OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM: ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA

MOTIVADORA PARA A PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL,

PRIMEIRO SEGMENTO

CÍNTIA MARIA PAIVA RIBEIRO

LINHA DE PESQUISA

TEMA: ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA

1. INTRODUÇÃO

1.1 APRESENTAÇÃO DO TEMA

Grandes desafios metodológicos ainda se impõem aos professores

quando o tema é desenvolvimento das habilidades para a leitura e a escrita. Não se
trata apenas da insipiência apontada na disciplina de língua portuguesa, mas
sobretudo, no que tange ao mau uso da língua embarreirando a aprendizagem das
demais disciplinas acadêmicas. Percebe-se, por um lado, as dificuldades dos
docentes para realizar transposições didáticas dos conteúdos curriculares no que
tange aos procedimentos estratégicos mediadores que vise o favorecimento da
aquisição da leitura e da escrita dos discentes e, por outro, pesa a incompreensão
dos alunos acerca dos próprios processos de apreensão desses domínios (MENDES,
2008; LOPES-ROSSI, 2012).
Embora se ressalte as dificuldades desse processo de alfabetização, leitura e
escrita, os alunos desenvolvem habilidades referentes ao uso dos equipamentos
tecnológicos, apesar da pouca habilidade de leitura. Sobre isso, Carvalho (2009) e
Lucena (2016) enfatizam que as transformações tecnológicas e científicas tem
incitado uma grande mudança paradigmática no modo de aprender e de ensinar na
contemporaneidade. Observa-se que, pelas digitais, o conhecimento transita
mundialmente mediados por simples dispositivos portáteis de processamentos de
dados, como um smartphones, por exemplo. Assim, as informações se tornam
acessíveis a todos. De modo que o desafio que emerge para a educação é saber
como transformar essas informações em conhecimentos.
 Reforçando esse pensamento, Carvalho (2009) assevera que esse acelerado
processo de comunicação interfere na sociedade e afeta, inclusive, as escolas em
sua função educativa e social, reverberando em atualização da prática pedagógica e
proposições de atividades mais atrativas e dinâmicas em sala de aula. Nessa
perspectiva, em consonância com o propósito de refletir com base em perspectivas
educativas que enfatizem práticas pedagógicas articuladas com recursos
tecnológicos que possam resultar em aprendizagens significativas, possibilitando
aos alunos superar suas dificuldades de produção textual e construir conhecimentos,
este estudo buscará analisar como a tecnologia digital tão familiar para os
adolescentes e tão pouco explorada pelo professor poderia contribuir na prática de
produção textual dos alunos das séries iniciais do ensino fundamental,
especificamente, 1º e 2º anos.
Nesse sentido, compreende-se que a estratégia de utilização de recursos
digitais no processo de produção textual, aponta considerações sobre reformulações
necessárias para a transposição da prática pedagógica articulada com a realidade
do aluno e o planejamento didático de atividades que contemplem a concepção de
leitura e escrita como práticas sociais, baseada na interpretação teórica da
sociolinguística de Bakhtin e Marcuschi. A pressuposição é de que os professores
tem dificuldades de reconhecerem os recursos digitais como ferramentas
estratégicas e motivacionais para o ensino dos conteúdos curriculares de leitura e
produção textual.

1.2 APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA

Baseado na panorâmica da disponibilidades de acesso às informações e aos

recursos tecnológicos tão familiar aos alunos, se pautaram as indagações: que
estratégias seriam relevantes para propiciar atividades pedagógicas mediadas pelos
recursos digitais disponíveis, que visasse uma maior apreensão dos processos de
aquisição da leitura e da produção textual como prática social, fundamentada nas
concepções de Bakhtin e de Marcuschi, em interface com as aulas ministradas na
disciplina de Língua portuguesa que pudesse também favorecer a aprendizagem
das demais, em uma perspectiva interdisciplinar? Como buscar ferramentas
pedagógicas que levem os educandos a refletir e construir conhecimentos na
medida em que as informações são disponibilizadas? De que maneira ensinar os
alunos a produzirem gêneros textuais tendo como modelo motivacional objetos
digitais de aprendizagem (ODAs)?

1.3 APRESENTAÇÃO DOS OBJETIVOS DESSA PESQUISA

Intenciona-se diante desses questionamentos, apresentar uma síntese de

fundamentos teóricos que reflitam acerca dessas questões e propor uma sequência
didática para a produção escrita do gênero textual - lista de compras - partir de um
ODAs, bem como propiciar a interdisciplinaridade com os conteúdos de matemática
(operações aritméticas) e ciências (noções de tempo).
Assim, a principal contribuição deste trabalho será apresentar uma proposta
didática que possa ser apreciada pelos professores que desejam utilizar ODAs no
processo de aquisição da leitura e da produção textual no ensino fundamental,
primeiro segmento, articulada com os conhecimentos adquiridos na disciplina de
matemática e ciências, ou seja, interdisciplinarmente.
1.4 APRESENTAÇÃO DA JUSTIFICATIVA DA PESQUISA

Nesse cenário das tecnologias da comunicação e da informação (TCIs),

acredita-se que os professores possam encontrar uma magnífica oportunidade de
utilizar mídias disponíveis, que favoreça a construção de conhecimentos e,
sobretudo, para efetivar a reformulação de modelos educacionais próximos do
interesse e realidade dos alunos. Desse modo, alinhando esforços no sentido de
desenvolver processos de reorganização de situações de aprendizagem, bem como
de gestão e elaboração do saber advindos dos alunos, os professores podem
viabilizar diferentes formas de ensino (CARVALHO, 2009).

1.5 APRESENTAÇÃO DA METODOLOGIA UTILIZADA

O estudo utilizará para a propositura investigativa a metodologia de pesquisa

de campo.
A coleta de dados se dará através de entrevistas e aplicação de um
questionário estruturado acerca dos conhecimentos sobre ODA´s a ser realizada
com professores de ensino fundamental da rede pública municipal de Fortaleza.
Seguidamente, será apresentado uma sequência didática estruturada com o
uso de um ODA´s e solicitado a colaboração desses docentes para que apreciem e
analisem a viabilidade de uso dessa sequência didática em suas aulas.
A discussão dos resultados consistirá em analisar os achados dessa pesquisa
à luz das teorias e literaturas acadêmicas referentes à temática apresentada.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

Os recursos digitais nos processos de produção textual

Nos últimos anos, dentro do universo da cibercultura, os ODAs têm se

difundido como um novo modelo de recurso digital que se presta a servir como
ferramenta de ensino em diversos contextos educacionais. Devido à importância que
vêm ganhando, os objetos digitais passaram a ser desenvolvidos e usados como
dispositivos potenciais de apoio ao processo de ensino e aprendizagem de diversas
disciplinas. Assim, os ODAs podem ser conteúdos pedagógicos digitais reutilizáveis,
desenvolvidos para apoiar o processo de aprendizagem e estimular o raciocínio e o
pensamento crítico, associando em novas abordagens pedagógicas, as tecnologias
digitais e os princípios epistemológicos da cultura digital (ALBERTA LEARNING,
2002; CISCO SYSTEMS, 2001; KOPER, 2001 apud LEFFA, 2006).
Nessa perspectiva, compreende-se por cibercultura ou cultura digital, as
formas de usos e apropriações dos espaços virtuais feitos pelos sujeitos culturais.
Para Lévy (1999, p. 17 apud LUCENA, 2016), a cibercultura “[...] é o conjunto de
técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de
pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespaço”.
 De acordo com Leffa (2006, p.7), são considerados ODA´s “qualquer coisa
digital” com objetivo educacional, tais como: infográficos, imagens, vídeos,
softwares, animações, jogos, simuladores, videoaulas e outros, desde que usados
para o ensino, como ferramentas de apoio ao processo de ensino e aprendizagem.
Portanto, podem ser recursos que apoiam a prática pedagógica dentro e fora da
sala de aula, podendo ser utilizados por educadores para facilitar o processo de
aprendizagem, trabalhando conteúdos, competências e auxiliando no planejamento
de atividades educativas mais criativas, que despertem o interesse dos alunos.
Também podem ser utilizados diretamente pelo estudante e por seus familiares para
estudar e aprender fora da escola.

Para Carvalho (2009) a função social da escola consiste em oferecer aos

educandos uma formação cultural e científica para a vida cotidiana, intelectual e
cidadã. A escola, quando se torna ciente de que o mundo está permeado pela
Internet e pelos gêneros discursivos dialogam com essa realidade. E percebendo
esse potencial de comunicação da contemporaneidade, a escola pode se utilizar,
não para reproduzi-lo, mas para estabelecer um elo com a percepção do aluno em
favor do seu conhecimento.
Nesse sentido, será necessário lançar um olhar sobre os modos como os
textos são produzidos e reproduzidos, como são compreendidos e, principalmente,
sua forma de circulação no cotidiano das relações sociais, para entender o processo
de comunicação e interação com o mundo à nossa volta (MENDES, 2008).
Portanto, o que se espera da escola para os alunos, são também, imperativos
colocadas aos professores, que deverão adequar sua didática às novas realidades
dos alunos, dos diversos universos culturais, dos meios de comunicação e do
conhecimento. O professor precisaria aprender utilizar novos meios de comunicação
e articular as suas aulas com as multimídias disponíveis (CARVALHO, 2009).

Leitura e produção textual como práticas sociais

Mendes (2008) ressalta que hodiernamente, as discussões sobre os

diferentes usos da linguagem, nos campos teóricos do discurso, da pragmática ou
da linguística do texto, têm colaborado para transformar ou revisitar as práticas de
ensino de língua portuguesa, principalmente, no que tange ao desenvolvimento da
competência comunicativa, oral e escrita, do falante. A leitura e a escrita têm sido
indicados como eixos fundamentais norteadores do planejamento de todas as
atividades. Contudo, essa estudiosa também evidencia que ainda persistem, nas
práticas pedagógicas, modelos mecanicistas de leitura e produção de textos, nos
quais o caráter formal e linguístico tem supremacia sobre os sociocomunicativos e
discursivos. A autora salienta ainda, que o trabalho com a leitura e a escrita envolve
uma série de aspectos, cognitivos, linguísticos e socioculturais, que precisam ser
inclusos na prática docente. E, ressalta que:
[…] para subverter práticas de ensino de língua enrijecidas e centradas na
leitura e na produção de textos mecânicas e sem qualquer significado para
o aluno, é preciso pensar a linguagem em uso como instância fundamental
da vida, através da qual nos fazemos humanos e “dizemos” o mundo e
quem somos. A partir daí, ler e escrever passam a ser ações que dialogam
com nossa vivência diária e com o que pensamos do mundo […].
(MENDES, 2009, p. 179).

Os estudos de Bakhtin (2000) asseguram que os diversos domínios da

atividade humana estão permanentemente imbricados com a utilização da língua. A
teoria bakhtiniana aponta que o uso da língua ocorre em forma de enunciados,
concretos e únicos, orais e escritos, que emanam dos integrantes a partir de uma ou
de outra esfera da atividade humana. De acordo com Lopes-Rossi (2012) os estudos
de Bakhtin sobre a linguagem começaram na década 1920 em oposição radical à
concepção da época, que enfocavam o sistema linguístico abstraindo-se o contexto
de comunicação. Por entender a língua como uma manifestação concreta da
interação social dos participantes e da situação de comunicação, o teórico da
sociolinguística mostrou a necessidade de que os estudos considerassem o
processo linguístico, que se materializa pelas enunciações.
Bakhtin (2000) criou o conceito de gênero discursivo que se estende a todas
as produções de linguagem (enunciados), faladas ou escritas, que se efetivam com
finalidades e em condições específicas nas diferentes situações de interação social.
Essas produções ocorrem conforme determinados aspectos sociocomunicativos e
expõe características típicas (estrutura composicional e estilo) que se definem de
modo que podem ser reconhecidas e descritas pelos participantes da situação de
interação. “[...] Cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente
estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso” (p.279).
Em se tratando de produtos oriundos da atividade humana, os gêneros
discursivos são, na concepção de Bakhtin (2000), caracterizados pela
heterogeneidade, tamanha a sua variedade, riqueza e possibilidade infinita de
realização: “o querer-dizer do locutor se realiza acima de tudo na escolha de um
gênero do discurso” (p.301). Cada esfera da atividade humana, dessa maneira,
comporta um repertório de gêneros do discurso que se renova à medida que a
esfera se desenvolve e sofre transformações.
Como expressão da atividade humana de interagir e de se comunicar com o
mundo, os gêneros discursivos ou “textuais”, como compreende Marcuschi (2005),
“surgem, situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas em que se
desenvolvem”. Assim, são práticas sócio-históricas de produção de sentidos através
da linguagem, as quais “caracterizam-se muito mais por suas funções
comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades linguísticas
e estruturais” (p. 20).
Devido sua multiplicidade, Mendes (2008) e Sahagoff (2014), certificam que
os gêneros abrangem uma série de expressões, direcionadas conforme o contexto e
as intenções enunciativas do sujeito. Portanto, se inclui na categoria gêneros
discursivos ou textuais orais: um cordel, um provérbio, uma explicação, uma
conversa, uma piada, uma entrevista, uma apresentação oral de um trabalho, uma
palestra, um interrogatório, um depoimento, dentre outros. Da mesma forma,
romance, conto, poema, carta, bilhete, cartão de felicitações, charge, receita,
propaganda, reportagem, notícia, procuração, relatório, lista de compra, nota fiscal,
recibo, verbete de dicionário, cheque, dentre outros, são exemplos de gêneros
escritos. Cada um desses, possibilitando a incorporação de variadas formas
inter-relacionadas.
Logo, Sahagoff (2014) afiança que os textos se distribuem em múltiplos
gêneros, adaptados à situação comunicativa, que por seu turno, define a escolha do
gênero, como também, toda produção de texto implica necessariamente em
escolhas relativas à seleção e à combinação dos mecanismos e de suas
modalidades linguísticas de realização. Na formulação teórica de Bakhtin o texto
sempre pertence a um determinado gênero que geralmente é constituído por
diferentes segmentos denominados tipos textuais.
Contudo, segundo Mendes (2008) e Sahagoff (2014), é importante
estabelecer algumas distinções quanto aos conceitos de tipos e gêneros textuais e
como é a sua relação com as práticas sociais de produção e recepção de textos e
discursos. Os tipos textuais são sequências que entram na composição dos textos
(narrativos, descritivos, expositivos, argumentativo, injuntivo). Na definição de
Marcuschi (2005), tipo textual caracteriza-se por: “Uma espécie de sequência
teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos
lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Enquanto que, gênero textual,
por sua vez, representaria os “textos materializados que encontramos em nossa vida
diária e que apresentam características sociocomunicativas definidas por conteúdos,
propriedades funcionais, estilo e composição característica” (p. 22).
A partir dessa distinção, Mendes (2008) destaca que os tipos textuais se
orientam por critérios internos, formais (estruturais e linguísticos), ao passo que os
gêneros textuais por critérios externos, socioculturais, contextuais, comunicacionais.
Nessa lógica, os tipos e gêneros diferem por sua natureza constitutiva, o primeiro,
de caráter formal, e o segundo, de caráter contextual e discursivo, respectivamente.
Os gêneros textuais, por serem construtos de sujeitos culturais e, assim,
refletirem as necessidades dos contextos sócio-históricos e sociocomunicativos que
os envolvem, frequentemente se renovam e incorporam novas formas de
significação, que são produto das mudanças e exigências da sociedade em
movimento. É interessante imaginar, por exemplo, a infinidade de novos gêneros
textuais despontados em decorrência do surgimento das novas TCIs, especialmente,
o que é disponibilizado pela internet. À vista disso, infere-se, que os tipos textuais
são limitados, enquanto os gêneros textuais quase que infinitos, formando um
inventário aberto de possibilidades textuais (MENDES, 2008).
Ao conceber a língua como “forma de ação social e histórica que, ao dizer,
também constitui a realidade [...]”, Marcuschi (2005), nessa acepção, destaca que é
“[…] neste contexto que os gêneros textuais se constituem como ações
sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum
modo” (p. 22). A partir disso, textos e discursos circulam manifestados por gêneros
textuais, e estes, por sua vez, incorporam as marcas tipológicas que se organizam
de modo heterogêneo. Em muitos momentos, as instâncias textos e discursos são
entendidas como sinônimas. Entretanto, Marcuschi (2005) explica que:
“[…] pode-se dizer que texto é uma entidade concreta realizada materialmente e
corporificada em algum gênero textual. Discurso é aquilo que um texto
produz ao se manifestar em alguma instância discursiva. Assim, o discurso
se realiza nos textos” (p. 24).
À vista disso, Mendes (2008, p.170) torna claro que o texto, para Marcuschi
(2005), “[…] é a instância formal de expressão do discurso, o modo pelo qual os
sujeitos constroem sentidos e estabelecem diálogos intersubjetivos”. A estudiosa,
segue complementando essa concepção, afirmando que tudo o que é feito e dito
através da linguagem é produto da ação de sujeitos que falam de um determinado
lugar social, cultural e histórico. E, dessa maneira, atesta: “Nossos alunos, portanto,
produzem discursos através de textos, em textos” (p.171) e prossegue dizendo: “Os
nossos alunos devem produzir textos, portanto, e não enunciados soltos” (p.177).
Lopes-Rossi (2012), destaca que para modificar um ensino de produção
escrita focado em tipos textuais em favor de um ensino focado em gêneros
discursivos, é relevante analisar que na vida cotidiana, não se solicita a alguém que
faça uma descrição, uma narração, uma argumentação ou outro tipo de organização
do discurso. O que se espera do sujeito é que ele relate um fato que lhe aconteceu,
que presenciou ou que imaginou e essa narrativa possa resultar em um boletim de
ocorrência, um relatório técnico, um poema, por exemplo. Da mesma forma,
solicita-se das pessoas uma descrição de um sintoma, de um sentimento, de um
objeto ou a exposição de um ponto de vista com o propósito comunicativo de vender,
de convencer, de apresentar e, disso, sair um diálogo em uma consulta médica, um
anúncio, um currículo, um artigo de opinião, dentre outros gêneros textuais.
Essa mesma autora enfatiza, ainda, a partir das referências de Silva (1999,
p.101) sobre a observação de que, em cada situação, o tipo descritivo de
organização do discurso atualiza-se em diferentes gêneros textuais, a depender da
finalidade comunicativa e dos aspectos circunstanciais de interação social e de
produção desse exemplar de linguagem. E atesta outra dificuldade da tipologia
textual para o trabalho com produção de textos na escola: o fato de que, as formas
de organização do discurso, em seus contextos de enunciação, não se realizarem
isoladamente. Por exemplo, no conto, predomina a narração, porém, há também,
trechos descritivos. Acrescenta-se, ainda, o fato de que os tipos textuais assumem
uma função específica e variável nos diversos gêneros. “Por exemplo, as
sequências narrativas não se inscrevem da mesma maneira na construção do
sermão, da notícia, do conto de fadas, da conversação espontânea, etc.”
(LOPES-ROSSI, 2012).
Mendes (2008) corrobora com essas reflexões e acrescenta: “Um gênero
textual não pode ser determinado por propriedades exclusivas e imanentes. […] “Um
anúncio publicitário deixa de ser anúncio por ser expresso em forma de receita?”
Embora os tipos textuais, sejam relativamente estáveis, eles dialogam entre si na
composição de diferentes gêneros textuais. “Um artigo de opinião, por exemplo,
embora apresente a tipologia de base argumentativa, pode incluir sequências
narrativas, expositivas, descritivas e injuntivas. Todos os tipos na composição de um
só gênero” (p. 176).
Marcuschi (2005) conceitua essas possibilidades de hibridismo dos tipos e
dos gêneros textuais através das definições de heterogeneidade tipológica, que
consiste em um gênero com a presença de vários tipos e de intertextualidade
intergêneros, que se constitui de um gênero com a função de outro. Distingue-se
casos em que há várias sequências tipológicas em um único gênero e em outros
que há um agrupamento de funções e formas de gêneros diversos em um gênero
específico.

A produção de textos a partir de Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA´s)

Apresenta-se o ODA como uma proposta de desenvolvimento de

conhecimentos, específicos, em conformidade com as diretrizes da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), nas áreas da Linguagem (oral e escrita), da Matemática
e da Ciência. São várias as possibilidades de utilização do jogo. Inicia-se pelo
desenvolvimento da habilidade de leitura de imagens e, processualmente, o aluno
desenvolve a leitura convencional, a escrita e o domínio da operação de adição para
realizar a conta e acertar o valor da compra e, também poderá explorar a noção de
tempo (o que comprou antes e depois, que dia da semana vão às compras, por
exemplo).
1 APRESENTAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

1.1 Tipo de abordagem/estratégia didática recomendada:

A partir da exibição do ODA, “A família Hippo vai às compras” solicita-se que

a turma motivada através do jogo, explore inicialmente a leitura das imagens dos
objetos e utensílios existentes na loja para serem comprados pela família Hippo.
Posteriormente, solicita-se a escrita livre da lista dos produtos adquiridos pelos
personagens. De acordo com o desenvolvimento da aprendizagem, amplia-se a
atividade para uma elaboração de outra lista de compras que o próprio aluno faria na
loja, apoiando-se na diversidade de produtos expostos nas prateleiras durante a
exibição do jogo. A partir disso, trabalha-se a escrita livre ou a escrita amparada no
alfabeto móvel, dentre outros recursos pedagógicos disponíveis.
Em um segundo momento, atribua valores monetários para os produtos para
que realizem o somatório dos valores, a exemplo do originado pelo jogo que simula
o pagamento das compras com a soma de cédulas e moedas do sistema monetário.
Enfim, são várias as possibilidades de utilização do jogo. Inicia-se pelo
desenvolvimento da habilidade de leitura de imagens e processualmente o aluno
desenvolve a leitura, escrita e a fazer conta para acertar o valor da compra. Para as
etapas iniciais, também o ODA pode ser explorado em meio a outras propostas
concretas de exploração de moedas, notas, panfletos promocionais de
supermercado e outros portadores de textos desse tipo de informação, de modo a
contextualizar as observações do aluno sobre a ocorrência de números nos preços,
seus usos e funções sociais. Nesse contexto elas podem relacionar números às
suas respectivas quantidades, estratégia que, associada a outras, ajudam a
interpretar a escrita monetária, ampliando experiências no campo das Relações e
Quantidades, bem como as noções de tempo já mencionadas.

2 FICHA DESCRITIVA DO OBJETO – INFORMAÇÕES GERAIS

2.1 Título do objeto: “A família Hippo vai às compras”

2.2 URL do Objeto: https://www.youtube.com/watch?v=zxPNH1Z6YnU

2.3 Produzido por: https://play.google.com/store/apps/de...

2.4 Descrição:

Trata-se de um jogo de animação cujos personagens pertencem a uma família de

Hipopótamo que adora aventura e viagens. Siga-os, aprenda e divirta-se jogando.
2.5 Tipo de objeto: animação

2.6 Conectividade: On-line

2.7 Licença: Creative Commons: Atribuição (CC BY)

3 FICHA DO OBJETO - ASPECTOS PEDAGÓGICOS

3.1 Habilidades que podem ser desenvolvidas com o uso contextualizado do

objeto [código da BNCC]:

✔ (EF01LP13) Identificar a função sociocomunicativa de textos que circulam em

esferas da vida social das quais participam, reconhecendo para que tais
textos foram produzidos, onde circulam, quem produziu, a quem se destinam.

✔ (EF01LP19) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido,

considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para
quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação
(onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem,
organização, estrutura; o tema e assunto do texto.

✔ (EF02LP20) Escrever listas de nomes ou de objetos, associando, quando

pertinente, texto verbal e visual, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.

✔ (EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do

sistema monetário brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do
estudante.

✔ (EF02MA20) Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e cédulas

do sistema monetário brasileiro para resolver situações cotidianas.
4. Componente curricular:

[x] Língua Portuguesa [x] Matemática [x] Ciência

 4.1 Etapa/Ano: [x] 1º ano EF [x] 2º ano EF

CONCLUSÃO:

O ODA foi aprovado pelo(a) professor(a)?

( ) Sim ( ) Não/Justificativa

3. CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

CRONOGRAMA

ATIVIDADES Mar Abr Mai Jun Set Out Nov PRODUÇÃO

Pesquisa Produção de
Bibliográfica x x
dados teóricos
acerca do tema

Escrita do projeto x Aulas, pesquisas

x
Instrumental de
Elaboração d x pesquisa de
questionário
campo

Envio do projeto x Escrita científica

para tutora

Pesquisa de x Produção de
campo dados empíricos

Análise dos dados x

Resultados
Entrega do artigo x
TCC

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pretensão dessa pesquisa visa desenvolver uma sequência didática que

contemple o ensino da leitura e da escrita de forma interdisciplinar. O que se
apresenta aqui constitui uma possibilidade, dentre outras, que acredita-se viável.
Contudo, compreende-se que o trabalho a ser realizado no campo da
produção textual com o uso de recursos digitais necessita de estudo, transposição
teórico-prático e dedicação. Perceber se esse caminho educacional ainda parece
velado por conceitos pré-estabelecidos e práticas arraigadas em antigos modelos de
ensino será o norte deste estudo.
Entretanto, o trajeto aponta para novos paradigmas de compreensão. Esta
pesquisa será um ponto de partida na trajetória desse complexo universo que é o
ensino e aprendizagem, a função social da escola e todo o processo educativo tendo
em vista as TICs.
Dessa forma, dentre outros fatores impeditivos da aprendizagem, desvelar as
cortinas que impedem que a luz do saber possa adentrar na visão dos alunos é o
grande desafio que se apresenta aos educadores. Então, que esse caminho de
busca de novas estratégias que promovam o elo entre as metodologias e a
aprendizagem no tocante ao desenvolvimento da leitura e produção textual dos
aprendentes possa avançar para novos conhecimentos.

5. REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. Trad. Maria

Ermantina Galvão Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 2000, p. 277-326.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Ministério da Educação.

Secretaria de Educação Básica/CONSED/UNDIME. Brasília, 2018. Disponível em
<http://Base
nacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez- site.pdf

CARVALHO, R. As tecnologias no cotidiano escolar: possibilidades de articular o

trabalho pedagógico aos recursos tecnológicos, Paraná, 2009. Disponível em
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals
/pde/arquivos/1442-8.pdf> Acesso em 03 out 2018.

LEFFA, V. Nem tudo que balança cai: Objetos de aprendizagem no ensino de

línguas. Polifonia. Cuiabá, v. 12, n. 2, p. 15-45, 2006. Disponível em <
http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/obj_
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LOPES-ROSSI, M. A Produção Escrita de Gêneros Discursivos em Sala de Aula:

Aspectos Teóricos e Sequência Didática. SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, v. 15. n.3
(esp), p. 223-245, dez. 2012. Disponível em <
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/
signum/article/view/13039> Acesso em 25 agos 2018.

LUCENA, S. Culturas digitais e tecnologias móveis na educação. In: Educar em

Revista, Curitiba, Brasil, n. 59, p. 277-290, jan./mar. 2016.

MARCUSCHI, A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A;

MACHADO, A; BEZERRA, M. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna,
2005. p. 19-36.

MENDES, E. Tipos e gêneros textuais: modos de leitura e de escrita. SIGNUM:

Estud. Ling., Londrina, n. 11. v.1, p. 167-180, jul. 2008. Disponível em <
www.uel.br/revistas/uel/index.php/signum/
article/download/3089/2622> Acesso em 25 ago 2018.

SAHAGOFF, A. Leitura e escrita: uma reflexão a partir de teorias enunciativas.

SEPesq. Porto Alegre, 2016. Disponível em <
https://www.uniritter.edu.br/files/sepesq/arquivos_trabalhos_
2017/4368/1558/1831.pdf.>Acesso em 03 out 2018.
 ANEXO A – QUESTIONÁRIO/TCLE

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

Trabalho de Conclusão de Curso

Objetos Digitais de Aprendizagem: estratégia pedagógica motivadora para a
produção textual no ensino fundamenta, primeiro segmento
Entrevistadora: Cíntia Maria Paiva Ribeiro
e-mail: cntiam@gmail.com
(999070155)

Orientador: Profª Maria Alejandra Iturrieta Leal

Pesquisa sobre Recursos digitais como ferramenta de aprendizagem

Senhor(a) professor(a) este questionário faz parte de uma pesquisa de campo, que
irá dispor os dados relativos para a construção do Trabalho de Conclusão de Curso, cujo
tema é “Objetos Digitais de Aprendizagem: estratégia pedagógica motivadora para a
produção textual no ensino fundamental, primeiro segmento”. Desde já agradecemos a sua
colaboração e participação e garantimos o sigilo referente às suas informações.
Ressaltamos que não há respostas CERTAS ou ERRADAS, portanto, sinta-se livre para
expressar sua opinião acerca do tema.

Questionário
Dados pessoais:
Idade ____ anos sexo ____
Formação:
Formação superior no magistério? sim não
Professor efetivo da rede municipal de ensino de Fortaleza? sim não
professor pedagogo (ensino fundamental/séries iniciais)
Quanto tempo de docência? ______ Distrito de educação _____
Nível acadêmico
 especialização ________________ mestrado doutorado

1.Circule quais dos recursos digitais relacionados abaixo, você conhece.

vídeo do youtube
hipertexto
animação
sequência didática
videoaula
livro digital
simulador
aplicativo móvel
tutorial

2.Circule quais dos recursos digitais relacionados abaixo, você utiliza(ou) nas suas aulas.

vídeo do youtube
hipertexto
animação
sequência didática
videoaula
livro digital
simulador
aplicativo móvel
tutorial

3. Aponte de acordo com seu nível de concordância, quais recursos você considera mais
indicados para estimular o interesse e a aprendizagem do aluno no tocante ao ensino dos
conteúdos curriculares da disciplina de Língua portuguesa, especialmente, os de leitura e
produção textual.

1.discordo totalmente 3. não discordo

2. discordo 4. concordo 5. concordo totalmente
nem concordo

vídeo do youtube videoaula livro digital livro didático

hipertexto quiz simulador exercícios de fixação
animação software aplicativo móvel simulado de redação
sequência didática áudio tutorial apresentação multimídia
infográfico tutorial revista digital artigos de opinião
imagens jogo mapa digital manchetes de jornais
gramática charge músicas músicas de fank
livros literários modelos de gêneros textuais treino ortográfico
sarau literário concurso de redação/poesia festival escolar de Rap
4. avalie a sequência didática e atribua uma nota.

FICHA DESCRITIVA DO OBJETO – INFORMAÇÕES GERAIS

Título do objeto: “A família Hippo vai às compras”

URL do Objeto: https://www.youtube.com/watch?v=zxPNH1Z6YnU

Descrição:

Trata-se de um jogo de animação cujos personagens pertencem a uma família de

Hipopótamo que adora aventura e viagens. Siga-os, aprenda e divirta-se jogando.

CONCLUSÃO:

O ODA foi aprovado pelo(a) professor(a)?

( ) Sim - Nota ( ) ( ) Não

Justificativa: ______________________________________________________

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