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Continuamos do aqurio em direo ao mar

aberto?
Mais mudanas no papel do professor e do
aluno

Markus J. Weininger
Universidade Federal de Santa Catarina

PREFCIO 2013

Este artigo foi originalmente escrito na virada do milnio,


num momento de efervescncia didtica e metodolgica. A su-
cesso de tecnologias e metodologias didticas parecia entrar
num ritmo cada vez mais acelerado. As publicaes em geral e
cientficas em especial pareciam ter um prazo de validade cada
vez mais limitado. Assim, foi surpreendente ver esse volume ser
reeditado regularmente, mostrando a sua grande atualidade. Ago-
ra, depois de doze anos parece ser um momento de necessidade
de reviso e atualizao. Ao reler o meu texto, porm, percebi
que as colocaes originais continuam inteiramente vlidas, o
que, parcialmente, se deve ao fato de ter resumido desenvolvi-
mentos gerais de mdio e longo prazo que continuam atuando e
determinando a nossa rea. Assim, optei por deixar o texto origi-
nal inalterado e por acrescentar no final uma seo de anlise
crtica sobre o estado da arte, doze anos depois. As tendncias
principais esboadas na poca continuam atualssimas: menos
ensino / mais aprendizagem e letramento global incluindo
o uso ativo e crtico das novas tecnologias de comunicao.
46 MUDANAS NO PAPEL DO PROFESSOR

INTRODUO 2001

Construir a profisso do professor de lnguas estrangeiras


(LE) inclui no apenas o aperfeioamento contnuo da capacita-
o dos seus agentes, mas tambm a conscientizao da socieda-
de e dos polticos da rea de educao a respeito da importncia
de aprender lnguas estrangeiras em si, no contexto nacional da
qualificao mais completa de profissionais de todas as reas e
no contexto global da participao mais eficiente do pas nos
cenrios econmicos e cientficos mundiais. As contribuies a
seguir tentaro apontar trs aspectos relevantes para alcanar as
duas metas, com a inteno de dirigir o olhar para as perspectivas
do futuro prximo da nossa rea.
1. Mudanas nas abordagens didticas no ensino de LE e o
estado atual da disciplina;
2. Mudanas no prprio objeto do ensino, pois a linguagem
est sujeita a alteraes profundas que no podem ser ig-
noradas ou subestimadas pelos profissionais da rea;
3. Mudanas no papel do aluno, do professor e do material
didtico que devem ser consideradas tanto no ensino em
si quanto na formao de futuros profissionais.

Dentro do primeiro aspecto, unanimidades como o mtodo


comunicativo e a abordagem scio-construtivista sero objeto de
reflexes e questionamentos. A segunda parte mostrar que a
coincidncia de inovaes tecnolgicas (o acesso massificado
aos meios eletrnicos de comunicao) com tendncias econmi-
cas mundiais (a famosa globalizao) est comeando a redefinir
a prpria linguagem e suas funes de uma maneira profunda que
pode ser comparada revoluo no uso e na funo da lingua-
gem, iniciada cinco sculos atrs pela imprensa de Gutenberg.
Novas competncias receptivas e produtivas sero necessrias
para continuar participando do discurso moderno, e o conceito de
letramento em si, tanto na lngua materna quanto na lngua es-
trangeira, precisa ser ampliado e adaptado s novas realidades
que esto surgindo. A ltima seo definir mais estas compe-
tncias e de que maneira elas exigiro uma redefinio dos obje-
tivos e da metodologia do ensino nesta rea, com a inteno de
MARKUS J. WEININGER 47

tornar no apenas o aluno, mas tambm o professor, um agente


global autnomo na sua rea de atuao em lngua estrangeira e
materna. Tentarei formular meus pontos de vista de uma maneira
acentuada, com a inteno de provocar discusses vivas, produti-
vas e urgentes em torno destes assuntos, tanto entre professores
de lnguas estrangeiras quanto entre colegas que atuam na forma-
o de profissionais das reas relacionadas bem como entre pol-
ticos e administradores da educao em geral.

MUDANAS NAS ABORDAGENS METODOLGICAS


PARA O ENSINO DE LE

J nos anos 90, os processos de globalizao econmica e


cultural deixaram suas marcas profundas em inmeras reas das
sociedades. Uma delas a necessidade de competncias espec-
ficas em lnguas e culturas estrangeiras para segmentos profissi-
onais mais variados, muito alm das reas tradicionalmente liga-
das ao comrcio internacional. Em quase todos os setores da
sociedade e da economia cresceu a presso para se acompanhar
as atuais tendncias globais desta rea para no perder terreno no
mbito competitivo da economia mundial, onde a obrigao de
aumentar a produtividade elimina a cada dia milhares de postos
de trabalho menos qualificados. Portanto, durante as ltimas trs
dcadas, conhecimentos em lnguas estrangeiras tornaram-se
imprescindveis tanto para os indivduos quanto para as empre-
sas. Em decorrncia disso, dentro do desenvolvimento das meto-
dologias e abordagens didticas, sentiu-se a tentativa contnua de
ganhar mais eficincia no binmio ensinoaprendizagem de idi-
omas, o que resultou no desenvolvimento cclico de novas abor-
dagens didticas. No anexo so citados apenas alguns dos mto-
dos mais conhecidos de maneira simplificada, para focalizar al-
gumas tendncias chave que formam as bases da situao atual
da disciplina. Aqui s quero abordar explicitamente as duas
48 MUDANAS NO PAPEL DO PROFESSOR

abordagens mais recentes, o scio-construtivismo e o mtodo


comunicativo1. Dentro do aqurio a abordagem "comunicativa
O embasamento terico dos mtodos comunicativos en-
contra-se na speech act theory2, esboada por John Austin (1962)
em How to do things with words3, e John Searle (1970) em Spe-
ech Acts, e, no mbito sociolgico e filosfico, em Jrgen Habe-
rmas e seu conceito de competncia comunicativa4 como base
para uma renovao da legitimidade da democracia representati-
va e pluralista em Theorie des kommunikativen Handelns5
(1981). Conforme o esprito do final dos anos 70 e incio dos
anos 80, o objetivo principal era emancipatrio: dar ao aluno as
ferramentas lingsticas necessrias para defender seus interesses
num ambiente social codificado pela lngua alvo. Programas
integrativos de cursos para a aquisio de L2 por trabalhadores
imigrados deram incio abordagem comunicativa (latinos e
asiticos nos EUA, indianos e paquistaneses na Gr-Bretanha,
rabes e africanos na Frana e turcos, gregos e iugoslavos na
Alemanha). A progresso do material apresentado no seguiu
mais uma linha de complexidade morfo-sinttica crescente ape-
nas, e sim uma sucesso de atos da fala bsicos como fazer con-
tato com uma pessoa desconhecida, pedir informaes, for-
mular uma reclamao, descrever processos, dar instrues
etc. De certa forma, as progresses dos atos da fala e das estrutu-
ras morfo-sintticas evoluem conectadas uma outra. H afini-
dades entre determinados atos da fala e unidades gramaticais

1
Abordagens "alternativas" interessantes como Silent Way, Superlearning,
Suggestopedy, ou Total Physical Response que nunca se tornaram amplamen-
te reconhecidas e aplicadas so omitidas aqui. No meu artigo 1996a, sobre
estudo autnomo e recursos informatizados, encontra-se um resumo mais
completo da histria das metodologias de lngua estrangeira.
2
Teoria dos atos da fala
3
Como fazer coisas com palavras
4
O conceito original postula competncia comunicativa na lngua materna para
poder participar do discurso poltico e social com direitos e chances iguais (no
sentido do letramento poltico mencionado na seo 2). Apenas se todos os
interesses tem voz e vez numa sociedade, a democracia representativa tem
legitimidade, segundo Habermas.
5
Teoria da ao comunicativa
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(pedir informao: frase interrogativa; dar instrues: imperativo;


descrever processos: voz passiva etc. ). Importante, porm, era
que as estruturas gramaticais estavam a servio da inteno co-
municativa e no mais vice-versa. A tarefa do professor era de
apresentar pequenas situaes comunicativas e provocar uma
necessidade de interao na sala da aula, que s podia ser satis-
feita atravs das estruturas lingsticas por ele introduzidas. A
qualidade da aula comunicativa era medida, entre outras coisas,
pela porcentagem de participao dos alunos no dilogo de aula,
sempre se evitando o uso da lngua materna.
Na prtica, a abordagem comunicativa encontrou vrios
problemas. Assim, a partir de um certo nvel, no existe mais
uma hierarquia entre os atos da fala que possa estruturar o pro-
cesso de aprendizagem. Outro problema, mais grave, que o
aluno era preparado (com a encenao situativa e interativa de
atos da fala) para algumas situaes cotidianas. Porm, na vida
real deste aluno, estas situaes talvez nem fossem to relevan-
tes, ou elas nem ocorriam, ou raras vezes exatamente assim como
na aula. Estas restries valem principalmente no momento em
que estes mtodos foram transferidos do ensino de L2 dentro do
contexto da lngua alvo para o ensino de LE em pases distantes
da cultura alvo onde os alunos talvez nunca tivessem a oportuni-
dade de viajar e experimentar um contato com o cotidiano da
cultura alvo. Na hora de praticar a lngua alvo em situaes re-
ais, o aluno era obrigado a pular de uma situao para a outra
como se fossem ilhas seguras no oceano ameaador da comuni-
cao autntica. Infelizmente, estas ilhas no eram muito anima-
doras, ou seja, as possibilidades de os parceiros de comunicao
se limitarem apenas a elas e manter uma comunicao satisfat-
ria eram restritas. Faltava flexibilidade e competncia de adapta-
o s necessidades sempre diferentes da comunicao real dos
indivduos. Como o mtodo udio-lingual, a abordagem comu-
nicativa clssica no desenvolve de maneira satisfatria as habi-
lidades de leitura e expresso escrita. Muitos dos materiais did-
ticos careciam de uma sistematizao da gramtica, deixando
uma lacuna a ser preenchida pelo professor que, muitas vezes, o
fazia com o material e a didtica que ele mesmo havia experi-
mentado como aluno da lngua alvo 20 anos antes. As limitaes
50 MUDANAS NO PAPEL DO PROFESSOR

ainda mais srias da abordagem comunicativa, porm, so a falta


de autenticidade da comunicao em sala de aula e o fato de que
ela no deixa de ser autoritria, apesar da inteno emancipatria
e democrtica. Ela primeiramente decreta de forma paternalista a
necessidade de "emancipao", e depois em que reas e com que
instrumentos lingsticos ela deve ocorrer e at em que limites.
O material didtico determina contedo e forma das atividades
que acontecem na sala de aula, no as necessidades e os interes-
ses dos alunos. At hoje, a grande maioria de todos os mtodos e
materiais de ensino modernos etiquetada como "ensino comu-
nicativo", como no mundo da poltica todos os governos se au-
tointitulam "democrticos", independente da realidade escondida
atrs deste rtulo. Nos anos 90, redefiniu-se o significado de
"comunicativo". Antes, era denominador comum para mtodos
que visavam treinar o aluno com diferentes recursos situativos
para vencer o desafio da comunicao coloquial e cotidiana na
lngua alvo. Depois entendeu-se com isso uma verdadeira comu-
nicao entre os participantes, docente e discentes. Antes de
mais nada, o professor seria parceiro no processo de aprendiza-
gem, no mais mestre. Porm, na prtica, havia ainda relati-
vamente pouca comunicao autntica na sala de aula "comuni-
cativa". Explico: a maioria dos exerccios situativos no passa de
uma simulao artificial. Nos exerccios tpicos, ningum est
realmente perguntando pelo nome do colega ao lado pois j o
sabe, nem comprando uma passagem ou reservando um quarto de
hotel, muito menos trocando um aparelho com defeito. Predo-
mina o faz-de-conta, que privilegia os participantes mais extro-
vertidos (tanto professores quanto alunos), mas causa constran-
gimentos, passividade ou at mal-estar para outros. A aborda-
gem "comunicativa" padece de uma contradio intrnseca cons-
titutiva que pode ser ilustrada com a seguinte instruo: "Seja
bem espontneo. Agora!". Em outras palavras, um ato comuni-
cativo sem uma inteno comunicativa genuna e autntica dos
participantes artificial e normalmente disfuncional lingistica-
mente. Um estudo da interao em aula entre professor e alunos
de lngua estrangeira com a ajuda das ferramentas da anlise de
discurso poderia apontar uma srie de indcios concretos para
documentar o grau de disfuncionalidade. O aluno, com seus inte-
MARKUS J. WEININGER 51

resses e suas necessidades comunicativas, deve estar no centro do


processo de aprendizagem de lngua estrangeira. O aluno no
deve ser objeto do processo de aprendizagem e dos esforos do
professor, empenhado em aplicar "vacina" lexicogrfica e "inje-
es" sintticas em alta dosagem diretamente no crebro dos
estudantes, junto a treinos de sobrevivncia situacional, para
deix-los aptos a enfrentarem os desafios da comunicao autn-
tica no novo idioma. Em vez disso, o aluno deveria ser o sujeito
consciente e responsvel do seu prprio processo de aprendiza-
gem. A aula no deve privilegiar mais o professor, nem o mate-
rial didtico. Na prtica, porm, o professor da aula "comunica-
tiva" continua tendo uma participao muito elevada no discurso
de aula, tanto em termos quantitativos quanto qualitativos, ou
seja, ele fala muito mais que todos os alunos juntos e ainda dita
as regras a partir de uma posio hierarquicamente superior. Isso
no ocorre porque os professores sejam egocntricos incurveis,
mas sim porque, por um lado, o material didtico est explicita-
mente no centro do processo e precisa ser aplicado e implemen-
tado pelo professor com bastante presena. Por outro lado, isso
ocorre porque os alunos referem-se ao professor na sua produo
e no ao grupo, atomizando assim o discurso em interaes para-
lelas e isoladas onde necessariamente o professor sempre tem
uma participao desproporcional para atender as expectativas de
cada aluno. Na melhor das hipteses uma comunicao bastan-
te assimtrica, favorecendo ironicamente quem j domina a ln-
gua alvo. Em casos mais graves assemelha-se famosa stira
absurda da aula de lngua estrangeira por Eugne Ionesco (1954),
ou seja, um "dilogo de surdo e mudo". O professor faz pergun-
tas de contedo apenas para verificar se os alunos usam a forma
sinttica correta na resposta. O professor responde a perguntas
que ningum fez ou feitas por ele mesmo, em um monlogo per-
feito. Por outro lado, ele no responde a perguntas reais, urgen-
tes e produtivas. Por exemplo, pergunta "Porque isso as-
sim?", muitas vezes o professor responde "Porque assim! Tem
que aprender e pronto". Alm de ser uma resposta errada (a res-
posta certa dependeria de um conhecimento suficiente em lin-
gstica da lngua alvo que o professor no adquiriu durante a sua
formao), ela comunica ao aluno que o objetivo prioritrio da
52 MUDANAS NO PAPEL DO PROFESSOR

aula no a comunicao e sim o velho (e mau) estudo da lngua,


baseado nos dois pilares: sabedoria do professor e ignorncia do
aluno, o que lhe atestado continuamente por quase todos os
tipos de atividades, sejam explicitamente avaliativas ou no.
Coerente com isso, a verdadeira inteno nada comuni-
cativa dos alunos nos seus atos da fala encenados e nas tarefas
escritas continua a mesma: evitar erros. Raras vezes, os alunos
querem comunicar um contedo para eles relevante. E, como o
contedo normalmente tambm no tem nenhuma relevncia
para o professor, este pode se dedicar inteiramente sua verda-
deira inteno nestas interaes: verificar at que ponto os seus
alunos atingiram os objetivos da aula. Ou seja, ele quer justa-
mente encontrar os erros que os seus alunos tanto tentam evitar.
Os dois formam um par perfeito numa contradana que pode ter
at certos encantos. Alm disso, esta distribuio mais tradicio-
nal dos papis cmoda e segura para ambas as partes. A per-
manente renegociao dos papis num discurso aberto e autnti-
co exige muito mais esforos e traz riscos muito maiores do que
a situao estvel da aula tradicional. Infelizmente, porm, isto
dificilmente ser uma comunicao vlida ou autntica, e princi-
palmente no prepara o aluno de maneira suficiente para as exi-
gncias reais que dever enfrentar depois do seu curso. Como j
foi mencionado, alunos e professores menos extrovertidos, inse-
guros ou tmidos sofrem bastante neste tipo de ensino. Nem
todos so atores natos. Assim, no por acaso que ambos, pro-
fessores e alunos, freqentemente caem para a lngua materna,
com certo alvio, quando querem realmente comunicar algo um
para o outro ou entre si na aula, pois foi estabelecido implicita-
mente que o uso da lngua alvo em sala de aula serve a outros
propsitos, a saber, aprender esta lngua como um objeto de es-
tudo ou treinamento. Ela no uma ferramenta comunicativa
internalizada e aplicada naturalmente.
Evidentemente, o relato crtico feito aqui no contempla o
ideal da abordagem comunicativa, como poderia ser nos seus
melhores momentos, mas sim a aula mdia real. No estou con-
siderando a minoria de professores extraordinrios que sempre
consegue ultrapassar as limitaes de todas as abordagens e sim
o professor mdio sujeito a todas as limitaes bem conhecidas.
MARKUS J. WEININGER 53

Mesmo assim, deve que ser dito que a abordagem comunicativa


tem suas grandes vantagens sobre as anteriores, principalmente
se consideramos os antigos excessos da idolatria gramtica
tradicional que Robert de Beaugrande caracterizou como "con-
junto de respostas inviveis a perguntas irrelevantes"6 ou as ten-
tativas de adestramento "cientfico" dos alunos na poca da abor-
dagem behaviorista. A proposta aqui defendida, porm, de no
descansar neste patamar, mas tentar avanar ainda mais e dar um
passo qualitativamente novo. Por causa de uma srie de motivos,
a abordagem comunicativa no consegue superar a priso da sala
de aula (a "cela de aula com as suas grades curriculares" como
Lauro Wittmann colocou7). Ela continua tratando a lngua alvo
como um objeto externo que ela tenta controlar, colocando-a
dentro de um aqurio. Este aqurio enfeitado com elementos
reais ou ao menos com simulacros verossmeis. Os participantes
do processo conseguem manter uma distncia sanitria segura e
confortvel do objeto confinado entre as paredes de vidro.
Quando ocasionalmente se jogam para dentro da gua, assumin-
do a forma de um peixinho, para dar algumas voltas no ambiente
preparado para isso, no h nenhuma necessidade de se defender
de fato nesta lngua nova, inclusive porque a "chefia" do aqurio
tratou de no permitir a presena de concorrentes, predadores,
correntezas, temperaturas ou condies de visibilidade adversas e
assim por diante. Por isso, este ambiente no prepara os alunos
de forma satisfatria para o mar verdadeiro. A abordagem co-
municativa tenta importar pedaos de realidade para dentro da
sala de aula de forma controlada e pratica com eles. O caminho
diametralmente oposto de "exportar" o aluno para dentro do oce-
ano sem cortar totalmente o cordo umbilical, pode ser uma op-
o para sair do impasse, como veremos8. A sala de aula nunca
o melhor lugar para aprender uma lngua estrangeira. Acontece

6
Em sua conferncia plenria sobre formalismo e funcionalismo na ocasio do
I Encontro CelSul, realizado em Florianpolis em 1995.
7
Na sua comunicao durante a mesa redonda de abertura do II ENPLE, em
Pelotas, 2000.
8
Um recurso para isso so ambientes virtuais baseados em texto, os chamados
MOOs. Veja Shield & Weininger (1999b) para uma introduo no seu uso.
54 MUDANAS NO PAPEL DO PROFESSOR

que para a grande maioria de pessoas ela o nico lugar dispon-


vel para isso. Reconhecendo esta limitao bsica, podemos
tentar trabalhar ao menos na sua superao parcial.

Em direo ao mar aberto: a abordagem scio-construtivista

Depois de "comunicativas", um nmero crescente de aulas


hoje so denominadas "construtivistas". Mas, tambm este mais
novo rtulo passvel de "marketing" educacional mais
(ab-)usado do que realmente colocado em prtica. Nem sempre
ele garante uma verdadeira reorientao da velha nova aula "tra-
dicional" de lngua estrangeira. A abordagem construtivista cls-
sica apoia-se por um lado na teoria de Jean Piaget (1977) que
descreve aprendizagem como um processo de (re-) construo de
conhecimento pelo prprio aprendiz em fases distintas. Uma
experincia perturbadora ou uma lacuna no conhecimento, o
confronto com uma situao nova ou indita exigem primeiro
uma assimilao (incorporao do evento novo dentro de estrutu-
ras mentais preexistentes), depois a acomodao (onde as estru-
turas existentes se transformam para adaptar-se nova necessi-
dade) e a equilibrao que restabelece o equilbrio entre o indi-
vduo e seu ambiente. Este processo no funciona na base de
experincias alheias cujos resultados so transmitidos de maneira
tradicional, impostas ao aprendiz de fora para dentro. Cada indi-
vduo precisa percorrer as etapas descritas. No possvel pular
etapas. Outros elementos foram acrescentados pelo russo Lev
Semenovich Vygotsky (1962 e 1978), por exemplo, defendendo
que o desenvolvimento do pensamento atrelado ao desenvolvi-
mento da linguagem e que ambos sempre ocorrem dentro de uma
interao social do indivduo com o seu ambiente, dentro de um
determinado contexto scio-histrico. Uma certa dificuldade do
modelo scio-construtivista de aprendizagem est na sua imple-
mentao em contextos de ensino institucionalizado, pois os
eventos de aprendizagem s so produtivos se o indivduo a)
realmente sente a necessidade de assimilar, acomodar e equili-
brar novos eventos e b) tem acesso a um contexto social relevan-
te para ele e para este tipo de aprendizagem. Mortimer (1995)
cita uma srie de crticas pragmticas ao modelo construtivista na
MARKUS J. WEININGER 55

aula de cincias, onde normalmente experincias "cruciais" de-


vem provocar uma transformao dos conceitos leigos dos
aprendizes em conceitos cientficos, mais elaborados e comple-
xos. especialmente em casos onde o conhecimento leigo
satisfatrio, que Mortimer v limites quanto ao princpio bsico
da abordagem. Assim, por exemplo, para a maioria das pessoas
seria suficiente saber que uma blusa de l esquenta num dia de
frio, mas no seria necessrio saber que a l um excelente iso-
lante trmico devido sua estrutura de fibras que forma mais
cmaras de ar que outros tecidos. Porm, ao contrrio da aula de
cincias, no caso da lngua estrangeira, os conceitos e entendi-
mentos "leigos" quase nunca so satisfatrios. Ou seja, o efeito
da "perturbao" inicial persiste durante muito tempo no proces-
so de aprendizagem, legitimando a transformao e expanso das
estruturas mentais existentes dos alunos. Este um dos motivos
que parece indicar esta abordagem como especialmente adequada
para a nossa rea.
A construo social de conhecimentos exige uma comu-
nicao autntica e autnoma entre todos os participantes do
processo. Assim, a lngua alvo deve estar no seu papel natural de
ferramenta de comunicao, percepo e cognio. Para isso,
importante afastar um pouco a inteno de aprender o idioma e
gerar mais atividades (projetos, trabalhos em grupo, jogos etc.)
que exigem as habilidades lingsticas (o tradicional contedo da
aula) como instrumentos para obter xito na perseguio de ou-
tros objetivos. Como foi defendido aqui, muito difcil conse-
guir esta constelao dentro da sala de aula com meios tradicio-
nais. Difcil, mas no totalmente impossvel. Sempre que os
alunos esquecem que esto trabalhando (falando, lendo, escre-
vendo) na lngua alvo, ocorrem fases em que eles aprendem mais
do que durante esforos conscientes de aprender esta lngua.
Tendo isso em mente, a editora alem Langenscheidt lanou em
1994 um livro didtico (Die Suche9; Eismann et. al. , 1994)
construdo em torno de uma novela criada para este fim pelo
escritor Hans Magnus Enzensberger. O aluno esqueceria que seu
livro tem objetivos didticos. Idealmente, ele absorveria as es-

9
A busca
56 MUDANAS NO PAPEL DO PROFESSOR

truturas lingsticas "apenas" para poder seguir a trama instigan-


te. Alm da autenticidade da comunicao, a relevncia dos con-
tedos para os indivduos crucial. Contedos sem relevncia
existencial para o aprendiz no sero conectados a experincias
prvias e dificilmente despertaro energia motivacional suficien-
te para a transformao duradoura de estruturas mentais preexis-
tentes. Contedos apresentados em materiais didticos, por mo-
tivos econmicos confeccionados para atender o mercado mun-
dial para todas as culturas, todas as faixas etrias todas as ne-
cessidades e para qualquer perfil de aprendizagem , por defini-
o, nunca podem atingir esta relevncia em todos os casos con-
cretos. No livro didtico no cabem todos os assuntos que pos-
sam interessar e motivar todos os alunos existentes. Assim, du-
rante grande parte do tempo, uma parcela considervel dos alu-
nos no ter como experimentar os processos de aprendizagem
scio-construtivista j resumidos, mas sim, um certo tdio, uma
inrcia e passividade. Na melhor das hipteses, aplicar um es-
foro considervel para ao menos tentar apreciar o material ex-
posto no sentido do estudo tradicional nada construtivista.
Depois da relevncia subjetiva dos contedos, o contexto
social ou scio-cultural no qual estes contedos e as estratgias
para o seu processamento tm validade exerce igualmente uma
funo chave. Infelizmente, este contexto normalmente no
coincide com a sala de aula. Deste fato decorre a separao entre
aprendizagem e aplicao, estudo e prtica, exerccio preparat-
rio e ao real. Do ponto de vista da abordagem construtivista,
esta diviso artificial ou, pior, contraproducente para a ocorrn-
cia de processos de aprendizagem seguindo as fases identificadas
pelos seus tericos. A. N. Leontiev (1979) definiu comunicao
de maneira bastante interessante e procedente como a luta lin-
gstica do sentido pessoal para alcanar significao social.
Juntando esta definio com os conceitos construtivistas chega-
se concluso de que aprendizagem lingstica ocorrer simulta-
neamente com esta luta por significao coletiva, ou seja, dentro
de um discurso real, e no numa situao de treino anterior e
separada deste discurso. Ben Shneiderman props um modelo
interessante que rene todas as exigncias at aqui formuladas
implcita e explicitamente. J o ttulo de Shneiderman (1997)
MARKUS J. WEININGER 57

indica o caminho: Relate - Create - Donate10. O autor expe um


trip didtico onde os alunos primeiro relacionam-se com pares
ou interlocutores externos num processo de socializao e forma-
o de uma comunidade de interesses comuns (no nosso caso
usando a lngua estrangeira) para depois criarem em conjunto um
produto relevante para terceiros (por exemplo uma pesquisa, um
site, um projeto caritativo ou de trabalho voluntrio, etc. ) que
depois ser "doado" para um pblico externo. Em Davies et. al.
(1998), descrevemos esta abordagem com trs "COs": construo
social de competncias, produo colaborativa de contedos
relevantes e socializao do produto em comunidades de refern-
cia onde os alunos de L2 convivem de maneira mais prxima
com a lngua e cultura alvo. Com a ajuda dos recursos dos meios
de comunicao eletrnica, os alunos podem relacionar-se com
falantes da lngua alvo de uma maneira contnua, fcil, econmi-
ca e eficiente, e os resultados dos trabalhos podem ser publicados
de forma igualmente fcil11. Assim, a artificialidade dos atos
comunicativos dentro da sala de aula substituda pela autentici-
dade do discurso real onde os alunos usam a lngua alvo dentro
de um contexto social relevante para comunicar contedos e ne-
gociar procedimentos, e no mais para "praticar" ou para evitar
erros. A produo escrita tambm recebe uma valorizao maior
no momento em que no mais destinada para a caneta vermelha
e a gaveta do professor. Com esta mudana de abordagem, todos
os paradigmas do scio-construtivismo podem ser praticados de
fato e no apenas servem como pano de fundo terico de difcil
implementao no dia-a-dia didtico. Naturalmente, os papis do
professor e do aluno mudam radicalmente com esta abordagem
(veja a seo 3 e anexo). Antes de expor alguns pontos de vista
neste sentido, porm, quero analisar as recentes mudanas no
prprio objetivo do aprendizado, na competncia lingstica: a
10
Relacionar-se, criar, doar
11
Veja alguns exemplos concretos em Weininger, 1996b; Shneiderman, 1998;
ou em Shield & Weininger, 1999a, onde usamos o ambiente virtual em texto
MOO para integrar grupos de falantes nativos que participaram de uma medi-
da de letramento adulto na Austrlia com alunos japoneses de LE. Uma in-
troduo mais ampla a este recurso tecnolgico pode ser encontrada em Shi-
eld & Weininger, 1999b.
58 MUDANAS NO PAPEL DO PROFESSOR

linguagem em si est evoluindo de uma maneira que ter muito


mais impactos do que pode parecer primeira vista.

MUDANAS DA LINGUAGEM E DO LETRAMENTO


NA ERA DA INFORMAO

Nos EUA, a discusso sobre novos tipos de letramento


(new literacies) h bastante tempo ocupa um espao considervel
em discusses acadmicas na rea de educao (veja, por exem-
plo, Kennedy Manzo, 1999 e as obras citadas por Warschauer,
1999 e 2000). O conceito bsico de literacy (estado de letrado)
ampliou-se e estendido alm das tcnicas civilisatrias bsicas
de ler e escrever com a ajuda de combinaes como political
literacy, cultural literacy, technological literacy, information
literacy, computer literacy12 etc. Aparentemente, o termo letra-
mento para literacy foi usado pela primeira vez na discusso
lingstica no Brasil por Mary Kato (1986), depois por Leda
Verdiani Tfouni (1988). Apesar desta histria de mais de quinze
anos, o conceito de letramento ainda s comea a abranger mais
do que o processo de alfabetizao elementar. Nos Estados Uni-
dos, existe uma ampla conscientizao da populao para a ne-
cessidade do "letramento novo" em larga escala. Mesmo em
jornais do interior aparecem manchetes como "Distrito escolar
inicia programa para letramento novo" (Beaufort Gazette,
07/01/2000). No Brasil, a discusso do letramento e alfabetiza-
o e competncia de leitura funcional ainda prevalece13. A ana-
logia dos vrios tipos de letramento com o letramento bsico
ressalta de maneira muito adequada que indivduos sem letra-
mento computacional, por exemplo, sofrem limitaes quase to

12
letramento poltico, cultural, tecnolgico, informacional, computacional
13
Em uma busca na Internet com a ajuda do site www. altavista.com no dia
20/09/2000 encontrei 539 ocorrncias mundiais da palavra "letramento" em
101 sites diferentes. Mais da metade das ocorrncias foi em colocao adja-
cente com "alfabetizao". O resto usou "letramento" no sentido tradicional
de se referir a processos da leitura e escrita na lngua materna e o seu ensino.
Apenas um site (http://www. fae. ufmg. br/linpespos. htm) usou "letramento"
no sentido aqui proposto, falando em "novo(s) letramento(s)".
MARKUS J. WEININGER 59

severas quanto um analfabeto na sociedade moderna, tanto no


mercado de trabalho quanto na realizao plena dos seus direitos
de cidadania. Nesta seo, porm, no quero apenas salientar a
necessidade para a capacitao da populao para o uso das no-
vas tecnologias. Estas novas tecnologias de comunicao digital
massificada esto tambm causando alteraes na linguagem em
si, nas suas formas, na sua funo e na sua aplicao como fer-
ramenta humana para a produo de conhecimento e a transfor-
mao do mundo em si. Para poder avaliar o potencial de mu-
dana til considerar a mudana igualmente radical iniciada
meio milnio atrs pela imprensa de Gutenberg que mudou para
sempre o universo da linguagem e do ser humano como espcie,
como foi argumentado por Elizabeth Eisenstein (1979) e ou-
tros14. Antes do livro impresso, o ato da escrita servia apenas
para a cpia fiel de textos sagrados ou cannicos. Escrever no
era um ato criativo e sim meramente reprodutivo e tcnico. A
leitura de textos acontecia muitas vezes em voz alta e publica-
mente, em um grupo e com fins exegticos ou de proclamao.
A transmisso de conhecimento, a formulao de pensamentos
novos, a divulgao de novos conhecimentos e o seu debate
ocorria na oralidade de uma tradio retrica extremamente de-
senvolvida. Apenas depois de Gutenberg, o ato da escrita come-
a a implicar necessariamente autoria individual, identificao do
autor personificado com o texto e propriedade intelectual do tex-
to. Leitura passou a ser a coleta de informao previamente
acumulada em vrias fontes, superando a exigncia da presencia-
lidade e simultaneidade no acesso ao conhecimento. Ao mesmo
tempo, a multiplicao e distribuio rpida de textos criaram
uma distncia e um carter relativamente annimo da leitura e da
produo escrita. Isso reduziu o efeito das limitaes impostas
por vnculos de obedincia a mestres e tradies, levando a dis-
cusses mais crticas, e, em decorrncia, a inovaes mais rpi-
das e cumulativas bem como a uma valorizao da produo
individual e do prprio sujeito como instncia intelectual em si.
Adicionalmente ao maior potencial crtico da palavra impressa,
cada leitor passou a ser um autor em potencial. Mesmo com

14
Warschauer (1999) cita uma grande srie de trabalhos sobre o assunto.
60 MUDANAS NO PAPEL DO PROFESSOR

apenas uma extrema minoria da populao tendo acesso a estas


tcnicas novas, os processos de multiplicao e dinamizao do
conhecimento tiveram uma repercusso e um crescimento abso-
lutamente indito. A cincia moderna iniciou-se e teve um de-
senvolvimento vertiginoso15. Porm, apenas a coincidncia com
mudanas econmicas e do modo de produo levou a um letra-
mento em massas, vrios sculos depois, por causa das necessi-
dades da revoluo industrial (cf. Tobey, 1998 ou Rubinstein,
1999).

O desenvolvimento do letramento

No sculo XIX, letramento implicava o conhecimento de


um cnone limitado de obras da literatura clssica (grega / roma-
na), a formao em argumentao retrica, o decorar e copiar de
obras tradicionais. A produo prpria imitava os ideais clssi-
cos de fala e escrita corretas. Este paradigma coincide com as
necessidades de uma sociedade hierrquica e aristocrtica, onde
poucos proprietrios das terras e dos meios de produo exigiam
obedincia aos valores tradicionais16. Na primeira metade do
sculo XX, a industrializao em massa e o modo de produo
fordiano levaram a um conceito de letramento baseado na cons-
cincia individual do sujeito econmico: mtodo de estudo mais
interativo idealmente descobrindo e desbravando o mundo
letrado de forma mais livre romances, histrias de aventuras e
desbravadores, refletidos nos textos produzidos pelos prprios
educandos, desenvolvendo assim as competncias, as atitudes e
os valores sociais necessrios para a sociedade urbana industria-
lizada. Warschauer (1999) cita Cuban (1993), defendendo que,
na prtica, este modelo progressista do sujeito crtico tenha sido
muitas vezes tecnocraticamente reduzido a apenas um pacote de

15
O assunto bem mais complexo do que pode parecer primeira vista, por
exemplo, a externalizao da palavra escrita como objeto manusevel, o co-
nhecimento como um objeto transportvel entre duas capas (e comercializ-
vel), tem implicaes filosficas importantssimas no sentido de exercer um
poder maior sobre as idias e os objetos, de criar e dominar realidades ativa-
mente das quais se era sujeito de forma passiva antes.
16
Veja De Castell & Luke (1986), citados em Warschauer (1999).
MARKUS J. WEININGER 61

competncias isoladas e descontextualizadas para garantir um


funcionamento de mera sobrevida econmica e social dos indiv-
duos. Como na produo industrializada, tambm na escola, a
execuo precisa e rpida de tarefas isoladas, limitadas e exter-
namente definidas era tida como ideal de eficincia e de moder-
nidade. No sculo XXI, finalmente, as novas tecnologias podem
acelerar alteraes nos conceitos de letramento, novamente em
conjunto com contextos econmicos convergentes. Informacio-
nalismo e globalizao econmica e cultural so os dois pilares
da nova revoluo. Pela acelerao do desenvolvimento tecno-
lgico e pelo efeito base (de se iniciarem j em um patamar ele-
vado e dinmico), processos que levaram mais de trs sculos no
caso da palavra impressa, agora podero ocorrer em trs dcadas
ou at menos.
Historicamente, a escrita como canal de preservao do
saber aumentou em muito a persistncia e disponibilidade do
conhecimento e a sua reflexo, porm, a humanidade pagou o
preo de perder grande parte da interatividade anterior da orali-
dade como canal principal do conhecimento. Interao e refle-
xo em combinao so identificadas como cruciais para a cog-
nio17. Com as novas formas de comunicao mediadas por
computadores, o desenvolvimento do conhecimento ter condi-
es de unir permanncia, disponibilidade e interatividade com
uma agilidade indita. Na cincia moderna baseada em mdia
impressa, a divulgao, a discusso interativa e o amplo reconhe-
cimento de resultados inovadores de pesquisa levavam em mdia
entre trs e dez anos. Na poca da mdia eletrnica, este hiato
reduzido a poucos meses, o que leva por um lado a uma dinami-
zao enorme, por outro, a um atraso e at excluso dos que
no participam (mais) destes processos de comunicao. Vrios
autores vislumbram a realizao do "rve d'une bibliothque
universelle, rassemblant tous les livres jamais publis, tous les
textes jamais crits"18 (Chartier, 1994), acessvel a todos, de
qualquer lugar e a um custo baixo, outros como Duguid (1996)

17
Harnad (1991), citado em Warschauer (1999)
18
O sonho de uma biblioteca universal que rene todos os livros jamais publi-
cados e todos os textos jamais escritos
62 MUDANAS NO PAPEL DO PROFESSOR

defendem a continuidade do livro como canal importante do co-


nhecimento. Idensen (1995) sublinha que o uso de redes de da-
dos integrados com acesso em massa levar ao colapso de uma
linha de diferenciao culturalmente constitutiva para a tradio
ocidental: a separao ntida entre escrever e ler, produzir e rece-
ber textos, codificar e interpretar conhecimento deixa de existir.
Arnett (1996) compara a porta da igreja de Wittenberg onde Mar-
tin Luther afixou suas 95 teses polmicas, dando incio reforma
que colocou em cheque o poderio poltico e econmico da igreja
catlica corrupta, com um servidor na Internet que pode distribu-
ir informao no filtrada pelos interesses financeiros da mdia
comercial, assim quebrando a hegemonia da midiacracia capita-
lista nas sociedades ocidentais. Hoje, cada leitor no apenas
pode se transformar em autor, mas agora ele uma editora, um
jornal, uma rdio, uma TV a cabo em potencial. A nova integra-
o de funes de leitor e autor (muito alm de Foucault) como
descrita por Idensen leva a novas formas da linguagem: lineari-
dade informacional substituda por integrao em um sistema
de hper-mdia, rico mas catico, muitas vezes com vnculos
imprevisveis. Novos tipos de textualidades e tipos de textos e
discursos antes inexistentes nascem. O site toma o lugar de tipos
de textos cannicos anteriores, como a redao escolar. A nego-
ciao e criao interativa da prpria identidade no ambiente
virtual de interao constitui novos usos da linguagem ou aumen-
ta a importncia de funes antes pouco necessrias. O discurso
online na comunicao sincrnica e assincrnica em equipes
geograficamente distantes ou em fruns de discusses por e-mail
segue outras normas, cria novos registros (entre oralidade e escri-
ta) e exige outras competncias discursivas (produtivas e recepti-
vas). A comunicao virtual acaba criando novos tipos de rela-
cionamento e comportamento sociais (cf. Shield et. al. 1999).
Segundo um estudo da American Management Association In-
ternational de 199819, o uso de e-mails j tinha ultrapassado o
nmero de telefonemas e envios de fax em vrias partes da in-
dstria norte-americana. Largos segmentos da educao institu-
cionalizada ainda nem comearam a perceber que no esto pre-

19
Citado em Warschauer (2000).
MARKUS J. WEININGER 63

parando os seus alunos para esta realidade. A falta da trplice


filtragem prvia dos contedos a) por autores com reconhecida
competncia, b) por editores que publicam o material e c) por
pais, professores ou superiores que o legitimam como referncia
leva por um lado necessidade da incluso de novos traos per-
suasivos na codificao de contedos e, por outro, a decodifica-
o eficiente exige estratgias de leitura capazes de detectar a
validade das ofertas informacionais para no se tornar vtima
fcil de manipulao e desinformao. Com a mdia impressa e
linear o autor no precisava inserir sinais que pudessem indicar a
relevncia do seu material o tempo inteiro e o leitor no precisa-
va desconfiar constantemente do material apresentado.
Resumindo, ento, qual seria uma definio para um le-
tramento abrangente que possa preparar o aluno de hoje de ma-
neira adequada para a realidade de amanh? Warschauer (2000)
postula como competncia chave do sculo XXI global agency20
e prev duas classes de seres humanos: interacting e interacted21.
Quero propor aqui uma definio abstrata e mais ampla para
"letramento" que possa incluir as necessidades do chamado le-
tramento novo: Dominar ativamente processos atravs dos
quais informao culturalmente significativa codificada,
disponibilizada, gerenciada, recuperada e avaliada. Evi-
dentemente, este objetivo inclui mais do que saber ler e escrever
ou usar computadores e acessar a Internet. Letramento computa-
cional um instrumento necessrio, mas nem de longe suficiente.
O letramento novo no pode ser compreendido como competn-
cias isoladas de contextos.

MUDANAS NO PAPEL DO PROFESSOR,


DO ALUNO E DOS MATERIAIS DIDTICOS

Obviamente, as mudanas at aqui abordadas exigiro e


criaro profundas alteraes no processo de ensino

20
A qualidade de ser um agente global.
21
Literalmente: os que interagem e os que so "interagidos".
64 MUDANAS NO PAPEL DO PROFESSOR

aprendizagem de lnguas estrangeiras. Quero abordar agora al-


gumas das tendncias mais importantes de forma resumida:

A "aula modelo" deixa de existir

Um curso de lngua estrangeira deve ser ministrado "sob


medida". A responsabilidade do professor que os alunos consi-
gam atingir o mximo do conjunto de objetivos individuais que
os motivou a ingressar no curso. No se trata apenas de transfe-
rir conhecimentos, mas sim de construir competncias lingsti-
cas e culturais da lngua alvo junto com um letramento cultural,
informacional e tecnolgico adequado. Para isso, o professor
deve escolher os recursos, a linha didtica, o ritmo, etc., apropri-
ados para esse fim e monitorar o xito e a progresso de cada
aluno. Isso d mais liberdade ao professor e mais responsabili-
dade ao mesmo tempo. O papel do aluno tambm muda sensi-
velmente: ele ganha mais direitos de participao, mas ao mesmo
tempo a obrigao de assumir sua parte de responsabilidade pelo
seu prprio processo de aprendizagem. No poder ficar mais no
papel passivo de cruzar os braos e consumir a aula do profes-
sor como se fosse um programa de TV, para decorar o contedo
em casa com a finalidade de reproduzi-lo mais tarde. As suas
atividades autnomas so as pedras que constroem o edifcio de
sua (futura) competncia lingstica. O material didtico impres-
so tradicional tende a desaparecer
A relao do professor de LE com os livros didticos sem-
pre foi problemtica, um caso de dio e amor. Muitos concorda-
ro que no existe o livro didtico perfeito, nem o melhor, apenas
sempre o menos pior. Por outro lado, o livro didtico d um
apoio importante para o professor, assume a responsabilidade
pela estrutura e a progresso das aulas e alivia do trabalho rduo
de preparar materiais e exerccios por conta prpria. Mesmo
assim, o pacote do material didtico como ainda o padro no
ensino de LE hoje, com livro de texto, livro de exerccios (even-
tualmente glossrio e gramtica parte), acompanhado de mdia
de apoio como fita cassete ou CD udio (eventualmente fita v-
deo, disquete ou CD-ROM), um modelo em extino. Ele data
de uma poca em que este material era praticamente a nica fon-
MARKUS J. WEININGER 65

te de estmulos lingsticos da lngua alvo para o aluno. O mate-


rial ao mesmo tempo estruturava toda a aula e o processo de en-
sino e aprendizagem, tirando esta responsabilidade dos professo-
res e dos alunos. Ele foi concebido para o "aqurio". Ao mesmo
tempo o caracterizava e perpetuava. Hoje j temos sites de apoio
elaborados pelas editoras destes materiais22, e sites independen-
tes com ofertas de materiais didticos baseados apenas em recur-
sos online23, normalmente associados com ou iniciados por redes
de escolas de idiomas. O prximo passo natural seriam materiais
didticos que no sero mais comercializados em formato im-
presso, mas sim apenas online, onde os usurios pagam pelo
tempo de uso, semelhante aos planos das grandes empresas de
software como a Microsoft. Com isso, as editoras conseguiriam
baixar os custos de produo e, ao mesmo tempo, poderiam atua-
lizar e diversificar as suas ofertas continuamente. O ensino de
LE baseado no modelo construtivista como advogado por Shnei-
derman e outros, de qualquer forma, no depende mais de um
nico material didtico. Materiais impressos exercem apenas um
papel coadjuvante, no mais central no processo de aprendiza-
gem construtivista, ao lado de dicionrios, gramticas, e outros
recursos. O professor tem a liberdade e obrigao de escolher
caso a caso os elementos de formalizao necessrios para cada
grupo concreto de alunos. Na prtica, ele trabalha mais com uma
coleo aberta de materiais prprios ou fotocopiados de diversos
pacotes e cada vez mais cpias digitais e impressas dos materiais
disponveis online que podem ser utilizados para fins didticos
sem ferir direitos autorais.
Precisamos de mais aprendizagem e menos ensino. Usan-
do a abordagem construtivista, o professor no "ensina" no senti-
do de passar conhecimento. Ele no "aplica" um pacote de mate-
rial didtico, mas leva os alunos a interagirem com materiais do
mundo real, agora mais ao alcance do que nunca. Ele organiza e
gerencia eventos nos quais a aprendizagem dos seus alunos pode

22
Dois exemplos da rea de alemo como LE: http://www. themen-neu. de e
http://www. sichtwechsel. com
23
Dois exemplos: http://www. goethe. de da rede alem Instituto Goethe,
http://www. englishtown. com da rede E+F
66 MUDANAS NO PAPEL DO PROFESSOR

ocorrer, na integrao em contextos reais da lngua e cultura al-


vo. A maioria destes eventos acontece fora da sala de aula, no
mais no aqurio, e sim no mar aberto. A sala de aula apenas a
base de apoio, o professor no mais the sage on the stage24, e
sim the guide on the side25, nas palavras de Shneiderman (1997).
O professor acompanha e auxilia as atividades dos alunos na
medida em que possvel e necessrio.
Mais aprendizagem inclui a do prprio professor. No mo-
delo construtivista, professor e aluno so co-aprendizes26. Du-
rante o processo, ambos aprendem. Na sua interao, chegam a
resultados finais que nenhum dos dois teria alcanado sozinho.
O professor deve estar qualificado para ajudar o aluno com estra-
tgias para alcanar o objetivo. Cornelia Brunner formula isso
da seguinte maneira na entrevista entitulada: New Literacy on the
Net 27 (cf. Scholastic, 2000):

Teachers themselves need to be trained to be information lit-


erate. Information is not only going to grow, but it's going to
be flexible and it's going to come in forms that we don't yet
understand. We have to make sure that teachers learn the
same kind of skills that we keep saying we want students to
learn you know, to become lifelong learners and to think
critically. 28
Em outras palavras, o professor s pode educar seus alu-
nos como agentes globais autnomos se em primeiro lugar ele
mesmo um agente global.

24
O sbio no palco
25
O guia do lado
26
Veja Davies et al. (1998) sobre o conceito de co-learner.
27
Novo letramento na Rede
28
Os prprios professores devem ser treinados para terem letramento informa-
cional. A informao no apenas crescer, ela vir em formas que ainda nem
compreendemos. Temos que garantir que os professores aprendam o mesmo
tipo de competncias das quais sempre dizemos que gostaramos que os alu-
nos as aprendessem - voc sabe, tornar-se aprendizes para toda a vida e pen-
sar criticamente.
MARKUS J. WEININGER 67

No basta ensinar os alunos como surfar na rede,


precisamos ensin-los como fazer ondas!

Shneiderman (1997) formulou esta frase compacta, clara e


muito apropriada: We have to do more than teach kids to surf the
net, we have to teach them to make waves. Isso significa que em
primeiro lugar o professor precisa deixar de ser um iletrado nesta
rea. No possvel trabalhar como professor de natao sem
saber nadar e nunca ter entrado na gua. O papel de co-aprendiz
para professor e aluno cabe perfeitamente a esta situao, pois
provavelmente, os alunos tero uma maior facilidade com o re-
curso tecnolgico, e o professor com a competncia lingstica
na LE. O resultado final do trabalho colaborativo estar segura-
mente alm do alcance de cada um por si s. O perfil do profissi-
onal da linguagem na era informacional.
Reich (1991), h uma dcada j, identificou trs tipos de
servios para a sociedade do sculo XXI: servios de produo
estandardizada, servios pessoais e servios simblico-analticos.
Prestgio, renda e importncia dos dois primeiros estariam em
franco declnio, enquanto o terceiro continuar sendo valorizado
cada vez mais. O pr-requisito mais importante para a terceira
categoria no seria mais acumular informao ou dominar com-
petncias bsicas como ler, escrever e calcular, mas sim desen-
volver curiosidade, crtica, criatividade e colaborao. De
maneira semelhante, Jukes (1999) postula que a educao deve
mudar rapidamente, pois a economia estaria "changing the focus
from LOTS (lower order thinking skills and lots of information)
to HOTS (higher order thinking skills) 29". Precisamos de postura
autnoma do professor e dos alunos
Gerar atividades autnomas comea dentro da sala de aula.
Em geral, os alunos ainda precisam aprender como aprender.
Para familiariz-los com uma postura mais autnoma, o profes-
sor deve levar seus estudantes gradualmente a formas de exerc-
cios mais independentes e familiariz-los com o uso autnomo

29
"mudando o foco de competncias de pensamento de ordem inferior e quan-
tidades elevadas de informao para competncias de pensamento de ordem
superior"; os acrnimos LOTS e HOTS significam MUITOS e QUENTES.
68 MUDANAS NO PAPEL DO PROFESSOR

de recursos das chamadas novas tecnologias. Em vez de ser diri-


gido em rdea curta, o estudante acostuma-se a tomar uma parte
mais ativa e responsvel j dentro da sala de aula, que encontra
sua continuao e complementao orgnica em espaos como
uma sala de computadores, a prprio casa ou o lugar de trabalho
de onde acessa a Internet, a verdadeira "sala de aula global". 30

Existe uma convergncia entre o ensino de lngua estrangeira


e lngua materna

Por vrios motivos, o professor de LE como o conhecemos


hoje no ser mais o mesmo. Um deles a convergncia entre o
ensino em lngua materna e lngua estrangeira. Assim, muitas
vezes, o professor de LE precisa trabalhar competncias dos seus
alunos que estes no desenvolveram na lngua materna. Por
exemplo, desenvolver estratgias de leitura funcional, estruturar
um texto com uma progresso coerente, interpretar uma obra
literria, usar recursos tecnolgicos e desenvolver uma postura
crtica e responsvel, para citar apenas algumas. Um programa
para desenvolver o novo letramento mais abrangente inclui a LE
apenas como uma modalidade. Isso abre a oportunidade de inte-
grar numa mesma oferta educacional falantes nativos e no nati-
vos de uma determinada lngua alvo, atravs da comunicao
online, o que abre horizontes totalmente novos para os alunos de
LE. O professor, ou melhor, orientador ou facilitador, ajudar
todos os participantes a alcanarem as competncias necessrias
para se tornarem agentes globais no sentido dos novos letramen-
tos.

RESUMO 2001

O conjunto de propostas aqui apresentadas exige qualifica-


o e engajamento muito maiores do professor do que aplicar um
pacote de materiais cegamente com uma certa eficincia. O futu-

30
Weininger (1996a) discute mais detalhadamente o conceito de autonomia
neste contexto.
MARKUS J. WEININGER 69

ro profissional em aprendizagem de LE ter um letramento am-


plo (cultural, lingstico, tecnolgico) e ele assumir funes
hoje distribudas entre vrias reas profissionais (educao, in-
formtica, psicologia, antropologia, recursos humanos e treina-
mento de executivos)31. A compensao pelo maior esforo ser
que cada aula ser diferente (porque os alunos, seus perfis e suas
necessidades so sempre diferentes). Assim, ele evitar cair no
desnimo da rotina frustrante. Ele no apenas manter o seu
emprego qualificado, mas tambm a sua satisfao profissional,
pois os alunos sempre reconhecem este esforo e o compensaro
com maior motivao e resultados muito acima da mdia de hoje.
Claro que no possvel mudar tudo de uma vez s. Existem
inclusive limitaes institucionais muito srias que precisam ser
superadas em tentativas contnuas. Possvel , porm, comear
este processo, e sempre dar um passo a mais. O primeiro e mais
importante iniciar situaes de interao dos alunos em LE que
no se limitam mais sala de aula. Ser letrado nas novas tecno-
logias de comunicao ajudar muito. Assim, quem ainda no
tiver acesso Internet e e-mail, ter de tratar disso agora. Quem
j tiver, pode participar de uma lista de discusso por e-mail da
rea, na LE. Quem j estiver vivendo esta experincia, comear
a criar um site, e quem j tiver, firmar parcerias com profissio-
nais externos para iniciar projetos colaborativos dos seus alunos
na LE, e assim por diante. Desta maneira, cada vez mais nos
aproximaremos do ideal de sermos agentes autnomos com le-
tramento pleno na comunicao global da nova idade da infor-
mao para poder realizar ao menos parcialmente as mudanas
aqui discutidas.

2013: NOVAS PERSPECTIVAS E TAREFAS

No h mais nenhuma dvida que entramos totalmente na


Era da Informao. Os EUA ameaam com guerra quem invadir
as suas redes de dados! A informao agora possui o mesmo
status de recursos como, p.ex, o petrleo. Como inicialmente

31
Os professores mais engajados de LE j fazem isso h tempo.
70 MUDANAS NO PAPEL DO PROFESSOR

dito, houve uma enorme expanso da informatizao de todas as


reas da vida e muitas inovaes nas reas tecnolgicas relacio-
nadas que impactam as sociedades como um todo e os contextos
educacionais em especial. Cloud computing, culos de dados,
acesso permanente internet em alta velocidade conectando no
apenas pessoas, mas tambm os sistemas de produo, transpor-
te, comrcio, etc. Percebemos um salto na acessibilidade, tecno-
logias como videoconferncias que antes eram carssimas agora
esto disponveis sem custo, redes sociais como meio de conver-
gncia das mdias em texto, imagem e vdeo invadindo e substi-
tuindo segmentos inteiros mais tradicionais de informao. Os
dispositivos de acesso como smartphones e tablets esto onipre-
sentes. Em breve, a reduo do tamanho do hardware permitir o
acesso hologrfico aos contedos em qualquer momento e lugar.
Porm, o desenvolvimento da teoria e metodologia de en-
sino de lnguas no acompanhou essas inovaes recentes. H
promessas e investimentos em MALL (Mobile Assisted Lan-
guage Learning veja Kukulska-Hulme & Shield, 2007) usando
aplicativos em celulares e tablets para o ensino de lnguas estran-
geiras, mas por um lado, o contedo oferecido em geral muito
tradicional e fechado, e por outro, os usurios usam esses dispo-
sitivos mais para a sua comunicao pessoal e diverso, no para
aprendizagem e no se percebe uma aceitao macia como na
poca do CALL, nos anos 80 do sculo passado. H mais inves-
timentos no Ensino a Distncia (EaD), mas em geral seguem-se
moldes da era industrial, de distribuir o mesmo contedo fechado
ao maior nmero possvel de usurios. O artigo visionrio de
Bizotto/Pereira/Weininger (2006) defende uma estrutura de or-
ganizao online mais autnoma do EaD em forma de Learning
Cells, onde apenas a infraestrutura e as ferramentas so institu-
cionalmente disponibilizadas e os grupos de aprendizagem se
formam adhoc, com ou sem professores. Pouco depois (2008)
surgiram os primeiros MOOCs (Massive Open Online Course)
que prometem acesso livre e em massa educao de qualidade,
porm sofrem da complexidade catica de tentar organizar o
fluxo de informao e definir os papis de alunos e professores.
Ainda mais radical a abordagem da educao minimamente
invasiva de Sugata Mitra, cujo experimento com a disponibiliza-
MARKUS J. WEININGER 71

o de uma tela de computador com mouse, conectado internet,


em favelas indianas mostrou que em pouco tempo as crianas
marginalizadas comearam a aprender mais ingls e proficincia
em TI do que seus colegas em escolas pagas de classe mdia.
Isso sem nenhum tipo de interferncia ou apoio por professores.
Sua teoria da aprendizagem como processo auto-organizante
(MITRA et. al, 2008 e MITRA/DANGWAL 2010) o ponto
culminativo da argumentao terica em prol da autonomia deste
artigo.
Assim, podemos constatar que o imperativo da autonomia
continua e a necessidade do ensino institucionalizado interferir
menos no processo de aprendizagem. Isso uma lio que os
professores at hoje custam a aceitar e, ao mesmo tempo, na sua
maioria no possuem letramento informacional suficiente para
acompanharem os seus alunos, ficando num vcuo entre o passa-
do e o futuro da educao. Os alunos, por sua vez, continuam
fugindo da responsabilidade e disciplina inevitvel para aprendi-
zagem autnoma e os recursos novos de TI oferecem ainda mais
opes para eles se distrarem do objetivo da aprendizagem.
Mesmo em contextos de aulas tradicionais usam Twitter e Face-
book ou jogos online no celular de forma aberta ou velada, pois
essas ofertas so mais atraentes do que o contedo institucional
do professor. Em outras palavras, o Mar Aberto est invadindo o
Aqurio. De certa maneira, isso tambm aconteceu no experi-
mento de Mitra, apenas no sentido oposto: as crianas faveladas
desde sempre viveram no Mar Aberto da dura realidade e talvez
por isso tenham mostrado tanta avidez para a aprendizagem que
em pouco tempo dominaram o aqurio que lhes foi apresenta-
do em forma de uma tela de computador num buraco da muralha
externa da academia.
Estaramos, ento, no incio de uma nova elitizao da
aprendizagem, justamente no momento do acesso aberto para
todos? A elite dos poucos autnomos e motivados contra a maio-
ria dos passivos consumidores manipulados? Mais questiona-
mentos e novas tarefas para os educadores nos esperam.
72 MUDANAS NO PAPEL DO PROFESSOR

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76 MUDANAS NO PAPEL DO PROFESSOR

Anexo
Sinopse das abordagens didticas

Abordagem mtodo de mtodo audio- abordagem abordagem


didtica / mto- gramtica e lingual / estru- comunicativa scio-
do traduo turalista construtivista
teoria de ensino cognitivismo, behaviorismo, speech-act construtiv-
/ aprendizagem instruo, condicionamen- theory, re- ismo, "learn-
subjacente absoro e to e reproduo combinao ing by doing"
reproduo de modelos
norma lingstica linguagem linguagem linguagem linguagem do
escrita, culta, falada coloquial falada colo- contexto
literria quial social alvo
objetivo didtico correo fluncia oral, competncia construo
principal ortogrfica / pronncia comunicativa colaborativa
sinttica, correta de compe-
acmulo de tncias
vocabulrio
propsito scio- acesso a participao em defesa de integrao
econmico textos escri- conversas em interesses lingstica em
tos, canni- viagens ou com legtimos na contextos da
cos ou clssi- estrangeiros lngua alvo lngua alvo
cos
tecnologia chave livro, quadro discos, rolos, fitas udio e internet,
relacionada negro, dicio- fitas udio / vdeo meios de
nrio vdeo, laborat- comunicao
rio de lnguas eletrnica
tipos de exerc- preencher pattern drill encenar criar conte-
cios e tarefas lacunas, (exerccio de dilogos, do relevante
tpicos transformar automatizao assumir para terceiros
frases, tradu- de estruturas) papis prede-
zir textos terminados
papel da lngua estetizada, contedo programtico ferramenta
alvo objeto de para atingir
estudo outros objeti-
vos
papel da gram- central, o totalmente secundria, coadjuvante,
tica sistema invisvel, des- competncia entra apenas
morfo- considerada e comunicativa onde corre-
sinttico ensinada como vale mais que o formal
quase idola- "vocbulos" correo importante
trado
papel do materi- coadjuvante, central,os autores dos materiais secund-
al didtico professor tem desconfiam profundamente da rio,no h
autoridade de competncia do professor, a diviso entre
contedo administrao da instituio aprendiza-
escolhe o material gem e apli-
cao, pro-
fessor esco-
MARKUS J. WEININGER 77

lhe recursos
papel do profes- detentor do aplicador tcni- aplicador do co-aprendiz,
sor conheci- co do pacote pacote de assistente,
mento, domi- de materiais, materiais, orientador e
na todas as instncia corre- motivador, motivador
atividades tiva animador e
instncia
corretiva
responsabilidade passar co- ministrar contedo previsto("n" gerar e
do professor nhecimento lies por semestre / ano) acompanhar
eventos de
aprendiza-
gem
autonomia do grande nenhuma pouca grande
professor
papel do aluno reprodutor reprodutor reprodutor co-aprendiz,
passivo de passivo de ativo de produtor de
conhecimento elementos orais modelos, ator contedo
sobre a decorados relevante
lngua alvo
autonomia do nenhuma nenhuma pouca grande
aluno
aspectos positi- correo boa pronncia, comunicao eficincia em
vos alcanados na escrita fluncia inicial cotidiana competncia
seletiva,
motiva aluno
e professor
aspectos pro- competncia expresso correo exige auto-
blemticos / oral limitada e escrita, leitura, sinttica, nomia do
deficincias alcanada competncia expresso professor e
tardiamente, oral limitada escrita, leitura do aluno e
pronncia quebra radi-
cal com
papis tradi-
cionais