Objetos Digitais de Aprendizagem: estratégia pedagógica motivadora

para a produção textual no ensino fundamental, segundo segmento

Cíntia Maria Paiva Ribeiro1

RESUMO

Este estudo trata do uso de recursos digitais como estratégia motivadora do

desenvolvimento da aprendizagem de produção textual de alunos do Ensino
Fundamental. O delineamento teórico se fundamenta na sociolinguística de Bakhtin e
Marcuschi, bem como, nos estudos de pesquisadores envolvidos com o uso das
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC´s) em favor da Educação. Os
resultados foram analisados a partir de dados obtidos de questionários de opinião dos
professores acerca do conhecimento e uso de recursos digitais favorecendo a
aprendizagem de leitura e escrita e apreciação de uma sequência didática respaldada
no uso da tecnologia digital.

Palavras Chaves: Produção textual. Recursos digitais. Estratégia de aprendizagem

INTRODUÇÃO

Na esteira do desenvolvimento de habilidades para a produção textual nas aulas

de Língua Portuguesa, grandes desafios ainda se impõem aos professores dessa
disciplina. Percebe-se, por um lado, as dificuldades dos docentes para realizar
transposições didáticas dos conteúdos curriculares no que tange aos procedimentos
estratégicos mediadores que vise o favorecimento da aquisição da leitura e da escrita
dos discentes e, por outro, pesa a incompreensão dos alunos acerca dos próprios

1
Aluna concludente do curso de Licenciatura em LETRAS, da Universidade Estácio de Sá.
 2

processos de apreensão desses domínios (MENDES, 2008; LOPES-ROSSI, 2012).

Carvalho (2009) e Lucena (2016) asseveram que as transformações

tecnológicas e científicas tem incitado uma grande mudança paradigmática no modo de
aprender e de ensinar na contemporaneidade. Observa-se que, pelas digitais, o
conhecimento transita mundialmente mediados por simples dispositivos portáteis de
processamentos de dados, como um smartphones, por exemplo. Assim, as informações
se tornam acessíveis a todos. De modo que o desafio que emerge para a educação é
saber como transformar essas informações em conhecimentos.
Para Carvalho (2009) esse acelerado processo de comunicação interfere na
sociedade e afeta, inclusive, as escolas em sua função educativa e social, reverberando
em atualização da prática pedagógica e proposições de atividades mais atrativas e
dinâmicas em sala de aula.
Em consonância com o propósito de refletir com base em perspectivas
educativas que enfatizam práticas pedagógicas articuladas com recursos tecnológicos
que pudessem resultar em aprendizagens significativas, possibilitando aos alunos
superar suas dificuldades de produção textual e construir conhecimentos, este estudo
buscou analisar como a tecnologia digital tão familiar para os adolescentes e tão pouco
explorada pelo professor poderia contribuir na prática de produção textual dos alunos
das séries finais do ensino fundamental.
Compreende-se que a estratégia de utilização de recursos digitais no processo
de produção textual, aponta considerações sobre reformulações necessárias para a
transposição da prática pedagógica articulada com a realidade do aluno e o
planejamento didático de atividades que contemplem a concepção de leitura e escrita
como práticas sociais na interpretação teórica da sociolinguística de Bakhtin e
Marcuschi.
A pressuposição é de que os professores tem dificuldades de reconhecerem os
recursos digitais como ferramentas estratégicas e motivacionais para o ensino dos
conteúdos curriculares da disciplina de Língua portuguesa, especialmente, os de leitura
e produção textual.
 3

Baseado nessa panorâmica se pautaram as indagações: que estratégias seriam

relevantes para propiciar atividades pedagógicas mediadas pelos recursos digitais
disponíveis, que visasse uma maior apreensão dos processos de aquisição da leitura e
da produção textual como prática social, fundamentada nas concepções de Bakhtin e
de Marcuschi, em interface com as aulas ministradas na disciplina de Língua
portuguesa? Como buscar ferramentas pedagógicas que levem os educandos a refletir
e construir conhecimentos na medida em que as informações são disponibilizadas? De
que maneira ensinar os alunos a produzirem gêneros textuais tendo como modelo
motivacional Objetos digitais de aprendizagem (ODAs)?
Intenciona-se diante desses questionamentos, apresentar uma síntese de
fundamentos teóricos que reflitam acerca dessas questões e propor uma sequência
didática para a produção escrita do gênero textual poema concreto a partir de um
ODAs.
A principal contribuição deste trabalho é apresentar uma proposta didática que
possa ser apreciada pelos professores da disciplina de Língua portuguesa que desejam
utilizar ODAs no processo de aquisição da leitura e da produção textual no ensino
fundamental, segundo segmento.
O estudo utilizou para a propositura investigativa a metodologia de pesquisa
empírica que se realizou através de uma entrevista estruturada, por meio de um
questionário aplicado com quatro professores da disciplina de Língua portuguesa do
ensino fundamental, séries finais, de uma escola da Rede Pública Municipal de
Educação de Fortaleza. A discussão dos resultados consiste em analisar os dados dos
questionários e os conceitos avaliativos atribuidos à sequência didática apresentada
aos referidos professores.

Os recursos digitais nos processos de produção textual

Nesse cenário das tecnologias da comunicação da informação (TCIs) acredita-se

que os professores possam encontrar uma magnífica oportunidade de utilizar mídias
disponíveis, em favor da construção de conhecimentos e, sobretudo, para efetivar a
 4

reformulação dos modelos educacionais distantes da realidade dos alunos. Desse

modo, alinhando seus esforços no sentido de desenvolver processos de reorganização
de situações de aprendizagem, bem como de gestão e elaboração do saber por parte
dos alunos, os professores podem viabilizar diferentes formas de ensino (CARVALHO,
2009).
Nos últimos anos, dentro do universo da cibercultura, os ODAs têm se difundido
como um novo modelo de recurso digital que se presta a servir como ferramenta de
ensino em diversos contextos educacionais. Devido à importância que vêm ganhando,
os objetos digitais passaram a ser desenvolvidos e usados como dispositivos potenciais
de apoio ao processo de ensino e aprendizagem de diversas disciplinas. Assim, os
ODAs podem ser conteúdos pedagógicos digitais reutilizáveis, desenvolvidos para
apoiar o processo de aprendizagem e estimular o raciocínio e o pensamento crítico,
associando em novas abordagens pedagógicas, as tecnologias digitais e os princípios
epistemológicos da cultura digital (ALBERTA LEARNING, 2002; CISCO SYSTEMS,
2001; KOPER, 2001 apud LEFFA, 2006).
Compreende-se por cibercultura ou cultura digital as formas de usos e
apropriações dos espaços virtuais feitos pelos sujeitos culturais. Para Lévy (1999, p. 17
apud LUCENA, 2016), a cibercultura “[...] é o conjunto de técnicas (materiais e
intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se
desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”.
De acordo com Leffa (2006, p.7), são considerados ODA´s “qualquer coisa
digital” com objetivo educacional, tais como: infográficos, imagens, vídeos, softwares,
animações, jogos, simuladores, videoaulas e outros, desde que usados para o ensino,
como ferramentas de apoio ao processo de ensino e aprendizagem. Portanto, podem
ser recursos que apoiam a prática pedagógica dentro e fora da sala de aula, podendo
ser utilizados por educadores para facilitar o processo de aprendizagem, trabalhando
conteúdos, competências e auxiliando no planejamento de atividades educativas mais
criativas, que despertem o interesse dos alunos. Também podem ser utilizados
diretamente pelo estudante e por seus familiares para estudar e aprender fora da
 5

escola.
Para Carvalho (2009) a função social da escola consiste em oferecer aos
educandos uma formação cultural e científica para a vida cotidiana, intelectual e cidadã.
A escola, se tornando ciente de que o mundo está permeado pela Internet, pelos
gêneros discursivos e rítmos musicais prediletos dos alunos, dialogam com essa
realidade. E percebendo esse potencial de comunicação da contemporâneidade, a
escola pode se utilizar, não para reproduzi-lo, mas para estabelecer um elo com a
percepção do aluno em favor do seu conhecimento.
Nesse sentido, será necessário lançar um olhar sobre os modos como os textos
são produzidos e reproduzidos, como são compreendidos e, principalmente, sua forma
de circulação no cotidiano das relações sociais, para entender o processo de
comunicação e interação com o mundo à nossa volta (MENDES, 2008).
Portanto, o que se espera da escola para os alunos, são também, imperativos
colocadas aos professores, que deverão adequar sua didática às novas realidades dos
alunos, dos diversos universos culturais, dos meios de comunicação e do
conhecimento. O professor precisaria aprender utilizar novos meios de comunicação e
articular as suas aulas com as multimídias disponíveis (CARVALHO, 2009).

Leitura e produção textual como práticas sociais

Mendes (2008) ressalta que hodiernamente, as discussões sobre os diferentes

usos da linguagem, nos campos teóricos do discurso, da pragmática ou da linguística
do texto, têm colaborado para transformar ou revisitar as práticas de ensino de língua
portuguesa, principalmente, no que tange ao desenvolvimento da competência
comunicativa, oral e escrita, do falante. A leitura e a escrita têm sido indicado como
eixos fundamentais noteadores do planejamento de todas as atividades que compõem
a unidade da aula de língua portuguesa, pelo menos nos referenciais didáticos e nas
orientações fornecidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de
Língua Portuguesa (PCNs).
Contudo, essa estudiosa também evidencia que ainda persistem, nas práticas
 6

pedagógicas, modelos mecanicistas de leitura e produção de textos, nos quais o caráter

formal e linguístico tem supremacia sobre os sociocomunicativos e discursivos. A
autora, salienta ainda, que o trabalho com a leitura e a escrita envolve uma série de
aspectos, cognitivos, linguísticos e socioculturais, que precisam ser inclusos na prática
docente. E, ressalta que:
[…] para subverter práticas de ensino de língua enrijecidas e centradas na leitura e na produção de textos
mecânicas e sem qualquer significado para o aluno, é preciso pensar a
linguagem em uso como instância fundamental da vida, através da qual nos
fazemos humanos e “dizemos” o mundo e quem somos. A partir daí, ler e
escrever passam a ser ações que dialogam com nossa vivência diária e com o
que pensamos do mundo […]. (MENDES, 2009, p. 179).

Os estudos de Bakhtin (2000) asseguram que os diversos domínios da atividade

humana estão permanentemente imbricadas com a utilização da língua. A teoria
bakhtiniana aponta que o uso da língua ocorre em forma de enunciados, concretos e
únicos, orais e escritos, que emanam dos integrantes a partir de uma ou de outra esfera
da atividade humana. De acordo com Lopes-Rossi (2012) os estudos de Bakhtin sobre
a linguagem começaram na decáda 1920 em oposição radical a concepção da época,
que enfocavam o sistema linguístico abstraindo-se o contexto de comunicação. Por
entender a língua como uma manifestação concreta da interação social dos
participantes e da situação de comunicação, o teórico da sociolinguística mostrou a
necessidade de que os estudos considerassem o processo linguístico, que se
materializa pelas enunciações.
Sahagoff (2014), apresenta os estudos do Interacionismo Sócio-discursivo (ISD),
corroborando com os estudos de Bakhtin, pois ambos entendem a linguagem numa
perspectiva social condizente com a atividade de comunicação e destacam a relevância
da linguagem com foco nas interações sociais. Essa teoria apresenta quatro elementos
como essenciais na análise do ambiente humano, que são as atividades coletivas, as
formações sociais, os textos e os mundos formais de conhecimento.
Bronckart (2008) apud Sahagoff (2014), ensina que as atividades coletivas
devem ser vistas como elemento fundamental do ambiente humano. Este é constituído
pelo meio físico e pelas condutas dos membros da sociedade humana. As atividades
verbais são denominadas de atividades linguageiras. As formações sociais são
 7

provenientes das organizações da atividade humana no âmbito geral que, em função

dos contextos históricos, físicos e econômicos, geram regras, normas e valores. Os
textos são unidades significativas globais, cujas características de composição
dependem das situações de interação, das atividades verbais e das condições
histórico-sociais de produção. Finalmente, os mundos formais são produto de
generalizações e operações descontextualizadas, empregada em textos e em
conhecimentos veiculados por sistemas semióticos. São conhecimentos abstraídos dos
contextos socioculturais organizados em sistemas de representações coletivas que
tendem à universalidade.
Bakhtin (2000) criou o conceito de gênero discursivo que se estende a todas as
produções de linguagem (enunciados), faladas ou escritas, que se efetivam com
finalidades e em condições específicas nas diferentes situações de interação social.
Essas produçoes ocorrem conforme determinados aspectos sociocomunicativos e
expõe características típicas (estrutura composicional e estilo) que se definem de modo
que podem ser reconhecidas e descritas pelos participantes da situação de interação.
“[...] Cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de
enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso” (p.279).
Em se tratando de produtos oriundos da atividade humana, os gêneros
discursivos são, na concepção de Bakhtin (2000), caracterizados pela heterogeneidade,
tamanha a sua variedade, riqueza e possibilidade infinita de realização: “o querer-dizer
do locutor se realiza acima de tudo na escolha de um gênero do discurso” (p.301).
Cada esfera da atividade humana, dessa maneira, comporta um repertório de gêneros
do discurso que se renova à medida que a esfera se desenvolve e sofre
transformações.
Como expressão da atividade humana de interagir e de se comunicar com o
mundo, os gêneros discursivos ou “textuais”, como compreende Marcuschi (2005),
“surgem, situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas em que se
desenvolvem”. Assim, são práticas sócio-históricas de produção de sentidos através da
linguagem, as quais “caracterizam-se muito mais por suas funções comunicativas,
 8

cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades linguísticas e estruturais” (p.

20).
As ideias de Bakhtin, acerca da concepção de gêneros discursivos passaram a
ser referência para diversas reflexões sobre a linguagem, em diferentes perspectivas e
orientações teóricas, explica Mendes (2008). De modo que, Sahagoff (2014) afirma que
essa concepção bakhtiniana, também assumida pelo ISD, prevê a orientação para um
destinatário (real ou fictício). Assim, todo discurso é dialógico, ou seja, tem relação com
outros. Todo discurso tem ressonância de outros anteriores e ressoa em outros. A
linguagem é sempre marcada pela alteridade (falar a outro). A língua se sustenta na
prática da fala, que o ISD classifica como um agir. Para Bronckart (2008 apud
SAHAGOFF, 2014, p. 2), agir designa “qualquer forma de intervenção orientada de um
ou de vários seres humanos no mundo”.
Devido sua multiplicidade, Mendes (2008) e Sahagoff (2014), certificam que os
gêneros abrangem uma série de expressões, direcionadas conforme o contexto e as
intenções enunciativas do sujeito. Portanto, se inclui na categoria gêneros discursivos
ou textuais orais: um cordel, um provérbio, uma explicação, uma conversa, uma piada,
uma entrevista, uma apresentação oral de um trabalho, uma palestra, um interrogatório,
um depoimento, dente outros. Da mesma forma, romance, conto, poema, carta, bilhete,
cartão de felicitações, charge, receita, propaganda, reportagem, notícia, procuração,
relatório, lista de compra, nota fiscal, recibo, verbete de dicionário, cheque, dentre
outros, são exemplos de gêneros escritos. Cada um desses, possibilitando a
incorporação de variadas formas inter-relacionadas.
Logo, Sahagoff (2014) afiança que os textos se distribuem em múltiplos gêneros,
adaptados à situação comunicativa, que por seu turno, define a escolha do gênero,
como também, toda produção de texto implica necessariamente em escolhas relativas à
seleção e à combinação dos mecanismos e de suas modalidades linguísticas de
realização. Na formulação teórica de Bakhtin o texto sempre pertence a um
determinado gênero que geralmente é constituído por diferentes segmentos
denominados tipos textuais.
 9

Contudo, segundo Mendes (2008) e Sahagoff (2014) é importante estabelecer

algumas distinções quanto aos conceitos de tipos e gêneros textuais e como é a sua
relação com as práticas sociais de produção e recepção de textos e discursos. Os tipos
textuais são sequências que entram na composição dos textos (narrativos, descritivos,
expositivos, argumentativo, injuntivo). Na definição de Marcuschi (2005), tipo textual
caracteriza-se por: “Uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza
linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações
lógicas). Enquanto que, gênero textual, por sua vez, representaria os “textos
materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características
sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e
composição característica” (p. 22).
A partir dessa distinção, Mendes (2008) destaca que os tipos textuais se
orientam por critérios internos, formais (estruturais e linguísticos), ao passo que os
gêneros textuais por critérios externos, socioculturais, contextuais, comunicacionais.
Nessa lógica, os tipos e gêneros diferem por sua natureza constitutiva, o primeiro, de
caráter formal, e o segundo, de caráter contextual e discursivo, respectivamente.
Os gêneros textuais, por serem construtos de sujeitos culturais e, assim,
refletirem as necessidades dos contextos sócio-históricos e sociocomunicativos que os
envolvem, frequentemente se renovam e incorporam novas formas de significação, que
são produto das mudanças e exigências da sociedade em movimento. É interessante
imaginar, por exemplo, a infinidade de novos gêneros textuais despontados em
decorrência do surgimento das novas TCIs, especialmente, o que é disponibilizado pela
internet. À vista disso, infere-se, que os tipos textuais são limitados, enquanto os
gêneros textuais quase que infinitos, formando um inventário aberto de possibilidades
textuais-discursivas (MENDES, 2008).
Ao conceber a língua como “forma de ação social e histórica que, ao dizer,
também constitui a realidade [...]”, Marcuschi (2005), nessa acepção, destaca que é
“[…] neste contexto que os gêneros textuais se constituem como ações
sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum
 10

modo” (p. 22).

Textos e discursos circulam manifestados por gêneros textuais, e estes, por sua
vez, incorporam as marcas tipológicas que se organizam de modo heterogêneo. Em
muitos momentos, as instâncias textos e discursos são entendidas como sinônimas.
Entretanto, Marcuschi (2005) explica que:
“[…] pode-se dizer que texto é uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum
gênero textual. Discurso é aquilo que um texto produz ao se manifestar em
alguma instância discursiva. Assim, o discurso se realiza nos textos” (p. 24).
À vista disso, Mendes (2008) torna claro que o texto, para Marcuschi (2005),
“[…] é a instância formal de expressão do discurso, o modo pelo qual os sujeitos
constroem sentidos e estabelecem diálogos intersubjetivos” (p. 170). A estudiosa,
segue complemetando essa concepção, afirmando que tudo o que é feito e dito através
da linguagem é produto da ação de sujeitos que falam de um determinado lugar social,
cultural e histórico. E, dessa maneira, atesta “Nossos alunos, portanto, produzem
discursos através de textos, em textos” (p.171) e prossegue, ainda, dizendo: “Os
nossos alunos devem produzir textos, portanto, e não enunciados soltos” (p.177).
Lopes-Rossi (2012), destaca que para modificar um ensino de produção escrita
focado em tipos textuais em favor de um ensino focado em gêneros discursivos, é
relevante analisar que na vida cotidiana, não se solicita a alguém que faça uma
descrição, uma narração, uma argumentação ou outro tipo de organização do discurso.
O que se espera do sujeito é que ele relate um fato que lhe aconteceu, que presenciou
ou que imaginou e essa narrativa possa resultar em um boletim de ocorrência, um
relatório técnico, um poema, por exemplo. Da mesma forma, é compreensível requisitar
das pessoas uma descrição de um sintoma, de um sentimento, de um objeto ou a
exposição de um ponto de vista com o propósito comunicativo de vender, de convencer,
de apresentar e, disso, sair um diálogo em uma consulta médica, um anúncio, um
currículo, um artigo de opinião, dentre outros gêneros textuais.
Essa mesma autora enfatiza, ainda, a observação de que, em cada situação, o
tipo descritivo de organização do discurso atualiza-se em diferentes gêneros textuais, a
depender da finalidade comunicativa e dos aspectos circunstanciais de interação social
 11

e de produção desse exemplar de linguagem. E atesta outra dificuldade da tipologia

textual para o trabalho com produção de textos na escola: o fato de que, as formas de
organização do discurso, em seus contextos de enunciação, não se realizarem
isoladamente. Por exemplo, no conto, predomina a narração, porém, há também,
techos descritivos. Acrescenta-se, ainda, o fato de que os tipos textuais assumem uma
função específica e variável nos diversos gêneros. “Por exemplo, as seqüências
narrativas não se inscrevem da mesma maneira na construção do sermão, da notícia,
do conto de fadas, da conversação espontânea, etc.”, comenta Silva (1999, p. 101 apud
LOPES-ROSSI, 2012).
Mendes (2008) corrobora com essas reflexões e acrescenta: “Um gênero textual
não pode ser determinado por propriedades exclusivas e imanentes. […] Um anúncio
publicitário deixa de ser anúncio por ser expresso em forma de receita?” Embora os
tipos textuais, sejam relativamente estáveis, eles dialogam entre si na composição de
diferentes gêneros textuais. “Um artigo de opinião, por exemplo, embora apresente a
tipologia de base argumentativa, pode incluir sequências narrativas, expositivas,
descritivas e injuntivas. Todos os tipos na composição de um só gênero” (p. 176).
Marcuschi (2005) conceitua essas possibilidades de hibridismo dos tipos e dos
gêneros textuais através das definições de heterogeneidade tipológica, que consiste em
um gênero com a presença de vários tipos e de intertextualidade intergêneros, que se
constitui de um gênero com a função de outro. Distingue-se casos em que há várias
sequências tipológicas em um único gênero e em outros que há um agrupamento de
funções e formas de gêneros diversos em um gênero específico.
Ao compreender a linguagem como instância de interação humana e considerar
a heterogeneidade e intertextualidade dos gêneros sujeitos aos contextos de produção,
circulação e recepção, referencia-se Marcuschi (2005) e Mendes (2008) e assume-se a
possibilidade do imprevisível, “[…] do mesmo que pode ser outro a depender das
circunstâncias e das exigências contextuais” (MENDES, 2008, p. 176).

A produção de textos a partir de Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA´s)

 12

Apresenta-se o ODA como uma proposta de desenvolvimento de conhecimentos,

específicos e gerais, em conformidade com as diretrizes da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), na área da Linguagem e Códigos e das Ciências Humanas, que
através de um trabalho artístico de um poeta contemporâneo, criativamente inteligente,
que pela via de uma poesia concreta, bem elaborada, com excelente nível de correção
conceitual, aponta-se um potencial para despertar a produção textual (oral e escrita), a
reflexão crítica, a estimulação de processos identitários e os modelos referenciais para
o público ao qual se destina, por se tratar de uma criação com recursos de linguagens
dinâmicas, atuais e críticas, reconhecidamente, motivadoras do interesse juvenil, entre
outros aspectos motivadores e qualitativos.

1 SEQUÊNCIA DIDÁTICA

1.1 Tipo de abordagem/estratégia didática recomendada:

A partir desse ODA solicite que a turma interprete o conteúdo do vídeo e

exponha o que entendeu. Promova uma discussão em roda de conversa para que os
alunos levantem questões. Demonstre para os alunos a arte de brincar com as rimas.
Quem nunca rimou coração com emoção? Porém, fazendo-os perceber que Poesia é
muito mais que versos e rimas. A arte consiste em combinar todas as possibilidades,
extrapolar o significado exato das palavras e abusar dos apelos sonoros e visuais.
Em conjunto com os alunos, escolham palavras do poema que se destaquem
pela sonoridade e explore figuras de linguagem que dão efeito sonoro, como aliteração
e assonância. Leia o texto do poema para a classe em voz alta e releia sempre que
ficar uma sensação de estranhamento. Explore o sentido conotativo das palavras,
compare textos poéticos com científicos. Demonstre que Poesia não é fruto de trabalho
espontâneo nem forma de desabafo. Esclareça sobre o árduo e consciente trabalho do
poeta com as palavras.
Conforme o desenvolvimento da aprendizagem, propõem-se outras atividades:
⮚ Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar textos em versos (como poemas
concretos, ciberpoemas e outros tipos de poemas), explorando o uso de recursos
sonoros e semânticos (como figuras de linguagem e jogos de palavras) e visuais
 13

(como relações entre imagem e texto verbal e distribuição da mancha gráfica), de

forma a propiciar diferentes efeitos de sentido.
⮚ Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros
(estrofação, rimas, aliterações etc), semânticos (figuras de linguagem), gráfico
espacial (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o
texto verbal.
⮚ Identificar, em textos, os efeitos de sentido do uso de estratégias de modalização e
argumentatividade.
⮚ Criar poemas compostos por versos livres e de forma fixa (como quadras e sonetos),
utilizando recursos visuais, semânticos e sonoros, tais como cadências, ritmos e
rimas, e poemas visuais e vídeo-poemas, explorando as relações entre imagem e
texto verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema visual) e outros recursos
visuais e sonoros.
⮚ Interpretar a criação artística para a formação do pensamento crítico. As
interpretações variadas sobre um mesmo objeto tornam mais clara, explícita, a
relação sujeito/objeto e, ao mesmo tempo, estimulam a identificação das hipóteses
levantadas e dos argumentos selecionados para a comprovação das diferentes
proposições (interdisciplinaridade/ Ciências Humanas/História).
⮚ Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos,
combatendo qualquer forma de preconceito e violência (interdisciplinaridade/Ciências
Humanas/História).
⮚ Identificar códigos variados para o desenvolvimento da cognição, comunicação e
socialização, competências essenciais para o viver em sociedade
(interdisciplinaridade/Ciências Humanas/História).
⮚ Reconhecer, em textos escritos, ensinamentos relacionados a modos de ser e viver
(interdisciplinaridade/Ciências Humanas/Ensino Religioso).
⮚ Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais nos processos de criação artística
(Arte).

2 FICHA DO OBJETO – INFORMAÇÕES GERAIS

 14

2.1 Título do objeto: Desafio da Rima: Pensamento Inverso

2.2 URL do objeto: https://www.youtube.com/watch?v=__Vvmw4DHg4
2.3 Produzido por:
[Merlin] Berger Mobile (em nome de Fabio Brazza) e associações de direitos musicais.
Produção Musical: Rapha Braga/Direção e Finalização: Pedro Camargo (www.pecamargo.com.br)
Direção e finalização: André Loureiro - @ANDRELOUREIROOFICIAL
2.4 Descrição:
Trata-se de um texto que sem mudar nenhuma palavra, mas apenas invertendo a
ordem de leitura, muda todo o seu sentido. Lendo de cima pra baixo temos uma visão
pessimista da humanidade, mas quando lido de baixo pra cima, tudo se inverte, e
temos uma visão diferente, otimista, da humanidade.
2.5 Palavras-chave: Linguagem poética. Crítica social. Leitura. Oralidade
2.6 Tipo de objeto: Vídeo
2.7 Conectividade: On-line
2.8 Licença: Creative Commons: Atribuição (CC BY)
2.9 Sugerido por: Cíntia Ribeiro (Escola Digital Fortaleza)

3 FICHA DO OBJETO - ASPECTOS PEDAGÓGICOS

3.1Tema curricular: Campo Artístico-Literário: Oralidade e Escrita - Produção de
textos orais e escritos.
3.2 Possibilidades de desenvolver as seguintes competências:
⮚ Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e
cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas
de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais
e culturais.
⮚ Compartilhar das manifestações artístico-literárias representativas da diversidade
cultural, linguística e semiótica, obtendo as condições para a sua compreensão e
fruição de maneira significativa e, gradativamente, crítica.
⮚ Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas
integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de
 15

informação e comunicação, pelo audiovisual, nas condições particulares de

produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.
⮚ Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o
respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
⮚ Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas,
para defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos,
exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e
a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
⮚ Valorizar a crítica sistemática à ação humana, às relações sociais e de poder e,
especialmente, à produção de conhecimentos e saberes, frutos de diferentes
circunstâncias históricas.
⮚ Construir um sentido de ética, elemento fundamental para a formação das novas
gerações, de responsabilidade e valorização dos direitos humanos; de respeito
ao ambiente e à coletividade; de fortalecimento dos valores sociais:
solidariedade, participação e protagonismo voltados para o bem comum; e,
sobretudo, a preocupação com as desigualdades sociais.
⮚ Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto
expressão de valor da vida.
⮚ Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas
digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de
compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes
projetos autorais.

4 FICHA DO OBJETO - ADEQUAÇÃO AO PÚBLICO

4.1 Habilidades que podem ser desenvolvidas com o uso contextualizado do
objeto [código da BNCC]:
(EF89LP36);(EF69LP48);(EF67LP31);(EF07LP14);(EF09HI36);(EF06ER03);(EF15AR26)
4.2 Componente curricular: [x] Arte [x] Língua Portuguesa [x] Outros: Ensino
Religioso
4.3 Etapa/Ano: [x] 6º ano EF [x] 7º ano EF [x] 8º ano EF [x] 9º ano EF [x] EJA
4.4 Área do conhecimento:
 16

[x] Ciências Humanas [x] Linguagens e Códigos

CONCLUSÃO: O ODA foi aprovado pelo(a) professor(a)? ( ) Sim ( ) Não/Justificativa

Resultados e Discussão

Participaram desta pesquisa quatro professores de uma escola municipal de

Fortaleza que ministram aulas de Lingua portuguesa nas séries finais do Ensino
Fundamental. O metodo utilizado foi o preenchimento de um questionário que versava
sobre a identificação de quais tipos de recursos digitais tinham conhecimento e
daqueles que conheciam, quais já foram utilizados no planejamento de suas aulas.

Figura 1

Como podemos verificar na Figura 1, embora os professores conheçam a maioria

dos diversos recursos digitais, percebe-se que são unânimes na utilização de mais dos
mesmos, ou seja, vídeos do youtube e apresentação multimídias. Esses recursos são
bastante interessantes, porém, se forem utilizados sem contextualização ou
 17

criatividade, eles por eles mesmos, podem até demotivar os alunos. Dessa forma, a
tecnologia tão atrativa aos alunos, dificilmente ajudará na sua aprendizagem.
Também foi solicitado que o professor apontasse de acordo com seu nível de
concordância, em uma escala do tipo likert de 5 pontos ( discordo totalmente à
concordo totalmente), os recursos digitais e estratégias de ensino considerado mais
indicado para estimular o interesse e a aprendizagem do aluno no tocante ao Ensino
dos conteúdos curriculares da disciplina de Língua portuguesa, especialmente, os de
leitura e produção textual.

Figura 2

Esses ODA’s apresentados na Figura 2 obtiveram nível máximo e unânimidade

de concordância dos professores. Entretanto, mesmo diante da posibilidade de
incremento das aulas com novos recursos, ainda permanecem as estratégias, como
afirma Mendes (2008), baseadas em modelos mecanicistas de leitura e produção de
textos, nos quais o caráter formal e linguístico tem supremacia sobre os
sociocomunicativos e discursivos. Como percebemos na imagem os treinos
ortográficos, modelos de generos textuais, simulado de redações, que pouco ensinam
 18

aos alunos, ainda são indicados como recursos pedagógicos estratégicos utilizados que
os professores insistem em considerar positivo para a aprendizagem dos alunos.
Sabe-se que essas atividades são massantes e desestimulantes para a maioria dos
alunos.
Outro ponto em destaque foi a questão do uso de música de funk e festival de
Rap como motivadores de produção textual. Todos os professores discordam que este
recurso seja interessante para a promoção da aprendizagem. Nessa perspectiva, a
compreensão dos professores participantes dessa pesquisa divergem das ideias
defendidas por esta pesquisa. Carvalho (2009) chama a atenção para a função social
da escola ao perceber que o mundo está permeado pela Internet, pelos gêneros
discursivos e rítmos musicais prediletos dos alunos, dialogam com essa realidade. E
percebendo, se torna ciente que esse potencial de comunicação da
contemporâneidade, pode ser utilizado, não para reproduzi-lo, mas para estabelecer um
elo com a percepção do aluno em favor do seu conhecimento. Corrobora com essa
ideia Mendes (2008) quando diz que é necessário lançar um olhar sobre os modos
como os textos são produzidos e reproduzidos, como são compreendidos e,
principalmente, sua forma de circulação no cotidiano das relações sociais, para
entender o processo de comunicação e interação com o mundo à nossa volta.
Outro ponto relevante da discussão dos resultados consiste em analisar os
conceitos avaliativos atribuidos à sequência didática apresentada aos referidos
professores. Quanto ao uso da sequência didática apresentada pela pesquisa, dois
consideraram interessante para utilização e bastante significativo. E dois professores
deixaram esse campo do questionário sem preenchimento (vazios). Acredita-se que a
proposta apresentada nesta pesquisa ainda necessita de tempo para germinar.

Considerações Finais

Apreende-se que o trabalho a ser realizado no campo da produção textual e o

uso de recursos digitais ainda necessita de muito estudo, transposição teórico-prático e
dedicação. O caminho ainda parece velado por conceitos pré-estabelecidos e práticas
 19

ainda arraigadas em antigos modelos de ensino. Contudo, o trajeto aponta para novos
paradigmas de compreensão. Esta pesquisa será um ponto de partida na trajetoria
desse complex universo que é o ensino e aprendizagem, a função social da escola e
todo o processo educativo. Desvelar as cortinas que impedem que luz do conhecimento
penetre em nas mentes é o grande desafio que se apresenta aos educadores. Então,
sigamos nesse caminho de busca de novas estratégias que promovam o elo entre as
metodologias e a aprendizagem no que concerne ao desenvolvimento da leitura e
produção textual de nossos alunos.

REFERENCIAS

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. Trad. Maria

Ermantina Galvão Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 2000, p. 277-326.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Ministério da Educação. Secretaria

de Educação Básica/CONSED/UNDIME. Brasília, 2018. Disponível em <http://Base
nacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf

CARVALHO, R. As tecnologias no cotidiano escolar: possibilidades de articular o

trabalho pedagógico aos recursos tecnológicos, Paraná, 2009. Disponível em
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1442-8.pdf>
Acesso em 03 out 2018.

LEFFA, V. Nem tudo que balança cai: Objetos de aprendizagem no ensino de línguas.
Polifonia. Cuiabá, v. 12, n. 2, p. 15-45, 2006. Disponível em < http://www.leffa.pro.br/
textos/trabalhos/obj_aprendizagem.pdf > Acesso em 25 agos 2018.

LOPES-ROSSI, M. A Produção Escrita de Gêneros Discursivos em Sala de Aula:

Aspectos Teóricos e Sequência Didática. SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, v. 15. n.3
(esp), p. 223-245, dez. 2012. Disponível em < http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/
signum/article/view/13039> Acesso em 25 agos 2018.

LUCENA, S. Culturas digitais e tecnologias móveis na educação. In: Educar em

Revista, Curitiba, Brasil, n. 59, p. 277-290, jan./mar. 2016.

MARCUSCHI, A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A;

MACHADO, A; BEZERRA, M. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna,
2005. p. 19-36.

MENDES, E. Tipos e gêneros textuais: modos de leitura e de escrita. SIGNUM: Estud.

Ling., Londrina, n. 11. v.1, p. 167-180, jul. 2008. Disponível em < www.uel.br/revistas/
 20

uel/index.php/signum/article/download/3089/2622> Acesso em 25 ago 2018.

SAHAGOFF, A. Leitura e escrita: uma reflexão a partir de teorias enunciativas. SEPesq.

Porto Alegre, 2016. Disponível em < https://www.uniritter.edu.br/files/sepesq/arquivos_
trabalhos_2017/4368/1558/1831.pdf.>Acesso em 03 out 2018

ANEXO A – QUESTIONÁRIO/TCLE

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

Trabalho de Conclusão de Curso

Objetos Digitais de Aprendizagem: estratégia pedagógica motivadora para a
produção textual no ensino fundamental, segundo segmento
Entrevistadora: Cíntia Maria Paiva Ribeiro
e-mail: cntiam@gmail.com
(999070155)

Orientador: Prof. Francisco José Neiva Lacerda

Pesquisa sobre Recursos digitais como ferramenta de aprendizagem

Senhor(a) professor(a) este questionário faz parte de uma pesquisa de campo, que irá
dispor os dados relativos para a construção do Trabalho de Conclusão de Curso, cujo tema é
“Objetos Digitais de Aprendizagem: estratégia pedagógica motivadora para a produção textual
no ensino fundamental, segundo segmento”. Desde já agradecemos a sua colaboração e
participação e garantimos o sigilo referente às suas informações. Ressaltamos que não há
respostas CERTAS ou ERRADAS, portanto, sinta-se livre para expressar sua opinião acerca do
tema.

Questionário
 21

Dados pessoais:
Idade ____ anos sexo ____
Formação:
Formação superior no magistério? sim não
Professor efetivo da rede municipal de ensino de Fortaleza? sim não
professor de Língua portuguesa ensino fundamental (segundo segmento)
Quanto tempo de docência? ______ Distrito de educação _____
Nível acadêmico
especialização ________________________ mestrado doutorado

1.Circule quais dos recursos digitais relacionados abaixo, você conhece.

vídeo do youtube
hipertexto
animação
sequência didática
videoaula
livro digital
simulador
aplicativo móvel
tutorial

2.Circule quais dos recursos digitais relacionados abaixo, você utiliza(ou) nas suas aulas.

vídeo do youtube
hipertexto
animação
sequência didática
videoaula
livro digital
simulador
aplicativo móvel
 22

tutorial

3. Aponte de acordo com seu nível de concordância, quais recursos você considera mais
indicados para estimular o interesse e a aprendizagem do aluno no tocante ao ensino dos
conteúdos curriculares da disciplina de Língua portuguesa, especialmente, os de leitura e
produção textual.
3. não discordo
1.discordo totalmente 2. discordo 4. concordo 5. concordo totalmente
nem concordo

vídeo do youtube videoaula livro digital livro didático

hipertexto quiz simulador exercícios de fixação
animação software aplicativo móvel simulado de redação
sequência didática áudio tutorial apresentação multimídia
infográfico tutorial revista digital artigos de opinião
imagens jogo mapa digital manchetes de jornais
gramática charge músicas músicas de fank
livros literários modelos de gêneros textuais treino ortográfico
sarau literário concurso de redação/poesia festival escolar de Rap

4. avalie a sequência didática e atribua uma nota.

1. FICHA DO OBJETO – INFORMAÇÕES GERAIS
Título do objeto: Desafio da Rima: Pensamento Inverso
URL do objeto: https://www.youtube.com/watch?v=__Vvmw4DHg4
Produzido por:
[Merlin] Berger Mobile (em nome de Fabio Brazza) e associações de direitos musicais.
Produção Musical: Rapha Braga/Direção e Finalização: Pedro Camargo (www.pecamargo.com.br)
Direção e finalização: André Loureiro - @ANDRELOUREIROOFICIAL
Descrição:
Trata-se de um texto que sem mudar nenhuma palavra, mas apenas invertendo a ordem de leitura,
muda todo o seu sentido. Lendo de cima pra baixo temos uma visão pessimista da humanidade,
mas quando lido de baixo pra cima, tudo se inverte, e temos uma visão diferente, otimista, da
humanidade.
Palavras-chave: Linguagem poética. Crítica social. Leitura. Oralidade
Tipo de objeto: Vídeo
Conectividade: On-line
Licença: Creative Commons: Atribuição (CC BY)
Sugerido por: Cíntia Ribeiro (Escola Digital Fortaleza)
2. SEQUÊNCIA DIDÁTICA
2.1 Tipo de abordagem/estratégia didática recomendada:
 23

A partir desse ODA solicite que a turma interprete o conteúdo do vídeo e exponha o que entendeu.
Promova uma discussão em roda de conversa para que os alunos levantem questões. Demonstre
para os alunos a arte de brincar com as rimas. Quem nunca rimou coração com emoção? Porém,
fazendo-os perceber que Poesia é muito mais que versos e rimas. A arte consiste em combinar
todas as possibilidades, extrapolar o significado exato das palavras e abusar dos apelos sonoros e
visuais.
Em conjunto com os alunos, escolham palavras do poema que se destaquem pela sonoridade e
explore figuras de linguagem que dão efeito sonoro, como aliteração e assonância. Leia o texto do
poema para a classe em voz alta e releia sempre que ficar uma sensação de estranhamento.
Explore o sentido conotativo das palavras, compare textos poéticos com científicos. Demonstre que
Poesia não é fruto de trabalho espontâneo nem forma de desabafo. Esclareça sobre o árduo e
consciente trabalho do poeta com as palavras.

3 FICHA DO OBJETO - ASPECTOS PEDAGÓGICOS

Tema curricular: Campo Artístico-Literário: Oralidade e Escrita - Produção de textos orais e
escritos.
Possibilidades de desenvolver as seguintes competências:
Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza
dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão
de subjetividades e identidades sociais e culturais.
Compartilhar das manifestações artístico-literárias representativas da diversidade cultural,
linguística e semiótica, obtendo as condições para a sua compreensão e fruição de maneira
significativa e, gradativamente, crítica.
Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive
aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo
audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas
articulações.
Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para
expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender
e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

CONCLUSÃO:

O ODA foi aprovado pelo(a) professor(a)? ( ) Sim - Nota ( ) ( ) Não

Justificativa:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

CONSENTIMENTO

Pelo presente instrumento o Sr(a) ______________________________________________________________________________________________

 24

portador(a) da cédula de identidade __________________________________________________________________ declara que,

após esclarecimentos acerca do sigilo e utilização dos dados exclusivamente para fins de
pesquisa acadêmica, teve oportunidade de fazer perguntas, esclarecer dúvidas que foram
devidamente explicadas pela pesquisadora. Ciente dos procedimentos aos quais será
submetido e, não restando quaisquer dúvidas a respeito do explicado, firma seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO em participar voluntariamente desta pesquisa.
E, por estar de acordo, assina o presente termo.

Fortaleza-Ce., de de .

_________________________________________________________________________________________________

Assinatura do participante