não se
valorizam as diferenças entre ambos).
Discriminação
➙ Apesar de semelhante ao estímulo original, um outro
estímulo não produz a resposta condicionada (valorizam-se as
diferenças entre ambos).
Extinção
➙ A resposta condicionada perde intensidade ou desaparece
na ausência de reforço.
➙ O que acontece quando a aprendizagem envolve punição
em vez de reforço?
➙ Apesar de parecerem semelhantes, o reforço negativo e a
punição (positiva ou negativa) são distintos:
Objetivo do reforço
➙ aumentar a frequência do comportamento
Objetivo da punição
➙ reduzir a sua frequência.
- Positivo e negativo querem dizer adicionar e eliminar,
respetivamente, não tendo nada que ver com bom ou mau,
prazeroso ou doloroso.
➙ Tal como o reforço, também a punição pode ser positiva ou
negativa.
➙ Ambas visam a redução frequência da resposta, mas a:
- punição positiva (também chamada aversiva) envolve a
apresentação de um estímulo aversivo e a
- punição negativa envolve a eliminação de um estimulo.
Exemplo:
- numa briga entre dois irmãos, pelo comando da televisão, os
pais têm de decidir entre castigá-los com uma repreensão
assertiva (punição positiva ou aversiva) ou retirar-lhes o acesso
à televisão durante uma semana (punição negativa).

➙ Nem todas as aprendizagens se traduzem em respostas
diretamente observáveis.
➙ Com base nesta ideia, outras teorias surgiram para abordar
os:
Aspetos cognitivos da aprendizagem
➙ O psicólogo Wolfgang Köhler estudou:
- a inteligência dos chimpanzés e a sua capacidade de
resolução de problemas, mostrando que estes:
- não se limitam a aprender por tentativa e erro, como
propunha Thorndike, mas aprendem também por insight (ou
compreensão súbita).
➙ Muito rudimentares a nível procedimental, os estudos de
Köhler incluíam:
Dois tipos de situações experimentais:
• Experiências mais simples envolvendo elementos
próximos uns dos outros:
Exemplo:
- uma situação em que o chimpanzé se encontra no interior de
uma jaula onde está também uma vara que foi colocada perto
das grades e próxima de uma banana que se encontra
pendurada no exterior da jaula e fora do seu alcance.
• Experiências de maior dificuldade envolvendo elementos
distantes uns dos outros:
Exemplo:
- uma situação onde toda a disposição dos elementos é
semelhante
- o chimpanzé está dentro da jaula e existe uma banana no
seu exterior fora do seu alcance -, no entanto, a vara foi
colocada no interior da jaula, mas longe das grades.
Insight:
➙ Forma de aprendizagem que se faz de forma súbita, quando
a resposta para um problema surge de forma repentina e
inesperada.
➙ No insight, os elementos que permitem a resolução do
problema já fazem parte da estrutura cognitiva do sujeito,
mudando a forma como são associados.
➙ A solução surge como se de um "momento de inspiração"
se tratasse.
O comportamento do chimpanzé
➙ No que respeita à resolução do problema, mostrava-se
distinto nas duas situações.
➙ A interpretação que Köhler fez destas diferenças introduziu
a ideia da reestruturação do campo percetual.
1º Situação
➙ Assim, quando se colocou a vara junto das grades da jaula,
mais próxima da fruta, os dois elementos foram percebidos
como parte integrante da mesma situação-problema.
➙ Foi então fácil para o chimpanzé utilizar a vara para puxar a
fruta para junto de si.
2º situação:
➙ A distância existente entre os dois elementos do problema -
a banana fora da jaula e a vara colocada no interior da jaula -
implicou uma reestruturação do campo percetual, isto é, a
compreensão dos dois elementos como parte integrante do
mesmo problema.
➙ Para que ocorresse esta reestruturação, seria necessário o
insight ou compreensão súbita –
- a compreensão ou solução imediata do problema -, uma
forma de aprendizagem resultante de várias tentativas que
fornecem a assimilação das relações entre elementos.

Papel dos processos mentais na aprendizagem
➙ O papel dos processos mentais na aprendizagem foi
valorizado por outros psicólogos, para além de Köhler.
➙ Albert Bandura, cujo ponto de partida teórico é o
condicionamento operante, é um exemplo disso mesmo.
Estratégias de aprendizagem
➙ Reforço e punição são estratégias de aprendizagem, mas
nem toda a aprendizagem se alcança desta forma.
Exemplo:
- Se os gatos estudados por Thorndike, tinham de descobrir
sozinhos como sair da caixa, na generalidade das
aprendizagens humanas não é isso que acontece, isto é:
- quando nascemos, temos à nossa disposição um enorme
conjunto de conhecimentos:
- não precisamos de redescobrir o fogo ou de reinventar a
roda, do mesmo modo que sabemos como devemos
agasalhar-nos quando refresca o tempo.
Reforço vicariante
➙ Apesar de reconhecer, à semelhança de Skinner, a
influência dos esquemas de reforço externo na aprendizagem,
Bandura defendia também a possibilidade de haver mudança
comportamental sem existência de reforço direto, através do
que denominou reforço vicariante.
Teoria da aprendizagem social
➙ Bandura desenvolveu a teoria da aprendizagem social, a
qual propõe que uma boa parte do comportamento humano é
adquirido por modelagem, isto é, por observação e imitação.
4 condições necessárias para que os comportamentos do
modelo tenham efeito sobre nós:
- atenção, retenção, reprodução e motivação.
Modelagem
1. há que prestar atenção ao modelo
2. guardar o que se viu ou ouviu para que se possa imitá-lo
sem erro
3. é importante que exista um bom motivo para que o
comportamento seja integrado no conjunto de respostas do
sujeito, por exemplo, a expectativa de uma recompensa.
➙ Neste processo de modelagem, inscreve-se o reforço
vicariante: o sujeito observa um modelo cujo comportamento
foi reforçado.
➙ Por exemplo:
- uma criança observa o irmão a arrumar os brinquedos e
percebe que os adultos em seu redor elogiam e premeiam
esse comportamento.
➙ Os elogios e prémios dirigidos ao irmão (reforço vicariante)
funcionam como motivação para a imitação do conjunto de
respostas observado (arrumar os brinquedos), na medida em
que criam a expectativa de uma recompensa.
Reforço vicariante:
➙ Forma de reforço indireta que ocorre quando alguém
observa um modelo que é recompensado ou punido,
reforçando dessa forma o seu próprio comportamento.
Diferença entre reforço direto e indireto
➙ Esta forma de reforço distingue-se do reforço direto, em
que o próprio sujeito recebe um prémio a seguir ao
comportamento desejado.
➙ Independentemente de se tratar de um reforço direto (o
comportamento do agente é reforçado) ou vicariante (o
comportamento do modelo observado é reforçado), a conduta
passa a fazer parte do conjunto de respostas comportamentais
do sujeito.
O modelo proposto por Bandura
➙ Apresenta o processo cognitivo como essencial para a
aprendizagem, já que o ser humano pode aprender uma
extensa gama de comportamentos, bastando para tal:
- observar um modelo
- avaliar as consequências da sua conduta
- decidir conscientemente realizar, ou não, um
comportamento semelhante ao observado.
Estudo envolvendo um boneco insuflável
➙ Bandura iniciou uma importante discussão, que ainda hoje
se mantém, sobre a aprendizagem de comportamentos
violentos.
➙ Provando que uma criança imita o comportamento que
observa num modelo adulto, a experiência com o boneco
Bobo mostrou o poder dos exemplos agressivos em contexto
social.
Três grupos de crianças são testados.
➙ Um grupo de crianças observa um adulto, satisfeito, a gritar
e a maltratar fisicamente o boneco Bobo (condições
agressivas).
➙ Um segundo grupo de crianças observa um adulto,
satisfeito, a brincar e a ignorar o boneco Bobo (condições não
agressivas).
➙ Um terceiro grupo não observa qualquer adulto no espaço
(grupo de controlo).
➙ Na segunda etapa do estudo, todas as crianças brincam na
sala, onde se encontram diversos brinquedos, incluindo o
boneco Bobo.
➙ As crianças do primeiro grupo tendem a imitar o que
observaram, agredindo o boneco e inventando,
inclusivamente, novas formas de o fazer.
- Estas crianças revelam também maior agressividade para
com os outros brinquedos da sala.
➙ As crianças que observaram o adulto ignorando o boneco
Bobo são as menos agressivas, inclusivamente se comparadas
com as do grupo de controlo.
➙ Este estudo parece confirmar a hipótese de Bandura de que
as crianças aprendem a comportar-se de forma agressiva
mediante a observação e imitação da conduta violenta dos
adultos, sobretudo em meio familiar.
Conclusão
➙ Permite-nos perceber a importância dos modelos na
aquisição e adoção de tipos de comportamento e formas de
estar.
➙ Mais do que o diz-me com quem andas e dir-te-ei quem és,
Bandura diria, provavelmente, diz-me quem são os teus
modelos e dir-te-ei quem és.
➙ O contributo de Bandura sublinha:
- a importância da vida social, pelo que faz sentido recordar o
que foi dito no tema anterior sobre os neurónios espelho, cujo
papel é particularmente relevante na aprendizagem por
imitação.
➙ Enquanto na:
- aprendizagem comportamental o enfoque está apenas nos
eventos observáveis
- na aprendizagem cognitiva são feitas inferências sobre os
processos mentais que não são diretamente observáveis.
➙ No primeiro caso, a aprendizagem resulta da associação
entre estímulos e respostas;
➙ no segundo caso, a aprendizagem decorre do
processamento da informação (isto é, o aprendiz procura a
informação mais relevante do estímulo).
➙ Em conjunto, Köhler e Bandura chamaram a atenção para
os aspetos mais cognitivos da aprendizagem, trazendo uma
abordagem complementar às propostas de Pavlov, Thorndike e
Skinner: entre o estímulo e a resposta existe a dimensão
cognitiva dos indivíduos e o seu espaço mental.
Concluindo:
➙ Vários estudos concluem que um dos efeitos da exposição à
violência é a normalização de atos violentos.
Exemplo:
➙ De tanto convivermos com a violência, dos desenhos
animados às relações tóxicas e agressivas entre pessoas
próximas, começamos a desvalorizá-la e a não a reconhecer
como tal quando estamos perante ela.
1.4. Inteligência
➙ Definição:
- Capacidade de assimilar conhecimentos
- recordar acontecimentos e recuperar situações passados
- utilizar corretamente o pensamento e a razão
- aplicar conhecimentos em situações novas
- adaptar-se ao meio e às suas transformações estabelecendo
prioridades e selecionando recursos para a concretização de
objetivos e para a resolução de problemas.

Teoria bifatorial da inteligência
➙ Um dos enigmas sobre a inteligência relaciona-se com uma
descoberta debatida no início do século XX (1904):
- os indivíduos parecem tender a apresentar um nível
consistente de desempenho numa variedade de tarefas
diferentes.
➙ Esta descoberta conduziu à ideia de:
- inteligência geral
- e à teoria de Charles Spearman.
Spearman
➙ Foi um pioneiro no estudo da inteligência, que acreditava
que todo o comportamento inteligente tinha por base um
único fator geral, que designou por fator G.
O fator G
➙ É a inteligência geral, comum a todas as atividades
inteligentes
➙ uma espécie de energia mental sobre a qual se
estabelecem e desenvolvem os fatores S ou aptidões
específicas.
Fatores G e S
➙ Concluiu que qualquer desempenho intelectual impõe a
combinação entre dois fatores (bifatorial):
• O fator G (capacidade para discernir relações complexas):
- o qual está presente no mesmo grau num mesmo indivíduo
em todo o seu desempenho inteligente;
• Os fatores S (por exemplo, visual, verbal e numérico)
- que são responsáveis por atividades intelectuais especificas.
➙ Assim, de acordo com a proposta de spearman, se
soubermos que um individuo atinge desempenhos elevados
numa tarefa que exija em alto grau o fator G (determinante),
poderemos predizer, com segurança, níveis semelhantes de
desempenho para outra tarefa que também exija este fator
em alto grau.
➙ O desempenho em tarefas que implicam essencialmente
fatores S (por exemplo, cálculo lógico) não permite
transposições e predições tão precisas.
Spearman considerava que o fator G incluía:
- três componentes básicas:
- a apreensão das experiências (capacidade para codificar
informação)
- o relacionamento de ideias (capacidade para inferir ou
estabelecer relações entre duas ou mais ideias)
- a edução de correlatos (capacidade para aplicar a relação
inferida, criando novas ideias).
➙ A maior ou menor destreza do sujeito nestas três
operações justificaria as diferenças individuais na inteligência
geral.
➙ Teoria bifatorial da inteligência: Spearman interpretava
fator G (denominador comum) como uma energia mental
essencialmente inata, ao passo que os fatores S dependeriam
da aprendizagem e da ativação do fator G.
Teoria multifatorial da inteligência
➙ Louis Thurstone contrapôs à teoria bifatorial a possibilidade
de a inteligencia não depender de um abrangente fator geral,
mas estar antes relacionada com um conjunto de fatores
independentes combinados.
➙Defendeu uma perspetiva pluralista de inteligência
➙Segundo a sua proposta, não se pode reduzir a inteligência a
uma caracteristica geral que afeta o desempenho global do
indivíduo.
➙Pelo contrário, cada individuo é único.
➙A inteligência resulta, nesse sentido, não de um fator geral,
mas de uma combinação de sete aptidões gerais:
Aptidões mentais primárias:
• Compreensão verbal (V): compreensão de ideias
expressas atraves de palavras.
• Fluência verbal (W): produção rápida de palavras a
partir de instruções apresentadas.
• Fluência numérica (N): gestão de números e
produção rápida de operações aritméticas simples.
• Espacial (S): visualização de objetos num espaço
bidimensional ou tridimensional.
• Velocidade percetiva (P): visualização rápida de
pequenas diferenças ou semelhanças.
• Memória (M): evocação de estímulos anteriormente
apresentados.
 • Raciocínio (R): resolução de problemas lógicos.
➙ Estas aptidões, entendidas pelo autor como fatores comuns
ao desempenho de determinados grupos de tarefas,
constituíram o centro da teoria multifatorial da inteligência.
➙ Teoria multifatorial da inteligência: Thurstone propôs a
existência de várias aptidões, diversas na sua natureza e
relativamente independentes entre si, podendo, todavia, cada
uma delas entrar com pesos diferentes em várias atividades.
Teoria das inteligências múltiplas
➙ Contra as clássicas da inteligência, fatoriais e psicométricas
(preocupadas com a determinação do famoso QI ou quociente
de inteligência), dois psicólogos, Howard Gardner e Robert
Sternberg, propuseram a existência de múltiplas inteligências.
➙ As suas teorias permitem:
- uma leitura mais dinâmica da inteligência
- uma análise mais completa e aprofundada dos processos,
estratégias e componentes que tornam possível o ato
inteligente.
Gardner defendeu:
➙ Que existem múltiplas inteligências, algumas das quais
podem ter desempenhos independentes de outras e serem
amplamente diferentes.
➙ Por outro lado, algumas dessas capacidades inteligentes
não são geralmente consideradas nem medidos pelos
tradicionais testes de inteligência, apesar de serem essenciais
à vida prática.
Motivos que conduziram Gardner à constatação da
independência entre as diferentes capacidades cognitivas
➙ Os efeitos de lesões cerebrais (em que os indivíduos
mantêm inalteradas as suas capacidades para certas tarefas,
apesar de terem perdido definitivamente outras aptidões)
➙ a existência de indivíduos:
- portadores da síndrome de savant (pessoas com atrasos
cognitivos profundos que mantêm, em áreas muito
específicas, comportamentos inteligentes acima da média)
- de sobredotados
- e de outros indivíduos excecionalmente talentosos em áreas
específicas
➙ Se é verdade que cada pessoa possui, em grau distinto,
cada capacidade cognitiva, a forma como cada um de nós
mistura ou combina os diversos tipos de inteligência gera
múltiplas formas de comportamento inteligente.
➙ Gardner apresenta uma visão holística da inteligência,
muito distante das perspetivas tradicionais.
➙ Confessa que o termo "inteligência" foi propositadamente
escolhido para entrar em controvérsia com aqueles que
colocam a lógica e a linguagem numa posição privilegiada,
descurando, ou mesmo discriminando, outras competências.
➙ Gardner propôs a teoria das inteligências múltiplas e
identificou:
Oito tipos de inteligencias
➙ Embora cada uma delas esteja mais desenvolvida em
determinadas pessoas do que em outras, todas elas assumem
a mesma importância. São elas:
• A inteligência linguística, utilizada na leitura de
livros, na escrita de textos e na compreensão das palavras e
discursos quotidianos.
• A inteligência lógico-matemática, implicada na
resolução de problemas matemáticos e em tarefas que exigem
o pensamento dedutivo, predominantemente avaliadas pela
escola.
• A inteligência corporal-cinestésica, determinante
para atividades desportivas, dança e ações que exijam
controlo e coordenação do movimento.
• A inteligência musical, ligada à execução,
composição e apreciação de padrões musicais.
• A inteligência espacial, que envolve a deteção de
padrões e é usada na interpretação e compreensão de mapas
e na orientação de objetos e pessoas num determinado
espaço. Está, normalmente, associada às artes.
• A inteligência interpessoal, presente nas relações
com os outros, permitindo compreender as suas emoções e
comportamentos.
• A inteligência intrapessoal, implicada na
compreensão de si mesmo.
• A inteligência naturalista, utilizada para reconhecer
e categorizar seres e objetos da natureza, como animais,
plantas e rochas, por exemplo, e foi incluída na teoria em
resultado de descobertas neurobiológicas recentes sobre o
funcionamento do córtex cerebral.
Teoria das inteligências múltiplas: apresenta-se como uma
teoria empírica, o que significa que o número de inteligências,
a sua delimitação e configuração podem ser alterados em
função de novas observações e conclusões.
Teoria triárquica da inteligência
➙ Robert Stemberg, defende que a inteligência humana é
uma súmula de três inteligências:
- Inteligência criativa ou capacidade para ir além dos dados,
planear, criar e inventa ideias novas e interessantes que
permitam resolver problemas novos.
- Inteligência analítica ou capacidade para analisar, comparar
e avaliar ideias, resolver problemas conhecidos e tomar
decisões.
- Inteligência prática ou capacidade para transformar a teoria
em prática, isto é, transformar as realizações humanas
abstratas em produções práticas.
Teoria triárquica da inteligência: para Sternberg, cada um de
nós pode aplicar a inteligência em muitos problemas de
diferente natureza, podendo ser mais bem-sucedido diante de
problemas com uma dimensão mais académica ou, por outro
lado, com uma dimensão mais prática.
➙ A teoria triárquica da inteligência humana procura explicar,
numa perspetiva de integração, a relação entre:
• Inteligência e mundo interno do indivíduo, ou seja,
os mecanismos mentais subentendidos no comportamento
inteligente.
• Inteligência e mundo externo do individuo, ou seja,
a utilização destes mecanismos mentais na vida quotidiana no
sentido de se ajustar ao meio.
• Inteligência e experiência, ou seja, o papel
mediador das vivências entre os mundos interno e externo do
indivíduo.
➙ A teoria de Sternberg valoriza a criatividade, considerando-
a um processo que exige o equilíbrio e aplicação dos três
espetos essências da inteligência criativa, analítica e pratica.
Uma pessoa criativa necessita:
➙ Do equilíbrio entre as três dimensões da inteligência:
- destacar-se por produzir ideias inovadoras (inteligência
criativa)
- saber selecionar as melhores (inteligência analítica)
- ser capaz de executá-las ou dá-las a conhecer a outros
(inteligência prática).
➙ Ao contrário dos modelos tradicionais, as perspetivas de
Gardner e de Sternberg pressupõem a estreita ligação entre os
diversos processos mentais.
Em resumo
➙ Diferentes teorias destacam aspetos sobre a natureza da
inteligência que se complementam.
➙ A teoria bifatorial (Spearman) sublinha a importância de
um fator geral e dos fatores específicos do ato inteligente
➙ A teoria multifatorial (Thurstone) enfatiza a existência de
múltiplas habilidades inteligentes, que podem atuar de forma
independente.
➙ A teoria das inteligências múltiplas (Gardener) argumenta
que o ato inteligente é composto por múltiplas habilidades
cognitivas diferentes.
➙ A teoria triárquica (Sternberg) defende que a inteligência
deve compreender três aspetos correlacionados - criatividade,
capacidade analítica e aplicação prática.
Emoção
O que são os processos emocionais?
➙ as emoções estão intimamente ligadas à motivação, que:
- nos acompanham desde sempre,
- são parte do nosso repertório de sobrevivência e
- essenciais à comunicação, orientando decisões e
comportamentos.
Emoção
➙ refere-se a uma resposta breve e intensa a um estímulo
específico
➙ Estado de um organismo decorrente de uma situação,
provocando uma experiência subjetiva e manifestações
somáticas e viscerais.
➙Padrão de reação complexo, transitório, brusco e agudo,
através do qual um individuo tenta lidar com um evento ou
assunto pessoalmente significativo.
➙Envolve elementos:
- fisiológicos, cognitivos e comportamentais.
É frequente distinguir-se:
➙ Emoções primárias:
- Surgem na infância (inatas) para permitirem uma reação ao
meio;
- manifestadas e reconhecidas universalmente entre culturas,
como o medo, por exemplo
➙ Emoções secundárias:
- dependentes de experiência social para a sua construção,
como o orgulho, por exemplo
- Alicerçam-se sobre as primárias, sendo vivenciadas mais
tarde.
- Já têm em conta uma avaliação cognitiva das situações
(aprendizagens) que as provocam.
• As emoções são públicas (observáveis pelos outros)
Exemplo: ter medo ou sentir alegria
• As emoções geram sentimentos.
• As emoções constituem o início de um processo continuo.
• As emoções não requerem necessariamente consciência.
Emoções Básicas
➙ Tristeza; medo; surpresa; aversão; cólera; alegria.
Manifestações Físicas
➙ Abrandamento ou aceleração dos batimentos cardíacos e
da respiração, contração dos vasos periféricos (o que provoca
palidez) ou dilatação desses mesmos vasos (o que faz corar),
alteração das secreções glandulares (sudação), etc.
Sentimento
➙ O sentimento refere-se à experiência subjetiva de
emoções, é, geralmente, mais duradouro e estável, tem uma
componente cognitiva e pode ser influenciado por crenças e
valores.
➙ Estados afetivos e Interiores, que nascem das emoções.
• Os sentimentos são privados (não observáveis pelos
outros).
• Os sentimentos geram emoções.
• Os sentimentos constituem o fim de um processo
contínuo.
• Os sentimentos possuem uma relação privilegiada com a
consciência.
➙ Experiência mental e privada dos afetos e das emoções.
Componente das emoções
➙ Componente cognitiva: Compreensão consciente de um
facto que desencadeia a emoção;
➙ Componente avaliativa: Avaliação positiva ou negativa do
facto desencadeador da emoção;
➙ Componente fisiológica: Conjunto de reações fisiológicas
desencadeadas pela emoção;
➙ Componente expressiva: Conjunto de expressões corporais
que comunicam ao outro o que estamos a vivenciar;
➙ Componente comportamental: Comportamento adotado
em função das emoções sentidas;
➙ Componente subjetiva: Esfera pessoal e intima daquilo que
o sujeito experiencia em função da situação vivida.
➙ E impossivel dissociar estas componentes das emoções.
Perspetiva Evolutiva das Emoções
➙ Desempenham um papel adaptativo ao meio por
transmitirem socialmente aos demais o que estamos a
experienciar.
➙ São universais e transversais às diferentes culturas.
Perspetiva Fisiológica das Emoções
➙ As emoções são o resultado da perceção dos estados
fisiológicos e das suas manifestações.
➙ Existe uma relação direta e reciproca entre corpo e mente:
sinto-me a tremer, logo experiencio medo
Perspetiva Cognitivista das Emoções
➙ As emoções são o resultado da interpretação das situações
causadoras de uma reação emotiva.
➙ São fatores de ordem cognitiva e percetiva que determinam
o modo como se desencadeiam as emoções:
- fico com medo porque interpreto uma situação como
ameaçadora.
Perspetiva Cultural das Emoções
➙ As emoções são evidenciadas num enquadramento
cultural, expressamos nos tendo em conta a cultura em que
crescemos.
Ex: na cultura egípcia as mulheres são desencorajadas a
mostrar sentimentos em público, ocultando o sorriso
Perspetiva Integradora das Emoções
➙ Emoções e fatores cognitivos estão ambos associados na
tomada de decisões (A. Damásio).
➙ Analisamos uma situação e avaliamos consequências (fator
racional), mas temos em conta as emoções que a mesma nos
provoca.
➙ Segundo Damásio, possuímos mecanismos ou bases
orgânicas automáticas no córtex pré-frontal que orientam as
decisões: os marcadores somáticos.
➙ Ao tomar decisões complexas, os marcadores somáticos
agregam-se, criando uma rede somática que direciona ou
influencia as nossas decisões.
Diferença
Distingue-se da emoção pelo seu caráter subjetivo, avaliativo e
cognitivo.
O afeto
➙ é um estado mental subjetivo acerca de uma pessoa,
objeto ou situação, que pode ser positivo ou negativo, mas é
mais durável e estável que as emoções.
➙ Subjetividade de um estado psíquico elementar em relação
a algo, capaz de proporcionar prazer ou desprazer.
Dimensões biológicas e sociais dos processos
emocionais
➙ É possível encontrar três componentes das emoções:
- a componente neurofisiológica, que desencadeou, através
dos sistemas nervoso e endócrino, o estado de alerta
(aumentando o batimento cardíaco);
- a componente cognitiva: que te informou das características
que já conhecias dessa pessoa; interpretação e significado
atribuidos aos estimulos sensoriais
- a componente comportamental, que te permitiu reagir
através da elevação do tom de voz; dimensão observável das
emoções
➙ Nem sempre nos apercebemos imediatamente da relação
entre estas três componentes, mas todas funcionam de forma
articulada e rápida.
A dimensão neurofisiológica das emoções
➙ Consideremos o exemplo da ira, uma emoção negativa e
hostil vinculada a fortes reações físicas.
A Ira
➙ A Ira, como qualquer outra emoção, é uma resposta com
origem num dado objeto, isto é, tem uma causa.
➙ A forma como percebemos o objeto, como o
interpretamos, ou seja, o conhecimento que dele construímos
(componente cognitiva) gera a experiência emocional.
Face ao objeto indutor de ira, o sistema nervoso é ativado
Por exemplo:
- aumentam os batimentos cardíacos
- e a tensão muscular (componente neurofisiológica).
➙ Em resultado deste estado interno do organismo, é
provável que:
- fiquemos lívidos,
- falemos alto
- e gesticulemos energicamente (componente
comportamental).
Resposta emocional
➙ Quando desencadeamos uma resposta emocional, todo o
corpo é envolvido, mas existem estruturas que assumem
papéis significativos a nível neurofisiológico.
As duas mais importantes são:
- a amígdala (pequena estrutura do sistema limbico)
- e o córtex orbitofrontal (região do córtex pré-frontal ligada ao
sistema limbico).
Exemplo:
➙ Imagina que, no teu regresso a casa dás de caras com um
leão no meio da rua.
➙ Sentirás, com toda a certeza, medo.
➙ Normalmente, os sinais recebidos do meio seguem dos
órgãos sensoriais para o tálamo, que, por sua vez, os reenvia
para o córtex cerebral.
Sinais visuais
➙ No caso dos sinais visuais, a mensagem é encaminhada
para o córtex visual, onde é analisada e avaliada, processando-
se uma resposta ajustada.
Informação emocional
➙ Se a informação recebida é emocional, segue então um
sinal do córtex para a amígdala que ativa os centros respetivos.
➙ Contudo, este itinerário é demasiado longo para a
produção de uma resposta eficaz a estímulos ameaçadores
como aquele com que te deparas no teu regresso a casa.
Garantir a sobrevivência
➙ Para garantir a sobrevivência, a biologia equipou-nos com
um atalho neural através do qual conseguimos:
- produzir uma resposta emocional mais rápida (ainda que
menos precisa), antes dos centros corticais serem informados,
interpretarem e definirem um plano de resposta.
Como funciona este atalho neural que gera rapidamente uma ➙ Lesões pré-frontais, como as de Elliot, permitiram aos
resposta do tipo ataque-ou-fuga em situações de ameaça? neurocientistas perceber:
➙ Uma pequena parte do sinal é enviada direta e velozmente
pelo tálamo à amígdala, o que permite que esta desencadeie
uma resposta.
Importância da amígdala
➙ A importância da amígdala na aprendizagem do medo e na
reatividade emocional imediata foi sublinhada pelo
neurocientista Joseph LeDoux, segundo o qual:
➙ recebe, interpreta e coordena a informação visual,
- o processamento pré-cognitivo realizado pela amigdala é um permitindo o reconhecimento do estímulo.
mecanismo evolutivo que se desenvolveu ao longo do tempo
para proteger os animais (humanos e não humanos) do perigo.
- Outro papel importante da amígdala é o: de decifrar o
significado emocional das expressões faciais, sendo
especialmente sensível a rostos que revelem medo.
Não surpreende, pois, que as lesões nesta estrutura resultem
também em acentuados défices sociais.
O papel de outras estruturas neurobiológicas
➙ Para além do papel da amigdala e do sistema limbico nas
emoções, também o córtex orbitofrontal desempenha um
papel nestes processos fundamentais.
Córtex orbitofrontal
➙ Esta região cortical é importante no planeamento e na
coordenação de comportamentos destinados a atingir
objetivos.
➙ Está também envolvida no processamento de estímulos
emocionais, em especial os que se relacionam com as
interações sociais.
Regiões do cérebro associadas à emoção
➙ A descoberta de regiões do cérebro intimamente
associadas à emoção resultou, em alguns casos, de:
- investigações levadas a cabo com indivíduos que, por
acidente ou doença, perderam determinadas regiões do
cérebro.
➙ Foi possível perceber: mudanças profundas nas emoções
desses pacientes e concluir que estas regiões infuenciavam
diretamente as emoções e o comportamento que delas
resulta.
Lesões pré-frontais
- a pertinência do circuito orbitoirontal-amigdala, tanto na
tomada de decisões sensatas, cruciais para a vida pessoal e
interpessoal, como também na elaboração de pensamentos
claros.
Córtex visual
(situado no lobo occipital):
Tálamo
(situado por cima do tronco cerebral):
➙ funciona como principal centro de retransmissão e
coordenação das impressões sensoriais.

Amígdala
(sentinela emocional situada no sistema límbico):
➙ controla a reatividade emocional do medo, da ira e de
outras emoções positivas como as que envolvem o
processamento de recompensas.
Resposta do tipo ataque-ou-fuga:
➙ aumento dos batimentos cardíacos e da pressão sanguínea.
➙ Preparação dos músculos para uma reação rápida.
- O estímulo é recebido pelo tálamo, que envia a informação
sensorial para o córtex cerebral, responsável pela
interpretação das mensagens e pela definição de um plano de
resposta
- No entanto, enquanto a informação segue o seu percurso
para as regiões corticais do cérebro, a amígdala é
imediatamente informada (através de um atalho neural) e
ativa uma resposta emocional.
- Esta via mais rápida mobiliza-te para responderes caso a via
mais lenta venha a confirmar a ameaça.
- Enquanto o cérebro avalia a ameaça, já a divisão simpática do
teu sistema nervoso autónomo prepara o teu corpo para uma
reação do tipo ataque-ou-fuga.
- Só quando estiveres fora de perigo (afinal, o leão é uma
criança mascarada, não há razão para temê-lo), a divisão
parassimpática do sistema nevoso autónomo irá fazer retornar cérebro e as reações com origem nas emoções.
o organismo ao estado de repouso.
Caso de elliot (p.145)
➙ Com a cirurgia, Elliot não perdeu:
- as capacidades de avaliação racional de situações,
- a inteligência
- a memória (recorda, inclusivamente, estados emocionais e
sentimentos passados),
- não adquiriu dificuldades na linguagem nem perdeu as
capacidades motoras.
➙ É, contudo, incapaz de decidir de forma adequada,
sobretudo quando a tomada de decisões implica matéria
pessoal e social.
➙ Mostra-se incompetente para planear o futuro, não
considerando os resultados, as emoções e os sentimentos das
experiências passadas, fatores tão decisivos em qualquer
escolha ponderada.
➙ É, além do mais, completamente incapaz de aprender em
função de erros e experiências negativas passados.
➙ E tudo isto acontece porque o seu raciocínio, em
consequência da lesão no circuito orbitofrontal-amígdala,
deixou de ser influenciado por sinais provenientes dos
mecanismos da emoção.
Exemplo:
➙ Decisões simples, como:
- marcar o dia e a hora de um encontro, tornaram-se tarefas
impossíveis
-porque: Elliot perde-se ante os prós e os contras de cada
possibilidade e em pormenores irrelevantes.
➙ Ao ficar vazio de emoções e sentimentos, o seu intelecto
tornou-se desapaixonado, tristemente inútil.
➙ O caso de Elliot e os de outros pacientes com lesões pré-
frontais similares levaram:
- à formulação de várias hipóteses no âmbito das
neurociências-
a de António Damásio e a de Richard Davidson.
Razão, emoção e capacidade de decisão
➙ A partir de casos como o de Elliot, Damásio formulou a
hipótese de que:
- existe uma estreita relação entre as áreas pré-frontais do
Refletir sobre uma ação
➙ Quando refletimos sobre uma ação, experimentamos uma
reação emocional baseada parcialmente nas nossas
expectativas em relação ao seu resultado.
➙ Esta reação somática involuntária é condicionada pela:
história das nossas emoções passadas.
➙ Na medida em que: uma determinada ação conduziu, no
passado, a experiências psicossomáticas desagradáveis,
estaremos motivados a evitá-las e, por conseguinte, a
ponderar sobre outras possíveis estratégias de atuação.
Marcadores somáticos
➙ Mecanismo automático que orienta e suporta decisões
através da associação de sentimentos e emoções a
determinados cenários, funcionando como um sistema de
qualificação automática de previsão de situações adversas ou
favoráveis.
➙ Os marcadores somáticos são:
- mecanismos que aumentam a precisão e a eficiência dos
nossos processos de decisão
- são como que um sistema de orientação da decisão e da
nossa relação social com os outros.
➙ Os sinais automáticos que desencadeiam protegem-nos
imediatamente da repetição de prejuízos anteriores ou
alertam-nos para benefícios passados.
➙ Segundo esta hipótese, Elliot e as pessoas com danos nas
áreas pré-frontais:
- perdem total ou parcialmente a capacidade de formarem
estes marcadores, o que resulta em comportamentos de risco,
dificuldade na tomada de decisões e atitudes irresponsáveis
ou reprovadas socialmente.
Damásio
➙ Para Damásio, o ato de decidir está suportado:
- por um lado, no raciocínio (avaliação da situação e dos meios
para se chegar ao objetivo) e,
- por outro lado, na avaliação emocional baseada nas
experiências anteriores e nas nossas preferências.
➙ Estes dois elementos permitem ao indivíduo:
- tomar decisões rapidamente
- e empenhar a energia necessária para empreender a ação.
➙ É também neste sentido que se afirma hoje que:
- existe uma estreita relação entre a emoção e a motivação
humanas, como analisaremos mais à frente.
Componente das emoções
- Componente cognitiva: compreensão consciente de um facto ➙ Emoções e fatores cognitivos estão ambos associados na
que desencadeia a emoção; tomada de decisões (A. Damásio).
- Componente avaliativa: avaliação positiva ou negativa do
facto desencadeador da emoção;
- Componente fisiológica: conjunto de reações fisiológicas
desencadeadas pela emoção;
- Componente expressiva: Conjunto de expressões corporais
que comunicam ao outro o que estamos a vivenciar;
- Componente comportamental: Comportamento adotado em ➙ Ao tomar decisões complexas, os marcadores somáticos
função das emoções sentidas; agregam-se, criando uma rede somática que direciona ou
influencia as nossas decisões.
- Componente subjetiva: Esfera pessoal e intima daquilo que o
sujeito experiencia em função da situação vivida.
➙ E impossivel dissociar estas componentes das emoções.
Perspetiva Evolutiva das Emoções
➙ Desempenham um papel adaptativo ao meio por
transmitirem socialmente aos demais o que estamos a
experienciar.
➙ São universais e transversais às diferentes culturas.
Perspetiva Fisiológica das Emoções
➙ As emoções são o resultado da perceção dos estados
fisiológicos e das suas manifestações.
➙ Existe uma relação direta e reciproca entre corpo e mente:
sinto-me tremer, logo experiencio medo
Perspetiva Cognitivista das Emoções
➙ As emoções são o resultado da interpretação das situações
causadoras de uma reação emotiva.
➙ São fatores de ordem cognitiva e percetiva que determinam
o modo como se desencadeiam as emoções: fico com medo
porque interpreto uma situação como ameaçadora.
Perspetiva Cultural das Emoções
➙ As emoções são evidenciadas num enquadramento
cultural, expressamos nos tendo em conta a cultura em que
crescemos.
➙ Ex: na cultura egípcia as mulheres são desencorajadas a
mostrar sentimentos em público, ocultando o sorriso
Perspetiva Integradora das Emoções
➙ Analisamos uma situação e avaliamos consequências (fator
racional), mas temos em conta as emoções que a mesma nos
provoca.
➙ Segundo Damásio, possuímos mecanismos ou bases
orgânicas automáticas no córtex pré-frontal que orientam as
decisões: os marcadores somáticos.

Lateralização das emoções
➙ Numa série de estudos recentes, Richard Davidson e a sua
equipa descobriram:
- uma maior ativação do córtex pré-frontal direito na presença
de emoções negativas e
- uma maior ativação do córtex pré-frontal esquerdo perante
emoções positivas.
➙ Este padrão é conhecido como assimetria cerebral das
emoções.
Hemisfério direito e esquerdo
➙ Pesquisas a este nível mostram também que o hemisfério
direito está mais envolvido na compreensão do material
emocional do que o esquerdo.
➙ Davidson defende que:
- a lateralização das emoções está de alguma forma ligada à
maior ou menor motivação, isto é, à maior ou menor
confiança e esforço na busca de objetivos.
Críticos de Davidson
➙ Críticos de Davidson defenderam, posteriormente, que:
- o seu modelo simplifica excessivamente a natureza complexa
das emoções e que outros estudos revelaram que há emoções
distribuídas por ambos os hemisférios, envolvendo várias
regiões do cérebro.
Diferentes processos mentais
➙ Os diferentes processos mentais são interdependentes.
➙ A última geração de cientistas mostrou, através de
pesquisas conclusivas, que:
- nem a cognição é tão lógica e racional como em tempos se
defendeu,
- nem a emoção é tão ilógica e irracional como se julgava.
➙ Na presença de um estímulo, o nosso organismo inicia um
processo de:
- interpretação, avaliação e produção de resposta emocional
que implica de forma especial a amígdala e o córtex
orbitofrontal.
Emoções primárias e emoções secundárias ou sociais
➙ Da mesma forma que os neurocientistas se concentraram
na investigação da componente neurofisiológica das emoções,
os antropólogos e psicólogos de várias áreas ocuparam-se em
investigar a dimensão comunicativa destes processos,
dedicando-se:
- ao estudo da sua componente comportamental.
➙ Ainda que não possamos pôr-nos no lugar de outra pessoa
e experienciar as suas emoções da mesma forma:
- é nos possível inferir o que está a passar-se com os outros
através da análise das suas expressões faciais e postura
corporal.
Componente comportamental das emoções
➙ A componente comportamental das emoções é muito
importante, pois:
- as expressões emocionais são comunicações não verbais
poderosas na interação com os outros.
Exemplo:
A expressão:
➙ Os olhos são o espelho da alma.
- Quando se olha para um rosto humano, os olhos dominam a
comunicação emocional, daí que revelem o nosso estado de
espírito, as nossas emoções.
- Disfarçar as emoções é muito difícil, pois nunca conseguimos
ocultar completamente o nosso estado emocional.
Neurologista
➙ O neurologista francês Guillaume Duchenne foi pioneiro no
estudo das expressões faciais humanas, nomeadamente do
sorriso.
➙ A chave, ao que parece, está na contração involuntária do
músculo orbicular do olho, ou seja, um sorriso genuíno
envolve não apenas os músculos dos lábios e da boca, mas
também os músculos dos olhos.
Charles Darwin
➙ Charles Darwin defendeu, em Expressão das Emoções no
Homem e Animais, que:
- as emoções são adaptativas, essenciais à sobrevivência e
programadas pelo processo de seleção natural.
➙ Sem ignorar a sua dimensão fisiológica, valorizou
sobretudo:
- a função comunicativa e os aspetos expressivos da emoção.
Teoria de Ekman
➙ A teoria de Ekman tem por base:
- as expressões faciais
- e a forma como cada uma das emoções básicas pode ser
expressa através de músculos faciais.
➙ Ekman acredita que:
- as expressões faciais associadas a cada emoção são distintas
entre si, involuntárias, previsíveis e fáceis de ler para alguém
que as tenha estudado.
➙ A sua pesquisa envolve:
- a decomposição das expressões faciais até aos seus
elementos musculares específicos
- e o desenvolvimento de programas para ajudar a treinar
pessoas a tornarem-se observadores mais precisos das
emoções e dos sentimentos que assomam no rosto dos
outros.
Emoções humanas
➙ De acordo com Ekman, são seis, eventualmente sete, as
emoções humanas básicas primárias ou universais.
➙ Para testar a hipótese de que:
- o rosto reflete expressões emocionais e que essas
manifestações são compreensíveis para todas as pessoas,
independentemente da cultura a que pertencem, Ekman
percorreu diversas sociedades.
Ekman concluiu:
➙ Que as expressões faciais de medo, ira, nojo, espanto,
tristeza e alegria são reconhecidas por pessoas pertencentes a
diversas culturas em todo o mundo.
Resultados
➙ Os resultados da investigação que Ekman desenvolveu em
cinco culturas distintas, indicavam:
- maior homogeneidade no reconhecimento de algumas
expressões, como a alegria e o espanto, do que noutras, como
a tristeza e o medo.
Estes resultados levaram-no a concluir que:
- Embora as emoções primárias ou básicas pareçam ser
expressas da mesma maneira em diferentes contextos, a
verdade é que as regras de expressão (ou de exibição)
definem, em cada cultura, quem pode revelar uma
determinada emoção a quem, quando, como e com que
intensidade.
➙ Ou seja, Ekman não rejeitou o papel da aprendizagem e da
cultura nas respostas emocionais.
Exemplo: ira
➙ Sabemos que a sua expressão autêntica em determinados
contextos sociais, públicos ou privados, nos pode ser
prejudicial.
➙ Por isso, a maioria de nós aprendeu:
- não só a controlar a sua intensidade,
- como também a selecionar os contextos para a sua
expressão.
➙ Nem sempre este autocontrolo é fácil ou conseguido, mas
a verdade é que somos socialmente moldados, através dos
processos de socialização, no sentido de o construir.
Outras reações emocionais
➙ Existem outras reações emocionais para além deste
conjunto restrito de seis emoções básicas.
➙ Importa, pois, acrescentar que existem outros
comportamentos que podem igualmente ser definidos como
emoções.
Exemplo:
- o ciúme e a culpa, os quais se enquadram nas chamadas
emoções secundárias e sociais.
Papel da sociedade
➙ O papel desempenhado pela sociedade na formação das
emoções secundárias é maior do que nas primárias.
➙ Todavia, isto não significa que as emoções secundárias não
sejam, também elas, biologicamente programadas, pelo
menos em parte, ou que as emoções primárias não possam
ser influenciadas pela cultura.
As emoções
➙ As emoções têm por base dispositivos inatos e estes
mecanismos fazem parte da história evolutiva da nossa
espécie.
➙ Porém, a expressão da emoção traduz, em cada indivíduo e
em cada cultura, a interação entre:
- fatores biologicamente programados
- e fatores socioculturais aprendidos.

Podemos então concluir que:
➙ a experiência pessoal e a cultura não anulam a
universalidade da expressão emocional, mas sobrepõem
influências que explicam muitas das diferenças de expressão
das emoções em diferentes culturas.
As culturas:
➙ Dão forma particular a alguns aspetos da expressão da
emoção
Exemplo:
-a morte de alguém próximo está, em muitas culturas,
associada a expressões emocionais de tristeza ou de dor, mas
a forma como essas emoções se manifestam e são avaliadas
pelos outros é, claramente, cultural e pessoal.
➙ Dão forma particular aquilo que poderá constituir o indutor
de determinada emoção
Exemplo:
- um lugar específico pode ser indutor de medo, tristeza ou
alegria para alguém - em função das suas vivências e história
pessoal - e passar despercebido à maioria das pessoas.
➙ Dão forma particular à cognição e aos comportamentos
que se seguem à emoção
Exemplo:
- se tivermos má nota num teste, ficaremos, provavelmente,
tristes; mas, se avaliarmos o resultado como decorrente da
nossa falta de empenho ou excesso de confiança, poderemos
sentir alguma culpa e decidir, em função disso, que nos
empenharemos bastante para o próximo teste, de modo a que
não volte a repetir-se o mau resultado.
Conclusão:
➙ As emoções não são apenas biológicas e nem
exclusivamente socioculturais:
- são processos adaptativos e autorreguladores complexos de
natureza biocultural.
2.2. papel das emoções no comportamento humano
Papel das emoções não inatas
➙ Todas as emoções não inatas - tanto as agradáveis, quanto
as que implicam dor e sofrimento - têm um papel na
orientação do nosso comportamento e construção da
personalidade e implicam aprendizagem.
Inteligência emocional
➙ A inteligência emocional é hoje um conceito comum
utilizado para designar a capacidade de usarmos as emoções
para promovermos o sucesso pessoal.
➙ Abrange:
- o conjunto de competências pessoais e sociais que explicam
a variabilidade na acuidade das respostas emocionais
- inclui a capacidade de a pessoa se motivar a si mesma e
persistir nos objetivos, a despeito das frustrações
- controlar os impulsos e adiar as recompensas
- impedir que o desânimo tolde o pensamento e tolha a ação
- sentir empatia e ter esperança.
➙ Os antecedentes deste novo conceito estão presentes em
dois tipos de inteligência pessoal e social considerados no
modelo das inteligências múltiplas de Gardner:
- a inteligência interpessoal
- a inteligência intrapessoal.
Habilidades propostas em algumas teorias sobre inteligência
emocional
➙ Controlarmos, discriminarmos e entendermos as nossas
emoções e as dos outros ou
➙ usarmos a informação emocional de forma inteligente para
guiar o pensamento e as ações
➙ Porém, é importante ter presente que se trata de mais uma
forma de entender que existem outras perspetivas de se ser
inteligente e não de uma receita para o êxito
Modelo mental proposto por John D. Mayer e Peter Salovey
➙ Uma das mais relevantes perspetivas sobre a inteligência
emocional parte do modelo mental proposto por John D.
Mayer e Peter Salovey, que aborda:
- a inteligência emocional como um conjunto de capacidades
ou habilidades mentais.
➙ Estes investigadores defendem que a emoção pode facilitar
a resolução de problemas, oferecendo aos recursos cognitivos
soluções mais diversificadas e criativas.
➙ Segundo Mayer e Salovey, a inteligência emocional
remete-nos para um "pensador com um coração" que
percebe, compreende, constrói e transforma relações sociais.
➙ O modelo que propuseram na década de 1990 integra
quatro habilidades inter-relacionadas.
Daniel Goleman
➙ Daniel Goleman parte da necessidade de conciliação entre
as dimensões racional e emocional humanas, na medida em
que considera que estas se potenciam mutuamente,
favorecendo o desenvolvimento do indivíduo.
Descreve a inteligência emocional como:
- a capacidade de uma pessoa ter consciência e gerir as suas
emoções, de modo que estas sejam expressas de maneira
apropriada e eficaz.
➙ Segundo o psicólogo, o controlo das emoções é essencial
para o desenvolvimento da inteligência do indivíduo.
Define a inteligência emocional como:
- a "capacidade de identificar os nossos sentimentos e os dos
outros, de nos motivarmos e de gerir bem as emoções dentro
de nós e nos nossos relacionamentos".
- é a maior responsável pelo sucesso ou insucesso dos
indivíduos e pode ser desenvolvida ao longo de toda a vida.
Modelo sobre a inteligência emocional
➙ O seu modelo sobre a inteligência emocional centra-se
num conjunto de competências (pilares) que, na sua
perspetiva, se forem desenvolvidas, favorecem um melhor
desempenho pessoal e profissional. São elas:
• Autoconsciência - capacidade de reconhecer as próprias
emoções e sentimentos.
• Autorregulação - capacidade de lidar com as próprias
emoções, adequando-as a cada situação vivida.
• Automotivação - capacidade de se motivar e de se manter
motivado.
• Empatia - capacidade de perceber a perspetiva das outras
pessoas.
• Habilidades sociais/de relacionamento - conjunto das
capacidades envolvidas na interação social.
Teste de inteligência emocional para avaliar o quociente
emocional
➙ Diferente do quociente de inteligência (QI):
- que avalia os conhecimentos de cariz intelectual, científico e
académico do indivíduo
➙ Daniel Goleman desenvolveu o teste de inteligência
emocional para avaliar o quociente emocional (QE), isto é:
- a capacidade de a pessoa reconhecer e lidar com os seus
sentimentos e emoções, visando o seu desenvolvimento
pessoal e profissional baseado nos cinco pilares propostos.
Motivação
➙ A generalidade das ações humanas é orientada em função
de um objetivo.
Exemplo:
- O alpinista Aron Ralston tornou-se mundialmente conhecido
quando, após uma queda, tomou a decisão de cortar o próprio
braço para sobreviver.
- No final, um dos seus braços ficou preso sob a rocha.
Durante cinco dias, Aron tentou libertar-se de todas as
maneiras, até que, desesperado, no limite da sua resistência
física e mental, percebeu que só com uma decisão drástica
poderia salvar-se. Foi então que amputou o próprio braço.
O que é um motivo?
➙ De forma simples, podemos falar em motivação e no
conjunto de forças (internas e externas) que mobilizam,
dirigem ou sustentam o teu comportamento, conferindo-lhe
força, direção e persistência.
Na base do comportamento humano estão diferentes tipos
de motivação:
➙ Os motivos fisiológicos, primários ou orgânicos, estão
orientados:
- para a autopreservação e incluem, por exemplo, a
necessidade de alimento.
➙ Os motivos pessoais, sociais ou secundários, por seu lado,
incluem:
- as intenções e a tentativa de realização de objetivos ou
projetos.
➙ É esta força autorreguladora que permite às pessoas adiar
gratificações (satisfação de necessidades) em favor de
objetivos a longo prazo (realização de projetos).
Experiência de Walter Mischel
➙ Walter Mischel deu início a um importante projeto
experimental que pretendia avaliar:
- o autocontrolo e a capacidade das crianças adiarem
gratificações.
A experiência:
- Uma criança de 4 anos é levada por um adulto para uma sala.
- o adulto diz à criança que precisa de se ausentar por um
certo tempo, a fim de resolver um pequeno problema.
- Nessa altura, é proposto à criança um prémio constituído por
duas guloseimas, se conseguir aguardar pelo regresso do
adulto.
- Caso não consiga esperar, ganhará apenas uma guloseima,
mas imediatamente.
- Depois do acordo, o experimentador abandona a sala
deixando junto da criança a guloseima que esta poderá comer
se preferir a gratificação imediata.
Qual a probabilidade de uma criança resistir a este desafio?
➙ Aos 4 anos, poucas crianças conseguirão resistir aos 15 ou
20 intermináveis minutos de espera.
➙ Por isso, a maioria das crianças do projeto apoderou-se da
única guloseima e algumas fizeram-no logo após o
experimentador abandonar a sala.
➙ Quanto às crianças que conseguiram vencer a tentação:
- taparam os olhos para evitar o contacto visual com a
guloseima
- apoiaram a cabeça entre os braços
- olharam para o teto
- falaram sozinhas
- cantaram, brincaram com as mãos e com os pés
- tentaram dormir
➙ tudo isto com o objetivo de se ajudarem na luta contra o
impulso.
Conclusões
➙ Observando estes comportamentos, Mischel e a sua equipa
perceberam que:
- as crianças que conseguiam esperar pela segunda guloseima
utilizavam estratégias de autoproibição e de autodistração, o
que indicava que o autocontrolo tinha mais que ver com
estratégia e esforço consciente do que com um
comportamento natural das crianças, o que reforça:
- a importância do papel da motivação no comportamento
humano.
Em estudos posteriores, em que voltou a analisar as mesmas
crianças, Mischel verificou que:
- a capacidade de adiar a gratificação é um bom preditor de
sucesso, uma vez que as crianças que se revelaram capazes de
esperar pela gratificação apresentavam:
- melhores resultados escolares
- maior fluência verbal
- atenção
- confiança em si
- capacidade de planear e de antecipa
- menos probabilidade de perder o controlo sob stresse do
que as crianças que revelaram menos capacidade de
resistência no teste dos marshmallows.
Estudos posteriores ao realizado por Mischel
➙ mostraram que a capacidade de adiar a gratificação
durante o tempo de espera imposto é influenciada por um
processo de tomada de decisão racional em que o grau de
fiabilidade do ambiente é tomado em consideração.
➙ Por outras palavras, as crianças parecem aguentar mais
tempo se o ambiente em que a experiência é realizada lhes
parecer de confiança.