Cognição ➙ É na mente que se dá a atividade psíquica e onde se

consta a noção de "Eu", sendo um sistema que não se

➙ O processo de tomada de decisão é entendido como limita a captar informação do exterior, mas que atribui
uma relação complexa entre diversos processos: um significado a essa mesma informação em função da
qualidade de rede neural, das experiencias anteriores do
individuo e das influencias sociais e culturais.
Processos cognitivos
➙ consistem na criação, transformação e utilização da ➙ Isto confere à mente um caráter único, subjetivo e
informação recebida do meio no sistema sensorial, onde pessoal.
é tratada e armazenada.
Cognição Emoção Motivação
➙ No exemplo dado, estes processos estão relacionados Conhecer Sentir Agir
com a pesquisa sobre os cursos ou profissões que te “O quê” “Como” “Porquê”
permitam perceber quais serão as melhores escolhas.

➙ Relacionados com o processo de conhecimento e com Sensação

o tratamento e interpretação da informação: perceção, ➙ Reação dos órgãos recetores sensoriais aos estímulos
aprendizagem e memória. do meio. Implica:

(1) a existência de um estímulo, por exemplo, visual,

Processos emocionais sonoro, tátil, olfativo ou gustativo,

➙ integram aspetos relacionados com a dimensão (2) uma impressão provocada no recetor e transmitida
afetiva e sentimental. ao sistema nervoso central e

(3) um processo psicofisiológico que dá origem à

➙ No exemplo, estes processos vão orientar as tuas
sensação.
escolhas, de acordo com o que entendes que pode
trazer-te mais realização e felicidade.
Os sentidos
➙ Estão na origem dos estímulos sensoriais que, desde
Processos motivacionais o ambiente intrauterino, nos informam sobre o mundo
exterior e o estado do nosso próprio corpo.
➙ coincidem com a energiza usada na concretização de
objetivos e resultam da articulação com a cognição e a
emoção.
O ponto de partida das sensações
➙ Se estiveres motivado, por muito que o caminho seja
exigente, vais investir mais energia nas escolhas para ➙ São os recetores sensoriais, isto é, as células
que te sentes estimulado. localizadas nos órgãos dos sentidos.

➙ São eles que permitem transformar a energia do

estímulo (luminoso, mecânico ou químico) num impulso
Cognição
elétrico, que segue, através do sistema nervoso, até ao
➙ Todas as formas de conhecimento e consciência, tais cérebro, onde é processado e interpretado.
como: perceber, memorizar, aprender, raciocinar,
➙ Cada recetor sensorial é especializado em detetar um
imaginar, resolver problemas, etc.
estímulo específico do ambiente.
➙ é o conjunto de mecanismos através dos quais cada
um de nós adquire, trata, conserva e explora informação,
produzindo conhecimento. Exemplo:

➙ os recetores sensoriais da pele são sensíveis a

estímulos táteis, como a pressão, a vibração, a textura
Mente
ou a temperatura, enquanto os dos olhos são sensíveis à
➙ Conjunto dinâmico de processos cognitivos, luz e às cores.
emocionais e conativos, onde se conjugam fenómenos
➙ Sem elas não teríamos acesso aos estímulos do meio.
conscientes e inconscientes.
➙ Existem mais para além dos cinco sentidos (visão,
audição, olfato, paladar e tato).
➙ Se, por exemplo, te vendarem os olhos e te puserem
numa estrutura inclinada, mesmo sem veres, sabes que
estás num plano inclinado. Consegues percebê-lo graças
às sensações resultantes do funcionamento do teu
ouvido interno e da cinestesia, que te orientam no
espaço e te informam sobre o estado de equilíbrio do
teu corpo.
➙ Todos os sentidos são importantes para a nossa
sobrevivência e interação com o mundo, alertando-nos
para as condições e perigos do meio e para o estado do
nosso organismo.
➙ Os recetores sensoriais estão preparados para captar
diferenças minimas no ambiente.
➙ Mas quão sensíveis são?
Psicofísica
➙ A psicofisica tem-se preocupado em encontrar
respostas para esta questão e em perceber como a força
e a intensidade de um estímulo afetam a sensação que o
observador experiencia.
➙ Das investigações da psicofísica emergem dois
conceitos fundamentais: limiar absoluto e limiar
diferencial.
Limiar absoluto e limiar diferencial
➙ O sistema sensorial humano é capaz de detetar
diferenças minimas no ambiente, mas não é capaz de
identificar todos os estímulos recebidos.
➙ Isso ocorre quando o sinal é muito fraco ou quando
está fora do intervalo que os sentidos são capazes de
perceber.
Limiar absoluto
➙ É a quantidade mínima de energia que um estímulo
tem de ter para ser identificado em pelo menos
cinquenta por cento das vezes em que ocorre.
Limiar diferencial
➙ É a diferença mínima necessária entre dois estímulos
para que sejam reconhecidos como distintos um do
outro.
➙ Por exemplo:
- no sistema de construção de cores aditivas RGB, usado
nos ecrãs de equipamentos eletrónicos, pode haver mais
de 16 milhões de cores diferentes.
- Todavia, há muitas cores diferentes, em termos
absolutos, que são percecionadas como iguais, apesar
de terem uma combinação dos três canais de cor -
vermelho (R), verde (G) e azul (B)) - diferente.
➙ A visão humana, dadas as semelhanças entre as
inúmeras cores deste espectro, perceciona-as como
equivalentes.
➙ Exemplo:
- O MP3 usa uma tecnologia de compressão que elimina
parte do áudio, diminuindo o tamanho do ficheiro cerca
de 10 vezes, sem que a maior parte de nós se aperceba
das diferenças.
- As partes suprimidas não são audíveis pela maior parte
das pessoas.
- As supressões são praticamente impercetíveis,
exatamente porque exploram as limitações da audição
humana.
➙ Outra importante descoberta da psicofísica refere-se
à:
Adaptação sensorial
➙É a tendência para o declínio da capacidade de
resposta a estímulos imutáveis, constantes ou
repetitivos.
➙ Por exemplo: • Motivações

- se pões perfume de manhã, sentes imediatamente o • contexto social e cultural

seu odor, mas, passados poucos minutos, deixas de
notar este conjunto de estímulos.

- Isso não significa que o perfume tenha perdido

completamente a sua intensidade, mas antes que te Leis da perceção
habituaste ao cheiro.
→ Estruturação ou agrupamento

→ Discriminação figura fundo

Perceção
→ Pregnância ou boa forma (Gestalt)
➙ Processo cognitivo que consiste na interpretação e
→ constância percetual
organização dos estímulos provenientes do meio
(interno ou externo) através dos órgãos sensoriais

- Estimulos sensoriais (cores, odores, texturas, sons... )

captados pelos orgãos sensoriais Estruturação/Agrupamento

- convertidos em impulsos nervosos e conduzidos as ➙ Tendência para organizar ou estruturar os diferentes

sistema nervoso central e ao cérebro elementos que vemos porque são semelhantes ou
porque estão próximos
- Interpretação destes impulsos em função de
experiências, motivações e aspetos culturais.

Sensação e perceção
➙ Enquanto a sensação diz respeito ao modo como os
recetores sensoriais captam os estímulos e aos
mecanismos que permitem que essas informações sejam
transmitidas ao cérebro, a perceção refere-se ao:
➙ processamento posterior da informação sensorial,
cujo resultado são as representações ou construções
mentais dos estímulos.
➙ A perceção corresponde, assim, ao processo que nos
permite:
Exemplo:
- olhar para uma fotografia e, mais do que formas e
cores, reconhecer pessoas importantes das nossas vidas,
atribuir sentido e significado a um pôr do sol, a uma
composição musical ou até mesmo à nossa comida
favorita.
Fatores do significação
➙ Nem todos percecionamos o mundo do mesmo
modo, pois ha fatores de significação que fazem da
perceção algo pessoal e único:
• estruturas fisiológicas
Discriminação figura-fundo
➙ o nosso cerebro tende a destacar figuras a partir de
um plano de modo a conferir sentido aquilo que vê.
➙ Esta capacidade é inata no ser humano, pois cegos de
nascença a quem foi dado na idade adulta a
possibilidade de começar a ver, também são capazes de
discriminar figuras num fundo neutro.
Pregnância ou boa forma (Gestalt)
➙ temos tendência para percecionar as formas mais
simples e regulares , simétricas e equilibradas:
➙ Assim, percecionamos um quadrado ou uma flor
mesmo quando eles verdadeiramente não estão lá
Organização percetual
➙ forma como percebemos o que nos rodeia, envolve
um conjunto de aspetos que, desde cedo, despertaram a
curiosidade dos psicólogos, em particular dos associados
ao movimento gestalt (ou Psicologia da forma).
Gestaltismo

• Experiências anteriores
➙ defendia que organizamos a realidade separando - quando é possível percebermos a profundidade apenas
figura e fundo e agrupando as unidades percetivas de com a visão de um olho.
modo a ganharem significado.

Por exemplo:
Indicadores monoculares de profundidade
- enquanto lês este texto distingues as letras (figura) do
papel branco onde estão impressas (fundo) e agrupa-las
(em palavras e frases) de forma a fazerem sentido para Interposição (sobreposição/oclusão)
ti.
➙ A sobreposição parcial das figuras permite-nos
➙ O mesmo acontece com uma melodia (figura) cujas perceber a sua localização face a outras e a distância que
notas se agrupam e destacam face aos ruídos ambientais mantêm relativamente ao observador.
(fundo).
Exemplo:

- O vaso com pigmento verde do canto inferior esquerdo

Obras de Escher está mais próximo do observador do que o que contém
pigmento castanho, pois esconde-o parcialmente.
➙ Mostra que aquilo que num dado momento é
percecionado como figura ou forma pode não o ser, caso
a perspetiva do observador se altere.
Paralaxe de movimento
➙ O gestaltismo estabeleceu a base dos estudos atuais
➙ Aos olhos de um observador, o movimento próprio é
sobre a perceção.
acompanhado pelo movimento das coisas do mundo em
➙ Os princípios que os psicólogos da forma redor.
identificaram mantêm-se como explicações racionais de
➙ Com velocidades e direções distintas, os objetos que
certos aspetos da perceção, ainda que não abarquem o
estão mais próximos parecem mover-se mais
fenómeno no seu todo.
rapidamente e no sentido contrário ao do observador,
➙ São frequentemente usados, por exemplo, em acontecendo o inverso com objetos mais distantes.
marketing e publicidade.

Profundidade e à constância percetiva
➙ Para além dos aspetos relacionados com a distinção
entre figura e fundo e com os princípios de agrupamento
das unidades percetivas, outros, nomeadamente os
relativos à perceção de profundidade e à constância
percetiva, captaram também o interesse dos
investigadores.
Tamanho relativo
➙ Quanto mais pequeno surge na retina do observador,
mais distante parece aquilo que é observado.
Exemplo:
- os dois jogadores que ocupam o centro da imagem
estarão mais próximos do observador do que os
restantes jogadores que surgem na fotografia.

➙ Organizarmo-nos num espaço tridimensional implica:

- sermos capazes de fazer estimativas quanto à Gradiente de textura

profundidade e à distância dos objetos.
➙ Quanto mais próximos se encontram os itens de uma
➙ Para o efeito, recorremos a: superfície uniforme, mais detalhados e separados se
apresentam ao observador.

➙ Pelo contrário, quanto mais distantes, mais

Indicadores de profundidade
sobrepostos e indiferenciados parecem.
➙ binoculares (visão binocular):

- quando os dois olhos estão simultaneamente Perspetiva linear

implicados na perceção da profundidade

➙ monoculares (visão monocular):

➙ Linhas e itens aparentemente paralelos convergem
para pontos de fuga à medida que se aproximam do
horizonte.
➙ Quanto mais convergentes as linhas e itens
parecerem ao observador, maior a perceção de distância
e profundidade.
Sombra e luz
➙ Através destas duas propriedades, o observador
consegue interpretar as imagens bidimensionais como
se tivessem propriedades tridimensionais.
Constância percetiva
➙ Tendência para percecionar os objetos do mesmo
modo, apesar de serem capturados de ângulos e
distâncias diferentes, mesmo que os estímulos sejam
alterados ha uma resistência à mudança da perceção
que é efetuada.
➙ Isso sucede no nível da visão com a forma, o tamanho
e a cor.
➙ É o mecanismo que estabiliza o mundo que nos
rodeia, garantindo-lhe imutabilidade em termos de
tamanho, forma, localização, brilho e cor.
Exemplo:
- Num quarto às escuras, apesar de não conseguirmos
ver corretamente as cores, sabemos que, quando se
acender a luz, a parede continuará da cor que era.
➙ A constância percetiva garante-nos:
- a estabilização das sensações e a sua coerência.
Distúrbios percetivos
➙ os distúrbios percetivos são falsas perceções, isto é,
perceções ás quais o sujeito atribui significações
inadequadas, como é o caso das ilusões.
➙ Tal como a sensação, a perceção também pode ser
iludida.
➙ O facto de a perceção desempenhar um papel ativo e
de completar ou contextualizar os dados recebidos nos
sentidos, potencia as ilusões percetivas.
➙ Se,
- por um lado, a perceção é essencial para criar
coerência nas sensações recebidas
- por outro, o caráter dinâmico da perceção facilmente
conduz ao erro na interpretação da realidade recebida
pelos sentidos.
➙ O cérebro, por vezes, interpreta incorretamente a
informação e deixa-se enganar na forma como percebe a
realidade.
Ilusões
➙ são perceções distorcidas de uma situação e são
produzidas por fatores físicos ou psicológicos.
➙ Resultam, portanto, da deficiente captação e
interpretação dos estímulos.
Experiência
➙ Através do dispositivo conhecido como precipício
visual, Eleanor Gibson e Richard Walk desenvolveram
experiências para testar:
- a perceção da profundidade em bebés, tendo
descoberto que, mesmo quando incentivadas pelos
adultos, as crianças demonstram relutância em
aventurar-se para a parte aparentemente mais profunda
do dispositivo.
➙ Para além da organização percetual, a interpretação
da informação sensorial implica também a atribuição de
sentido aos estímulos.
Predisposição percetiva
➙ Mostra que os indivíduos e os grupos sociais podem
atribuir significados diferentes à realidade física,
reconstruindo-a, e, muitas vezes, percebendo situações
de modo diferente.
Exemplo:
- O efeito dos estereótipos e dos preconceitos na
perceção.
Influencia da cultura
➙ A cultura está presente na forma como
percecionamos o meio, influenciando-a, e como nos
deixamos ou não enganar pelas ilusões.
Memória
➙ Capacidade para adquirir, conservar e restituir
informação.
➙ É a habilidade para adquirir e conservar informação
ou representações da experiência passada com base nos
processos mentais de codificação, retenção e
recuperação.
➙ É um campo complexo de processos baseados em
mecanismos biológicos e psicológicos.
A importância da Memória
➙ A memória permite-nos:
• Conservar informações relativas ao mundo exterior
(nomes, factos, datas, ente outros).
• A adaptação ao meio e a sobrevivência (evitando
comer alimentos que sabemos serem tóxicos, por ex.)
• Conservar a nossa identidade pessoal (quem sou,
como cheguei aqui).
• Adquirir novos conhecimentos e mantê-los
Memória enquanto função dinâmica e criativa
➙ Esta capacidade de criar registos das nossas
interações, que são retidos para mais tarde poderem ser
recordados, diz respeito à memória enquanto função
dinâmica e criativa.
➙ Estas três operações:
- criar, reter e recordar - são interdependentes, pelo que
o sistema de memorização só funciona eficazmente se:
- procedermos à codificação, ao armazenamento e à
recuperação da informação.
Processo de memorização
➙ Aquisição e codificação
- Captamos sensorialmente informação que deixa em
nós uma marca pela sua relevância (traço menesico ).
- Esta informação é traduzida num código acústico
(padrão de sons), visual (sequência de letras e/ou
algarismos) ou semântico (pelo seu significado), de
modo a poder ser armazenado.
- Nós recordamos este código de forma como foi
memorizado.
➙ Armazenamento
- O código memorizado é mantido para utilização
posterior, podendo manter-se na memória por
diferentes períodos de tempo.
➙ Recuperação da informação:
- Trata-se de nos lembrarmos da informação
anteriormente armazenada
Saudade
➙ é um sentimento muito valorizado, no entanto, ele só
é possível porque guardamos memórias e somos
capazes de evocar o nosso passado.
➙ Exemplo:
- Queres memorizar a letra de uma canção.
- Tens de começar pela codificação, isto é, tens de
transformar a canção em representações e códigos.
- Podes codificar a canção a partir das palavras usadas,
da sequência de sons ou do seu significado, ou seja,
podes recorrer a um código:
- visual, acústico ou semântico.
- Para que possa ser recordada, a informação codificada
tem de deixar um registo no sistema nervoso - o traço
mnésico -, que é guardado para poder ser utilizado
posteriormente.
- A canção, uma vez codificada, é então armazenada no
cérebro.
- Quando tentares extrair o traço mnésico armazenado
de entre todos os outros, dá-se a recuperação da
informação.
Teorias do processamento da informação
- Separam a memória em três subsistemas:
➙ Memória sensorial (ou depósito de informação
sensorial);
➙ Memória de curto termo (ou memória de trabalho);
➙ Memória de longo termo.
➙ Estes três tipos de memória diferem entre si em
vários aspetos, nomeadamente quanto à sua:
- natureza
- período de permanência da informação
- capacidade de armazenamento.
Diferentes memórias sensoriais (MS)
➙ Constituem a primeira etapa no estabelecimento de
um registo duradouro das nossas experiências e são, por
isso, uma fase importante no processamento global da
informação.
➙ Permitem:
- conservar as características físicas de um estímulo
(visual, auditivo, olfativo, tátil ou gustativo) captado
pelos órgãos sensoriais durante algumas frações de
segundo.
➙ De entre todas as memórias sensoriais, as mais
estudadas têm sido a:
- memória sensorial visual - ou memória icónica
- memória sensorial auditiva- ou memória ecoica.
➙ Não existe passagem para a memória de curto termo
(e, consequentemente, para a memória de longo termo),
se não houver um investimento da atenção.
➙ Exemplo:
- Os campeonatos de memória em que os competidores
procuram associar histórias criadas por si à sequência de
cartas, a forma como direcionamos a atenção para
aquilo que pretendemos memorizar faz toda a diferença,
quer na quantidade, quer na qualidade da memorização.
➙ A memória sensorial preserva:
- a informação em estado bruto por frações de segundo -
registos sensoriais iconicos (imagens) , ecóicos (som),
táteis, olfativo, etc...
➙ Se lhes prestarmos atenção, codificamo-los e são
transferidos para outros sistemas de armazenamento se
nao, sao esquecidos.
Efeito de recência
Exemplo:
- não estás a prestar muita atenção a uma aula, é
possível que consigas lembrar-te das últimas palavras
ditas pela professora (efeito de recência), contudo muito
dificilmente conseguirás estabelecer as ligações entre
essas palavras e os conteúdos que estão a ser
lecionados, pois a atenção é muito importante para
transferir a informação para a memória de longo termo.
➙ Quando estás numa aula e os teus colegas estão a
conversar na mesa ao lado da tua, tens de te abstrair da
conversa deles para conseguires concentrar-te.
➙ Dito de outra forma, tens de abstrair-te de alguns
estímulos para conseguires concentrares-te noutros.
Atenção
➙ Fixação da mente num determinado objeto.
➙ Estado de consciência em que os sentidos estão
focados em certos aspetos do ambiente e o sistema
nervoso central está em estado de prontidão para
responder a estímulos.
➙ Pode falar-se de atenção seletiva e de atenção
dividida.
Atenção seletiva
➙ É o que permite concentrares-te em tarefas simples,
como ler um livro ou conversar com um amigo.
Atenção dividiva
➙ Por vezes, temos de focar os nossos sentidos em mais
do que um estímulo em simultâneo ou temos de focar a
nossa atenção em mais do que uma tarefa.

Exemplo:

- O uso de telemóvel durante a condução.

➙ Vários estudos com condução simulada mostram que

dividir a atenção com uma conversa ao telemóvel
duplica a probabilidade de não se prestar atenção aos
sinais de trânsito ou ter tempos de reação superiores
quando os detetamos.

MCT ➙ é mais fácil recodificar palavras quando conseguimos

atribuir-lhes um significado, porque agrupamos
➙ Graças à atenção, uma parte da informação que conjuntos de letras significativas entre si.
chega aos órgãos sensoriais é transferida para a
memória de curto termo (MCT).
Efeito de primazia e de recencia
Capacidade deste tipo de memória
➙ No caso de tentarmos memorizar uma lista de
➙ Tal como acontece com a sua duração, é limitada,
palavras maior do que o conjunto antes apresentado, há
sendo da ordem de:
uma forte tendência humana para memorizarmos as
- sete dígitos (capacidade digital) ou sete palavras primeiras palavras (efeito de primazia) e as últimas
(capacidade verbal) na sua forma auditiva palavras do conjunto (efeito de recência), sendo a
probabilidade de recordação significativamente menor
- sete elementos distintos na sua forma visual.
para as palavras do meio da lista.
➙ São estas sete unidades que te permitem recordar
➙ A maior parte da informação que a ela chega perde-
uma série de letras sem sentido aparente depois de as
se instantes depois ( a não ser que a repitamos e
agrupares em unidades menores e significativas.
reutilizemos).

➙ Este esquecimento rapido tem uma vantagem:

A memória de curto termo (MCT) possibilidade de chegada de novos itens

➙ Permite:

- não apenas a exploração da informação da memória

sensorial

- como contribui para manter presente informação que

se encontrava guardada na memória de longo termo
(MLT).

➙ Há vários fatores que contribuem para que uma

informação seja transferida para a memória de longo
termo:

➙ recapitulação na memória:
Memórias de longo termo
- quando a informação é repetida várias vezes,
mantemo-la na memória de trabalho, o que aumenta a ➙ Por norma, os cientistas dividem as memórias de
probabilidade de ser transferida para a memória de longo termo em dois tipos:
longo termo.
➙ implícitas (procedimentais)-
 - incluem procedimentos e ações
- são coisas que sabemos, mas nas quais não
pensamos de forma consciente, são hábitos e
capacidades motoras, como andar de bicicleta ou
desenhar uma forma.
➙ explícitas (declarativas)
- incluem factos e proposições
- dizem respeito às coisas que sabemos por termos
lembrança, como a cor dos olhos da avó ou os
acontecimentos de ontem à tarde.
- distingue-se entre memória episódica ou
autobiográfica (relativa à nossa narrativa e história
pessoal) e memória semântica (associada ao conceito
de cultura geral).
- são memórias declarativas.
Em síntese, podemos esquematizar a estrutura
hierárquica dos sistemas de memória da seguinte forma:
➙ A memória a longo prazo recebe a informação
significativa que resiste ao esquecimento na memória a
longo prazo.
➙ Possui uma capacidade virtualmente ilimitada e
durante longos períodos de tempo (mesmo por toda a
vida)
➙ Diferentes memórias são armazenadas em diferentes
pontos do cérebro, não havendo uma única localização .
O esquecimento
➙ Fotografia, gravador, espelho e disco rígido são
algumas das analogias a que normalmente recorremos
para descrever a memória.
➙ Se repararmos, todas elas sugerem precisão
mecânica, como se a mente fosse um dispositivo de
transcrição meticulosa e absolutamente perfeita dos
acontecimentos.
➙ Porém, a verdade é que o trabalho do cérebro como
gravador é francamente mau.
➙ A memória humana está muito longe de ser um
registo fotográfico fiel e objetivo de factos e
acontecimentos.
➙ Inclui esquecimentos (que aumentam
progressivamente com a idade), distorções, falsas
atribuições e, inclusivamente, efabulações e mentiras
descaradas, mesmo que inconscientemente construídas.
➙ Habitualmente, usamos o termo esquecimento para
nos referirmos aos casos em que a memória falha.
➙ Estas falhas de memória podem ter variadíssimas
causas, como, por exemplo, quebras na atenção ou erros
na codificação (o que implica que não estejamos a falar
verdadeiramente em esquecimento, mas em informação
que não chegou a ser memorizada).
➙ Estas falhas podem ainda dever-se a dificuldades em
recuperar os dados guardados na memória de longo
termo.
➙ O esquecimento é a incapacidade de recuperar um
informação aprendida
➙ Pode dar se por:
• falhas na codificação da informaçao.
• Deteriorização do traço mnesico
• Interferência de novas ou de velhas aprendizagens
(inibição retroativa ou pró-ativa).
➙ É fundamental, pois liberta informação
desnecessária, permitindo a entrado de novos dados.
Perturbações da memória:
➙ Amnésia de fixação: incapacidade de adquirir e reter
novos dodos.
➙ Amnésia de evocação: incapacidade de recordar
dados já adquiridos
➙ Hipermnésia: perda da capacidade de esquecer
➙ Paramnénia: reconhecimento indevido dos facto;
sensação de tomar o passado pelo presente.
Teorias sobre as razões do esquecimento
amplamente aceites pela comunidade científica:
➙ Teoria da interferência
 - defende que há uma competição entre informação,
isto é, que as novas informações se intrometem,
levando-nos a distorcer ou a esquecer as anteriores.
- o mesmo modo, a informação já retida pode ter
influência sobre a nova informação, deturpando as
novas memórias ou dificultando a sua integração.
➙ Teoria da degradação
- postula que o fragmento original de informação vai,
por si só, desaparecendo gradativamente, como um risco
de tinta que se desvanece com o tempo, a menos que
façamos algo para o manter intacto.
- Por outras palavras, temos tendência para esquecer
as memórias que não são utilizadas (o que explica por
que razão muitas vezes não consegues recordar-te de
matéria que estudaste em anos anteriores, apesar de na
altura a dominares corretamente).
Falhas de memória
➙ Podem também ter origem em lesões no tecido
cerebral:
➙ Amnésia anterógrada: perturbação da memória na
qual, após uma lesão no tecido cerebral, o indivíduo não
é capaz de formar novas recordações, mas não tem
dificuldade em lembrar o que aprendeu antes da lesão
(anterógrada significa para diante).
➙ Amnésia retrógrada: perturbação na qual o
indivíduo sofre uma perda de memória de um período
anterior à época da lesão cerebral, contudo mantém a
capacidade de formar novas memórias (retrógrada
significa para trás).
As memórias inventadas
➙ Frequentemente, os problemas da memória não
estão associados ao facto de não conseguirmos
recordar-nos, mas ao de cometermos erros no momento
de recuperar informação da memória de longo termo.
➙ Em resultado disso, muitas vezes é feita uma
descrição muito sincera, mas equívoca ou falsa, de
eventos ocorridos.
➙ Por outras palavras, mentimos sem querer, porque,
ao recordarmos, acabamos por, involuntariamente,
reconstruir o passado com base no que pensamos e
sabemos e não no que recordamos.
➙ Por vezes, guardamos memórias distorcidas que
tomamos como reais.
➙ Constantemente modificada ao longo da experiência,
a memória humana é construída e reconstruída a cada
instante, sofrendo influências permanentes da
educação, da comunicação com os outros, da
interpretação pessoal dos acontecimentos e dos factos,
da leitura e dos meios de comunicação social, dos
valores e anseios, enfim, da imagem que temos de nós
próprios, dos outros e do mundo.
➙ Memória, esquecimento e imaginação caminham
lado a lado na construção das nossas lembranças
pessoais. Isso mesmo defende a psicóloga Elizabeth
Loftus que, desde a década de 1970, investiga a
falibilidade da memória humana.
➙ Quão fidedignas são as nossas memórias de crimes
ou acidentes? Quão fiáveis são os nossos testemunhos
sobre o que vimos ou ouvimos?
➙ As investigações de Elizabeth Loftus e John Palmer
começaram com um conjunto de experiências muito
simples, conhecidas como:
- teste de veracidade das testemunhas oculares.
➙ Num primeiro momento, os participantes eram
convidados a observar curtos filmes sobre colisões
rodoviárias num cruzamento onde existia um sinal de
cedência de passagem.
➙ Depois, metade dos intervenientes recebia a sugestão
de que o sinal de trânsito era um sinal de paragem
obrigatória.
➙ Por fim, era solicitado aos indivíduos que
respondessem a questões sobre o que tinham visto.
➙ Quando questionados sobre que sinal de trânsito se
lembravam de ter visto no cruzamento, os que haviam
sido sugestionados tendiam a afirmar que tinham visto
um sinal de paragem obrigatória, um STOP; aqueles que
não tinham recebido a falsa informação eram muito
mais precisos na lembrança do sinal de trânsito.
➙ Noutra versão desta experiência, os participantes
assistiram ao mesmo tipo de filmes e, em seguida,
responderam a perguntas sobre eventos neles ocorridos.
➙ A experiência implicava alterar o verbo usado na
questão colocada e ver até que ponto isso tinha
influência na estimativa da velocidade a que os
participantes achavam que os carros circulavam no
momento do acidente.
➙ Nesta experiência não se estava apenas a condicionar
a memória dos indivíduos, mas a interpretação que dela
faziam.
➙ Atenta nos resultados:
➙ Verificou-se que os participantes a quem tinha sido
feita a pergunta usando o verbo esmagar eram mais
propensos a responder sim à pergunta Viu algum vidro
partido?, mesmo que no filme não houvesse vidros
partidos.
➙ Estes resultados são consistentes com a ideia de que
as perguntas feitas após um evento podem dar origem à
reconstrução da memória desse mesmo evento.
➙ Estas e outras experiências semelhantes mostram
que, além de ser perfeitamente possível alterar
recordações, por exemplo, em função de informação,
factos ou sugestões subsequentes, é ainda possível
implantar falsas memórias.
➙ Não ser capaz de esquecer pode:
- perturbar tanto a adaptação ao meio
- como não ser capaz de recordar.
➙ Portanto, e considerando as limitações da memória
humana, não nos deve surpreender que o esquecimento
seja a condição sem a qual não poderemos continuar a
recordar.
➙ É preciso, constantemente, adquirir e esquecer. O
esquecimento é não apenas uma realidade inerente à
memória, como também, e essencialmente, uma
necessidade.
Aprendizagem
➙ Mudança relativamente estável e duradoura do
comportamento ou das capacidades do indivíduo,
adquirida como resultado da observação prática, estudo
ou experiência, que se traduz num aumento do seu
repertório de competências e saberes.
➙ Aprender não é apenas adquirir, é também, por
exemplo, abandonar condutas consideradas impróprias
ou desajustadas, aprender a não dizer palavrões ou a
não roer as unhas, por exemplo.
➙ O âmbito da aprendizagem pode ser delimitado de
forma mais precisa pelos quatro pressupostos seguintes:
- A aprendizagem não se reduz a conhecimentos
factuais, isto é, todos os comportamentos - incluindo
habilidades motoras e relacionamento social -
dependem virtualmente da aprendizagem, que está
envolvida em toda e qualquer área do conhecimento e
do comportamento.
Exemplo: aprender a gatinhar ou a andar.
- A aprendizagem não é sempre correta, ou seja, é
possível adquirir conhecimentos incorretos, adotar maus
hábitos e responder inadequadamente a situações.
Exemplos: dizer palavrões ou recorrer a tiques de
oralidade (por exemplo, tipo, pá...).
- A aprendizagem não é necessariamente intencional e
deliberada, aliás, parte significativa do repertório
aprendido foi adquirido, subtilmente, através do
processo de socialização.
Exemplo: pronunciar as palavras de acordo com o
sotaque da região onde se vive.
- A aprendizagem não é diretamente observável, mas
apenas inferida a partir do comportamento observável.
Só se pode concluir algo sobre o que foi aprendido a
partir do desempenho dos indivíduos numa dada
situação.
Exemplo: usar o elevador - uma criança pode ter
aprendido a usar o elevador, mas não conseguir alcançar
os botões.
➙ A aprendizagem corresponde, ao processo através do
qual as nossas experiências geram mudanças
relativamente permanentes no comportamento ou nos
processos mentais.
Para que possam ser consideradas aprendizagem têm
de:
• Ser estáveis:
- Se aquilo que tentaste aprender origina apenas uma
mudança momentânea no teu comportamento, então
não pode dizer-se que aprendeste.
- Para que possa dizer-se que houve aprendizagem, a
mudança na forma de responder aos eventos deve ser
persistente.
• Afetar o comportamento ou os processos mentais. -
A aprendizagem envolve processos emocionais,
cognitivos e motivacionais, pelo que o conteúdo
aprendido se manifesta nos comportamentos que temos
e altera a forma como pensamos.
Muito do que aprendemos implica:
➙ a integração de uma informação nova que
frequentemente diz respeito à relação entre
acontecimentos ou entre um acontecimento e um
determinado comportamento.
Investigadores na área da aprendizagem
➙ referem-se a estas relações como sendo formas de
associações, na medida em que ao aprender
estabelecemos associações ou anulamos (ou
enfraquecemos) associações previamente existentes.
Podemos distinguir os processos de aprendizagem em
dois grandes grupos:
➙ Muito do que sabemos hoje sobre a aprendizagem
resulta de investigações com animais não humanos.
Cães, gatos, ratos e macacos, todos ajudaram a
compreender melhor os processos que estão na base da
mudança de comportamento e processos mentais.
➙ Na verdade, ainda que pareçam muito diferentes,
alguns processos de aprendizagem não divergem assim
tanto como pensamos entre humanos e não humanos.
➙ Encontramos até muitas semelhanças em dois tipos
de aprendizagem: comportamental e cognitiva.
Comportamental Cognitiva
Por condicionamento Por insight
clássico
Por condicionamento Por observação e
operante imitação
Em que consiste a aprendizagem por condicionamento
ou comportamental?
➙ O condicionamento corresponde:
- a uma associação aprendida entre dois estímulos
(condicionamento clássico) ou entre um estímulo e um
comportamento (condicionamento operante) e
- é muito comum na forma como interagimos com o
mundo.
➙ Por exemplo:
- há canções de que gostas muito porque te fazem sentir
feliz e canções que te deixam mais triste ou melancólico,
pois relacionas as primeiras com acontecimentos
positivos e as segundas com o inverso.
- Há insetos, répteis e/ou aracnídeos que te fazem sentir
calafrios, porque lhes associaste o potencial ameaçador
que, em muitos casos, na verdade, nem têm.
-Há tarefas que fazes em casa para poderes receber a
tua semanada ou para não seres repreendido.
Condicionamento clássico
➙ Processo de aprendizagem que ocorre de forma
independente da vontade do sujeito através da
associação entre estímulos.
➙ Um estímulo neutro (que não originava qualquer
resposta) é associado a um estímulo incondicionado
(que produzia a resposta natural), dando origem a um
estímulo condicionado que tem um efeito sobre o
indivíduo.
➙ Utilizamos a associação entre estímulos para
antecipar um evento.
➙ Por exemplo:
- quando se aproxima uma tempestade, aprendeste que
o relâmpago é seguido do trovão, por isso, mal o céu se
ilumina, contas os segundos para o estrondo que se
seguirá.
Condicionamento operante
➙ Processo de aprendizagem em que o reforço depende
da resposta. Por outras palavras, é feita uma associação
entre o comportamento e as consequências, o que leva a
que o comportamento seja repetido ou evitado em
função de produzir bons ou maus resultados.
➙ utilizamos a associação entre o nosso
comportamento e as suas consequências, repetindo-o
ou evitando-o consoante produza bons ou maus
resultados, respetivamente.
➙ Por exemplo, se estudaste muito e tiveste uma boa
nota num teste, tenderás a fazer o mesmo para o teste
seguinte.
Mas não aprendemos apenas por condicionamento.
➙ Por exemplo:
-Imagina que estás a tirar a carta de condução. Muito
provavelmente não entras no carro e, por tentativa e
erro, descobres onde fica a ignição para poderes pôr o
veículo a funcionar.
O condicionamento (clássico e operante)
➙ é uma forma de aprendizagem que surge fortemente
associada às teorias comportamentalistas (ou
behavioristas) e a respostas externas objetivamente
observáveis.
➙ Em contrapartida, os teóricos da aprendizagem por
observação focam-se nos aspetos mais internos e
cognitivos da aprendizagem.
➙ Comecemos pelo condicionamento clássico e por
alguns dos seus pressupostos básicos, utilizando como
exemplo uma aplicação prática das experiências
laboratoriais de Ivan Pavlov com cães.
➙ Um dia, estando a trabalhar no laboratório, a estudar
a salivação dos cães no sentido de compreender o seu
papel no aparelho digestivo, Pavlov apercebeu-se que os
cães salivavam antes de lhes ser apresentado o alimento.
➙ Na verdade, os cães começavam a salivar no
momento em que um dos técnicos do laboratório
entrava na sala ou sempre que viam ou ouviam as tigelas
em que usualmente lhes era distribuído o alimento.
➙ Estas constatações levaram Pavlov a reconhecer que,
ao contrário dos reflexos inatos, a salivação em função
do avistamento de uma tigela não era automática e,
portanto, só poderia ter sido adquirida através da
experiência.
➙ O reconhecimento de que os cães poderiam associar
tigelas e técnicos de laboratório ao alimento levou
Pavlov a dedicar o resto da sua vida de investigador aos
princípios básicos do reflexo condicionado.
➙ Para compreender o que se teria passado, Pavlov
realizou uma experiência que consistiu em apresentar ao
cão estímulos distintos (como o som de uma campainha
ou o acender de uma lâmpada) seguidos do estímulo
que parecia estar na origem da salivação (apresentação
de comida).
➙ Com esta experiência, Pavlov constatou que, depois
de repetir a associação entre os estímulos durante algum
tempo, os cães começavam a salivar com o som da
campainha ou com o acender da lâmpada.
- A teoria que Pavlov desenvolveu a partir das suas
observações ficou conhecida como condicionamento
clássico.
A experiência de Pavlov passo a passo:
• O alimento é o estímulo incondicionado (El), pois, por
si só, desencadeia uma resposta automática, isto é, sem
necessidade de condicionamento (daí a designação
incondicionado).
• A salivação produzida pelo alimento é a resposta
incondicionada (RI), assim chamada por se desencadear
diretamente em função do El, isto é, sem necessidade de
aprendizagem prévia.
• O som da campainha ou a luz da lâmpada, antes do
condicionamento, designa-se estímulo neutro (EN) e,
após o condicionamento, estímulo condicionado (EC).
• À salivação em função do som da campainha
chamamos resposta condicionada (RC), isto é,
aprendida, adquirida.
• O adjetivo condicionado indica que o EC provoca a RC
única e exclusivamente após o organismo ter passado
por um processo de treino ou de aprendizagem.
O condicionamento clássico explica:
➙ os processos que estão na base da aprendizagem de
uma resposta involuntária.
➙ Contudo, as descobertas de Pavlov não explicam
comportamentos voluntários:
- Porque é que o teu cão se senta ou dá a pata quando
lhe pedes?
➙ Edward Thorndike procurou explicar estes e outros
comportamentos voluntários, apresentando uma teoria
do condicionamento de acordo com a qual aprendemos
a comportar nos de certa maneira no sentido de
obtermos recompensas ou evitarmos punições.
Esta forma de aprendizagem designa-se:
condicionamento operante ou aprendizagem
instrumental.
A principal diferença entre o condicionamento clássico
e o condicionamento operante é:
➙ na aprendizagem instrumental, o reforço
(recompensa) depende da resposta dada.
➙ Quando o teu cão obedece à ordem de se sentar e,
em consequência, recebe um biscoito, para ele a regra é
sem sentar não há biscoito e, por isso, se quer o biscoito,
tem de escolher a resposta sentar de entre o enorme
conjunto de alternativas que são as possíveis ações de
um cão.
➙ Thorndike estudou a inteligência animal.
➙ Para realizar a sua pesquisa, construiu uma caixa-
problema: uma caixa de madeira equipada com uma
porta que podia ser aberta a partir de um mecanismo
situado no seu interior.
➙ Thorndike fechava gatos famintos no interior de uma
caixa-problema, colocando do lado de fora um prato
com comida que estes podiam ver e cheirar.
O objetivo era:
➙ que os animais encontrassem o mecanismo que lhes
daria acesso ao alimento.
➙ O gato começava por tentativas de resposta de tipo
exploratório, até que, por acaso, encontrava a resposta
adequada, conseguindo libertar-se da caixa.
- Thorndike concluiu que o tempo necessário para sair
da caixa diminuía consideravelmente à medida que os
ensaios se repetiam.
➙ Esta forma de aprendizagem (por tentativa e erro)
tem por base aquilo que Thorndike designou: lei do
efeito, de acordo com a qual, numa dada situação, todo
o ato que produz um estado de coisas satisfatório é
mantido ou reforçado;
➙ inversamente, as ações cujos resultados conduzem a
um estado de coisas incómodo ou nulo serão
tendencialmente enfraquecidas ou eliminadas.
➙ A lei do efeito de Thorndike é a primeira formalização
de um princípio que está por detrás de toda a Psicologia
comportamentalista:
- a conexão entre o estímulo e a resposta e sua
relevância para o processo de aprendizagem e o
comportamento.
➙ Thorndike antecipa o trabalho de Burrhus Skinner e a
sua teoria do condicionamento operante.
➙ Skinner foi um dos primeiros investigadores a
distinguir condicionamento clássico de
condicionamento operante.
➙ Estava particularmente interessado em compreender
as situações em que agimos de modo a realizar no
ambiente uma mudança que conduza à recompensa e
que habitualmente designamos por ações voluntárias.
➙ As suas experiências mais conhecidas foram
realizadas com ratos, que eram colocados em gaiolas
experimentais com uma alavanca.
➙ Quando o rato pressionava a alavanca, agia sobre o
meio e recebia alimento, que funcionava como reforço
da resposta de pressão.
➙ Este processo ficou conhecido por reforço positivo,
uma vez que se produz um aumento da resposta através
da atribuição de uma recompensa. O reforço encoraja,
pois, o comportamento.
- Outras experiências suas igualmente célebres são as
relativas ao reforço negativo, ou seja, à criação de uma
associação que visa aumentar uma resposta através da
eliminação de um estímulo aversivo, por exemplo, a
gaiola onde se encontra o rato produzir um som alto ou
eletrochoques até que este pressione a alavanca.
➙ Apesar de diferentes, Skinner, com as suas
investigações, concluiu que o condicionamento operante
envolve os mesmos princípios que o condicionamento
clássico:
Aquisição
➙ Corresponde ao primeiro passo da aprendizagem, no
âmbito do qual a resposta aumenta porque está
associada ao reforço.
Generalização
➙ Pela semelhança que apresenta com o estímulo
original, um outro estímulo gera a resposta condicionada
(não se valorizam as diferenças entre ambos).
Discriminação
➙ Apesar de semelhante ao estímulo original, um outro
estímulo não produz a resposta condicionada (valorizam-
se as diferenças entre ambos).
Extinção
➙ A resposta condicionada perde intensidade ou
desaparece na ausência de reforço.
➙ O que acontece quando a aprendizagem envolve
punição em vez de reforço?
Apesar, à primeira vista, parecerem semelhantes, o
reforço negativo e a punição (positiva ou negativa) são
distintos:
Objetivo do reforço
➙ aumentar a frequência do comportamento
Objetivo da punição
➙ reduzir a sua frequência.
- Positivo e negativo querem dizer adicionar e eliminar,
respetivamente, não tendo nada que ver com bom ou
mau, prazeroso ou doloroso.
➙ Tal como o reforço, também a punição pode ser
positiva ou negativa. Ambas visam a redução frequência
da resposta, mas a punição positiva (também chamada
aversiva) envolve a apresentação de um estímulo
aversivo e a punição negativa envolve a eliminação de
um estimulo. Exemplificando: numa briga entre dois
irmãos, num cenário de gritaria e luta pelo comando da
televisão, os pais têm de decidir entre castigá-los com
uma repreensão assertiva (punição positiva ou aversiva)
ou retirar-lhes o acesso à televisão durante uma semana
(punição negativa).
➙ Ainda que com algumas diferenças, tanto o
condicionamento clássico como o condicionamento
operante procuraram explicar a aprendizagem com base
na mudança do comportamento.
➙ Mas nem todas as aprendizagens se traduzem em
respostas diretamente observáveis.
➙ Com base nesta ideia, outras teorias surgiram para
abordar os aspetos cognitivos da aprendizagem. Que
teorias são essas?
➙ O psicólogo Wolfgang Köhler estudou a inteligência
dos chimpanzés e a sua capacidade de resolução de
problemas, mostrando que estes não se limitam a
aprender por tentativa e erro, como propunha
Thorndike, mas aprendem também por insight lou
compreensão súbita).
Muito rudimentares a nível procedimental, os estudos
de Köhler incluíam dois tipos de situações
experimentais:
• Experiências mais simples envolvendo elementos
próximos uns dos outros: por exem-plo, uma situação
em que o chimpanzé se encontra no interior de uma
jaula onde está também uma vara que foi colocada perto
das grades e próxima de uma banana que se encontra
pendurada no exterior da jaula e fora do seu alcance.
• Experiências de maior dificuldade envolvendo
elementos distantes uns dos outros: por exemplo, uma
situação onde toda a disposição dos elementos é
semelhante - o chimpanzé está dentro da jaula e existe
uma banana no seu exterior fora do seu alcance -, no
entanto, a vara foi colocada no interior da jaula, mas
longe das grades.
Insight:
➙ Forma de aprendizagem que se faz de forma súbita,
quando a resposta para um problema surge de forma
repentina e inesperada.
➙ No insight, os elementos que permitem a resolução
do problema já fazem parte da estrutura cognitiva do
sujeito, mudando a forma como são associados.
➙ A solução surge como se de um "momento de
inspiração" se tratasse.
O comportamento do chimpanzé
➙ No que respeita à resolução do problema, mostrava-
se distinto nas duas situações.
➙ A interpretação que Köhler fez destas diferenças
introduziu a ideia da reestruturação do campo percetual.
➙ Assim, quando se colocou a vara junto das grades da
jaula, mais próxima da fruta, os dois elementos foram
percebidos como parte integrante da mesma situação-
problema.
➙ Foi então fácil para o chimpanzé utilizar a vara para
puxar a fruta para junto de si.
➙ Na segunda situação, contudo, a distância existente
entre os dois elementos do problema - a banana fora da
jaula e a vara colocada no interior da jaula - implicou
uma reestruturação do campo percetual, isto é, a
compreensão dos dois elementos como parte integrante
do mesmo problema.
➙ Para que ocorresse esta reestruturação, seria
necessário o insight ou compreensão súbita - a
compreensão ou solução imediata do problema -, uma
forma de aprendizagem resultante de várias tentativas
que fornecem a assimilação das relações entre
elementos.
➙ O papel dos processos mentais na aprendizagem foi
valorizado por outros psicólogos, para além de Köhler.
Albert Bandura, cujo ponto de partida teórico é o
condicionamento operante, é um exemplo disso mesmo.
➙ Reforço e punição são estratégias de aprendizagem,
mas nem toda a aprendizagem se alcança desta forma.
Se os gatos estudados por Thorndike, por exemplo,
tinham de descobrir sozinhos como sair da caixa, na
generalidade das aprendizagens humanas não é isso que
acontece, isto é, quando nascemos, temos à nossa
disposição um enorme conjunto de conhecimentos: não
precisamos de redescobrir o fogo ou de reinventar a
roda, do mesmo modo que sabemos como devemos
agasalhar-nos quando refresca o tempo.
➙ Apesar de reconhecer, à semelhança de Skinner, a
influência dos esquemas de reforço externo na
aprendizagem, Bandura defendia também a
possibilidade de haver mudança comportamental sem
existência de reforço direto, através do que denominou
reforço vicariante.
➙ Bandura desenvolveu a teoria da aprendizagem
social, a qual propõe que uma boa parte do
comportamento humano é adquirido por modelagem,
isto é, por observação e imitação.
➙ Destacou quatro condições necessárias para que os
comportamentos do modelo tenham efeito sobre nós:
atenção, retenção, reprodução e motivação.
➙ Primeiro, há que prestar atenção ao modelo, depois,
guardar o que se viu ou ouviu para que se possa imitá-lo
sem erro e, por fim, é importante que exista um bom
motivo para que o comportamento seja integrado no
conjunto de respostas do sujeito, por exemplo, a
expectativa de uma recompensa.
➙ A este processo dá-se o nome de modelagem.
➙ Neste processo de modelagem, inscreve-se o reforço
vicariante: o sujeito observa um modelo cujo
comportamento foi reforçado.
➙ Por exemplo:
- uma criança observa o irmão a arrumar os brinquedos
e percebe que os adultos em seu redor elogiam e
premeiam esse comportamento.
➙ Os elogios e prémios dirigidos ao irmão (reforço
vicariante) funcionam como motivação para a imitação
do conjunto de respostas observado (arrumar os
brinquedos), na medida em que criam a expectativa de
uma recompensa.
Reforço vicariante:
➙ Forma de reforço indireta que ocorre quando alguém
observa um modelo que é recompensado ou punido,
reforçando dessa forma o seu próprio comportamento.
➙ Esta forma de reforço distingue-se do reforço direto,
em que o próprio sujeito recebe um prémio a seguir ao
comportamento desejado.
➙ Independentemente de se tratar de um reforço direto
(o comportamento do agente é reforçado) ou vicariante
(o comportamento do modelo observado é reforçado), a
conduta passa a fazer parte do conjunto de respostas
comportamentais do sujeito.
O modelo proposto por Bandura
➙ Apresenta o processo cognitivo como essencial para a
aprendizagem, já que o ser humano pode aprender uma
extensa gama de comportamentos, bastando para tal
observar um modelo, avaliar as consequências da sua
conduta e decidir conscientemente realizar, ou não, um
comportamento semelhante ao observado.
➙ Com um célebre estudo realizado em 1961,
envolvendo um boneco insuflável chamado
➙ Bobo, Bandura iniciou uma importante discussão, que
ainda hoje se mantém, sobre a aprendizagem de
comportamentos violentos. Provando que uma criança
imita o comportamento que observa num modelo
adulto, a experiência com o boneco Bobo mostrou o
poder dos exemplos agressivos em contexto social. A
experiência envolveu 72 crianças (36 rapazes e 36
raparigas), entre os 3 e os 6 anos, divididos em três
grupos, e dois modelos adultos.
Três grupos de crianças são testados.
➙ Um grupo de crianças observa um adulto, satisfeito, a ➙ No dia a dia, as duas perspetivas (comportamental e
gritar e a maltratar fisicamente o boneco Bobo cognitiva) são fundamentais.
(condições agressivas).

➙ Um segundo grupo de crianças observa um adulto,

➙ Vários estudos concluem que um dos efeitos da
satisfeito, a brincar e a ignorar o boneco Bobo
exposição à violência é a normalização de atos violentos.
(condições não agressivas).
➙ De tanto convivermos com a violência, dos desenhos
➙ Um terceiro grupo não observa qualquer adulto no
animados às relações tóxicas e agressivas entre pessoas
espaço (grupo de controlo).
próximas, começamos a desvalorizá-la e a não a
➙ Na segunda etapa do estudo, todas as crianças reconhecer como tal quando estamos perante ela.
brincam na sala, onde se encontram diversos
➙ Na imagem, duas jovens filmam uma agressão, ao
brinquedos, incluindo o boneco Bobo. As crianças do
invés de impedirem a agressão, tornando-se
primeiro grupo tendem a imitar o que observaram,
cúmplices das agressoras.
agredindo o boneco e inventando, inclusivamente, novas
formas de o fazer. Estas crianças revelam também maior
agressividade para com os outros brinquedos da sala.
Inteligência
➙ As crianças que observaram o adulto ignorando o
boneco Bobo são as menos agressivas, inclusivamente se ➙ Capacidade de assimilar conhecimentos, recordar
comparadas com as do grupo de controlo. Este estudo acontecimentos e recuperar situações assados, utilizar
parece confirmar a hipótese de Bandura de que as corretamente o pensamento e a razão, aplicar
crianças aprendem a comportar-se de forma agressiva conhecimentos em situações novas, adaptar-se ao meio
mediante a observação e imitação da conduta violenta e às suas transformações, estabelecendo prioridades e
dos adultos, sobretudo em meio familiar. selecionando recursos para a concretização de objetivos
e para a resolução de problemas.
A experiência com o boneco Bobo

➙ Permite-nos perceber a importância dos modelos na

aquisição e adoção de tipos de comportamento e formas
de estar. Mais do que o diz-me com quem andas e dir-te-
ei quem és, Bandura diria, provavelmente, diz-me quem
são os teus modelos e dir-te-ei quem és.

➙ O contributo de Bandura sublinha a importância da

vida social, pelo que faz sentido recordar o que foi dito
no tema anterior sobre os neurónios espelho, cujo papel
é particularmente relevante na aprendizagem por
imitação. Teoria bifatorial da inteligência

➙ Enquanto na aprendizagem comportamental o ➙ Um dos mais persistentes enigmas na pesquisa

enfoque está apenas nos eventos observáveis, na
aprendizagem cognitiva são feitas inferências sobre os
processos mentais que não são diretamente observáveis.
No primeiro caso, a aprendizagem resulta da associação
entre estímulos e respostas; no segundo caso, a
aprendizagem decorre do processamento da informação
(isto é, o aprendiz procura a informação mais relevante
do estímulo).
➙ Em conjunto, Köhler e Bandura chamaram a atenção
para os aspetos mais cognitivos da aprendizagem,
trazendo uma abordagem complementar às propostas
de Pavlov, Thorndike e Skinner: entre o estímulo e a
resposta existe a dimensão cognitiva dos indivíduos e o
seu espaço mental.
psicológica sobre a inteligência relaciona-se com uma
descoberta amplamente debatida no início do século XX:
os indivíduos parecem tender a apresentar um nível
consistente de desempenho numa variedade de tarefas
diferentes.
➙ Esta descoberta conduziu à ideia de:
- inteligência geral
- e à teoria de Charles Spearman.
Spearman
➙ Foi um pioneiro no estudo da inteligência, que
acreditava que todo o comportamento inteligente tinha
por base um único fator geral, que designou por fator G.
 O fator G
➙ É a inteligência geral, comum a todas as atividades
inteligentes, uma espécie de energia mental sobre a qual
se estabelecem e desenvolvem os fatores S ou aptidões
específicas.
➙ Concluiu que qualquer desempenho intelectual
impõe a combinação entre dois fatores (bifatorial):
• O fator G (capacidade para discernir relações
complexas):
- o qual está presente no mesmo grau num mesmo
indivíduo em todo o seu desempenho inteligente;
• Os fatores S (por exemplo, visual, verbal e numérico)
- que são responsáveis por atividades intelectuais
especificas.
➙ Assim, de acordo com a proposta de spearman, se
soubermos que um individuo atinge desempenhos
elevados numa tarefa que exija em alto grau o fator G
(determinante), poderemos predizer, com segurança,
níveis semelhantes de desempenho para outra tarefa
que também exija este fator em alto grau.
➙ O desempenho em tarefas que implicam
essencialmente fatores S (por exemplo, cálculo lógico)
não permite transposições e predições tão precisas.
➙ Spearman considerava que o fator G incluía:
- três componentes básicas:
- a apreensão das experiências (capacidade para
codificar informação)
- o relacionamento de ideias (capacidade para inferir
ou estabelecer relações entre duas ou mais ideias)
- a edução de correlatos (capacidade para aplicar a
relação inferida, criando novas ideias).
➙ A maior ou menor destreza do sujeito nestas três
operações justificaria as diferenças individuais na
inteligência geral.
Teoria bifatorial da inteligência: Spearman interpretava
fator G (denominador comum) como uma energia
mental essencialmente inata, ao passo que os fatores S
dependeriam da aprendizagem e da ativação do fator G.
Teoria multifatorial da inteligência
➙Louis Thurstone contrapôs à teoria bifatorial a
possibilidade de a inteligencia não depender de
abrangente fator geral, mas estar antes relacionada com
um conjunto de fatores independentes combinados.
➙Defendeu uma perspetiva pluralista de inteligência: a
teoria multifatorial da inteligência.
➙Segundo a sua proposta, não se pode reduzir a
inteligência a uma caracteristica geral que afeta o
desempenho global do indivíduo.
➙Pelo contrário, cada individuo é único.
➙A inteligência resulta, nesse sentido, não de um fator
geral, mas de uma combinação de sete aptidões gerais,
que designou por aptidões mentais primárias:
• Compreensão verbal (V): compreensão de
ideias expressas atraves de palavras.
• Fluência verbal (W): produção rápida de
palavras a partir de instruções apresentadas.
• Fluência numérica (N): gestão de números e
produção rápida de operações aritméticas simples.
• Espacial (S): visualização de objetos num
espaço bidimensional ou tridimensional.
• Velocidade percetiva (P): visualização rápida
de pequenas diferenças ou semelhanças.
• Memória (M): evocação de estímulos
anteriormente apresentados.
• Raciocínio (R): resolução de problemas
lógicos.
➙ Estas aptidões, entendidas pelo autor como fatores
comuns ao desempenho de determinados grupos de
tarefas, constituíram o centro da teoria multifatorial da
inteligência.
Teoria multifatorial da inteligência: Thurstone propôs a
existência de várias aptidões, diversas na sua natureza e
relativamente independentes entre si, podendo, todavia,
cada uma delas entrar com pesos diferentes em várias
atividades.
Múltiplas inteligências.
➙ Contra as clássicas da inteligência, fatoriais e
psicométricas (preocupadas com a determinação do
famoso QI ou quociente de inteligência), dois psicólogos
e investigadores contemporâneos, Howard Gardner e
Robert Sternberg, propuseram a existência de múltiplas
inteligências.
➙ As suas teorias permitem:
- uma leitura mais dinâmica da inteligência
- uma análise mais completa e aprofundada dos
processos, estratégias e componentes que tornam
possível o ato inteligente.
Teoria das inteligências múltiplas
➙ Gardner defendeu existirem múltiplas inteligências,
algumas das quais podem ter desempenhos
independentes de outras e serem amplamente
diferentes.
➙ Por outro lado, algumas dessas capacidades
inteligentes não são geralmente consideradas nem
medidos pelos tradicionais testes de inteligência, apesar
de serem essenciais à vida prática.
Independência entre as diferentes capacidades
cognitivas
➙ Os efeitos de lesões cerebrais (em que os indivíduos
mantêm inalteradas as suas capacidades para certas
tarefas, apesar de terem perdido definitivamente outras
aptidões)
➙ a existência de indivíduos portadores da síndrome de
savant (pessoas com atrasos cognitivos profundos que
mantêm, em áreas muito específicas, comportamentos
inteligentes acima da média), de sobredotados e de
outros indivíduos excecionalmente talentosos em áreas
específicas
➙ conduziram Gardner à constatação da independência
entre as diferentes capacidades cognitivas.
➙ Se é verdade que cada pessoa possui, em grau
distinto, cada capacidade cognitiva, a forma como cada
um de nós mistura ou combina os diversos tipos de
inteligência gera múltiplas formas de comportamento
inteligente.
➙ Gardner apresenta uma visão holística da inteligência,
muito distante das perspetivas tradicionais.
➙ Confessa que o termo "inteligência" foi
propositadamente escolhido para entrar em controvérsia
com aqueles que colocam a lógica e a linguagem numa
posição privilegiada, descurando, ou mesmo
discriminando, outras competências.
➙ Gardner propôs a teoria das inteligências múltiplas e
identificou oito tipos de inteligencias.
➙ Embora cada uma delas esteja mais desenvolvida em
determinadas pessoas do que em outras, todas elas
assumem a mesma importância. São elas:
• A inteligência linguística, utilizada na leitura de
livros, na escrita de textos e na compreensão das
palavras e discursos quotidianos.
• A inteligência lógico-matemática, implicada na
resolução de problemas matemáticos e em tarefas que
exigem o pensamento dedutivo, predominantemente
avaliadas pela escola.
• A inteligência corporal-cinestésica,
determinante para atividades desportivas, dança e ações
que exijam controlo e coordenação do movimento.
• A inteligência musical, ligada à execução,
composição e apreciação de padrões musicais.
• A inteligência espacial, que envolve a deteção
de padrões e é usada na interpretação e compreensão
de mapas e na orientação de objetos e pessoas num
determinado espaço. Está, normalmente, associada às
artes.
• A inteligência interpessoal, presente nas
relações com os outros, permitindo compreender as
suas emoções e comportamentos.
• A inteligência intrapessoal, implicada na
compreensão de si mesmo.
• A inteligência naturalista, utilizada para
reconhecer e categorizar seres e objetos da natureza,
como ani-mais, plantas e rochas, por exemplo, e foi
incluída na teoria em resultado de descobertas
neurobiológicas recentes sobre o funcionamento do
córtex cerebral.
Teoria das inteligências múltiplas: apresenta-se como
uma teoria empírica, o que significa que o número de
inteligências, a sua delimitação e configuração podem
ser alterados em função de novas observações e
conclusões.
Teoria triárquica da inteligência
➙ Robert Stemberg, por seu lado, defende que a
inteligência humana é uma súmula de três inteligências
(ou de três maneiras diferentes de se ser inteligente):
- Inteligência criativa ou capacidade para ir além dos
dados, planear, criar e inventa ideias novas e
interessantes que permitam resolver problemas novos.
- Inteligência analítica ou capacidade para analisar,
comparar e avaliar ideias, resolver problemas
conhecidos e tomar decisões.
- Inteligência prática ou capacidade para transformar a
teoria em prática, isto é, transformar as realizações
humanas abstratas em produções práticas.

Teoria triárquica da inteligência: para Sternberg, cada
um de nós pode aplica a inteligência em muitos
problemas de diferente natureza, podendo ser mais
bem-sucedido diante de problemas com uma dimensão
mais académica ou, por outro lado, com uma dimensão
mais prática.
➙ A teoria triárquica da inteligência humana procura
explicar, numa perspetiva de integração, a relação entre:
• Inteligência e mundo interno do indivíduo, ou
seja, os mecanismos mentais subentendidos no
comportamento inteligente.
• Inteligência e mundo externo do individuo, ou
seja, a utilização destes mecanismos mentais na vida
quotidiana no sentido de se ajustar ao meio.
• Inteligência e experiência, ou seja, o papel
mediador das vivências entre os mundos interno e
externo do indivíduo.
➙ A teoria de Sternberg valoriza a criatividade,
considerando-a um processo que exige o equilíbrio e
aplicação dos três espetos essências da inteligência
criativa, analítica e pratica.
➙ A inteligência criativa é uma ponte entre as outras
duas inteligências.
Uma pessoa criativa necessita:
➙ Do equilíbrio entre as três dimensões da inteligência:
- destacar-se por produzir ideias inovadoras (inteligência
criativa)
- saber selecionar as melhores (inteligência analítica)
- ser capaz de executá-las ou dá-las a conhecer a outros
(inteligência prática).
➙ Ao contrário dos modelos tradicionais, as perspetivas
de Gardner e de Sternberg pressupõem a estreita ligação
entre os diversos processos mentais.
Em resumo
➙ Diferentes teorias destacam aspetos sobre a natureza
da inteligência que se complementam.
➙ A teoria bifatorial sublinha a importância de um fator
geral e dos fatores específicos do ato inteligente, a teoria
multifatorial enfatiza a existência de múltiplas
habilidades inteligentes, que podem atuar de forma
independente.
➙ A teoria das inteligências múltiplas argumenta que o
ato inteligente é composto por múltiplas habilidades
cognitivas diferentes.
➙ Por fim, a teoria triárquica defende que a inteligência
deve compreender três aspetos correlacionados -
criatividade, capacidade analítica e aplicação prática.
O que são os processos emocionais?
➙ as emoções estão intimamente ligadas à motivação,
nos acompanham desde sempre, são parte do nosso
repertório de sobrevivência e essenciais à comunicação,
orientando decisões e comportamentos.
Emoção
➙ refere-se a uma resposta breve e intensa a um
estímulo espe-cífico, como ter medo ou sentir alegria, é
pública e, geralmente, observável.
➙ O sentimento refere-se à experiência subjetiva de
emoções, é, geralmente, mais duradouro, tem uma
componente cognitiva e pode ser influenciado por
crenças e valores.
O afeto
➙ é um estado mental subjetivo acerca de uma pessoa,
objeto ou situação, que pode ser positivo ou negativo,
mas é mais durável e estável que as emoções.
➙Sensação subjetiva imediata (positiva/negativa) que o
indivíduo experimenta em relação a uma pessoa, objeto
ou situação e que orienta o comportamento.
Emoções
➙Padrão de reação complexo, transitório, brusco e
agudo, através do qual um individuo tenta lidar com um
evento ou assunto pessoalmente significativo.
➙Envolve elementos fisiológicos, cognitivos e
comportamentais.
➙ E frequente distinguir-se emoções primárias
(manifestadas e reconhecidas universalmente entre
culturas, como o medo, por exemplo) de emoções
secundárias (dependentes de experiência social para a
sua construção, como o orgulho, por exemplo).
• As emoções são públicas (observáveis pelos outros).
• As emoções geram sentimentos.
• As emoções constituem o início de um processo
continuo.
 • As emoções não requerem necessariamente
consciência.
Sentimentos
• Os sentimentos são privados (não observáveis pelos
outros).
• Os sentimentos geram emoções.
• Os sentimentos constituem o fim de um processo
contínuo.
• Os sentimentos possuem uma relação privilegiada
com a consciência.
➙ Experiência mental e privada dos afetos e das
emoções. Distingue-se da emoção pelo seu caráter
subjetivo, avaliativo e cognitivo.
Dimensões biológicas e sociais dos processos
emocionais
➙ É possível encontrar três componentes das emoções:
- a componente neurofisiológica, que desencadeou,
através dos sistemas nervoso e endócrino, o estado de
alerta (aumentando o batimento cardíaco);
- a componente cognitiva: que te informou das
características que já conhecias dessa pessoa; a
componente comportamental, que te permitiu reagir
através da elevação do tom de voz.
➙ Nem sempre nos apercebemos imediatamente da
relação entre estas três componentes, mas todas
funcionam de forma articulada e rápida.
Todas as emoções são compostas por três componentes
desencadeadas por um estímulo interno ou externo.
• Componente neurofisiológica (ativação dos
sistemas nervoso e endócrino).
• Componente cognitiva (interpretação e
significado atribuidos aos estimulos sensoriais).
• Componente comportamental (dimensão
observável das emoções).
A dimensão neurofisiológica das emoções
➙ Consideremos o exemplo da ira, uma emoção
negativa e hostil vinculada a fortes reações físicas.
A Ira
➙ A Ira, como qualquer outra emoção, é uma resposta
com origem num dado objeto, isto é, tem uma causa.
➙ A forma como percebemos o objeto, como o
interpretamos, ou seja, o conhecimento que dele
construímos (componente cognitiva) gera a experiência
emocional.
➙ Face ao objeto indutor de ira, o sistema nervoso é
ativado e, por exemplo:
- aumentam os batimentos cardíacos
- e a tensão muscular (componente neurofisiológica).
➙ Em resultado deste estado interno do organismo, é
provável que:
- fiquemos lívidos,
- falemos alto
- e gesticulemos energicamente (componente
comportamental).
Resposta emocional
➙ Quando desencadeamos uma resposta emocional,
todo o corpo é envolvido, mas existem estruturas que
assumem papéis significativos a nível neurofisiológico.
➙ As duas mais importantes são:
- a amígdala (pequena estrutura do sistema limbico)
- e o córtex orbitofrontal (região do córtex pré-frontal
ligada ao sistema limbico).
Exemplo:
➙ Imagina que, no teu regresso a casa dás de caras com
um leão no meio da rua.
➙ Sentirás, com toda a certeza, medo.
➙ Normalmente, os sinais recebidos do meio seguem
dos órgãos sensoriais para o tálamo, que, por sua vez, os
reenvia para o córtex cerebral.
Sinais visuais
➙ No caso dos sinais visuais, a mensagem é
encaminhada para o córtex visual, onde é analisada e
avaliada, processando-se uma resposta ajustada.
Informação emocional
➙ Se a informação recebida é emocional, segue então
um sinal do córtex para a amígdala que ativa os centros
respetivos.
➙ Contudo, este itinerário é demasiado longo para a
produção de uma resposta eficaz a estímulos
ameaçadores como aquele com que te deparas no teu
regresso a casa.
 Garantir a sobrevivência
➙ Para garantir a sobrevivência, a biologia equipou-nos
com um atalho neural através do qual conseguimos:
- produzir uma resposta emocional mais rápida (ainda
que menos precisa), antes dos centros corticais serem
informados, interpretarem e definirem um plano de
resposta.
Como funciona este atalho neural
- que gera rapidamente uma resposta do tipo ataque-ou-
fuga em situações de ameaça?
➙ Uma pequena parte do sinal é enviada direta e
velozmente pelo tálamo à amígdala, o que permite que
esta desencadeie uma resposta.
Importância da amígdala
➙ A importância da amígdala na aprendizagem do
medo e na reatividade emocional imediata foi
sublinhada pelo neurocientista Joseph LeDoux, segundo
o qual:
- o processamento pré-cognitivo realizado pela amigdala
é um mecanismo evolutivo que se desenvolveu ao longo
do tempo para proteger os animais (humanos e não
humanos) do perigo.
- Outro papel importante da amígdala é o: de decifrar o
significado emocional das expressões faciais, sendo
especialmente sensível a rostos que revelem medo.
Não surpreende, pois, que as lesões nesta estrutura
resultem também em acentuados défices sociais.
O papel de outras estruturas neurobiológicas
➙ Sem ignorar a relevância da amigdala e do sistema
limbico nas emoções, vários estudos recentes preferem
destacar o papel que outras estruturas neurobiológicas,
ditas mais evoluídas, desempenham nestes processos
fundamentais.
Exemplo
-córtex orbitofrontal.
➙ Esta região cortical é particularmente importante no
planeamento e na coordenação de comportamentos
destinados a atingir objetivos.
➙ Está também envolvida no processamento de
estímulos emocionais, em especial os que se relacionam
com as interações sociais.
Regiões do cérebro associadas à emoção
➙ A descoberta de regiões do cérebro intimamente
associadas à emoção resultou, em alguns casos, de:
- investigações levadas a cabo com indivíduos que, por
acidente ou doença, perderam determinadas regiões do
cérebro.
➙ Foi possível perceber: mudanças profundas nas
emoções desses pacientes e concluir que estas regiões
infuenciavam diretamente as emoções e o
comportamento que delas resulta.
Lesões pré-frontais
➙ Lesões pré-frontais, como as de Elliot, permitiram aos
neurocientistas perceber:
- a pertinência do circuito orbitoirontal-amigdala, tanto
na tomada de decisões sensatas, cruciais para a vida
pessoal e interpessoal, como também na elaboração de
pensamentos claros.
Córtex visual
(situado no lobo occipital):
➙ recebe, interpreta e coordena a informação visual,
permitindo o reconhecimento do estímulo.
Tálamo
(situado por cima do tronco cerebral):
➙ funciona como principal centro de retransmissão e
coordenação das impressões sensoriais.
Amígdala
(sentinela emocional situada no sistema límbico):
➙ controla a reatividade emocional do medo, da ira e de
outras emoções positivas como as que envolvem o
processamento de recompensas.
Resposta do tipo ataque-ou-fuga:
➙ aumento dos batimentos cardíacos e da pressão
sanguínea.
➙ Preparação dos músculos para uma reação rápida.
- O estímulo é recebido pelo tálamo, que envia a
informação sensorial para o córtex cerebral, responsável
pela interpretação das mensagens e pela definição de
um plano de resposta
- No entanto, enquanto a informação segue o seu
percurso para as regiões corticais do cérebro, a amígdala
é imediatamente informada (através de um atalho
neural) e ativa uma resposta emocional.
- Esta via mais rápida mobiliza-te para responderes caso
a via mais lenta venha a confirmar a ameaça.
- Enquanto o teu cérebro avalia a ameaça, já a divisão
simpática do teu sistema nervoso autónomo prepara o
teu corpo para uma reação do tipo ataque-ou-fuga.
- Só quando estiveres fora de perigo (afinal, o leão é uma
criança mascarada, não há razão para temê-lo), a divisão
parassimpática do sistema nevoso autónomo irá fazer
retornar o organismo ao estado de repouso.
Caso de elliot (p.145)
➙ Com a cirurgia, Elliot não perdeu:
- as capacidades de avaliação racional de situações,
- a inteligência
- a memória (recorda, inclusivamente, estados
emocionais e sentimentos passados),
- não adquiriu dificuldades na linguagem nem perdeu as
capacidades motoras.
➙ É, contudo, incapaz de decidir de forma adequada,
sobretudo quando a tomada de decisões implica matéria
pessoal e social.
➙ Mostra-se incompetente para planear o futuro, não
considerando os resultados, as emoções e os
sentimentos das experiências passadas, fatores tão
decisivos em qualquer escolha ponderada.
➙ É, além do mais, completamente incapaz de aprender
em função de erros e experiências negativas passados.
➙ E tudo isto acontece porque o seu raciocínio, em
consequência da lesão no circuito orbitofrontal-
amígdala, deixou de ser influenciado por sinais
provenientes dos mecanismos da emoção.
Exemplo:
➙ Decisões simples, como:
- marcar o dia e a hora de um encontro ou escolher
entre uma esferográfica azul ou vermelha, tornaram-se
tarefas impossíveis
-porque: Elliot perde-se ante os prós e os contras de
cada possibilidade e em pormenores irrelevantes.
➙ Ao ficar vazio de emoções e sentimentos, o seu
intelecto tornou-se desapaixonado, computorizado,
tristemente inútil.
➙ O caso de Elliot e os de outros pacientes com lesões
pré-frontais similares levaram:
- à formulação de várias hipóteses no âmbito das
neurociências-
a de António Damásio e a de Richard Davidson.
Razão, emoção e capacidade de decisão
➙ A partir de casos como o de Elliot, Damásio formulou
a hipótese de que:
- existe uma estreita relação entre as áreas pré-frontais
do cérebro e as reações com origem nas emoções.
Refletir sobre uma ação
➙ Quando refletimos sobre uma ação, experimentamos
uma reação emocional baseada parcialmente nas nossas
expectativas em relação ao seu resultado.
➙ Esta reação somática involuntária é condicionada
pela: história das nossas emoções passadas.
➙ Na medida em que: uma determinada ação conduziu,
no passado, a experiências psicossomáticas
desagradáveis, estaremos motivados a evitá-las e, por
conseguinte, a ponderar sobre outras possíveis
estratégias de atuação.
Marcadores somáticos
➙ Mecanismo automático que orienta e suporta
decisões através da associação de sentimentos e
emoções a determinados cenários, funcionando como
um sistema de qualificação automática de previsão de
situações adversas ou favoráveis.
➙ Os marcadores somáticos são:
- mecanismos que aumentam a precisão e a eficiência
dos nossos processos de decisão
- são como que um sistema de orientação da decisão e
da nossa relação social com os outros.
➙ Os sinais automáticos que desencadeiam protegem-
nos imediatamente da repetição de prejuízos anteriores
ou alertam-nos para benefícios passados.
➙ Segundo esta hipótese, Elliot e as pessoas com danos
nas áreas pré-frontais:
- perdem total ou parcialmente a capacidade de
formarem estes marcadores, o que resulta em
comportamentos de risco, dificuldade na tomada de
decisões e atitudes irresponsáveis ou reprovadas
socialmente.
Damásio
➙ Para Damásio, o ato de decidir está suportado:
- por um lado, no raciocínio (avaliação da situação e dos
meios para se chegar ao objetivo) e,
- por outro lado, na avaliação emocional baseada nas
experiências anteriores e nas nossas preferências.
➙ Estes dois elementos permitem ao indivíduo:
- tomar decisões rapidamente
- e empenhar a energia necessária para empreender a
ação.
➙ É também neste sentido que se afirma hoje que:
- existe uma estreita relação entre a emoção e a
motivação humanas, como analisaremos mais à frente.
Lateralização das emoções
➙ Richard Davidson
➙ Numa série de estudos recentes, Davidson e a sua
equipa descobriram uma maior ativação do córtex pré-
frontal direito na presença de emoções negativas e uma
maior ativação do córtex pré-frontal esquerdo perante
emoções positivas.
➙ Este padrão é conhecido como assimetria cerebral
das emoções.
➙ Pesquisas a este nível mostram também que o
hemisfério direito está mais envolvido na compreensão
do material emocional do que o esquerdo.
➙ Davidson defende que:
- a lateralização das emoções está de alguma forma
ligada à maior ou menor motivação, isto é, à maior ou
menor confiança e esforço na busca de objetivos.
Críticos de Davidson
➙ Críticos de Davidson defenderam, posteriormente,
que:
- o seu modelo simplifica excessivamente a natureza
complexa das emoções e que outros estudos revelaram
que há emoções distribuídas por ambos os hemisférios,
envolvendo várias regiões do cérebro.
➙ Independentemente da controvérsia, Davidson abriu
uma nova linha de investigação na neurociência da
emoção.
Diferentes processos mentais
➙ Compreendemos hoje que os diferentes processos
mentais são interdependentes.
➙ A última geração de cientistas transformou a emoção
no seu tema de investigação de eleição e mostrou,
através de pesquisas conclusivas, que:
- nem a cognição é tão lógica e racional como em
tempos se defendeu,
- nem a emoção é tão ilógica e irracional como se
julgava.
➙ Graças aos seus trabalhos, conhecemos as etapas a
que obedecem os processos emocionais e as estruturas
que neles estão envolvidas.
➙ Sabemos agora que, na presença de um estímulo, o
nosso organismo inicia um processo de:
- interpretação, avaliação e produção de resposta
emocional que implica de forma especial a amígdala e o
córtex orbitofrontal.
Emoções primárias e emoções secundárias ou sociais
➙ Da mesma forma que os neurocientistas se
concentraram na investigação da componente
neurofisiológica das emoções, os antropólogos e
psicólogos de várias áreas ocuparam-se em investigar a
dimensão comunicativa destes processos, dedicando-se:
- ao estudo da sua componente comportamental.
➙ Ainda que não possamos pôr-nos no lugar de outra
pessoa e experienciar as suas emoções da mesma forma:
- é nos possível inferir o que está a passar-se com os
outros através da análise das suas expressões faciais e
postura corporal.
Componente comportamental das emoções
➙ A componente comportamental das emoções é muito
importante, pois:
- as expressões emocionais são comunicações não
verbais poderosas na interação com os outros.
Exemplo:
A expressão:
➙ Os olhos são o espelho da alma.
- Quando se olha para um rosto humano, os olhos
dominam a comunicação emocional, daí que revelem o
nosso estado de espírito, as nossas emoções.
- Disfarçar as emoções é muito difícil, pois nunca
conseguimos ocultar completamente o nosso estado
emocional.
Neurologista
➙ O neurologista francês Guillaume Duchenne (1806-
1875) foi pioneiro no estudo das expressões faciais
humanas, nomeadamente do sorriso.
➙ A chave, ao que parece, está na contração
involuntária do orbicularis oculi, o músculo orbicular do
olho, ou seja, um sorriso genuíno envolve não apenas os
músculos dos lábios e da boca, mas também os
músculos dos olhos.
Charles Darwin
➙ Em 1872, Charles Darwin defendeu, em Expressão
das Emoções no Homem e Animais, que:
- as emoções são adaptativas, essenciais à sobrevivência
e programadas pelo processo de seleção natural.
➙ Sem ignorar a sua dimensão fisiológica, valorizou
sobretudo:
- a função comunicativa e os aspetos expressivos da
emoção.
➙ Esta obra só muito recentemente foi redescoberta e
mereceu a atenção dos cientistas.
➙ Nela, Darwin socorre-se das fotografias e dos estudos
de Duchenne.
➙ Na senda de Duchenne e Darwin, diversos
investigadores contemporâneos, como Paul Ekman, têm
realçado o caráter inato de um conjunto de emoções
básicas e a existência de expressões faciais universais,
isto é, biologicamente programadas e comuns a todos os
indivíduos.
Teoria de Ekman
➙ A teoria de Ekman tem por base:
- as expressões faciais
- e a forma como cada uma das emoções básicas pode
ser expressa através de músculos faciais.
➙ Ekman acredita que:
- as expressões faciais associadas a cada emoção são
distintas entre si, involuntárias, previsíveis e fáceis de ler
para alguém que as tenha estudado.
➙ A sua pesquisa envolve:
- a decomposição das expressões faciais até aos seus
elementos musculares específicos
- e o desenvolvimento de programas para ajudar a
treinar pessoas a tornarem-se observadores mais
precisos das emoções e dos sentimentos que assomam
no rosto dos outros.
Emoções humanas
➙ De acordo com Ekman, são seis, eventualmente sete,
as emoções humanas básicas primárias ou universais.
➙ Para testar a hipótese de que:
- o rosto reflete expressões emocionais e que essas
manifestações são compreensíveis para todas as
pessoas, independentemente da cultura a que
pertencem, Ekman percorreu diversas sociedades:
- Argentina, Brasil, Chile, Japão, EUA -, incluindo as
culturas remotas da Nova Guiné (não expostas à
televisão e a outros meios de comunicação social),
apresentando imagens de diferentes expressões faciais.
Ekman concluiu
➙ Ekman concluiu - que as expressões faciais de medo,
ira, nojo, espanto, tristeza e alegria são reconhecidas por
pessoas pertencentes a diversas culturas em todo o
mundo.
Resultados
➙ Os resultados da investigação que Ekman
desenvolveu em cinco culturas distintas, indicavam:
- maior homogeneidade no reconhecimento de algumas
expressões, como a alegria e o espanto, do que noutras,
como a tristeza e o medo.
Estes resultados levaram-no a concluir que:
- embora as emoções primárias ou básicas pareçam ser
expressas da mesma maneira em diferentes contextos, a
verdade é que as regras de expressão (ou de exibição)
definem, em cada cultura, quem pode revelar uma
determinada emoção a quem, quando, como e com que
intensidade.
➙ Ou seja, Ekman não rejeitou o papel da aprendizagem
e da cultura nas respostas emocionais.
Exemplo: ira
➙ Sabemos que a sua expressão autêntica em
determinados contextos sociais, públicos ou privados,
nos pode ser prejudicial.
➙ Por isso, a maioria de nós aprendeu:
- não só a controlar a sua intensidade,
- como também a selecionar os contextos para a sua
expressão.
➙ Nem sempre este autocontrolo é fácil ou conseguido,
mas a verdade é que somos socialmente moldados,
através dos processos de socialização, no sentido de o
construir.
Outras reações emocionais
➙ Facilmente te dás conta de que existem outras
reações emocionais para além deste conjunto restrito de
seis emoções básicas.
➙ Importa, pois, acrescentar que existem outros
comportamentos que podem igualmente ser definidos
como emoções.
Exemplo:
- o ciúme e a culpa, os quais se enquadram nas
chamadas emoções secundárias e sociais.
Papel da sociedade
➙ O papel desempenhado pela sociedade na formação
das emoções secundárias é maior do que nas primárias.
➙ Todavia, isto não significa que as emoções
secundárias não sejam, também elas, biologicamente
programadas, pelo menos em parte, ou que as emoções
primárias não possam ser influenciadas pela cultura.
As emoções
➙ As emoções têm por base dispositivos inatos e estes
mecanismos fazem parte da história evolutiva da nossa
espécie.
➙ Porém, a expressão da emoção traduz, em cada
indivíduo e em cada cultura, a interação entre:
- fatores biologicamente programados
- e fatores socioculturais aprendidos.
Podemos então concluir que:
➙ a experiência pessoal e a cultura não anulam a
universalidade da expressão emocional, mas sobrepõem
influências que explicam muitas das diferenças de
expressão das emoções em diferentes culturas.
As culturas:
➙ Dão forma particular a alguns aspetos da expressão
da emoção
Exemplo:
-a morte de alguém próximo está, em muitas culturas,
associada a expressões emocionais de tristeza ou de dor,
mas a forma como essas emoções se manifestam e são
avaliadas pelos outros é, claramente, cultural e pessoal.
➙ Dão forma particular aquilo que poderá constituir o
indutor de determinada emoção
Exemplo:
- um lugar específico pode ser indutor de medo, tristeza
ou alegria para alguém - em função das suas vivências e
história pessoal - e passar despercebido à maioria das
pessoas.
➙ Dão forma particular à cognição e aos
comportamentos que se seguem à emoção
Exemplo:
- se tivermos má nota num teste, ficaremos,
provavelmente, tristes; mas, se avaliarmos o resultado
como decorrente da nossa falta de empenho ou excesso
de confiança, poderemos sentir alguma culpa e decidir,
em função disso, que nos empenharemos o bastante
para o próximo teste, de modo a que não volte a repetir-
se o mau resultado.
Conclusão:
➙ As emoções não são apenas biológicas e, menos
ainda, exclusivamente socioculturais:
- são processos adaptativos e autorreguladores
complexos de natureza biocultural.
O papel das emoções no comportamento humano
➙ A expressão das emoções, a sua orientação e
controlo são, pois, uma bússola que regula a nossa ação.
Papel das emoções não inatas
➙ Todas as emoções não inatas - tanto as agradáveis,
quanto as que implicam dor e sofrimento - têm um
papel na orientação do nosso comportamento e
construção da personalidade e implicam aprendizagem.
➙ Basta lembrar as limitações de Elliot e Gage, para
percebermos a sua importância e o seu papel regulador
do comportamento humano.
Inteligência emocional
➙ O interesse científico pelo estudo dos processos
emocionais, bem como o crescente interesse pelo papel
das emoções no quotidiano intra e interpessoal, deram
origem, na década de 1990, ao conceito de inteligência
emocional e ao florescimento de diversas teorias nesta
área.
➙ O interesse pelo tema é de tal ordem que tem dado
origem a vários livros, artigos de investigação, espaços
na televisão e na rádio, sítios na web, etc.
➙ A inteligência emocional é hoje um conceito
comummente utilizado para designar a capacidade de
usarmos as emoções para promovermos o sucesso
pessoal.
➙ Abrange:
- o conjunto de competências pessoais e sociais que
explicam a variabilidade na acuidade das respostas
emocionais
- inclui a capacidade de a pessoa se motivar a si mesma
e persistir nos objetivos, a despeito das frustrações
- controlar os impulsos e adiar as recompensas
- impedir que o desânimo tolde o pensamento e tolha a
ação
- sentir empatia e ter esperança.
➙ Os antecedentes deste novo conceito estão
presentes em dois tipos de inteligência pessoal e social
considerados no modelo das inteligências múltiplas de
Gardner:
- a inteligência interpessoal
- a inteligência intrapessoal.
Habilidades propostas em algumas teorias sobre
inteligência emocional
➙ Controlarmos, discriminarmos e entendermos as
nossas emoções e as dos outros ou
➙ usarmos a informação emocional de forma
inteligente para guiar o pensamento e as ações
➙ Porém, é importante ter presente que se trata de
mais uma forma de entender que existem outras
perspetivas de se ser inteligente e não de uma receita
para o êxito ou para a felicidade.
Modelo mental proposto por John D. Mayer e Peter
Salovey
➙ Uma das mais relevantes perspetivas sobre a
inteligência emocional parte do modelo mental
proposto por John D. Mayer e Peter Salovey, que aborda
a inteligência emocional como um conjunto de
capacidades ou habilidades mentais.
➙ Estes investigadores defendem que a emoção pode
facilitar a resolução de problemas, oferecendo aos
recursos cognitivos soluções mais diversificadas e
criativas.
➙ Segundo Mayer e Salovey, a inteligência emocional
remete-nos para um "pensador com um coração" que
percebe, compreende, constrói e transforma relações
sociais.
➙ O modelo que propuseram na década de 1990
integra quatro habilidades inter-relacionadas.
Daniel Goleman
➙ Daniel Goleman parte da necessidade de conciliação
entre as dimensões racional e emocional humanas, na
medida em que considera que estas se potenciam
mutuamente, favorecendo o desenvolvimento do
indivíduo.
➙ Descreve a inteligência emocional como:
- a capacidade de uma pessoa ter consciência e gerir as
suas emoções, de modo que estas sejam expressas de
maneira apropriada e eficaz.
➙ Segundo o psicólogo, o controlo das emoções é
essencial para o desenvolvimento da inteligência do
indivíduo.
➙ Define a inteligência emocional como:
- a "capacidade de identificar os nossos sentimentos e os
dos outros, de nos motivarmos e de gerir bem as
emoções dentro de nós e nos nossos relacionamentos".
- é a maior responsável pelo sucesso ou insucesso dos
indivíduos e pode ser desenvolvida ao longo de toda a
vida.
Modelo sobre a inteligência emocional
➙ O seu modelo sobre a inteligência emocional centra-
se num conjunto de competências (pilares) que, na sua
perspetiva, se forem desenvolvidas, favorecem um
melhor desempenho pessoal e profissional. São elas:
• Autoconsciência - capacidade de reconhecer as
próprias emoções e sentimentos.
• Autorregulação - capacidade de lidar com as próprias
emoções, adequando-as a cada situação vivida.
• Automotivação - capacidade de se motivar e de se
manter motivado.
• Empatia - capacidade de perceber a perspetiva das
outras pessoas.
• Habilidades sociais/de relacionamento - conjunto das
capacidades envolvidas na interação social.
Teste de inteligência emocional para avaliar o
quociente emocional
➙ Diferente do quociente de inteligência (QI), que
avalia os conhecimentos de cariz inte-lectual, científico e
académico do indivíduo, Daniel Goleman desenvolveu o
teste de inteligência emocional para avaliar o quociente
emocional (QE), isto é, a capacidade de a pessoa
reconhecer e lidar com os seus sentimentos e emoções,
visando o seu desenvolvimento pessoal e profissional
baseado nos cinco pilares propostos.
Motivação
➙ A generalidade das ações humanas é orientada em
função de um objetivo.
➙ O nosso comportamento não se limita a caminhar,
alcançar ou fugir, mas responde a motivações que
podem assumir formas muito variadas.
➙ Caminhamos para nos dirigirmos a determinado lugar
ou objeto, esticamo-nos para alcançar algo que
queremos ou necessitamos naquele momento e fugimos
de algo que nos é aversivo.
Exemplo:
- O alpinista Aron Ralston tornou-se mundialmente
conhecido quando, após uma queda, tomou a decisão
de cortar o próprio braço para sobreviver.
- Aron escalava as montanhas do Utah quando uma
pedra resvalou, provocando a sua queda.
- No final, um dos seus braços ficou preso sob a rocha.
Durante cinco dias, Aron tentou libertar-se de todas as
maneiras, até que, desesperado, no limite da sua
resistência física e mental, percebeu que só com uma
decisão drástica poderia salvar-se. Foi então que
amputou o próprio braço.
O que é um motivo?
➙ A resposta é complexa, já que pode ser uma
necessidade, uma vontade, um interesse ou um desejo
que orienta o teu comportamento.
➙ De forma simples, podemos falar em motivação e no
conjunto de forças (internas e externas) que mobilizam,
dirigem ou sustentam o teu comportamento,
conferindo-lhe força, direção e persistência.
Na base do comportamento humano estão diferentes
tipos de motivação. Os motivos fisiológicos, primários ou
orgânicos, estão orientados para a autopreservação e
incluem, por exemplo, a necessidade de alimento. Os
motivos pessoais, sociais ou secundários, por seu lado,
incluem as intenções e a tentativa de realização de
objetivos ou projetos.
➙ A ação humana pressupõe a consciência de si, dos
objetivos a atingir e das potencialidades da própria
conduta.
➙ É esta força autorreguladora que permite às pessoas
adiar gratificações (satisfação de necessidades) em favor
de objetivos a longo prazo (realização de projetos).
Experiência de Walter Mischel
➙ Um dos mais célebres estudos sobre esta
problemática foi realizado pelo psicólogo Walter Mischel
que deu início a um importante projeto experimental
que pretendia avaliar:
- o autocontrolo e a capacidade das crianças adiarem
gratificações.
A experiência:
➙ Realizadas no contexto de investigação sobre
personalidade e conhecidas como teste dos
marshmallows, as experiências de Mischel implicavam o
seguinte desafio:
- Uma criança de 4 anos é levada por um adulto para
uma sala.
- Passados alguns instantes, o adulto diz à criança que
precisa de se ausentar por um certo tempo, a fim de
resolver um pequeno problema.
- Nessa altura, é proposto à criança um prémio
constituído por duas guloseimas, se conseguir aguardar
pelo regresso do adulto.
- Caso não consiga esperar, ganhará apenas uma
guloseima, mas imediatamente.
- Depois do acordo, o experimentador abandona a sala
deixando junto da criança a guloseima que esta poderá
comer se preferir a gratificação imediata.
Qual a probabilidade de uma criança resistir a este
desafio?
➙ Aos 4 anos, poucas crianças conseguirão resistir aos
15 ou 20 intermináveis minutos de espera.
➙ Por isso, a maioria das crianças do projeto (duas em
cada três) apoderou-se da única guloseima e algumas
fizeram-no imediatamente, isto é, logo após o
experimentador abandonar a sala.
➙ Quanto às crianças que conseguiram vencer a
tentação:
- taparam os olhos para evitar o contacto visual com a
guloseima
- apoiaram a cabeça entre os braços
- olharam para o teto
- falaram sozinhas
- cantaram, brincaram com as mãos e com os pés
- tentaram dormir
➙ tudo isto com o objetivo de se ajudarem na luta
contra o impulso.
Conclusões
➙ Observando estes comportamentos, Mischel e a sua
equipa perceberam que as crianças que conseguiam
esperar pela segunda guloseima utilizavam estratégias
de autoproibição e de autodistração (sentar-se sobre as
mãos, esconder o doce, olhar para o lado ou cantar uma
canção, por exemplo), o que indicava que o
autocontrolo tinha mais que ver com estratégia e
esforço consciente do que com um comportamento
natural das crianças, o que reforça a importância do
papel da motivação no comportamento humano.
➙ Em estudos posteriores, em que voltou a analisar as
mesmas crianças, Mischel verificou que:
- a capacidade de adiar a gratificação é um bom preditor
de sucesso, uma vez que as crianças que se revelaram
capazes de esperar pela gratificação apresentavam:
- melhores resultados escolares
- maior fluência verbal
- atenção
- confiança em si
- capacidade de planear e de antecipa
- menos probabilidade de perder o controlo sob
stresse do que as crianças que revelaram menos
capacidade de resistência no teste dos marshmallows.
➙ Estudos posteriores ao realizado por Mischel
mostraram que a capacidade de adiar a gratificação
durante o tempo de espera imposto é influenciada por
um processo de tomada de decisão racional em que o
grau de fiabilidade do ambiente é tomado em
consideração.
➙ Por outras palavras, as crianças parecem aguentar
mais tempo se o ambiente em que a experiência é
realizada lhes parecer de confiança.
A mente
A mente como sistema de construção do mundo
➙ Consciência e mente têm significados diferentes.
Consciência
➙ Atualmente, os investigadores tendem a considerar a
consciência como a noção que a cada momento temos
de nós próprios, do nosso pensamento e do ambiente
em que estamos.
Mente
➙ A mente, por sua vez, enquanto lugar da totalidade
da atividade psíquica, cria os significados que atribuímos
ao mundo e à nossa própria existência.
➙ A combinação harmoniosa dos diferentes processos
mentais é um todo uno e único que nos permite
conhecer, sentir e agir sobre o mundo em que se
desenrola e se constrói a nossa existência.
➙ A mente num sentido amplo, engloba todos os
fenómenos intelectuais e psicológicos, ou seja, a
totalidade organizada dos processos psíquicos e as
componentes estruturais e funcionais das quais
dependem. Conjunto dos conteúdos emergentes do
cérebro e da sua atividade.
➙ Somos capazes de construir a nossa história, porque:
- pensamos sobre as nossas vivências
- os cambiantes emocionais que atribuímos às nossas
experiências
- e as nossas ações e as daqueles com quem nos
relaciona-mos.
➙ Aliás, uma das principais atividades da mente é
pensar, isto é, construir e manipular imagens (visuais,
auditivas, táteis, olfativas ou gustativas) e representar
simbólica e mentalmente o mundo.
Processos de interação e de auto-organização
➙ Isto significa que os processos de interação e de auto-
organização pelos quais passamos moldam o nosso
mundo interno e externo, uma vez que têm influência
sobre a forma como contruímos imagens mentais, quer
elas estejam associadas aos processos:
- emocionais (emoções, sentimentos e afetos)
- ou cognitivos (perceção, memória, aprendizagem,
inteligência).
➙ As representações ou imagens que a nossa mente e
cérebro continuamente constroem (e que são a base do
pensamento, da inteligência, da imaginação e da
consciência) formam-se na complexa rede de neurónios
do nosso cérebro em consequência das relações que
cada um de nós estabelece com os ambientes físicos,
sociais e culturais envolventes.
Pensamento
➙ Conjunto de atividades internas na qual ideias,
imagens, representações mentais ou outros elementos
mentais são manipulados.
➙ Neste sentido, inclui a imaginação, lembranças,
soluções de problemas, devaneios e muitos outros
processos.
➙ É simbólico e não é diretamente observável.
Imaginação
➙ Aptidão do pensamento para formar e para ativar
imagens mentais ou representações (imaginação
reprodutora ou memória imaginativa) ou construção
mental de situações (imaginação criadora).
Como representamos o mundo?
➙ Fecha os olhos e pensa numa pessoa de quem gostes
especialmente.
➙ Consegues, provavelmente, trazer à memória de
trabalho (ou de curto termo) uma imagem que te
mostra como essa pessoa é.
➙ Essa imagem da sua aparência física é uma
representação mental que te ajuda a "ver" alguém
significativo para ti, mesmo quando essa pessoa está
ausente.
➙ Podes também pensar no seu nome ou nas suas
principais características psicológicas, qualidades e
habilidades e continuarás a ter representações mentais.
➙ Enquanto seres humanos, temos tendência para
simplificar a complexa realidade que nos envolve.
➙ Por exemplo:
- utilizamos a atenção seletiva para nos concentrarmos
em determinados estímulos e ignorarmos outros.
- De forma semelhante, para pensarmos naquilo que nos
rodeia (pessoas, eventos, objetos, ideias...),
simplificamos e formamos imagens visuais e conceitos.
- A importância desta última forma de representação
mental é enorme, daí que normalmente as imagens
(atributos sensoriais) estejam associadas a conceitos.
Conceito
➙ Um conceito é, essencialmente, uma representação
mental de objetos, ideias, eventos ou pessoas similares.
➙ Por exemplo:
- o conceito animal permite agrupar um inúmero
conjunto de seres vivos não humanos que conheces.
- Por sua vez, os conceitos organizam-se em redes,
através de categorias, isto é, estabelecem relações entre
si, o que nos permite pensar mais rapidamente sobre as
coisas.
- Estas redes envolvem, muitas vezes, ligações
hierárquicas.
➙ Vejamos, um animal corresponde a uma categoria
superior de organização mental (ou seja, é um conceito
amplo e geral), um gato equivale a uma categoria básica
(ou seja, é um conceito menos abrangente) e um siamês
diz respeito a uma categoria inferior lou seja, é um
conceito específico, mas menos utilizado do que gato).
Como resolvemos problemas?
Conceitos e categorias
➙ Os conceitos e as categorias permitem que o
pensamento seja mais rápido e organizado.
➙ Contudo, a velocidade do pensamento não é a única
qualidade de um bom pensador.
➙ Outra habilidade essencial diz respeito à capacidade
de resolução de problemas.
➙ Estamos perante um problema sempre que
enfrentamos um obstáculo no caminho para um
objetivo, isto é, sempre que temos de encontrar a
melhor solução num conjunto de alternativas possíveis.
➙ A forma como interpretamos o mundo à nossa volta
está intimamente ligada aos nossos pensamentos, ideias
e experiências.
➙ Nesse sentido, a forma como estamos mais ou menos
motivados para determinadas temáticas é muitas vezes
condicionada pelo ambiente que nos rodeia.
➙ O mesmo se passa com a forma como abordamos os
problemas com que nos vamos deparando e com as
soluções que para eles imaginamos.
Problemas
➙ Os problemas com que nos confrontamos na nossa
vida quotidiana podem ser:
- muito estruturados (por exemplo, um quebra-cabeças)
- ou pouco estruturados (por exemplo, um dilema
moral).
➙ A natureza do problema e a informação disponível
sobre ele e sobre a possível solução serão mais óbvias e
acessíveis no primeiro caso e menos no segundo, sendo,
por isso, mais fácil encontrarmos as respostas certas
para os problemas estruturados.
➙ Assim, no primeiro caso, podemos recorrer a
estratégias baseadas em algoritmos, isto é, alicerçadas
em processos de cálculo destinados a solucionar um
dado problema.
➙ No segundo caso, tenderemos a recorrer a
estratégias baseadas na heurística, ou seja, em
estratégias de invenção ou descoberta que fornecem um
modo eficiente de responder ao problema.
Simplificando:
• Estratégias baseadas em algoritmos - problemas muito
estruturados.
• Estratégias baseadas em heurística - problemas pouco
estruturados.
O exemplo que se segue apresenta um conhecido
dilema, muito replicado no ensino de estratégias de
tomada de decisão.
O dilema do prisioneiro
➙ Imagina dois suspeitos detidos pelas autoridades.
Após a detenção, as autoridades percebem que não têm
provas suficientes para a acusação, pelo que oferecem a
ambos o mesmo acordo:
• Se um dos suspeitos confessar o crime,
testemunhando contra o parceiro e o outro permanecer
em silêncio, o que confessou sai em liberdade, e o seu
parceiro é acusado e condenado a uma pena de dez
anos de prisão.
• Se ambos permanecerem em silêncio, serão ambos
condenados a seis meses de prisão.
• Se ambos traírem o parceiro, cada um será condenado
a cinco anos de prisão. Cada suspeito toma a sua
decisão, sem que o parceiro tenha dela conhecimento.
➙ Nenhum deles sabe que o acordo foi também
proposto ao outro, nem, por conseguinte, que decisão
aquele tomou. Ambos os suspeitos estão perante um
dilema: denunciar o parceiro, permanecer em silêncio e
negar o crime ou confessá-lo, correndo o risco de o
outro não agir da mesma forma.
➙ No dilema apresentado, cada um dos suspeitos está
perante uma situação que exige confiança no que o
outro vai fazer, embora nada tenha sido entre eles
combinado.
➙ Sabemos que, quando colocadas perante este dilema,
muitas pessoas tomam a decisão mais segura - trair o
outro -, uma vez que ela aporta maior probabilidade de
se sair em liberdade, evitando, assim, o pior cenário de
todos - ser traído, condenado e encarcerado dez anos,
enquanto o outro sai em liberdade.
➙ Contudo, se nos detivermos no dilema sob o ponto
de vista do maior benefício possível, como na teoria dos
jogos, chegamos à conclusão de que o melhor cenário é
a cooperação entre os suspeitos, uma vez que é a
hipótese que garante a ambos o menor tempo de
encarceramento possível.
➙ Organizar o dilema num esquema como o
apresentado facilita o recurso a estratégias baseadas em
algoritmos, uma vez que torna mais fácil a realização dos
cálculos e, por essa via, a tomada de decisão.
➙ Enquanto as fórmulas e os procedimentos passo a
passo, que estão na base dos algoritmos, conduzem à
resposta certa para o problema (se forem bem
aplicados, claro está!), no caso das estratégias
heurísticas baseamo-nos em regras de ouro que fomos
aprendendo com a experiência.
➙ Por exemplo:
- quase todos nós sabemos que se um aparelho
eletrónico não está a funcionar corretamente devemos
desligá-lo e voltar a ligá-lo.
- Podemos, porém, facilmente perceber por este
exemplo que estas estratégias, ao contrário dos
algoritmos, nem sempre nos conduzem à solução.
- Afinal, o aparelho pode continuar sem funcionar depois
de o voltarmos a ligar.
Exemplos de estratégias baseadas na heurística
➙ Começar pelo resultado que se pretende atingir
(como um investigador de um crime que procura o
culpado)
➙ procurar analogias (usando a experiência na
resolução de problemas semelhantes)
➙ e dividir o problema em pequenas partes (definindo
objetivos intermédios que tornam o problema mais fácil
de gerir).
Psicólogo gestaltista Karl Duncker
➙ O psicólogo gestaltista Karl Duncker criou um teste
que ficou conhecido como problema da vela.
➙ Trata-se de um desafio cuja solução implica recorrer
a estratégias de inovação e descoberta baseadas na
heurística. Duncker aplicou-o aos seus alunos.
Problema (A):
➙ Temos uma mesa, uma vela, uma caixa de pionés,
uma carteira de fósforos e a parede.
➙ O desafio é: usando apenas estes elementos, prender
verticalmente a vela na parede, de tal modo que,
quando acesa, esta não chamusque a parede e a cera
não pingue na mesa.
Solução (B):
- Esvaziar a caixa de pionés e fixá-la à parede com alguns
deles, de forma a servir de suporte para a vela.
➙ As dificuldades que a maioria das pessoas enfrenta
face a este desafio são causadas por aquilo que Duncker
designou por fixidez funcional.
➙ Para chegar à solução do problema da vela, é preciso
ver a caixa, não na sua função usual de recipiente de
pionés, mas como uma plataforma na qual é possível
apoiar a vela.
➙ Por vezes, não conseguimos resolver desafios, como
o problema da vela, porque a estratégia que escolhemos
não é a mais adequada e torna-se, ela própria, um
obstáculo.
➙ Dificuldades acrescidas podem surgir quando:
- tentamos usar padrões mentais desajustados ao
problema (isto é, tentamos aplicar a conhecida regra em
equipa vencedora não se mexe, adotando linearmente
respostas usadas no passado)
- nos deixamos levar pela fixidez funcional (isto é, não
vislumbramos novas utilidades para objetos aos quais
estamos habituados)
- temos limites autoimpostos (isto é, deixamo-nos levar
pela ideia de que é impossível fazer determinada coisa
de uma maneira específica)
- ou não temos conhecimento, interesse ou motivação
para resolver o problema.
➙ Imaginação reprodutora e imaginação criadora
conjugam-se na nossa capacidade de planear, decidir e
prever o futuro.
➙ O campo de possibilidades e de alternativas que se
abrem no nosso horizonte é avaliado e selecionado em
função de significados atribuídos a experiências, ações e
situações passadas.

➙ As pessoas criativas tendem a apresentar um

pensamento divergente, isto é, têm a capacidade de
gerar soluções atípicas, mas apropriadas, quando
confrontadas com problemas.

➙ Este tipo de pensamento contrasta com o

pensamento convergente, que produz respostas
baseadas sobretudo na lógica e no conhecimento.

➙ Pensar fora da caixa, uma expressão que se tem

vindo a tornar familiar, assume uma relevância
particular no âmbito da resolução de problemas.

➙ Diretamente ligada à criatividade, esta expressão

traduz a capacidade de pensarmos em ideias originais
quando queremos resolver um problema de forma
inovadora.

➙ Independentemente de a resolução dos problemas

estar mais assente em estratégias divergentes ou
convergentes, na tua qualidade de ser humano, tens
uma vantagem que outros organismos vivos não têm:
- consegues produzir, na tua consciência, imagens de
situações que ainda não aconteceram, formular
cenários, prever resultados e decidir em conformidade
com as opções que te parecerem mais vantajosas, isto é,
consegues imaginar.

➙ A imaginação pode ser retrospetiva (imaginação

reprodutora) e, nesse sentido, cruza-se com a perceção
e com a capacidade evocativa da memória, ou
prospetiva (imaginação criadora), isto é, orientada para
o futuro.