Administração Escolar e Planejamento

BIBLIOTECA REFERENTE AO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR E
PLANEJAMENTO
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet

onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões
de temas para futuras pesquisas na área.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
SUGESTÕES DE TEMAS
1. DESAFIOS PARA A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
2. RAZÕES PARA BUSCAR A TRANSFORMAÇÃO CURRICULAR
3. RELACIONAMENTOS INTERPESSOAIS NO AMBIENTE ESCOLAR
4. A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
5. INFORMAÇÃO E FORMAÇÃO DE OUTROS PROFESSORES: orientação e

observação
6. O GLOBAL E O LOCAL. OS DESAFIOS PARA O EDUCADOR GESTOR DO

SÉCULO XXI
7. A ESCOLA ENTRE O LOCAL E O GLOBAL, PERSPECTIVAS PARA O

SÉCULO XXI.
8. PARADIGMAS CONTEMPORÂNEOS DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR E DO

PLANEJAMENTO
9. A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES E O PLANO NACIONAL DE

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
10. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALIZADO
11. RELAÇÕES INTERPESSOAIS E AUTO-ESTIMA.
12. FORMAÇÃO DO EDUCADOR E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL.
13. DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO: necessidades educativas

especiais e aprendizagem escolar
14. DECLARAÇÃO DE MADRI: A NÃO-DISCRIMINAÇÃO E A AÇÃO AFIRMATIVA

RESULTAM EM INCLUSÃO SOCIAL.
15. GESTÃO DA EDUCAÇÃO: impasses, perspectivas e compromissos
16. A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA: REFLEXÕES DE UMA

EQUIPE INTERDISCIPLINAR
17. A ESCOLA PARTICIPATIVA: o trabalho do administrador escolar
18. COMPETÊNCIA INTERPESSOAL: o papel do diretor junto ao conselho de

escola deliberativo na rede pública
19. NOVOS PARADIGMAS DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
20. INTERAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E CULTURA, NA ÓPTICA DO

DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E HUMANO
21. DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO: limites e possibilidades
22. A ESCOLA COMO ENTREPOSTO CULTURAL: o cultural e o simbólico no

desenvolvimento democrático da escola
23. CONHECENDO "POR DENTRO" O QUOTIDIANO DA ESCOLA
24. ESPAÇOS E TEMPOS NA CONSTRUÇÃO DA CULTURA ORGANIZACIONAL

DA ESCOLA
25. PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA CULTURA ORGANIZACIONAL DA

ESCOLA
26. A ESCOLA COMO ENTREPOSTO CULTURAL
27. INTERROGANDO AS FUNÇÕES DA ASSESSORIA EDUCATIVA NO QUADRO

DA CONSTRUÇÃO DA ESCOLA DEMOCRÁTICA
28. CULTURA COMO TÉCNICA DE GESTÃO E ASSESSORIA DE TIPO

GERENCIALISTA
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 2
29. EFEITOS DA CULTURA ORGANIZACIONAL SOBRE O FUNCIONAMENTO DA
ESCOLA
30. CULTURAS MÚLTIPLAS E ASSESSORIA COMO PROCESSO POLÍTICO E

PARTICIPATIVO
31. PERSPECTIVAS DE ESCOLA E FUNÇÕES DA ASSESSORIA
32. PARA O DESENVOLVIMENTO DE UMA CULTURA DE PARTICIPAÇÃO NA

ESCOLA.
33. DESCENTRALIZAÇÃO E AUTONOMIA: devolver o sentido cívico e comunitário

à escola pública
34. O ESTUDO DA ESCOLA
35. A IDEOLOGIA DA MODERNIZAÇÃO NO SISTEMA EDUCATIVO
36. MODERNIZAÇÃO, RACIONALIZAÇÃO E OPTIMIZAÇÃO: perspectivas

neotaylorianas na organização e administração da educação
37. CONSTRUINDO UM OBJETO: para uma análise crítica da investigação sobre

a escola
38. A CULTURA ORGANIZACIONAL E O IMPACTO DAS PROPOSTAS DE

MUDANÇA EM ESCOLAS ESTADUAIS DE MINAS GERAIS
39. CULTURA ORGANIZACIONAL ESCOLAR: representações dos professores

numa escola
40. CULTURA ORGANIZACIONAL EM CONTEXTO EDUCATIVO. SEDIMENTOS

CULTURAIS E PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DO SIMBÓLICO NUMA
ESCOLA
41. REGULAÇÃO EDUCATIVA NA AMÉRICA LATINA: repercussões sobre a

identidade dos trabalhadores docentes
42. OS TRABALHADORES DOCENTES NAS REFORMAS EDUCACIONAIS

LATINO-AMERICANAS
43. REPERCUSSÕES SOBRE A PROFISSÃO E IDENTIDADE DOCENTE
44. TRABALHO DOCENTE E TEXTOS: economia política das relações de classe

e de gênero em educação
45. MESTRE, EDUCADOR E TRABALHADOR: organização do trabalho e

profissionalização
46. REFORMAR ESCOLAS/REFORMAR PROFESSORES E OS TERRITÓRIOS

DA PERFORMATIVIDADE
47. A ESCOLA PÚBLICA: regulação, desregulação e privatização
48. OS NOVOS MODOS DE REGULAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS: da

regulação do sistema a um sistema de regulações
49. GLOBALIZAÇÃO: as conseqüências humanas
50. GLOBALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO: demonstrando a existência de uma cultura

educacional mundial comum ou localizando uma agenda globalmente
estruturada para a educação
51. OS PROFESSORES EM TEMPOS DE MUDANÇA: o trabalho e a cultura na

idade pós-moderna
52. CONDIÇÕES DO EXERCÍCIO PROFISSIONAL DA PROFESSORA E OS

SEUS POSSÍVEIS EFEITOS SOBRE A SAÚDE: estudo de casos das
professoras do ensino fundamental em uma escola pública
53. EDUCAÇÃO BÁSICA: gestão do trabalho e da pobreza
54. REFORMA EDUCACIONAL NA AMÉRICA LATINA E OS TRABALHADORES

DOCENTES
55. A REESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: precarização e

flexibilização
56. A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO E O TRABALHO DO DIRETOR

ESCOLAR
57. REFORMA EDUCACIONAL: UMA POLÍTICA SOCIOLÓGICA
58. A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA: conhecimento e reflexão sobre a prática

cotidiana da diretora de escola municipal
59. A CENTRALIDADE DE GESTÃO
60. EDUCAÇÃO: CARINHO E TRABALHO
61. BURNOUT: a síndrome da desistência do educador, que pode levar à falência

da educação
62. PERFIL DO DIRETOR DE ESCOLA MUNICIPAL: formação e

desenvolvimento profissional
63. A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA: autonomia e identidade
64. A VIOLÊNCIA NO COTIDIANO DA ESCOLA BÁSICA: um desafio social e

educacional
65. ELEIÇÃO DE DIRETORES: reflexões e questionamento de uma experiência.
estudos em avaliação educacional
66. A ESCOLHA DE DIRIGENTES ESCOLARES: políticas e gestão da educação

no brasil.
67. GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO: atuais tendências, novos

desafios.
68. LIDERANÇA NAS ESCOLAS NA NOVA DEMOCRACIA SOCIAL: uma análise

interestadual.
69. GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA.
70. AVALIAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO,
71. O COTIDIANO DO ADMINISTRADOR ESCOLAR.
72. FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: o curso de

pedagogia em questão
73. BASE DOCENTE: uma questão fechada ou a afirmação da identidade do

profissional da educação?
74. PEDAGOGO E NÃO "O ESPECIALISTA": novas diretrizes para uma

formação historicamente situada
75. CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL: história e identidade.
76. EDUCAÇÃO E COMPROMISSO.
77. RECONFIGURAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL E

REDEFINIÇÃO DAS ESFERAS PÚBLICA E PRIVADA NOS ANOS 90
78. NOVAS FACES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL.
79. O CURRÍCULO: uma reflexão sobre a prática
80. POLÍTICA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL:

PEDAGOGIA E NORMAL SUPERIOR
81. A GESTÃO ESCOLAR: um campo minado
82. O MARKETING DO MERCADO EDUCACIONAL E A POLARIZAÇÃO DA

EDUCAÇÃO
83. PEDAGOGIA DA EXCLUSÃO
84. A GOVERNABILIDADE DEMOCRÁTICA NA NOVA ORDEM ECONÔMICA
85. CRISE DO CAPITAL E METAMORFOSE CONCEITUAL NO CAMPO
EDUCACIONAL
86. ESCOLA E PARTICIPAÇÃO POPULAR: a luta por educação elementar
87. EDUCAÇÃO E QUALIDADE TOTAL: a escola volta às aulas.
88. GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA.
89. CONSIDERAÇÕES SOBRE A AUTONOMIA DA ESCOLA
90. A REFORMA DO ENSINO SUPERIOR NO CAMPO DA FORMAÇÃO DOS

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA: as políticas educacionais e o
movimento dos educadores
91. AS DIRETRIZES CURRICULARES E A ESCOLA ÚNICA DE FORMAÇÃO:

uma proposta em construção
92. A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA

REFORMA EDUCACIONAL BRASILEIRA
93. SUPERVISÃO EDUCACIONAL PARA UMA ESCOLA DE QUALIDADE.
94. A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
95. A FORMAÇÃO E A CARREIRA DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NA

LDB 9.394/96: possibilidades e perplexidades
96. PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO: CONSENSO E COOPTAÇÃO
97. O TRABALHO COMO PRINCÍPIO ARTICULADOR NA PRÁTICA DE ENSINO

E NOS ESTÁGIOS.
98. A QUESTÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE: notas para a reformulação dos

cursos de pedagogia
99. EM DIREÇÃO A UMA POLÍTICA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
100. NEOTECNICISMO E FORMAÇÃO DO EDUCADOR
101. FORMAÇÃO DE PROFESSORES, PENSAR E FAZER.
102. ELEMENTOS PARA A CRÍTICA DA QUESTÃO DA ESPECIFICIDADE DA

EDUCAÇÃO
103. A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO: propostas de

diretrizes curriculares nacionais
104. A REDEFINIÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA: idéias e diretrizes
105. PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO OU DE COMO FALAR SOBRE O ÓBVIO

106. FORMAÇÃO UNIFICADA DO PROFISSIONAL DE ENSINO: uma proposta da
faculdade de educação
107. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL.
108. EDUCAÇÃO: do senso comum à consciência filosófica.
109. UMA ESTRATÉGIA PARA A REFORMULAÇÃO DOS CURSOS DE

PEDAGOGIA E LICENCIATURA: FORMAR O ESPECIALISTA E O
PROFESSOR NO EDUCADOR
110. FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO: visão crítica e

perspectiva de mudança
111. O SURGIMENTO E A TRAJETÓRIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

SECUNDÁRIO NAS UNIVERSIDADES ESTADUAIS PAULISTAS
112. FORMAÇÃO DO PROFESSOR: atualizando o debate.
113. PEDAGOGIA, PEDAGOGOS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES.
114. IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PEDAGOGO: introduzindo o debate
115. INOVAÇÃO E FORMAÇÃO CENTRADA NA ESCOLA: uma perspectiva da

realidade espanhola
116. ESCOLAS E MUDANÇA: o papel dos centros de formação.
117. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: que política queremos?
118. EM DIREÇÃO A UMA POLÍTICA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
119. A PESQUISA COLABORATIVA, A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

REFLEXIVO/INVESTIGATIVO E A CONSTRUÇÃO COLETIVA DE SABERES
E PRÁTICAS PELA EQUIPE ESCOLAR.
120. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CARREIRA.
121. QUE DESTINO OS EDUCADORES DARÃO À PEDAGOGIA?
122. PEDAGOGIA, CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO?
123. O PEDAGOGO NA ESCOLA PÚBLICA.
124. PANORAMA ATUAL DA DIDÁTICA NO QUADRO DAS CIÊNCIAS DA

EDUCAÇÃO: educação, pedagogia e didática
125. PARA UMA RE-SIGNIFICAÇÃO DA DIDÁTICA: ciências da educação,

pedagogia e didática, uma revisão conceitual, uma síntese provisória
126. DIDÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: percursos e perspectivas no
brasil e em portugal
127. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: saberes e identidade da docência
128. SABERES PEDAGÓGICOS E ATIVIDADE DOCENTE.
129. CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL: história e identidade.
130. SUPERVISÃO DA EDUCAÇÃO: do autoritarismo ingênuo à vontade coletiva.
131. DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL:

disputas de projetos no campo da formação do profissional da educação
132. A FORMAÇÃO DO EDUCADOR NO CURSO DE PEDAGOGIA: os embates

das últimas décadas
133. O MOVIMENTO PELA CONSTRUÇÃO DAS DIRETRIZES DE FORMAÇÃO
134. NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA E AS

PROPOSIÇÕES DAS ENTIDADES DO CAMPO EDUCACIONAL
135. A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA

REFORMA EDUCACIONAL BRASILEIRA
136. SUPERVISÃO EDUCACIONAL PARA UMA ESCOLA DE QUALIDADE
137. OS INSTITUTOS SUPERIORES DE EDUCAÇÃO: uma das faces da reforma

no Brasil
138. EDUCAÇÃO SUPERIOR: velhos e novos desafios
139. ESPAÇO DA GESTÃO NA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA

EDUCAÇÃO
140. POLÍTICA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO: dois olhares
141. PARA ONDE VÃO A ORIENTAÇÃO E A SUPERVISÃO EDUCACIONAL
142. PEDAGOGIA E AS DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE

PEDAGOGIA: polêmicas e controvérsias
143. PEDAGOGIA E FACULDADES DE EDUCAÇÃO: vicissitudes e possibilidades

da formação pedagógica e docente
144. TRAJETÓRIAS E REDES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
145. NOTAS SOBRE A ESPECIFICIDADE DO PEDAGOGO E SUA

RESPONSABILIDADE NO ESTUDO DA TEORIA E DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
146. PROJETO HISTÓRICO, CIÊNCIA PEDAGÓGICA E DIDÁTICA
147. A REDEFINIÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA: idéias diretrizes
148. AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO: a construção de identidade do professor

sobrante
149. A CONSTRUÇÃO DO SABER DOCENTE: entre a formação e o trabalho
150. O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO CONTEXTO DE CRISES DA

SOCIEDADE
151. PEDAGOGIA E CURSO DE PEDAGOGIA: riscos e possibilidades

epistemológicos face ao debate e às novas diretrizes curriculares nacionais
sobre esse curso
152. COMEÇANDO UMA CONVERSA SOBRE CURRÍCULO
153. CURRÍCULO NA CONTEMPORANEIDADE: incertezas e desafios
ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO
FONTE OU REFERENCIA
TEIXEIRA, Anísio. Que é administração escolar? Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.36, n.84, 1961. p.84-89.
O QUE É ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR?*
Anísio S. Teixeira
Diretor do I.N.E.P.
Quando recebi o convite com que fui distinguido para participar deste Simpósio e a
solicitação que me foi feita de apoio a esta feliz iniciativa, disse ao membro da
Comissão Organizadora que me abordava que não faltaria de modo algum. Vem de
longa data o meu grande respeito e admiração ao Prof. José Querino Ribeiro,
catedrático de Administração Escolar e Educação Comparada, e creio que sei julgar
a dificuldade que tem enfrentado, e que hoje também enfrento, regendo que estou
esta mesma cadeira na Universidade do Brasil, dificuldade essa que é a de lançar
estudos que estão longe de ter precedentes entre nós.
A função de administrador é função que depende muito da pessoa que a exerce; o

administrador depende de quem ele é, do que tenha aprendido e de uma longa
experiência. Tudo isto é que faz o administrador. E, é comum, entre nós, pensar que
aquilo que não se aprende senão em muitos anos, não se precisa aprender. Daí,
não se precisar de preparar o administrador. O Brasil é talvez um país dos mais
excepcionais neste assunto. Não me consta que os administradores se preparem no
Brasil. Parece que não há administração no Brasil no sentido real de algo que se
possa aprender e, muito menos, em educação, onde, ao que parece, nunca houve
busca de administradores para as escolas. Qualquer pessoa pode dirigir as escolas.
Qualquer pessoa pode administrar o ensino. É evidente que o país acha que para
isso não é preciso preparo. E por quê? Por que será que o país acha que realmente
não se precisa de preparo para dirigir escolas, nem dirigir a educação? Só percebo
dois motivos: um deles é que os professores são tão perfeitos, que realmente não
precisem de Administração, e segundo, que as escolas também sejam tão
pequenas, que tais professores, perfeitíssimos, podem realizar seu trabalho em
perfeito estado, digamos, de anarquia, cada um fazendo o que venha lhe parecer
que deve fazer e resultando disso uma admirável Administração. Ou isto, ou então
que as nossas atividades no ensino estejam de tal modo estabelecidas em leis,
regulamentos, instruções e programas, que não haja trabalho para Administração.
Cada um só tem que cumprir o que está escrito, e está administrada a escola, está
administrado o ensino, estão administradas as nossas Universidades. A situação é
de tal ordem, é tão alarmante, que, peço perdão aqui ao Magnífico Reitor, o papel do
Administrador se resume, na maior parte das vezes, em manter bem o serviço de
portaria do estabelecimento. A portaria mantém perfeita ordem, porque todos que
precisam entrar encontram lugar para entrar, os professores e alunos se dirigem às
suas classes, e o ensino se realiza porque essa "ordem" existe. Ora, efetivamente é
assim que se faz ensino no Brasil. Apesar disto, entretanto, parece que há
administradores no campo do ensino particular. Parece que no campo de ensino
particular, se um estabelecimento encontrar um grande administrador, agarrar-se-á a
êle com unhas e dentes, e não o afastará da direção do seu estabelecimento. Por
que será que, apesar de o Brasil ser como é, existe no ensino particular
Administração Escolar?
A explicação está em que tem ele poder um pouco maior do que o do Administrador
Público. E, como não posso administrar sem poder, sendo maior na escola particular
o poder do administrador, aí pode ele administrar. Administra porque se fez
administrador e tem as qualidades pessoais para isto. Não que se prepare. Como é
muito difícil administrar, não se crê que possa aprender fazê-lo. O administrador faz-
se, não se prepara.
Mas, que é o administrador? O administrador é homem que dispõe dos meios e dos
recursos necessários para obter alguns resultados. Resultados certos, e isto é um
administrador. Logo, determinados, propositais, estabelecidos pela ação intentada.
Não há função mais constante nem mais geral. A vida está completamente saturada
dela. Sem administração, a vida não se processaria. Mas há dois tipos de
administração: e daí é que parte a dificuldade toda. Há uma administração que seria,
digamos, mecânica, em que planejo muito bem o produto que desejo obter, analiso
tudo que é necessário para elaborá-lo, divido as parcelas de trabalho envolvidas
nessa elaboração e dispondo de boa mão-de-obra e boa organização, entro em
produção. É a administração da fábrica. É a administração, por conseguinte, em que
a função de planejar é suprema e a função de executar, mínima. E há outra
administração - à qual pertence o caso da Administração Escolar - muito mais difícil.
Seu melhor exemplo é o da Administração dos hospitais, em que a grande figura é,
digamos, a do cirurgião; o administrador é apenas o homem que dispõe o hospital
nas condições mais favoráveis possíveis para que o cirurgião exerça com a maior
perfeição possível a sua função. Este é também o caso da educação.
Administração da escola é também aquela na qual o elemento mais importante não

é o administrador, mas o professor. Enquanto na fábrica o elemento mais importante
é o planejador, o gerente, o staff, na educação, o elemento mais importante é o
professor. Se este professor é homem de ciência, de alta competência, e a sua
escola é pequena, pode realizar a função de ensinar e a de administrar. Organiza a
sua classe, administra a sua classe, faz os trabalhos necessários para que o ensino
se faça bem. Além disto, ensina aos alunos, e, mais, guia e dirige os estudos dos
alunos. Estão reunidas nas atividades desse professor as três grandes funções que
vão passar para a Administração. A função de administrar pròpriamente a classe; a
função de planejar os trabalhos e a função de orientar o ensino. Se o professor fôr
sumamente competente, a Administração fica sumamente insignificante. Daí, à
medida que passamos do ensino primário para o secundário, e deste para o
superior, reduzir-se, teòricamente, a função da Administração, tanto mais importante
quanto mais tenha a escola professores de nível, digamos, mais modesto. No ensino
superior a Administração é quase mínima, no secundário, é média, e no primário, é
máxima.
Máxima, por quê?
Porque, se podíamos antigamente ter o grande professor primário que sozinho
dirigia a sua classe, hoje, tendo que dar educação à população inteira, sou forçado a
buscar um magistério em camadas intelectuais mais modestas. Quanto mais
imperfeito for o magistério, mais preciso de melhorar as condições de Administração.
Quer dizer: entre os dois grandes tipos de Administração - a fabril ou material e a do
tipo humano em que o Administrador é apenas um auxiliar de pessoas
supremamente competentes – a Administração Escolar se situa como caso
intermediário, sendo a função administrativa tanto mais importante, quanto menos
preparado for o professor. Por que insinuo a tendência de que o professor está a
ficar cada vez menos preparado? Porque somente quando o ensino é reduzido em
quantidade posso eu fazer uma alta seleção dos educadores. Como tenho de educar
toda a população, terei de escolher os professores em todas as camadas sociais e
intelectuais e, a despeito de todo o esforço de prepará-los, trazê-los para a escola
ainda sem o preparo necessário para que dispensem eles administração. Esta se
terá de fazer altamente desenvolvida, a fim de ajudá-los a realizar aquilo que faziam
se fossem excepcionalmente competentes. A ingratidão de nossa cadeira, Professor
Querino, é que temos de criar tais conceitos todos novos. Por que somos hoje tão
necessários, e antigamente não o éramos? Por que antes não se cogitava de
preparar o Administrador Escolar, e hoje precisamos fazê-lo? Porque o problema se
fez agora extremamente complexo, sobretudo nesta civilização paulista, que está
celeremente atingindo níveis avançados, sem passar gradual e lentamente pelas
fases por que deveria passar, o que a obriga a esforço maior e especial. São
sobretudo aqui especialmente importantes os estudos de Administração Escolar.
Tais estudos e o preparo do administrador é que irão permitir organizar o ensino em
rápido desenvolvimento e criar a consciência profissional necessária, pela qual
aquele antigo pequeno sistema escolar, com o professor onicompetente, precisando
apenas de um guardião para sua escola, hoje transformado no grande sistema
moderno, no qual não se encontra mais aquele tipo de professor e as escolas
complexas e fluidas não dispõem sequer de estabilidade do magistério, possa
conservar as condições equivalentes àquelas anteriores e produzir ensino com a
mesma eficácia. O novo administrador terá pois de
substituir algumas funções daquele antigo professor, ou melhor fazer o necessário
para que o novo professor, tanto quanto possível, tenha a mesma eficiência daquele
antigo professor. Quando no começo dizia que o grande professor administra a sua
classe, ensina e guia o aluno, estava a indicar as três grandes funções que agora
deverão ser selecionadas, para constituir as grandes funções da administração da
escola. Aquele professor que revele maior capacidade administrativa deverá
orientar-se naturalmente para a especialização de administrador da escola. Aquele
que tem grandes qualidades de magistério, isto é, as de sobretudo saber ensinar,
transmitir a matéria, deve especializar-se para ser o supervisor, ou seja o professor
de professores, que, no staff da administração da escola, trabalha para que métodos
e processos de ensino melhorem cada vez mais. E aquele outro professor, que
revele singular aptidão para guiar alunos, para compreender alunos, para entender
os problemas de alunos, vai transformar-se no futuro orientador.
De maneira que, da célula da classe, onde está o professor realizando a obra

completa de educação, saem as três grandes especialidades da Administração
Escolar: o administrador da escola, o superviso do ensino e o orientador dos alunos.
E à medida então que a nossa tarefa aumenta e passamos a ter que educar toda a
gente, será este pugilo de homens, a presidir a escola, que irá dar aos professores
das classes aquele saber que eles antigamente tinham por si mesmos, as condições
necessárias para que possam fazer nas classes o mesmo que faziam antigamente
os professores onicompetentes e de longa e contínua experiência. Por conseguinte,
se antigamente era o professor a figura principal da escola, hoje num grande
sistema escolar, com a complexidade moderna, complexidade que agora chega a
atingir a própria Universidade - a escola terá que depender do administrador e de
seus staffs altamente especializados, que elaborem especìficamente todo o conjunto
de ensinamentos e de experiências, que antigamente constituía o saber do próprio
professor da antiga instituição pequena e reduzida, a que servia com sua longa
experiência e sua consumada perícia. Ao participar desta cerimônia inicial do I
Simpósio Brasileiro de Administração Escolar, julguei dever fazer estas observações
para marcar quanto tais estudos são novos, quanto não têm eles precedentes.
Está acabando de sair agora, em língua portuguesa, a tradução do "Educação
Comparada" de Nicholas Hans. A Cadeira de Administração Escolar e Educação
Comparada existe no Brasil já há mais de vinte anos. Entretanto, os seus próprios
livros de texto estão apenas começando a existir, e os livros de Administração
Escolar não existem aqui na abundância com que florescem na América do Norte. E
por quê? Porque a América do Norte empreendeu um trabalho como este que o
Brasil está empreendendo agora: o de generalizar o sistema educacional a uma
população enorme sem ter gente devidamente preparada para isto. Também eles
atravessaram fases de desenvolvimento econômico rápido. Também êles sofreram
singular mobilidade de magistério. O professor primário americano conservava-se no
magistério em média quatro anos, até 1920. Hoje, é um pouco mais prolongado o
período em que a moça se conserva professora primária. Ora, podemos imaginar o
que seria organizar uma escola primária em que nenhum professor chega a ter
quatro anos de experiência. Todas as atividades de administração aumentaram
enormemente para permitir que este trabalho se fizesse sem inevitável prejuízo para
a escola. A escola americana ganhou um pouco o jeito, o feitio de fábrica, de
organização muito bem planejada no centro e deflagrada para ser executada. Tal
situação não ocorreu na Europa, onde a escola se fez o resultado de longa
sedimentação histórica, produto do saber adquirido por longa experiência. Não
devemos repetir aqui o caso dos Estados Unidos. Temos que aproveitar a
experiência americana, que foi a experiência de intensa organização administrativa e
certa pobreza de magistério, sem negligenciarmos a experiência européia,
caracterizada pela alta qualidade do magistério e certa pobreza administrativa.
Temos que fazer as duas coisas. Já começa a não haver os grandes professores
que podem dispensar Administração. Estamos atravessando fase algo parecida com
a dos Estados Unidos. Ou nos organizamos a ponto de criar uma espécie de cérebro
coletivo das organizações, ou as iremos mecanizar num grau que talvez nem a
América do Norte as tenha mecanizado.
As influências européias ainda presentes entre nós é que nos irão defender desse
perigo, desenvolvendo o tipo de administração brasileira que o nosso gênio há de
saber criar.
AS PUBLICAÇÕES DA ANPAE E A TRAJETÓRIA DO CONHECIMENTO EM
ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Graziela Zambão Abdian Maia
Resumo:
O texto trata da trajetória da produção teórica em administração da educação

veiculada pela Associação Nacional de Política e Administração da Educação
(ANPAE). Examina os quatro primeiros textos dos Cadernos de Administração
Escolar, publicados entre 1961 e 1968, e números selecionados da Revista
Brasileira de Política e Administração da Educação, editados entre 1983-2000, cujos
temas são organizados em categorias, e analisa as de administração e gestão.
Apesar de limitações conceituais, a autora reconhece que as publicações oferecem
contribuições relevantes para o desenvolvimento teórico em administração da
educação no Brasil.
Palavras-chave: administração da educação; gestão da educação; publicações da

ANPAE
INTRODUÇÃO
A administração da educação tem uma história recente e uma construção teórica

que se baseou nas diferentes escolas de administração de empresas. Há um
esforço deliberado dos teóricos da administração de empresas em elaborar
princípios que sejam válidos e generalizáveis para a administração de outras
organizações, inclusive a escolar. Para os profissionais da administração existem
duas pressuposições para a concretização desse fato: 1) as estruturas das
organizações são similares; 2) a adequação da organização escolar às condições
sociais e o alcance dos seus objetivos necessitam da assimilação dos métodos e
das técnicas de administração que garantam sua eficiência (FÉLIX, 1989).
Quanto à primeira pressuposição deve-se destacar a particularidade da organização
escolar e sua especificidade. É o caso, por exemplo, da impossibilidade de se medir
com precisão os resultados obtidos, como se faz nas organizações empresariais; o
fato de a escola trabalhar com seres humanos que podem gerar divergências,
conflitos, construção de consensos e crescimento pessoal, dentre outros (LIMA,
1998).
Essas considerações apresentam implicação direta para a superação da segunda

pressuposição: o processo de construção do ambiente escolar e da educação deve
ir além da assimilação de técnicas de administração que garantam sua eficiência,
porque a organização escolar apresenta objetivos distintos daqueles vividos pelas
empresas e, por esta razão, necessita de uma construção teórica própria, capaz de
abarcar seus problemas e sua especificidade.
Félix (1989) aponta que a análise da relação entre a administração escolar e a

administração de empresas não constitui objeto de investigação crítica dos teóricos
da administração escolar. As questões políticas da administração do sistema escolar
brasileiro, na maioria das vezes, são reduzidas a questões técnicas e, além disso, a
maioria dos estudos orienta a prática da administração da educação de acordo com
a estrutura da administração burocrática.
Para a autora, o sistema escolar na sociedade capitalista tem funções definidas pela
estrutura econômica, mediatizada pelo Estado intervencionista. Sendo assim, o
aperfeiçoamento burocrático e a especialização no interior da escola assumem a
função de neutralizar forças antagônicas, ou seja, o controle exercido pela
administração da educação, de modo geral, e pelo administrador escolar, de modo
específico, ―[...] indica um processo de descaracterização da Educação, tornando-a
cada vez mais adequada ao modo de produção da sociedade capitalista‖ (FÉLIX,
1989, p. 33). A escola, portanto, é descaracterizada enquanto atividade humana
específica e submetida a uma avaliação cujo critério é a produtividade no sentido
que a sociedade capitalista lhe atribui.
O objetivo do trabalho da autora é tornar evidentes as relações entre as teorias

administrativas e o desenvolvimento do capitalismo e, sobretudo, a relação entre a
construção teórica da administração escolar e a adoção dos pressupostos teóricos
da administração de empresas. Deste modo, ela detecta que a generalidade das
teorias da administração de empresas não é o resultado de um desenvolvimento
teórico capaz de abarcar todas as práticas administrativas, mas é ―a elaboração das
teorias da administração no bojo do capitalismo que determina a sua aplicação
generalizada na maior parte das organizações, cujos padrões de eficiência,
racionalização, produtividade são determinados, também, pelo próprio modo de
produção capitalista‖ (FÉLIX, 1989, p. 77).
Sander (1982), de forma mais abrangente, faz uma revisão histórica do estado de
conhecimento da administração da educação no Brasil, no contexto da trajetória
teórica da administração pública brasileira. O autor detecta a importação de receitas
de administração de outras realidades e a tentativa de aplicação na nossa realidade,
ressaltando a administração enquanto ―[...] processo universal, um instrumento
neutro, uma tecnologia mecânica para resolver problemas com pesada carga
cultural e política‖ (SANDER, 1982, p. 8).
A revisão estuda a administração da educação sob quatro enfoques diferentes:

jurídico, organizacional, comportamental e sociológico. Apesar de constituírem fases
distintas, o início de uma não determina o término da outra, os autores de uma fase
podem apresentar indícios de outra e, muitas vezes, as fases são superpostas.
O enfoque jurídico marcou os estudos até a década de 1930 e estes tiveram como
referência a tradição do direito administrativo romano, além dos valores do
cristianismo e dos ideais do positivismo. Adotou-se o legalismo, uma das
características básicas do direito romano, na análise administrativa, que enfatiza o
sistema fechado de conhecimento da administração, a ordem e ―[...] prega a
legislação antecipatória em oposição à legislação baseada na experimentação. A lei
torna-se, então, um ideal a ser atingido em vez de um parâmetro a ser aplicado a
circunstâncias concretas‖ (SANDER, 1982, p. 12). O autor evidencia a continuidade
dos moldes coloniais, vinculados aos centros internacionais, após a Independência e
a República.
O enfoque organizacional, por sua vez, marcou o período de 1932 (Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova) a 1960. A administração da educação baseou-se nos
princípios da administração clássica e ―[...] na predominância dos técnicos que
adotam soluções racionais para resolver problemas administrativos, em detrimento
de seus aspectos humanos e sociopolíticos‖ (SANDER, 1982, p. 15). Dessa fase,
segundo o autor, surgiram os trabalhos de autores mais influentes de administração
da educação no Brasil: Anísio Teixeira, José Querino Ribeiro, Antônio Carneiro
Leão, dentre outros.
O terceiro período, comportamental, desenvolveu-se após a II Guerra Mundial e teve

suas bases teóricas nas ciências do comportamento, corrente proveniente dos
Estados Unidos da América. A principal característica dos estudos do período foi
abarcar fundamentos da psicologia e da sociologia, influenciando demasiadamente a
teoria da administração da educação.
O último enfoque destacado, o sociológico, utilizou a ciência social nos estudos de

administração: ―[...] a eficiência da administração se determina primordialmente pela
atuação de variáveis políticas, sociológicas e antropológicas e apenas
secundariamente pela atuação de variáveis jurídicas e técnicas‖ (SANDER, 1982, p.
21). Alguns autores pertencentes a essa abordagem são: Lourenço Filho, Arnaldo
Niskier, Carlos Correa Mascaro e também Myrtes Alonso que, mesmo com traços
característicos de fases anteriores, aderiu aos fundamentos de superação dos
problemas existentes no contexto sociopolítico.
Para Sander (1982), mais importante do que destacar autores é revelar a presença
de dois fatos que marcaram essa fase: a fundação e fortalecimento da Associação
Nacional de Professores de Administração Escolar (ANPAE), denominação inicial da
associação; e o estabelecimento dos cursos de pós-graduação.
Além de destacar a fundação e fortalecimento da associação, Benno Sander (1986)

refletiu, alguns anos depois, sobre a possível relação entre as diferentes fases da
história da administração da educação e os compromissos da ANPAE.
Num primeiro momento, o compromisso dos integrantes estaria com a ―eficiência‖ na
organização do trabalho pedagógico, ao definirem, no I Simpósio Brasileiro de
Administração Escolar, fevereiro de 1961, que A administração escolar supõe uma
filosofia e uma política diretoras pré-estabelecidas; consiste no complexo de
processos criadores de condições adequadas às atividades dos grupos que operam
na escola em divisão de trabalho; visa a unidade e economia de ação, bem como o
progresso do empreendimento. O complexo de processos engloba atividades
específicas – planejamento, organização, assistência à execução (gerência),
avaliação de resultados (medidas), prestação de contas (relatório) – e se aplica a
todos os setores da empresa – pessoal, material, serviços e financiamento
(SANDER, 1986, p. 15).
Fica estabelecida, portanto, ―[...] a primeira relação entre o primeiro compromisso da

ANPAE e a administração da educação – um compromisso com a eficiência
organizacional e o pragmatismo pedagógico‖ (SANDER, 1986, p. 16).
O autor destaca que, entre a década de 1960 e 1970, houve uma rejeição aos
princípios da administração clássica e a ênfase no lado humano da organização e no
lado psicossociológico da escola como instituição social. A relação entre o
compromisso da ANPAE e a administração da educação no Brasil é um
compromisso com a ―eficácia‖ comportamental para a consecução dos objetivos
educacionais.
No último período, a influência das ciências sociais consolida-se na ANPAE com a

realização do ―IX Simpósio Brasileiro de Administração da Educação‖, realizado em
1978, que estudou a administração da educação no contexto das ciências sociais.
No ano seguinte, realizou-se o ―I Congresso Interamericano de Administração da
Educação‖, tendo como assunto em pauta a relação entre política e administração
da educação no contexto da ciência social contemporânea. O novo compromisso da
ANPAE com a administração da educação é assegurado: ―[...] um compromisso com
a efetividade política e a relevância cultural‖ (SANDER, 1986, p. 19).
Sander (1986) refletiu sobre a relação entre o compromisso da ANPAE com a

administração da educação em 1986, quando a associação completava 25 anos de
existência. O compromisso continuou através dos simpósios, das publicações e da
abrangência de suas preocupações.
Dada a necessidade de aprofundamento de estudos na área da teoria administrativa

e também a relevância da produção da Associação Nacional de Política e
Administração da Educação, foram formuladas algumas questões para nortear o
desenvolvimento de uma pesquisa sobre as publicações da ANPAE:3 qual a
trajetória e as características do conhecimento em administração da educação nas
publicações da ANPAE? Em que medida elas contribuíram ou têm contribuído para
o desenvolvimento de um pensamento administrativo original nesse campo de
estudos? Enfim: quais as características e as contribuições das publicações da
ANPAE referentes à administração da educação?
Nesse sentido, as intenções gerais do estudo foram a análise da contribuição teórica

em administração da educação no Brasil publicada pela ANPAE e a identificação,
através do estudo dos artigos produzidos nos seus documentos, da trajetória desse
pensamento administrativo. Pode-se citar como intenções específicas: a
organização da produção da ANPAE; o destaque dos movimentos e das tendências
dos estudos; a seleção e a análise dos dados históricos presentes em seus
arquivos; e a identificação das tendências recentes e da importância atual da
ANPAE para a administração da educação. Acreditando na real possibilidade de
contribuição com a área de conhecimento, o estudo privilegiou a análise dos quatro
primeiros Cadernos de Administração Escolar e da Revista Brasileira de Política e
Administração da Educação, publicados pela ANPAE.
A seguir, serão apontadas as reflexões realizadas através do estudo dos Cadernos

de Administração Escolar e das categorias ―Administração‖ e ―Gestão‖ da Revista
Brasileira de Política e Administração da Educação no Brasil (RBPAE).
AS PRIMEIRAS PUBLICAÇÕES DA ANPAE: OS CADERNOS DE

ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR4
O estudo referiu-se aos quatro primeiros textos publicados pela ANPAE nos
Cadernos de Administração Escolar (1964-1968): ―Natureza e função da
Administração Escolar‖ (Anísio Teixeira); ―Introdução à Administração Escolar
(Alguns pontos de vista)‖ (J. Querino Ribeiro); ―Alguns aspectos da formação de
Administradores Escolares‖ (Moysés Brejon); ―A Administração Escolar na América
Latina‖ (Carlos Correa Mascaro).
No período considerado (1964-1968), os artigos encontram-se num contexto

marcado por uma euforia intelectual e por uma preocupação com a elaboração de
temas capazes de oferecer aos professores da disciplina um programa voltado para
um conteúdo teórico e generalizável (MENEZES, 1997).
Concepção e Função da Administração Escolar
Se alguma vez a função de direção faz-se uma função de serviço e não de mando,
esse é o caso do administrador escolar. (Anísio Teixeira) [...] Administração deve ser
considerada apenas como atividade, dominantemente técnica, modesta em seu
alcance e limitada em suas pretensões. (Querino Ribeiro)
Com a intenção de sublinhar o caráter e a natureza da administração escolar como

função que somente pode ser exercida por educadores e que apresenta uma
relação de subordinação e não de comando da obra de educação, Teixeira (1968)
realiza uma comparação entre a administração médica e a administração escolar.
Para ele, a primeira pode ser exercida apenas pelos médicos, e a segunda, apenas
pelos educadores. Assim, a função do administrador escolar seria ―[...] uma opção
posterior que faz o professor ou o educador já formado e com razoável experiência
de trabalho, e cuja especialização somente se pode fazer em cursos de pós-
graduados‖ (TEIXEIRA, 1968, p. 14). Complementando sua concepção, Teixeira
(1968) destaca que a administração escolar poderá aprender alguma coisa da
administração de empresas, entretanto jamais deverá ser comparada a ela, porque
[...] o espírito de uma e de outra administração são de certo modo até opostos.
Em educação, o alvo supremo é o educando a que tudo mais está subordinado; na

empresa, o alvo supremo é o produto material, a que tudo mais está subordinado.
[...] na educação o processo é absolutamente humano e a correção um certo esforço
relativo pela aceitação de condições organizatórias e coletivas inevitáveis
(TEIXEIRA, 1968, p. 15).
Quanto à função do administrador escolar, o autor deixa evidente que, pela relação
de subordinação, à atividade concerne mediar ou coordenar a equipe de professores
(denomina-os peritos), que é verdadeiramente a responsável pelo ensino.
No II Simpósio, Ribeiro (1968) atribui à administração escolar a inexistência de uma

única natureza e função, ou seja, a atividade pode despertar interesses diferentes:
natureza técnica – apenas exercer a função; natureza didática – ensiná-la para
outros; natureza cultural – investigá-la. O autor também distingue direção de
administração, atribuindo à primeira a função de alto nível que envolve uma linha
superior de conduta e a responsabilidade pela escolha da filosofia de ação; e à
segunda, uma tarefa de instrumentalizar a direção para desempenhar o que esta
delineou.
Com a intenção de promover um arranjo mais lógico e ajustado da disciplina

administração escolar e, sentindo ―[...] a perplexidade característica de quem precisa
desenlear fios embaraçados em laços e nós, com as respectivas pontas escondidas
[...]‖ (RIBEIRO, 1968, p. 25), o autor passou a desenvolver um processo de
reconstrução contínua para alcançar uma delimitação mais segura desse campo de
estudos e da docência. Com base na doutrina de Fayol, chegou à formulação
teórica5 que identifica a escola como uma grande empresa e estuda uma
administração que seja aplicável à escola como a qualquer outra empresa.
Para ele, a administração funda-se em três elementos – na racionalização do

trabalho, na divisão do trabalho, no interesse no trato pela administração –, tendo
em vista a complexidade dos empreendimentos humanos e o jogo de interesses daí
advindos. Nessa perspectiva, a administração é tomada como uma solução natural
aos riscos causados pela divisão do trabalho, podendo definir-se como o processo
para melhor conduzir os grupos humanos que operam em tarefas divididas para
alcançar um objetivo comum. Entendida como meio ou como instrumento para
alcançar fins já propostos, dela são separadas as atividades de filosofia e política
por serem pressupostos que se estabelecem acima e fora da área administrativa.
Finalmente, Ribeiro (1968) destaca que a atividade administrativa tem como
objetivos: a unidade de ação; a economia da ação; e a prosperidade do
empreendimento, entendida como o ajustamento progressivo do serviço às
necessidades sociais.
No III Simpósio, Moysés Brejon (1968) tem como objeto principal de reflexão a
Formação dos Administradores Escolares, entretanto não deixa de contemplar
elementos que podem ser incorporados na análise referente à concepção e função
da administração escolar. Dessa forma, ao referir-se à situação do sistema
educacional e à formação dos administradores escolares no Brasil, destaca que é
imprescindível uma reorganização das estruturas administrativas básicas do sistema
porque, sem ela, [...] estes (administradores escolares) passariam a agir num
sistema inadequado ao bom desempenho das suas atividades, pois é verdade que
grande parte dos administradores escolares estão reduzidos a meros executantes
do que emana dos poderes políticos e a instituição escolar, presa e submissa como
está à administração pública geral, sofre com esta as vicissitudes dos interesses
político-partidário-eleitorais, que se fazem prevalecer aos de ordem técnica
(BREJON, 1968, p. 45).
O autor também aponta que, nos raros estudos e reuniões realizados com o intuito
de se discutir a Formação dos Administradores Escolares, é reconhecida a
necessidade de aperfeiçoamento dos planos para a preparação dos profissionais.
Carlos Correa Mascaro (1968) desenvolve sua tese baseada em um dos artigos de
Ribeiro6 e aprofunda alguns pontos quando da publicação do II Simpósio.
Retomando as considerações daquele autor, Mascaro (1968) enumera as atividades

da administração escolar e, sem pretender uma análise interpretativa da proposta,
concorda com a exclusão da filosofia (definição de objetivos), da política (estilos de
ação e de solução de problemas escolares adotados pelas entidades que mantêm
os sistemas), e da didática (métodos e técnicas de ensino postos em prática), do
conteúdo da administração escolar. Para ele, portanto,
[...] não são problemas da Administração Escolar, por exemplo, as técnicas de
alfabetização, a opção entre sistemas de ação centralizados ou descentralizados,
entre o monopólio de Estado ou a participação das entidades privadas, no campo da
educação, ou a decisão pela educação democrática ou aristocrática (MASCARO,
1968, p. 78).
Há um consenso quanto à necessidade de desenvolvimento de estudos sobre a

administração e a formação de administradores escolares originada dos esforços 6
O artigo é ―O problema da administração na formação e no desenvolvimento do
sistema escolar brasileiro‖, exposto no ―Simpósio sobre problemas educacionais
brasileiros‖ (São Paulo, 1959).
Para integrar a educação escolar no processo geral de desenvolvimento das

nações, marcado por transformações sociais, políticas e econômicas. Os autores
contemplam a crescente complexidade das organizações modernas, dentre elas a
escola, e a decorrente imprescindibilidade de se proceder a estudos que contribuam
com a eficiência das mesmas. Nesse sentido, ―[...] o fato dos empreendimentos
humanos se virem tornando cada vez maiores e mais complexos, fazendo entrar em
jogo e risco grandes interesses sociais [...]‖ é um dos fatores que ―[...] fundamenta,
principalmente, o interesse, a atenção e o cuidado que se vêm ampliando no trato da
Administração, não só como elemento técnico-prático de ação, como, até, objetivos
de estudos acadêmicos em pleno desenvolvimento‖ (RIBEIRO, 1968, p. 29-30).
Anísio Teixeira (1961) também destaca, no relatório do I Simpósio, que a

importância da administração escolar advém de dois fatores: a complexidade da
escola moderna e a presença de professores não suficientemente preparados.
Entretanto, ―[...] se esta visão pode ser considerada um certo ‗pecado anisiano‘, uma
‗concessão‘ ao taylorismo, o pensador se redime quando trata da natureza e função
da administração escolar, concebendo-a como função privativa de professores‖
(MACHADO, 2001, p. 6). E é esta, sem dúvida, a grande divergência entre os
fundadores da ANPAE.
Para Querino Ribeiro e seus seguidores, existe a possibilidade e a urgência de se

formular uma teoria da administração que seja generalizável. Para Anísio Teixeira, a
administração escolar apresenta uma especificidade e particularidade que devem
ser mantidas. Enquanto para o primeiro a administração é um instrumento a serviço
da direção, para o segundo é uma atividade que está subordinada ao ensino
vivenciado por professores e alunos na sala de aula. Para Moysés Brejon (1968), os
administradores não podem se tornar meros executores de políticas previamente
definidas.
Ressalta-se que há uma atualidade presente no pensamento dos diferentes autores

que iniciaram uma reflexão sobre a administração escolar e sua respectiva
concretização enquanto campo de estudos. Recentemente, apresenta-se, por um
lado, a política educacional claramente impregnada de conceitos da administração
empresarial e preocupada com a eficiência do sistema educacional e das escolas.
Exemplo disso foi a ampla reforma promovida pelo Estado de São Paulo, que
apresentou como um dos seus eixos principais as mudanças nos padrões de gestão.
Por outro lado, vários estudos apontam a necessidade de se considerar a escola
como objeto de estudos das ciências da educação (NÓVOA, 1992), a importância da
cultura e do clima organizacionais e seus efeitos sobre a organização escolar
(TEIXEIRA, 2002), além, é claro, do desenvolvimento da gestão democrática da
educação (GADOTTI, 2001).
Os estudos que trabalham com as idéias que envolvem a gestão democrática

destacam que ao diretor cabe o desenvolvimento de algumas competências
inseparáveis entre si e em termos hierárquicos: competência técnica, competência
política e competência pedagógica. Há a presença de um forte compromisso com a
comunidade,
Com o desenvolvimento do trabalho coletivo na escola e com o elemento docente

presente na atividade do diretor, fatos também abordados por Anísio Teixeira no
texto do primeiro Caderno de Administração Escolar (ANPAE, 1968).
ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO NA RBPAE
Da categoria ―Administração‖, foram analisados 45 artigos, sendo sub-divididos em:

―administração da educação‖ (19); ―administração escolar‖ (07); ―administração e
participação‖ (10); ―administração e planejamento‖ (04); ―organização do trabalho na
escola‖ (05). Em relação à primeira subcategoria, a trajetória do conhecimento foi
marcada por três períodos principais: o primeiro (início da década de 1980) contou
com o resgate do pensamento em administração da educação, com a não
separação entre o pensar e o agir nas suas atividades e com a ênfase no papel
político desempenhado por ela, destacando as conseqüências de suas práticas a
favor ou contra as classes menos favorecidas. O segundo período inseriu o termo
―Gestão‖ nos textos e teve como marco a realização do simpósio com o tema ―A
democratização da educação e a gestão democrática da educação‖ (1986); além
disso, os autores contemplaram algumas características necessárias para a
existência da escola democrática, entre elas: novas formas de provimento do cargo
de diretor; investimento na formação de professores; maior flexibilidade e autonomia
para as escolas; planejamento dinâmico e participativo; tomada de decisões coletiva.
O terceiro período prosseguiu com a utilização paralela dos termos ―Administração‖
e ―Gestão‖, mas o primeiro foi associado às formas antidemocráticas de trabalho, ao
individualismo, à hierarquia e à centralização das decisões; ao segundo designou-se
a possibilidade de horizontalidade das relações, da coletividade, da participação e
da descentralização das ações no sistema educacional e nas unidades escolares.
Nesse período também foi contemplada a relação entre
educação/administração/qualidade, sendo criticado o sentido de qualidade
estabelecido pelo modelo político neoliberal e destacada a importância de se buscar
a especificidade da qualidade para a educação.
Em relação à subcategoria ―administração e planejamento‖ houve uma forte

convergência das idéias dos autores: eles não separam a atividade do planejamento
da atividade política, detectaram que a prática tradicional do planejamento tem
secundarizado o papel dos atores sociais responsáveis pela condução da educação
e das ações nas escolas e, por fim, sinalizaram na direção do planejamento
participativo e de uma visão mais incrementalista, que incorpore a sociedade civil.
Os artigos que trabalham com a ―administração escolar‖ demonstraram acentuada

criticidade em relação às atividades desempenhadas pelos profissionais e se tornou
perceptível o esforço comum em tentar definir suas tarefas em tempos sociais,
políticos e econômicos complexos. Se analisada sozinha, apesar de atribuir ao
administrador escolar algumas atividades, como por exemplo, a necessidade de
concretização de uma proposta de democratização do sistema de educação e da
escola, de organização da escola com a colaboração dos docentes e de
coordenação e avaliação do processo de forma dinâmica e coletiva, essa
subcategoria não ofereceu uma tradução de suas idéias para uma prática aplicável
aos sistemas educacionais.
Entretanto, com o desenvolvimento dos artigos sobre ―administração e participação‖

e ―organização do trabalho na escola‖ visualizou-se uma abordagem mais completa
sobre o assunto, com um grande salto qualitativo na produção da ANPAE, ou seja,
somaram-se às análises críticas preocupadas com as finalidades da educação e
com o papel político do administrador escolar, as abordagens dos processos
educacionais capazes de empreender uma efetiva transformação da sociedade.
Assim, os autores identificaram tanto a função técnica quanto a função política do

diretor, desenhando alternativas capazes de abrir a escola para a comunidade e,
conseqüentemente, apontando caminhos para uma mudança social em contextos
específicos. Além disso, eles enfatizaram a escola enquanto objeto de estudo da
educação, na importância da construção coletiva do projeto pedagógico da escola e
nas dimensões humanas e políticas presentes em cada organização, bem como na
importância do estudo da cultura da escola para a realização de mudanças na
qualidade de ensino.
A partir de 1986 iniciou-se a produção sobre ―Gestão‖ e dos dezenove artigos

publicados na RBPAE, onze referem-se à ―gestão da educação‖ e oito à ―gestão
escolar‖. Quanto à primeira, os autores referem-se às abordagens mais amplas,
englobando relações entre Estado, educação e política educacional. Ao contrário,
―gestão escolar‖ aproxima-se da análise das atividades do diretor escolar. Os
diferentes autores acrescentaram à ―Gestão‖ um adjetivo, podendo este ser:
democrática (década de 1980), inovadora, estratégica (1990 em diante).
O estudo dessa categoria proporciona uma aproximação de suas análises àquelas

efetuadas no final da década de 1990 na categoria anterior (Administração).
Nesse sentido, os autores também identificaram, sutilmente, a administração com a
centralização, com a ênfase na burocracia, relações antidemocráticas e a gestão
com práticas coletivas, relações horizontais e possibilidade de convivência
democrática. Além disso, destacou-se, nos artigos sobre ―Gestão‖, que as
abordagens presentes nos textos valorizaram o olhar para a escola nos seus
aspectos contextuais e contingenciais, a necessidade de construção coletiva do
projeto político pedagógico, a participação da comunidade desde a eleição dos
diretores e o desenvolvimento de estudos que privilegiem processos específicos de
implantação da participação.
Desde os primeiros textos publicados pela ANPAE, esteve presente uma confusão
terminológica. Inicialmente, nos Cadernos de Administração Escolar, ela foi
detectada na utilização dos adjetivos que procederam ao substantivo administração,
podendo ser escolar e/ou da educação. Futuramente, quando do estudo da RBPAE,
esta confusão ganhou uma complexidade maior, ou seja, houve uma utilização
conjunta de dois substantivos, ―Administração‖ e ―Gestão‖, procedidos também por
dois adjetivos, já identificados. Dos diferentes artigos publicados na Revista, apenas
dois procuraram explicar a alteração dos termos e atribuíram à ―Gestão‖ um caráter
mais abrangente, holístico e estratégico, englobando em um só termo o
planejamento, a formulação e a implementação de projetos educacionais. Com a
intenção de refletir um pouco mais sobre esse embate terminológico, a pesquisa
realizou um último capítulo, caracterizado pelo debate necessário entre os termos
―Gestão‖ e ―Administração‖.
O estudo identificou que quando os autores utilizaram o adjetivo ―da educação‖,

independentemente do substantivo que o precede (administração ou gestão), houve
atribuição de maior amplitude ao tema, aproximando-o do compromisso sócio-
político com a sociedade. Ao contrário, quando os textos utilizaram os termos
―administração escolar‖ ou ―gestão escolar‖, a abordagem ficou mais restrita ao
espaço organizacional.
Em relação aos substantivos (―Administração‖ e ―Gestão‖), detectou-se que, a partir

de 1986, quando da realização do simpósio com a temática ―Democratização da
educação e gestão democrática da educação‖, os textos publicados na RBPAE
passaram a utilizá-los paralelamente. Ao primeiro, atribuiu-se, geralmente, a
necessidade de ruptura com sua prática centralizadora e tradicional e ao segundo
associou-se os adjetivos: democrática, inovadora e estratégica. O grande
questionamento que permeou a análise conceitual foi exatamente se a adoção de
um ou outro substantivo seria responsável pelas atribuições das qualidades ou
defeitos de suas práticas. Como primeiro argumento negativo, o estudo identificou
que desde 1961, passando pela primeira década de 1980, quando ainda os autores
não utilizavam o termo ―Gestão‖, houve a preocupação em conceber a
―Administração‖ enquanto atividade política, comprometida com os meios e com os
fins, com o pensar e com o agir.
Baseado em Barroso (1995), o estudo buscou outra explicação para a fragilidade

conceitual entre os termos na possível influência do contexto, marcado por reformas
legais e práticas na educação. Nesse sentido, constatou-se que o nosso país
vivenciou uma ampla reforma legal que privilegiou, dentre outros princípios, a
adoção da gestão democrática da educação. Na prática, aconteceram várias
reformas e programas incoerentes com esses princípios e mais próximas dos
princípios tayloristas, de gestão empresarial. A publicação da ANPAE integrou o
processo de reformulação conceitual, mas é preciso esclarecer que o núcleo central
dos textos pareceu ser completamente diferente das intenções das práticas
advindas das recentes reformas.
Nesse sentido, os autores valorizaram a especificidade das organizações escolares,

a importância delas serem consideradas como construções humanas, a necessidade
de se estabelecerem processos informais de participação e, principalmente, a
adoção do princípio da diversidade de práticas de gestão escolar, em função das
características dos estabelecimentos de ensino e de suas comunidades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De todo processo percorrido, conclui-se que a fragilidade da produção teórica da

ANPAE (1983-2000) esteve na ausência da explicitação clara sobre os conceitos
utilizados. Considerando que em educação vários termos podem ser utilizados com
significados práticos completamente divergentes e que os próprios autores da
revista destacaram a necessidade de se refletir sobre eles a partir da especificidade
da área, seria imprescindível o fortalecimento desse debate e, conseqüentemente, a
transparência do significado advindo da alteração dos substantivos.
Entretanto, depois de discutir as características dos estudos, afirma-se que várias

foram as contribuições das publicações da ANPAE para a trajetória do conhecimento
em administração da educação no Brasil. E, para explicitá-las, será retomada a
questão inicial sobre o possível desenvolvimento de um pensamento administrativo
original.
Se o termo original estiver sendo entendido como ―inicial‖, aquele que ―deu origem‖,
é possível afirmar que sim, do encontro inicial dos professores de administração
escolar (1961) e das primeiras publicações da ANPAE, os Cadernos de
Administração Escolar, originou-se, no Brasil, uma reflexão acadêmica bastante
profícua por congregar posições divergentes sobre a natureza e função da
administração escolar e também pela preocupação em constituir e delimitar um
campo de estudos ainda não contemplado no país.
Se o termo ―original‖ for considerado como atributo do que ―tem caráter próprio‖ ou
que ―apresenta características singulares‖, detecta-se, novamente, que nas
publicações da ANPAE houve o desenvolvimento de um pensamento administrativo
original. Assim, num primeiro momento (década de 1980), constou a preocupação
com o resgate do pensamento e a indicação da necessidade de desenvolvimento de
um paradigma alternativo para a administração da educação, capaz de integrar as
posições até então existentes. Nesse primeiro período de existência da revista foi
abandonada a posição inicial que adotava muitos elementos da teoria administrativa
empresarial. No final dessa década e início da seguinte (1990), os textos
desenvolveram uma postura bastante crítica em relação ao sistema educacional, à
importação dos elementos da administração empresarial e enfatizaram o ato político
da atividade administrativa, comprometido com a sociedade e com sua
transformação. A partir daí, apesar da fragilidade detectada, às críticas foram
acrescentados processos e formas de concretização do compromisso político
defendido anteriormente, sendo que eles ganham força no olhar voltado para as
especificidades e culturas de cada escola e de cada comunidade.
Cumpre ressaltar também que muitos autores das publicações da ANPAE, além de
líderes e/ou participantes ativos da entidade (RIBEIRO, 1968; TEIXEIRA, 1968;
MASCARO, 1968; SANDER, 1982) são reconhecidos intérpretes das perspectivas
de administração da educação no Brasil (FÉLIX, 1989; PARO, 1986a; WITTMANN,
1993; GRACINDO, 1997; CURY, 1993; MACHADO, 1998; GADOTTI e ROMÃO,
2001; TEIXEIRA, 2000; BRZEZINSKI, 2003; CATANI e GILIOLI, 2004). Pode-se
dizer, finalmente, que a contribuição das publicações da ANPAE residiu em sua
postura crítica em relação aos temas analisados e na resistência à aceitação de atos
e práticas antidemocráticos, que excluem os protagonistas das decisões de suas
práticas. Além disso, o grande mérito da trajetória do conhecimento esteve no
abandono da necessidade de se formular uma teoria generalizável de administração
da educação e na adoção de uma postura flexível, que contempla a diversidade de
realidades presentes em nosso contexto social e educacional.
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GRAZIELA ZAMBÃO ABDIAN MAIA possui graduação em Pedagogia (1995),

mestrado e doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, todos pela
UNESP. Atualmente, é docente da mesma Universidade, onde coordena projeto de
extensão intitulado ―Formação continuada dos dirigentes municipais de ensino‖. E-
mail: graziela.maia@gmail.com.
A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR DO REGIME MISTO NA ESCOLA
PRIMÁRIA
CLAUDE ZATDMAN
A sociologia da educação na França está amplamente centralizada no problema do

êxito ou do fracasso escolar, e portanto na comparação entre os desempenhos
escolares dos alunos e sua relação com um certo número de variáveis,
principalmente o meio social medido pela CSP (categoria sócio-profissional) do pai
ou pelo nível do diploma dos pais.
Nestes últimos anos surgiu um interesse novo pela educação das meninas, quando
os sociólogos puderam constatar, graças às estatísticas escolares, que as meninas
tinham "melhor êxito" que os meninos, quando das primeiras etapas da escolaridade
e em certos cursos de formação geral'.
Poder-se-ia formular a hipótese pérfida de que esse interesse, que se reproduz em

nível jornalístico, intervém no momento em que, como a escolarização das meninas
ganhou um notável crescimento nos últimos anos, estas começam a concorrer com
os meninos: haveria algum perigo à vista. É exatamente assim que, por exemplo, um
número de L 'Expressapresentava as coisas em setembro de 1991, falando do
"perigo feminino" que estaria ameaçando a supremacia masculina.
Esse "maior êxito" inicial na verdade recobre realidades distintas: por um lado há
maior número de meninas nas "cabeças de turma", ou seja, entre os melhores
alunos, no primário e no ginásio; mas, à medida que avança o processo escolar de
orientação e seleção através de certas matérias, as meninas se tornam minoritárias
nos cursos escolares considerados como os de maior prestígio. Por outro lado, as
"más" alunas e "maus" alunos não encontram os mesmos tipos de dificuldade. Há
mais meninos em dificuldade escolar que largam tudo e causam problemas aos
docentes. Eles serão portanto mais rápida e amplamente relegados aos "desvios" ou
aos cursos considerados como tais.
Já as meninas, mais discretas no processo de seleção escolar, mais de acordo com
as expectativas comportamentais da instituição, serão toleradas por mais tempo nos
cursos gerais.
Na realidade, falar de diferenças de êxito escolar segundo os sexos coloca um

problema metodológico. Comparar estatisticamente as atitudes, comportamentos,
desempenhos dos alunos pondo-os em relação com o meio social é um exercício
que foi amplamente realizado nas décadas passadas. Mas quando se parte da
diferença entre os sexos, para po-!a em números, esbarra-se com um problema
ligeiramente diferente: é indispensável levar em conta o conjunto das trajetórias. Em
outros termos, não basta comparar patamar por patamar os comportamentos dos
alunos (meninas/meninos), porque é no conjunto do percurso escolar que esses
desempenhos divergem de maneira significativa.
A partir daí, não é em termos de êxito ou fracasso que se tem que analisar as
diferenças, mas em termos de escolhas sucessivas de orientação, de escolha de
continuação ou de parada dos estudos e finalmente de uma relação diferente com o
estudo e a profissionalização.
Ao longo de todo o percurso escolar, a cada patamar de orientação, as meninas e os

meninos se separam; no ensino técnico e profissional, as meninas ficam
concentradas num leque restrito de formações, prefiguração da separação do
mercado de trabalho e da segregação profissional. No ensino geral, as meninas
estão sub-representadas nas seções C, que dão acesso aos cursos científicos, e
essa tendência se afirma ao nível do ensino superior, onde as moças são
majoritárias em letras e ciências humanas e minoritárias nos cursos científicos -
prefiguração da exclusão dos setores profissionais e das carreiras que comportam
um poder técnico e decisório, produção do saber, gestão da economia, poder
político. Mesmo se o nível escolar global das moças não apenas alcançou mas até
ultrapassou o dos rapazes e assistimos em certas matérias ou campos de ensino a
deslocamentos na divisão sexuada, tais como os cursos de Economia ou Medicina,
por exemplo, o sistema escolar globalmente na verdade desempenha um papel de
reprodução da divisão sexual do trabalho. A questão torna-se então a de saber por
que as meninas não rentabilizam escolar e socialmente suas competências
escolares iniciais. Qual será, nesse processo, o papel que cabe à instituição escolar
e a seu funcionamento?
Assim é que chegaremos a falar do "falso êxito escolar" das meninas, retomando
aqui o título de uma pesquisa de Le Monde de l'Éducation (julho-agosto de 1990).
Todos os estudos estatísticos e sociológicos chegam a uma mesma conclusão: as
meninas partem vencedoras e chegam perdedoras na competição escolar
meninas/meninos; eis o fato a ser interrogado. Essa abordagem tem de interessante
o fato de evidenciar a existência até então ignorada ou ocultada de uma competição,
de uma concorrência; em outros termos, a existência de interesses contraditórios
entre as meninas e os meninos como grupos de sexo. A análise então se desloca da
diferença para as relações de sexo.
Segundo os autores e os pontos de vista, pode-se analisar as mudanças na

escolaridade das meninas sob dois enfoques.
O ponto de vista "otimista" considera a escola como fator de mudança para as

relações de sexo: adiantada em relação à família e ao mercado de trabalho, ela
oferece uma superfície de emancipação para as meninas. Em resumo:
- As meninas têm melhores resultados que os meninos no ensino primário e no

ensino geral, o que as leva em maior número ao bacharelado e ao ensino superior:
42% das moças são bacharéis, contra 32% dos rapazes.
- As moças estão se aventurando nos guetos masculinos: mais nenhum setor lhes é
juridicamente proibido.
- As moças estão conquistando maciçamente - com o risco de desvalorizá-los, dirão

alguns - certos setores tradicionalmente de supremacia masculina, como a Medicina
ou as grandes escolas de comércio, setores onde agora elas são majoritárias.
Certas análises poderiam pôr em destaque as estratégias femininas que questionam

a idéia de reprodução das desigualdades sociais pela escola. Constata-se
efetivamente uma forma de instrumentalização da escola do ponto de vista dos
interesses de sexo: a escolarização se torna um instrumento que permite pôr em
causa os lugares tradicionais determinados para as mulheres pela divisão sexual do
trabalho. As moças então superinvestem na escola e elevam ao máximo seu nível
de qualificação.
A outra perspectiva, sustentada por feministas e por certas instâncias políticas

francesas ou européias, deplora a má formação profissional das mulheres, seu
despreparo para o mercado de trabalho. Nesse contexto, a tendência seria imputar a
má inserção profissional das mulheres a escolhas erradas de orientação que
concorrem para reproduzir a divisão sexual do trabalho:
- As moças continuam a se orientar para 30 profissões, os rapazes para 300.
- Elas vêm a se encontrar maciçamente nos cursos que levam ao terciário e ao setor
médico-social.
- No superior, param de estudar cedo demais (dois anos depois do bacharelado).
- Elas valorizam mal seus diplomas no mercado de trabalho.
Ao mostrar como as moças permanecem relegadas a um pequeno número de

"cursos que desembocam em profissões que são formas tradicionais e socializadas
de funções tradicionalmente atribuídas à mulher no seio da família"5, ou ao propor
como explicação dessas opções o fato de que as meninas fazem suas escolhas de
orientação escolar levando em conta o estado atual das relações de família, ou seja,
a destinação das mulheres ao trabalho doméstico5, os sociólogos da educação
mostram os limites da eficácia emancipadora da escola. Com efeito, dentro dessa
perspectiva, as estratégias das meninas consistiriam em passar à frente das
dificuldades que encontrarão em sua vida de adultas em função exatamente da
divisão sexual do trabalho, que lhes atribui funções consideradas como subalternas
na sociedade, aquelas que utilizam as competências específicas ligadas à
socialização das mulheres. A escola então poderia ser considerada como um
instrumento de mudança nas relações sociais de sexo apenas de maneira indireta,
pelo fato da elevação do nível cultural das mulheres e suas consequências sobre as
práticas sociais.
Regime misto e socialização diferencial dos sexos
Se já existe na França um certo número de pesquisas relativas à comparação das

atitudes e desempenhos escolares das meninas e dos meninos, as pesquisas sobre
a socialização diferencial dos sexos como produção, manutenção ou reforço das
relações de dominação e da divisão sexual do trabalho estão ainda pouco
desenvolvidas. Sobretudo o papel da instituição escolar e da utilização do regime
misto nesse processo de socialização, largamente questionado nos países anglo-
saxões, foi até o momento quase ignorado pelos pesquisadores franceses. A
interrogação então não se aplica às comparações meninas/meninos, mas a
situações socialmente produzidas; situa-se num contexto mais amplo de reflexão
sobre os modelos de relações sociais entre os sexos, problema que exploramos no
âmbito de um colóquio França-Quebec: Igualdade entre os sexos, regime misto e
democracia (1992).
Os progressos da igualdade jurídica entre homens e mulheres que caracteriza as

sociedades democráticas produzem situações e ideologias novas relativas ã
coexistência das mulheres e dos homens em um espaço social comum.
Nas sociedades baseadas em uma separação estrita entre o espaço público e o

espaço privado, onde as mulheres ficam trancadas em lugares e funções
específicas, o problema do regime misto não se coloca. Nas sociedades de direito,
mulheres e homens não ficam confinados em lugares e papéis estritamente
definidos por seu sexo: a igualdade de todos os cidadãos diante da lei permite uma
certa mobilidade nas posições sociais sexuadas que não são mais fixadas pela
tradição. É nesse contexto que se coloca o problema do regime misto. O regime
misto então tem que ser considerado como uma das figuras das relações entre os
sexos, um modo de gestão social da diferença dos sexos.
Na França, a escola "republicana" aparece como fundamento e espelho da

democracia. A escola primária, que tem como um de seus papéis essenciais a
formação dos cidadãos, utiliza um princípio de igualdade de todos diante da
educação: os alunos - e a palavra élève é neutra em francês - são considerados
como indivíduos despojados de qualquer característica social, inclusive a origem
étnica ou o sexo. É o princípio da laicidade. Não se trata de afirmar, contra todas a
análises sociológicas da reprodução das desigualdades sociais pela escola, que a
igualdade é realizada ou que os professores não levam em consideração em suas
práticas profissionais, conscientemente ou não, as diferenças entre as crianças.
Porém esse princípio de igualdade das oportunidades diante da educação estrutura
os discursos e representações oficiais da escola e é amplamente partilhado pelos
professores e pais.
Uma das dimensões essenciais das pesquisas feministas consistiu em denunciar os

limites desse avanço democrático para as mulheres: trata-se de mostrar a
manutenção ou a recomposição dos mecanismos de exclusão e de segregação, a
produção de novas formas de divisão sexual do trabalho. No que se refere à escola,
mostraremos as diferenças entre as trajetórias femininas e masculinas dentro do
sistema escolar e o vínculo dessa configuração com o mundo do trabalho.
Nessa perspectiva, algumas pesquisas feministas se interrogaram a respeito da

persistência do sexismo na escola, ou seja, de discriminações de alunas em função
de seu sexo. Na França, existe também uma associação "Para uma escola não-
sexista", dirigida poro. Valabregue e que trabalha com instâncias européias. Seu
objetivo principal é intervir na orientação das meninas; trata-se de denunciar os
estereótipos dos papéis de sexo veiculados pela escola, essencialmente através dos
manuais escolares, e que seriam fatores de inércia na mudança de mentalidades.
Essa ação, associada em certa época à do Ministério dos Direitos da Mulher (1981-
1984), depois às secretarias dos direitos da mulher, visa permitir às meninas
"orientarem-se em todas as direções", na base de um argumentário resumido pelo
slogan do
ministro Y. Roudy: "as profissões não têm sexo". O acesso às profissões

tradicionalmente masculinas é então o eixo principal da luta contra o desemprego
das mulheres.
Essas análises e lutas feministas contra o sexismo em educação repousam portanto

essencialmente em uma análise das representações dos papéis de sexo, do lugar
da mulher e de sua função social. Mas é preciso ainda se interrogar sobre a eficácia
dessas imagens freqüentemente em contradição com a realidade vivida pelas
crianças'. Donde a necessidade de analisar mais de perto o funcionamento das
relações de sexo dentro da própria escola, em sua organização e seu funcionamento
cotidiano, a exemplo de muitos estudos anglo-saxões.
O regime misto na escola primária
Se existem pesquisas relativas às representações dos papéis e sexo, as pesquisas

sobre as interações entre professores e alunos e entre alunos, sobre o
funcionamento cotidiano da instituição escolar sob a perspectiva das relações de
gênero, estão ainda em grande parte por fazer'''. São essas interações entre alunos
e entre professores e alunos que pusemos no centro da pesquisa sobre o regime
misto escolar feita em três escolas de Paris e da Grande Paris'''. A pesquisa repousa
em observação, entrevistas e seqüências filmadas. A questão principal é relativa à
maneira como a escola enquanto instituição - a escola primária - administra a
diferença entre os sexos.
O fio condutor então é a análise, para os diversos aspectos da vida escolar, das
modalidades de intervenção do gênero como elemento de definição da situação.
Desenvolveremos aqui certos aspectos dessa pesquisa sobre o regime misto

escolar como funcionamento de um modelo de relações entre os sexos. Um diretor
de escola expressou da seguinte maneira sua desilusão de militante da co-
educação: "O regime misto é como o molho vinagrete: se parar de misturar se
separa!" E efetivamente, observando a vida cotidiana da escola primária, bem
depressa se constata que na realidade não há um modelo, porém dois modelos que
comandam as relações entre os sexos:
- A separação amplamente espontânea entre meninas e meninos, modelo que

domina, sobretudo no pátio de recreio.
- Uma "mistura" dos indivíduos, modelo dominante na sala de aula, onde as
atividades pedagógicas se desenrolam sem - em princípio - levar em conta a
diferença de sexos dos indivíduos-alunos em questão.
Tratando-se de uma mesma instituição, das mesmas crianças e dos mesmos

mestres, é bem evidente que as duas situações não deixam de ter influência uma
sobre a outra. Mas a coexistência dos dois modelos e o contraste entre eles nos
parecem significativos, principalmente se invertemos o ponto de vista espontâneo
sobre a escola que, partindo da sua função social proclamada, consiste em pensar
primeiramente a sala de aula (a mistura), para ver nas atividades do pátio
(brincadeiras sexuadas separadas) apenas um aspecto secundário. Do ponto de
vista de uma análise das relações de sexo, pelo contrário, é esclarecedor partir da
observação do pátio de recreio, lugar em que entram em jogo os corpos nas
brincadeiras sexuadas, antes de estudar as relações na sala de aula, a relação com
o saber. No pátio de recreio, o gênero é o fator dominante de definição da situação.
Na sala de aula, ele não entra na definição oficial da situação, mesmo se intervém
amplamente ao nível das práticas sociais pelo viés dos estereótipos e dos
comportamentos diferenciados das crianças.
Se tomarmos as atitudes e desempenhos escolares como ponto de partida e objeto

central da análise, permanecemos no âmbito de uma análise comparativa em que o
peso dominante da variável "meio social" sobre o êxito escolar mascara a
importância e o peso específico das relações de sexo no sistema educativo. Há, de
fato, hierarquização entre os fatores de explicação.
Sendo nosso objetivo analisar a reprodução social das desigualdades, não a partir
do êxito escolar, porém a partir dos mecanismos próprios às relações de sexo, tem-
se que inverter os pontos de vista.
Portanto, o modelo da separação das atividades em função do sexo é o fundo sobre

o qual se desenrolam as outras atividades: as crianças se separam por si mesmas,
no pátio para brincar de brincadeiras diferenciadas, nos corredores, na cantina, na
própria sala de aula, quando os professores os deixam livres para escolher os
parceiros ou vizinhos.
Mas essa separação se dá em um lugar onde o regime é misto por princípio, ela não
é imposta pela instituição, õs vezes é indiretamente incentivada, às vezes apenas
tolerada. Trata-se então de uma separação "flexível" entre grupos que se constituem
livremente e não são fixos em sua composição, separação que permite o
desenvolvimento de relações de fronteira, interrelações de contornos, por sua vez,
fluidos. Essa situação de separação dentro do regime misto, o fato de que a
instituição só intervém de maneira negativa, através de proibições e não propondo
atividades ou administrando o espaço, permite que se desenvolva, em eco com a
sociedade "exterior", uma forma de violência, uma expressão da dominação
masculina.
A "cultura futebol" trazida pela maioria dos meninos os autoriza a dominar o espaço
do pátio com suas brincadeiras, suas brigas etc. Aqui caberia novamente a análise
de C. Guillaumin sobre a "construção social do corpo como corpo sexuado", com os
jogos entre iguais dos meninos e o aprendizado de uma relação com o espaço
dominado por parte das meninas".
Na sala de aula, a afirmação de regras igualitárias de funcionamento permite que as

meninas se expressem mais livremente. Poder-se-ia até pensar que de certo modo,
estando elas mais em adequação com o modelo do "bom aluno" ou pelo menos com
as normas escolares de calma, concentração, cuidado com o material e os cadernos
etc., e apoiando-se em uma cumplicidade de gênero com um corpo docente
amplamente feminino, as meninas dominem a cena na sala de aula. Temos então
que nos interrogar a respeito dessas regras que reequilibram o jogo a favor das
meninas, compensando ou neutralizando por algum tempo os efeitos da dominação
masculina.
Dentro de nossa pesquisa, fizemos questão de procurar acompanhar, nos discursos

e práticas que os professores deixam ver, a maneira como o gênero, as
características de sexo eram levadas em consideração. Na sala de aula, todos os
professores, homens e mulheres, concordam em afirmar só levar em consideração
em suas práticas de aprendizado dois níveis de realidade considerados como
assexuados ou neutros: indivíduos, os alunos, cada um dotado de uma
personalidade própria, um coletivo, o "grupo-turma", também por seu lado dotado de
características próprias variáveis de uma turma para a outra.
Todavia, quando oficialmente esvaziada da relação com o saber, da aquisição

individual das competências, a diferença entre os sexos reaparece na administração
do grupo-turma. Colocadas em lugares estratégicos, criando um pólo de calma e
atenção, as meninas são postas em uma posição que se poderia caracterizar como
de auxiliares de pedagogia. Aqui a utilização indireta das competências adquiridas
no âmbito da socialização primária, ou seja, quando da primeira infância no seio da
família, reforça as características de gênero e prepara as meninas para ocuparem
seu lugar na divisão sexual do trabalho: cabem novamente as análises sobre a
relação de ajuda, de serviços.
Em contraponto, a observação e a gravação das interações verbais em situação

pedagógica permite constatar que, na maioria das turmas, os meninos conseguem
polarizar a atenção do professor jogando "à margem" das regras da tomada de
palavra: falam mais alto, intervêm mais vezes de maneira espontânea, interrompem
mais freqüentemente etc... Em eco à ocupação dominante do espaço do pátio,
poderíamos falar de uma forma de ocupação verbal do espaço pedagógico.
A relação com a tomada da palavra, se, está longe de ser sempre significativa no
plano da eficácia pedagógica, ganha sentido quando dentro de uma análise em
termos de relações de sexo: impor-se em um grupo.
O GLOBAL E O LOCAL: os desafios para o educador gestor do
século XXI
Rivo Gianini
Recife, 2000.
Nos últimos anos, a base da economia dos países desenvolvidos transferiu-se do

trabalho manual para o trabalho baseado no conhecimento, e o centro de gravidade
das esferas sociais passou dos bens para o conhecimento.
No limiar do próximo século ainda não sabemos administrar trabalhadores com

conhecimento, até porque podemos considerar ainda recente a transferência para o
trabalho baseado no conhecimento. A rigor, faz quase cem anos que começamos a
nos preocupar com a administração do trabalhador em todos os níveis.
É verdade que Robert Owen, em 1820, administrara trabalhadores manuais em uma

fábrica de tecidos em Lanarkshire, na Escócia.
Neste século que, está terminando, é que surgiram as escolas de administração: o

Taylorismo, o Fayolismo, o Fordismo, o Toyotismo e outras. Podemos considerar o
enfoque administrativo neste século que finda sob quatro aspectos:
- o Enfoque Jurídico: até 1930. Tradição do direito administrativo romano.
Incorporação da infra-estrutura legal para a incorporação da cultura e dos princípios
da administração européia. LEGALISMO X EXPERIMENTALISMO.
- o Enfoque Organizacional: até 1960. Manifesto de 1932. Tecnocracia como

sistema de organização. PRAGMATISMO.
Administração Clássica - Henry Fayol, Max Weber, Gulick, Taylor. No Brasil,

Benedito Silva. O enfoque foi também essencialmente normativo. Crença moral na
divisão dos poderes executivo, legislativo e judiciário.
Anísio Teixeira (William James - John Dewey) José Querino Ribeiro (Fayol)
Antônio Carneiro Leão (eclético)

Lourenço Filho (1a obra)
Princípios da administração clássica (planejamento, organização, assistência à

execução ou gerência, avaliação, relatório).
- o Enfoque Comportamental: Após a 2a Guerra Mundial
Comportamentalismo - identifica-se com o movimento psicosocial das relações

humanas (Hawthome, 1927), E.U.A.
Mary Parker Follet, Elton Mayo, Chester Bernard, Herbert Ilmon.

Baseia-se nas ciências do comportamento (Psicologia e Sociologia)
Dinâmica de grupo, comportamento organizacional, sensibilidade, treinamento de

liderança.
Na administração da educação - vinculação da psicologia com a pedagogia.

Remonta ao psicologismo pedagógico do século XVIII (Pestalozzi e Froebel). Deve
tomar em conta a realidade psicológica do educando com todas as exigências do
seu mundo subjetivo.
Emile Durkhein - Katz e Kahn, Jacob Cetzels, Talcot Parsons, Robert Merton.
Novo enfoque - desenvolvimento organizacional.
- o Enfoque Sociológico:
Guerreiro Ramos - sociológica, antropológica
Celso Furtado - essencialmente política enfoque interdisciplinar teoria de sistemas.
Estamos agora na era do conhecimento, e podemos perspectivar um novo enfoque,

o informacional.
O surgimento do conhecimento como centro da sociedade e como fundamento da

economia e da ação social muda drasticamente a posição, o significado e a estrutura
do conhecimento.
Os meios de conhecimento estão em constante mutação. No campo do ensino, as
faculdades, departamentos e disciplinas existentes não são apropriados por muito
tempo. Logicamente, poucas são antigas, para começar.
Não havia, há cem anos, a bioquímica, a genética e até mesmo a biologia era
incipiente. Havia a geologia e a botânica.
Não deve admirar, portanto, que a distinção entre química orgânica e química
inorgânica não seja mais significativa. Já se projetam polímeros inorgânicos em que
o conhecimento do químico orgânico é aplicado nas substâncias inorgânicas, como
os silicônios. Inversamente já se está projetando "cristais orgânicos" em que tanto a
química inorgânica quanto a física estão produzindo substâncias orgânicas. A antiga
distinção entre química orgânica e inorgânica está se tomando, por isso,
rapidamente, em obstáculo ao conhecimento e ao desempenho.
Por analogia, as antigas linhas entre a fisiologia e a psicologia têm cada vez menos
sentido, bem como as que separam o processo da economia, a sociologia das
ciências do comportamento, a lógica matemática e estatística da lingüística, e assim
por diante.
A hipótese mais provável é que cada uma das antigas demarcações, disciplinas e
faculdades tomar-se-ão obsoletas e uma barreira para o aprendizado e para o
entendimento. Em realidade está se abandonando rapidamente uma visão
cartesiana do universo, segundo a qual a ênfase tem recaído nas partes e nos
elementos, dentro de uma visão global destacando o todo e os padrões, desafiando
toda a linha divisória entre as áreas de estudo e o conhecimento.
As instituições precisam ter condições de descartar-se do passado. A universidade

não é exceção. Ela precisa de liberdade para introduzir novas disciplinas e combinar
disciplinas tradicionais de novas maneiras.
No momento, a título de exemplo, no plano do ensino superior, os sistemas

universitários americano, inglês e japonês, com uma grande flexibilidade, tiveram
uma vantagem indubitável. Ou então, a ausência de flexibilidade é uma fraqueza dos
sistemas universitários da Europa Continental, com suas cátedras estabelecidas,
seus professores titulares, concursos e assim por diante. Acima de tudo, o controle
europeu tradicional da organização acadêmica por um Ministério da Educação
representa um passivo. Esse controle tende a proibir a experiência e a determinar a
regra segundo a qual nenhuma matéria nova pode ser ensinada em parte alguma, a
menos que todas as universidades do país a adotem - regra aplicada tanto na
França quanto na Itália. Isso equivale à ordem burocrática - o que a universidade
precisa menos hoje em dia, sobretudo no Brasil.
O processo de introdução de disciplinas novas e o abandono das antigas não são,

atualmente, comum para o sistema de ensino, mas terá que ser posto rapidamente
em prática agora, mais do que antes.
Em 1996, a UNESCO empreendeu um grande esforço de repensar a educação, no

contexto da mundialização das atividades humanas, através da Comissão Mundial
para o século XXI que resultou no amplo relatório de Jacque Delors, que propõe
quatro pilares que deverão basear a educação do próximo milênio: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Edgard Morin, com sua excepcional visão integradora da totalidade pensou os

valores na perspectiva da complexidade contemporânea, abordando novos ângulos,
muitos dos quais ignorados pela pedagogia atual, para servirem de eixos
norteadores para a educação do próximo milênio.
Morin identifica sete valores fundamentais com os quais toda a cultura e toda a
sociedade deveriam trabalhar segundo suas especificidades. Esses valores são
respectivamente as Cegueiras Paradigmáticas, o Conhecimento Pertinente, o
Ensino da Condição Humana, o Ensino das Incertezas, a Identidade Terrena, o
Ensino da Compreensão Humana e a Ética do Gênero Humano.
Para Morin, o destino planetário do gênero humano é ignorado pela educação. A

educação precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie humana de
forma integrada com a idéia de diversidade. O princípio da unidade/diversidade deve
estar presente em todas as esferas.
É necessário educar para os obstáculos à compreensão humana, combatendo o
egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo, que procuram colocar em
posição subalterna questões relevantes para a vida das pessoas e da sociedade.
Calvino, escritor ítalo-cubano, elaborou em vida, uma proposta para o próximo
milênio, em conferências que havia preparado para a Universidade de Harvard e que
nunca foram proferidas, pela sua morte súbita em 1985. As seis propostas que vão
de Virgilio a Queneau, de Dante a Joyce, em cima de uma concepção de literatura
como transparência e lucidez, e como respeito aos próprios instrumentos e aos
próprios objetos.
A leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade e consistência, virtudes a

nortear não somente a atividade dos escritores mas cada um dos gestos de nossa
existência em todos os setores da atividade humana. A partir daí, vamos tentar
estabelecer as perspectivas do educador gestor e o aspecto paradoxal entre a
globalização e o localismo, fenômenos do nosso tempo nessa transição de século
que estamos vivendo.
No momento, encontramos uma nova visão na construção das conexões que ligam
modificações do capitalismo contemporâneo e seus reflexos excludentes nas formas
de trabalho e nos eixos fundamentais que organizam as culturas. De um lado, a
globalização da economia estabelece regras comuns pois difunde uma mesma
matriz produtiva, baseada nas novas tecnologias que eliminam a distância mas, por
outro lado, criam reações locais que surgem marcadas pela ampliação dos meios de
comunicação e pelas novas práticas sociais. As transformações das bases materiais
dá vida deixam marcas locais não visíveis (porque virtuais), mas que mudam as
formas de ação e as orientações básicas das culturas.
Coloca-se dessa forma a questão da identidade, ou das identidades, como um

núcleo resistente à homogeinização e que pode ser a semente das mudanças sócio-
culturais. Elas estão marcadas pela história de cada grupo, assim como pelas
instituições existentes, pelos aparatos de poder e pelas crenças religiosas. Nem
todas desenvolvem uma prática inovadora.
Muitas se traduzem em resistência à mudança e outras, em projetos de futuro.
Exatamente porque a construção das identidades se desenvolve em contextos
vincados por relações de poder, onde é necessário distinguir entre essas formas e
as diferentes origens que estão na base do processo de sua criação.
Segundo Castells, pode-se distinguir:
- "Identidade legitimadora, cuja origem está ligada às instituições dominantes;
- Identidade de resistência, gerada por atores sociais que estão em posições

desvalorizadas ou discriminadoras. São trincheiras de resistência; e
- Identidade de projeto, produzida por atores sociais que partem dos materiais
culturais a que tem acesso, para redefinir sua posição na sociedade".
Como vemos, essa tipologia expõe a diversidade de manifestações que podem se

enquadrar na categoria de movimentos sociais. Alguns poderiam ser chamados de
novos movimentos e outros de tradicionalistas.
A globalização não apagou a presença de atores políticos. Criou para eles novos
espaços pelos quais se inicia um processo histórico que não tem direção prevista. A
criatividade, a negociação e a capacidade de mobilização serão os mais importantes
instrumentos para conquistar um lugar na nova sociedade que está se constituindo
em rede.
Uma das características distintivas da modernidade é uma interconexão crescente

entre os dois extremos da "extencionalidade" e da "intencionalidade": de um lado
influências globalizantes e, do outro, disposições pessoais. Quanto mais a tradição
perde terreno, e quanto mais reconstitui-se a vida cotidiana em termos da interação
dialética entre o local e o global, mais os indivíduos vêem-se forçados a negociar
opções por estilos devida em meio a uma série de possibilidades. O planejamento
da vida organizada reflexivamente torna-se característica fundamental da
estruturação da auto-identidade.
A era da globalização pode ser considerada também a era do ressurgimento do
nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impõe a Estados-Nação
estabelecidos, como pela (re)construção da identidade com base na nacionalidade
invariavelmente definida por oposição ao estrangeiro. Sem dúvida, essa tendência
histórica tem surpreendido alguns observadores, após a morte do nacionalismo ter
sido anunciada por uma causa tripla: a globalização da economia e a
intercionalização das instituições políticas; universalismo de uma cultura
compartilhada, difundida pela mídia eletrônica, educação, alfabetização, urbanização
modernização; e os ataques desfechados por acadêmicos contra o conceito de
nações consideradas comunidades imaginadas" numa versão menos agressiva da
teoria antinacionalista, ou "criações históricas arbitrárias", advindas de movimentos
nacionalistas controlados pela elite em seu projeto de estabelecimento do Estado-
Nação moderno.
Segundo Kosaco Yoshino, do Japão, "o nacionalismo cultural procura regenerar a

comunidade nacional por meio da criação, preservação ou fortalecimento da
identidade cultural de um povo, quando se sente uma falta ou uma ameaça a essa
identidade. Tal nacionalismo vê a nação como fruto de uma história e cultura únicas,
bem como uma solidariedade coletiva dotada de atributos singulares. Em suma, o
nacionalismo cultural preocupa-se com os elementos distintos da comunidade
cultural como essência de uma nação. Em realidade, o nacionalismo é constituído a
partir de ações e reações sociais, tanto por parte das elites quanto das massas".
A questão da educação entre o global e o local em alguns países da Europa, como
por exemplo na Alemanha, estas duas direções aparentemente opostas, parecem
complementar-se uma à outra estabelecendo experiências interessantes tanto para
as escolas como para seus alunos. Ocorre sempre a possibilidade de um currículo
condensado o que submete os alunos a um tratamento superficial das matérias, uma
vez que terão que cumprir e assegurar a parte obrigatória das matérias curriculares.
Porém, há muitos aspectos positivos a serem extraídos destas novas extensões da
aprendizagem.
A parte central da aprendizagem ainda é feita dentro da escola, mas envolta dela
aglutinam-se as atividades significativas dentro da comunidade em que a escola
está inserida com a aquisição de conhecimentos relevantes sobre o mundo em
geral.
Dessa forma, será possível preparar melhor as novas gerações para suas vidas
como seres individuais e atores sociais responsáveis, permitindo encontrarem o seu
lugar no mundo do trabalho e tornando-os cidadãos de pleno direito nas
comunidades a que pertencem, nos seus países e num mundo do futuro.
Georg Knauss, conselheiro da fundação Bertelsmann e antigo dirigente do Ministério

da Educação da Bavária, sugere as seguintes teses inovadoras para a concepção
da educação no próximo milênio.
1. "Para agir de forma responsável na sociedade de hoje e de amanhã, as

crianças e os jovens têm de adquirir as necessárias aptidões profissionais,
metodológicas, sociais e de comunicação. As escolas só podem ser
inovadoras se definirem e, de forma constante, desenvolverem os seus
objetivos, os seus métodos pedagógicos e conteúdos curriculares de acordo
com as normas adequadas, baseados nas necessidades e potencialidades
dos seus "clientes", as crianças e os jovens.
2. Para responderem aos desafios do presente e do futuro, de uma forma

positiva, as escolas individualmente, enquanto organizações capazes de
aprender (Learning Institutions), devem gozar de um certo grau de liberdade
no campo da organização e da administração, devendo fazer uso dessa
liberdade no sentido do melhoramento dos seus resultados.
3. O mais importante pré-requisito das boas escolas são os professores criativos,

motivados e bem preparados. Os papéis que desempenham e as responsabilidades,
que lhes são próprias, requerem um processo de aprendizagem permanente, ao
longo da vida (life-long learning).
4. Cabe à liderança de uma escola inovadora promover as iniciativas e o sentido de

responsabilidade dentro da escola. Todos, dentro da escola, deverão ser
encorajados a exercer o seu direito de liberdade e responsabilidade. Cada escola
reflete-se nos seus membros que são, no seu conjunto, responsáveis pela imagem
que dela dão perante a sociedade. A responsabilidade global recai no corpo de
gestores da escola.
5. As escolas desempenham os seus deveres educacionais em paralelo e em

complemento da ação da família. Por um lado, as escolas têm de perseguir fins bem
definidos, por outro têm de ser flexíveis, ajustando-se às exigências de mudança.
Por isso, as escolas devem promover ativamente e liderar o intercâmbio com uma
gama variada de relevantes atores sociais.
6. Os órgãos de gestão escolar, as autoridades respectivas e os dirigentes políticos

partilham da responsabilidade de estruturar as atividades escolares e, em
colaboração, assegurarem o contínuo melhoramento do trabalho nas escolas.
7. Todos aqueles que estão envolvidos no sistema educacional contribuem de forma

consistente, para o melhoramento da sua qualidade. Os procedimentos para essa
avaliação formal e fiável são uma pré-condição para a delegação de
responsabilidade para o nível da escola.
8. As escolas inovadoras precisam, para florescer, de um clima favorável. É tarefa

das entidades nacionais e locais estabelecer o equilíbrio entre a autonomia da
escola e a necessidade de garantir oportunidades educativas para todas as crianças
e jovens.
Quanto à questão da gestão educacional, já desde a década de 80 têm ocorrido, em

vários países, significativas alterações do papel do Estado nos processos de decisão
política e administração da educação. Pode-se dizer que essa alteração vai no
sentido de transferir poderes e funções do nível nacional e regional para o nível
local, reconhecendo a escola como um locus central da gestão e a comunidade local
(em particular os pais de alunos) como um parceiro essencial na tomada de decisão.
Esta alteração afeta países com sistemas políticos e administrativos bastante
distintos e tem no reforço da autonomia da escola uma das expressões mais
significativas.
Diante dessas indicações tão relevantes dos autores mencionados, devemos
lembrar que toda ação da gestão, no campo da educação, além das propostas
referidas, deve levar em conta sobretudo a sensibilidade, atributo fundamental da
razão humana.
REFERÊNCIAS:
BARROSO, João (org.). A escola entre o local e o global, perspectivas para o

século XXI. Lisboa: Forum Português de Administração Educacional, EDUCA, 1999.
CALVINO, Italo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Cia das
Letras, 1999.
CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
DRUCKER, Peter. Uma era de descontinuidade. São Paulo: Atlas, 1969.
IMBERNONI (org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato.

Porto Alegre: Artred, 2000.
MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:

Cortez, 1999. Publicação original em: Revista de Administração Escolar, Recife, v.
1, n. 7, p. 91-98, jan./jun., 2001.
Para referência desta página:

GIANINI, Rivo. O global e o local. Os desafios para o educador gestor do século XXI.
In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Recife, 2000. Disponível em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/adm01.htm>. Acesso em: dia mes ano.
PARADIGMAS CONTEMPORÂNEOS DA GESTÃO EDUCACIONAL:
UMA VISÃO INCLUSIVA (uma abordagem do projeto desenvolvido
com profissionais da educação da cidade de São Paulo)
Mary Rosane Ceroni MONEZI (1)

Maria Cecília Carrara Modenesi RIBEIRO (2)
Alzira Jerez LAGUNA(3)
Neste trabalho, analisa-se a possibilidade do educador desenvolver-se como agente

de mudanças em conformidade com as exigências dos novos tempos. Apresenta em
seu conteúdo a necessidade de atualização e aperfeiçoamento profissional quanto
aos desafios contemporâneos relativos à educação inclusiva.
PALAVRAS-CHAVE: Mudança em Educação. Inclusão. Gestão Educacional.

_________________________________
INTRODUÇÃO
No momento em que os estabelecimentos educacionais buscam cada vez mais

oferecer qualidade de ensino dentro de parâmetros de uma gestão democrática,
participativa, bem como melhorar os relacionamentos interpessoais da comunidade
escolar, a discussão dessa temática se faz prioritária.Trata-se de uma proposta de
reflexão e ação aos que têm sob sua responsabilidade elaborar e acompanhar o
desenvolvimento do projeto pedagógico, bem como zelar pela convivência saudável
no ambiente escolar.
Dentro deste contexto, este relato de experiência apresenta o estudo decorrente do

projeto Novos Paradigmas da Gestão Educacional que foi desenvolvido em 2001 e
2002, no Campus 10 do UniFMU, pelas autoras deste artigo, Maria Cecília C.M.
Ribeiro e Mary Rosane C. Monezi, com a colaboração de professoras e alunas do
Curso de Pedagogia, quando foram oferecidos gratuitamente aos professores,
coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais e diretores de escolas
públicas e particulares quatro (4) módulos (um em cada semestre), aos sábados -
com a duração de oito (8) horas em cada módulo.
Nesses módulos, foram propostos: reflexões, dinâmicas de grupo e debates sobre a

importância da aprendizagem educacional no contexto de mudanças, enfatizando a
necessidade de uma visão inclusiva na busca de soluções plausíveis para o
ambiente escolar. As temáticas abordadas foram: a Educação Inclusiva; as
interações entre Educação e Cultura, na perspectiva de desenvolvimento econômico
e humano; a Educação e o Conhecimento como fatores de desenvolvimento; e os
desafios do aprendizado de Liderança Participativa: destacando a figura do líder-
educador como agente facilitador no processo de aprendizagem organizacional.
As autoras propuseram discussão, de forma crítica, sobre a política e a gestão

educacional em relação ao Plano Nacional de Educação -2001, Lei 10.172 - de 09
de Janeiro de 2001: uma proposta de reflexão aos que têm sob sua
responsabilidade dirigir os destinos das escolas, dos futuros cidadãos, em particular
aos educadores de escolas do Bairro da Liberdade e imediações na cidade de São
Paulo.
O desenvolvimento deste projeto constou de preleções informativas aos

participantes, com apoio de recursos audiovisuais; atividades individuais, estudo de
caso, relatos de experiências dos próprios participantes, e vivências de dinâmicas de
grupo. Observa-se que as dinâmicas de grupo foram aplicadas pela educadora
Alzira Jerez Laguna.
Assim, este projeto teve como objetivos: analisar os novos parâmetros da

organização que desenvolve de forma contínua; proporcionar reflexão sobre os
novos paradigmas para o líder-educador, que busca a reconstrução de significados
e valores compartilhados pelos colaboradores da organização - propondo novos
olhares sobre a política e a gestão da educação, numa conjuntura mundial marcada,
sobretudo pela crescente exclusão de contingentes populacionais.
Desta maneira, por meio deste projeto, procurou-se, desta forma, colaborar com as
iniciativas já tomadas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo em
relação às questões apresentadas neste estudo, com o intuito de definir um caminho
confiável e factível para avaliarem-se as atividades desenvolvidas por estes
profissionais.
Ressalta-se ainda, que o relato desta experiência (com os respectivos módulos /

temáticas) está registrado nos relatórios semestrais entregues à Coordenação do
Curso de Pedagogia no próprio período de execução.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AS NOVAS

EXIGÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A mais relevante iniciativa da Organização das Nações Unidas (ONU) em relação à

educação de crianças com deficiências ocorreu em um congresso mundial
organizado pela UNESCO e pelo governo espanhol em Salamanca, em junho de
1994, para representantes de 95 governos e muitas ONGs (Organizações Não-
Governamentais).
A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994) teve como núcleo central de suas

recomendações à inclusão dos alunos deficientes em classes regulares por
considerá-la a forma mais avançada de democratização das oportunidades
educacionais, na medida em que se considerou que a maior parte dessa população
não apresenta qualquer característica intrínseca que não permita essa inclusão, " a
menos que existam fortes razões para agir de outra forma" .
A integração tinha como pressuposto que o problema residia nas características das
crianças excepcionais, na medida em que centrava toda a sua argumentação na
perspectiva da detecção mais precisa dessas características e no estabelecimento
de critérios baseados nessa detecção para a incorporação ou não no ensino regular,
expresso pela afirmação "(...) sempre que suas condições pessoais permitirem (...)".
A inclusão coloca a questão da incorporação dessas crianças pelo ensino regular
sob outra óptica, reconhecendo a existência das mais variadas diferenças. Estas
diferenças entre essas duas concepções de educação especial são produto de uma
diferenciação básica em relação à escola na sociedade atual.
Nesse sentido, a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994) constitui avanço

significativo, na medida em que não se volta a uma escola que, na prática, não
existe, mas indica que todos os governos devem atribuir "(...) a mais alta prioridade
política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de
se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas
diferenças ou dificuldades individuais"; "(...) toda criança tem direito fundamental à
educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem".
O ensino regular tem excluído sistematicamente larga parcela de sua população sob
a justificativa de que esta não reúne condições para usufruir o processo escolar,
porque apresenta problemas pessoais (distúrbios os mais diversos), problemas
familiares (desagregação ou desorganização da família) ou "carências culturais"
(provenientes de um meio social pobre).
O ensino especial também tem excluído sistematicamente grande parcela de seu

alunado sob a alegação de que esta, por suas próprias características, não possui
condições para receber o mesmo nível de escolarização que as crianças com
características normais.
É interessante, mas trágico, verificar que, por um lado, o sistema seriado tem
servido, na escola regular, como uma forma de retenção de grande massa de alunos
nos níveis iniciais de escolaridade, e, mesmo assim, sem que os conteúdos
correspondentes a esses níveis sejam minimamente atingidos.
Por outro lado, a não seriação oficial do ensino especial, tem servido para a
manutenção de grande massa de deficientes em níveis inferiores de escolarização,
sem qualquer avaliação do processo pedagógico desenvolvido e com a justificativa
centrada nas dificuldades dessa população.
Se o propósito fundamental da educação inclusiva for o de oferecer processos de

escolarização com qualidades crescentes, há que se tomar algumas medidas para
que isto se efetive na organização de um sistema de acompanhamento e supervisão
dos alunos incluídos no ensino regular. A inclusão de crianças portadoras de
deficiência nos sistemas de ensino deve ser gradativa, contínua, sistemática e
planejada.
A simples inserção de alunos com deficiência, sem qualquer tipo de apoio ou

assistência aos sistemas regulares de ensino, pode redundar em fracasso, na
medida em que estes apresentam problemas graves de qualidade, expressos pelos
altos níveis de repetência, de evasão, e pelos baixos níveis de aprendizagem.
O incremento gradativo, contínuo e consistente das condições dos sistemas de

ensino, para uma qualificação crescente do processo pedagógico implica ações
políticas de largo alcance, envolvendo financiamento, organização técnica dos
sistemas de ensino, melhoria das condições do trabalho docente (expressas por
políticas de seleção, de carreira, de salário, de contrato etc.) e tantas outras.
Entre essas políticas de largo alcance deve ser incluída a de formação docente, pois
a qualidade do professorado tem papel fundamental, embora não único, nesse
processo de qualificação do ensino.
A formação de professores e a qualificação do ensino para crianças com

deficiências, na perspectiva da construção efetiva de uma educação inclusiva,
envolvem, pelo menos, dois tipos de formação profissional apresentados a seguir:
- dos professores do ensino regular para uma formação básica, já que a expectativa
é da inclusão dos alunos com deficiência;
- e dos professores especializados nas diferentes deficiências, quer seja para
atendimento direto a essa população, quer seja para apoio ao trabalho realizado por
professores de classes regulares que integrem esses alunos.
A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES E O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A LDBN 9394/96 em seu artigo 62 define que a formação para o ensino básico deve
ser realizada por meio de licenciatura de graduação plena, mas permite que a
formação de professores para a educação infantil e para as quatro primeiras séries
do ensino fundamental seja oferecida "(...) em nível médio, na modalidade Normal".
Portanto não basta incluir nos currículos de formação de professores "conteúdos
disciplinares que permitam uma capacitação básica para o atendimento de
portadores de necessidades especiais".
Nesse sentido, senão fizer parte integrante de uma política efetiva de diminuição do
fracasso escolar e de uma educação inclusiva com qualidade, a inserção de uma
disciplina ou a preocupação com conteúdos sobre crianças com necessidades
educativas especiais pode redundar em práticas exatamente contrárias aos
princípios e fundamentos da educação inclusiva: a distinção abstrata entre crianças
que possuem condições para se inserirem no ensino regular e as que não possuem,
e a manutenção de uma escola que, através de suas práticas, tem ratificado os
processos de exclusão e de marginalização de amplas parcelas da população
escolar brasileira.
A inclusão de crianças com deficiências no ensino regular, há que se contar com

professores preparados para o trabalho docente que se empenhem na perspectiva
de diminuição gradativa da exclusão escolar e da qualificação do rendimento do
alunado, ao mesmo tempo em que, dentro dessa perspectiva, adquiram
conhecimentos e desenvolvam práticas específicas necessárias para a absorção de
crianças com deficiências evidentes.
É difícil incluir crianças com deficiências no ensino regular sem apoio especializado,
que ofereça aos professores dessas classes, orientação, assistência, na perspectiva
da adequação do trabalho pedagógico ali desenvolvido, e que demande a ampliação
da visão, das potencialidades e das dificuldades destes alunos incluídos.
Esta imbricação entre educação regular-educação especial poderá significar salto de

qualidade na perspectiva de tornar realidade o princípio tão propalado, mas tão
pouco alcançado, de ampliação de oportunidades educacionais para aqueles que
têm sido sistematicamente excluídos dos benefícios de uma escolarização de
qualidade, e aí estão incluídas as crianças com deficiências.
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALIZADO
A RESOLUÇÃO SE 95, DE 21/11/2000, publicada no D.O.E.: Poder Executivo,

Seção I, São Paulo, 111(6), Quarta-feira, 10 de janeiro de 2001, da Secretaria de
Educação, com fundamento no disposto nas Contribuições Federal e Estadual, na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no Estatuto da Criança e do
Adolescente e na Indicação n° 12/1999 e Deliberação n° 5/2000 do Conselho
Estadual de Educação, apresenta as seguintes considerações:
" A educação especial para atendimento escolar aos educandos portadores de

necessidades especiais deve ser realizada, preferencialmente, na rede regular de
ensino, em classes comuns com apoio de serviços especializados na própria escola
ou em centros de apoio regionais;
" A integração, permanência, progressão e sucesso escolar de alunos portadores de

necessidades especiais em classes comuns de ensino regular representam a
alternativa mais eficaz no processo de atendimento desse alunado;
" Em função das condições específicas dos alunos, sempre que não for possível sua
integração em classes comuns da rede escolar, a classe especial deve ser mantida
na rede regular ou, ainda, quando necessário, deverá ser oferecido atendimento por
meio de parcerias com instituições privadas especializadas sem fins lucrativos.
" A rede estadual já possui formas diversificadas para atendimento dos alunos
portadores de necessidades especiais e que os paradigmas atuais da inclusão
escolar desses alunos vêm exigindo a reorganização da educação especial visando
à ampliação dos serviços de apoio especializado e à renovação dos projetos
pedagógicos e metodologia de trabalho das classes especiais.
Desde a promulgação dos Pareceres n.252/69, que regulamentou o curso de

Pedagogia, e n.295, que estatuiu sobre a formação de professores para a educação
especial (esta passou a ser incumbência do ensino superior) até a promulgação da
nova LDB (Lei n.9.434, de 20.12.1996), no inciso II do artigo 59, enfatiza que a
educação especial deverá contar com "professores com especialização adequada
em nível médio ou superior, para atendimento especializado (...)."
Este é o desafio que a educação inclusiva coloca à formação de professores de

educação especial, o de conjugar quatro tipos de necessidades, quais sejam:
- oferecer formação como docente do ensino fundamental, quer seja no que tange a
uma formação teórica sólida ou a uma formação adequada no que se refere aos
diferentes processos e procedimentos pedagógicos que envolvam tanto o "saber"
como o "saber fazer" pedagógicos;
- oferecer formação que possibilite analisar, acompanhar e contribuir para o

aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no sentido de que
possam dar conta das mais diversas diferenças, entre elas, as crianças com
deficiências;
- oferecer formação específica sobre características comuns das crianças com

deficiências; como expressões localizadas das relações contraditórias entre a
sociedade em geral e as minorias; e oferecer formação sobre as características,
necessidades e procedimentos pedagógicos específicos para as diversas
deficiências, para:
a) que sirva de agente para a incorporação com qualidade pelos sistemas regulares
de ensino;
b) o atendimento direto em aspectos específicos que não possam ser supridos pelo
professor do ensino regular;
c) que possibilitem o atendimento direto à parcela dessa população que, por razões
pessoais, educacionais ou sociais, não possa ser absorvida pelo ensino regular.
Se a perspectiva de uma educação inclusiva com qualidade exige que se dê ênfase

às capacidades das crianças deficientes, menos do que às suas dificuldades
específicas, e se estas crianças merecem ser incluídas em classes regulares, quais
os aspectos comuns dessa população, que precisam ser levados em consideração?
(COLL, 1995)
Do exposto, pode-se inferir que uma educação para todos precisa valorizar a
heterogeneidade, que dinamiza os grupos, que lhes oferece funcionalidade e
propicia resultados bem sucedidos, de qualidade. Assim, a escola passa ser um
lugar privilegiado de encontro com o outro, onde há respeito por pessoas diferentes.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUMAS PONDERAÇÕES
Oferecer formação digna a todos cidadãos - respeitando a maneira de ser de cada

um, apresentando desafios significativos para que se sintam incluídos, se envolvam
e participem do desenvolvimento da comunidade onde residem; onde encontrem
oportunidade para colocarem novas idéias; ambiente adequado para que haja
disposição para ouvir, vontade de aprender, e flexibilidade para mudar - são desafios
para os educadores também, o que implica em atualização constante.
Estudos realizados com crianças com necessidades educacionais especiais
salientam que os atrasos na aprendizagem são sinônimos de uma limitação na
capacidade de generalização ou transferência, o que é conseqüência das
dificuldades que estes indivíduos apresentam para planejar e regular seus
processos de conhecimento.
Os estudos sobre a metacognição têm demonstrado que sob o conceito, encontram-

se escondidas duas áreas diferentes de investigação: o conhecimento dos próprios
processos cognitivos e a regulação do conhecimento. Assim, uma das
características essenciais da inteligência é o uso de processos executores e de
controle da cognição, conforme observa COLL (1995):
2.1 Um primeiro nível deste conhecimento seria formado: conjunto de regras e

estratégias; informação que o indivíduo foi obtendo e organizando; conceitualmente,
compreender e resolver uma tarefa de aprendizagem.
2.2 Um segundo nível incluiria: conhecimento do próprio funcionamento cognitivo;

capacidade de planejar as atividades que serão realizadas; controlar sua execução;
avaliar seus resultados.
2.3 Os processos metacognitivos ressaltam: que o específico da inteligência é a

capacidade de auto-regular a própria aprendizagem; um processo que tem uma
clara relação com a inteligência e a aprendizagem - a capacidade de generalizar ou
transferir uma aprendizagem a novas situações; toda a aprendizagem pressupõe,
portanto, generalizar nosso conhecimento anterior; aprender e transferir o aprendido
a novos campos são processos estreitamente relacionados e que caracterizam o
comportamento inteligente.
DESAFIO PARA A GESTÃO ESCOLAR
O que se tem acompanhado neste início de século são as constantes ocasiões de

divisão e de conflito, mas ao mesmo tempo, nunca anteriormente o sentimento de
solidariedade foi tão forte. Abrir-se à compreensão dos outros com base na
valorização da diversidade, bem como tornar o ser humano mais consciente de suas
raízes, com o intuito de dispor de referências que lhe permitam situar-se no mundo,
e de contribuir com a sua formação integral, ensinando-lhe o respeito por outras
culturas, são alguns dos desafios educacionais e organizacionais que exigirão
atenção especial dos responsáveis pela educação da comunidade escolar.
O desafio para a gestão escolar é como passar do paradigma curricular

multidisciplinar para o interdisciplinar, que envolve uma concepção diferente do
saber, frisando a interdependência, a interação, a comunicação existente entre as
disciplinas e buscando a integração do conhecimento num todo harmônico e
significativo. Paradigma este que se fundamenta na proposta construtivista: o ser
humano nasce com potencial para aprender,que só se desenvolverá (o potencial) na
interação com o mundo, na experimentação com o objeto de conhecimento, na
reflexão sobre a ação; a aprendizagem se organiza, se estrutura num processo
dialético de interlocução.
RAZÕES PARA BUSCAR A TRANSFORMAÇÃO CURRICULAR
A interação social do grupo de sala de aula e /ou outros espaços são fundamentais
para que a aprendizagem significativa circule, movida pelas relações afetivas, para
que haja comprometimento dos envolvidos, porque percebem e reconhecem que
são respeitados como cidadãos, levando-se em consideração os seus interesses,
necessidades e expectativas.
Nesse sentido, é pertinente (re) pensar nas razões que desafiam os agentes
curriculares buscarem a mudança curricular necessária para o século XXI:
" era da pós-modernidade: lógica dialética; a luta pela igualdade de direitos; pela
supremacia da liberdade; pelo resgate da democracia; revisão do conceito de poder;
" razão política: formar pessoas criativas, questionadoras, críticas, comprometidas

com as mudanças; resgate da inteireza do ser humano e da unidade do
conhecimento - por meio de construção coletiva;
" Psicopedagógicas, educação integradora: a inteligência como a capacidade de
estabelecer relações (Piaget); o desenvolvimento de conceitos espontâneos e
científicos (Vygotsky); a idéia de inteligências múltiplas (capacidades/competências)
(Gardner).
RELACIONAMENTOS INTERPESSOAIS NO AMBIENTE ESCOLAR
Atualmente, nas relações de trabalho o paternalismo tem sido substituído pelo

compartilhamento de responsabilidades, oferecendo a organização oportunidades
para o desenvolvimento de seus colaboradores. Verifica-se, desta forma, que
confiança e ética são pilares fundamentais - o que exige decisões e ações
organizacionais responsáveis relativas a posicionamentos éticos no nível individual -
emergindo valores relevantes das pessoas, como por exemplo, vontade de maior
participação e busca de auto-realização.
Destaca-se que todo indivíduo tem alguma experiência e participação grupal que no
seu cotidiano que trazem experiências, e deixam marcas profundas dependendo da
forma como aconteceram aquelas relações.
Os papéis sociais e as instituições humanas se originam das inter-relações pessoais

que vão se modificando por exigência dos diferentes grupos sociais. Essa inserção
grupal pode ser realizada de forma consciente ou não, pois o ser humano se
relaciona com outros seres humanos com os mais diversos objetivos e propósitos.
Algumas relações pelas suas características, são mais intensas e duradouras e
outras menos intensas e passageiras. Essa carga de experiências vivenciadas é que
impulsiona o indivíduo para novas situações de relacionamentos interpessoais.
Até aqui nos referimos aos grupos espontâneos ou naturais, mas é necessário
também considerar os grupos organizados pela sociedade com finalidades
específicas. Esses grupos se formam por indivíduos com objetivos comuns ou por
interesses de origens variadas, como profissionais, sociais, religiosos, familiares,
entre outros, e que promovem a organização, a manutenção e a transformação
social.
Não podemos afirmar que existe um modelo ideal de grupo, mas todos eles se
constroem no processo cotidiano de interação, empatia e respeito às diferenças
individuais. É utópico pensar que em um grupo não existem conflitos, pois os
participantes são indivíduos que trazem consigo experiências, personalidades,
inteligências, percepções, valores próprios, enfim, toda uma identidade que exercerá
alguma interferência na sua dinâmica. Esses conflitos são inerentes as relações
interpessoais, pois onde há uma convivência plural existirão as divergências e, ou
confronto das idéias.
Esse espaço de convivência pode ser um momento de reflexão, análise e

crescimento do grupo, onde os indivíduos elaboram esse "con-viver" como um
processo dialético, mantendo a sua forma de ser dentro de um processo resiliente,
demonstrando flexibilidade, tolerância, empatia e respeito às características do
outro, tornando-se sujeitos desse processo.
O ambiente escolar também é um grupo social que envolve uma variedade de

relações interpessoais (relação professor-aluno, professor-professor, pais, filhos,
professores, funcionários, direção e outros).
Um trabalho de aprofundamento sobre as relações interpessoais principalmente na

escola, deve sempre estar acompanhado de propósitos de transformação
considerando-se a faixa etária com a qual se pretende trabalhar, além de ter
definição clara dos objetivos pretendidos, e de como os componentes do grupo
estão se conhecendo, e conseqüentemente, cada integrante busque autoconhecer-
se e autodesenvolver-se.
Considerando o exposto, percebe-se que o papel da educação assume uma

dimensão extraordinária que exigirá disposição e preparos voltados às exigências e
determinações de uma nova sociedade que se configura, exigindo uma educação
fundamentada nos quatro pilares propostos pela UNESCO, que são:
a) aprender a conhecer- combinando uma cultura geral suficientemente vasta , com

possibilidade de trabalhar com profundidade;
b) aprender a fazer- a fim de adquirir não somente uma qualificação profissional,
mas de uma forma mais ampla , competências que tornem a pessoa apta a enfrentar
variadas situações e a trabalhar em equipe , transferindo essa competência para as
vivências sociais ou de trabalho;
c) Aprender a ser- para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de

agir cada vez mais com capacidade de autonomia, de discernimento e de
responsabilidade pessoal. Para isso não negligenciar na educação de nenhuma das
potencialidades de cada indivíduo: raciocínio, sentido estético, capacidades físicas e
aptidão para se comunicar;
d) Aprender a viver juntos - desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção

das interdependências - realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos -
no respeito ao pluralismo , no espírito da compreensão mútua e da paz.
Isto vem trazer à educação uma nova perspectiva: incorporar à rotina do currículo
uma proposta de desenvolvimento de relações interpessoais, oportunizando aos
componentes dos diferentes grupos da escola, atividades e situações que,
organizadas, tragam aos envolvidos um aprendizado das habilidades sociais. O que
significa o resgate da condição humana - onde autenticidade, afetividade, e respeito
à individualidade são aspectos marcantes para a redução do desgaste emocional -
estabelecendo relações de cumplicidade, em uma perspectiva ética, solidária, digna
e justa nos grupos de convivência.
ALGUMAS RECOMENDAÇÕES
Pesquisadores têm apresentado como desafios o (re) pensar, o sentir e o agir nas
questões relacionadas à gestão democrática, participativa. Nesse sentido, destaca-
se a contribuição da equipe organizada por GOULART (1995) por meio de algumas
recomendações:
" 1º passo: mudança do paradigma de escola e da postura dos professores: desafios
para os educadores - A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO - que será alcançada por
meio de mecanismos que superam o modelo individualista, fragmentado e
centralizador de administração e de produção do saber, aceitando a gestão
participativa, o trabalho em equipe e a proposta de um currículo interdisciplinar.
" 2º passo: a operacionalização do currículo interdisciplinar está relacionada com a

gestão e metodologia participativa, o que exige: mudanças por parte dos educadores
quanto às suas atitudes, procedimentos e posturas: perceber-se interdisciplinar,
resgatar sua inteireza, sua unidade; historicizar e contextualizar os conteúdos
(aprender a ler jornal e discutir notícias); valorizar o trabalho em parceria, em equipe
integrada (corpo docente e discente); pontos de contatos entre as diversas
disciplinas e atividades do currículo; desenvolver atitude de busca, de pesquisa, de
transformação, construção, investigação e descoberta.
Definir uma base teórica única como eixo norteador de todo o trabalho
educacional:
" ideológica (que tipo de ser humano queremos formar);
" psicopedagógicas (que teoria de aprendizagem fundamenta o projeto escolar) ou

relacional (como são as relações interpessoais, a questão do poder, da autonomia e
da centralização decisória da escola);
" dinamizar a coordenação de área (evitar repetições inúteis e cansativas);

perguntar-se a todo o momento (eixo da interdisciplinaridade): "O que há de
profundamente humano neste novo conteúdo?"; "Em que este conteúdo contribui
para que os alunos se tornem mais humanos?";
" trabalhar com a pedagogia de projetos para: aproximar a escola da vida real,
estimular a iniciativa, a criatividade, a cooperação, a solidariedade, a valorização da
diversidade e a co-responsabilidade (garantindo a integração dos conteúdos com
base no currículo como construção social e cultural).
3. 4 DESAFIO APRENDER A APRENDER
A escolarização tem como principal objetivo que os alunos aprendam a aprender,

que se dêem conta do que sabem e do que não sabem, e que saibam como e onde
obter a informação necessária. No caso dos alunos com necessidades educacionais
especiais, em uma clara intervenção dirigida a ensinar aos alunos estratégias de
controle de seus processos cognitivos. Para isso, um primeiro passo consistirá em
conhecer as peculiaridades da inteligência do aluno, como aprende, qual é seu
potencial de aprendizagem.
Os educadores que trabalham com pessoas com necessidades educacionais

especiais devem: planejar qual vai ser sua intervenção no ensino de habilidades
gerais de controle e regulação, tanto como o fazem para a aprendizagem de
comportamento ou estratégias concretas. Outro aspecto que deve ser observado na
educação destas crianças é que em muitas ocasiões as dificuldades não são
estritamente cognitivas ou metacognitivas, senão de natureza afetiva ou devido a
fatores motivacionais.
Em síntese, os envolvidos com a educação, sobretudo, com a especial têm como

funções:
" Informação e formação de outros professores; orientação e observação;
" Intervenção pedagógica com crianças e jovens com deficiências;
" Ações de apoio e encaminhamento;
" projetos experimentais; investigações; planificações de ações de identificação

precoce que se exige nível de pós-graduação ou nível superior inclusive para
médicos, psicólogos e profissões afins.
Trata-se de um processo interativo, em que é imprescindível que certas variáveis
sejam reunidas por parte do profissional da educação, de maneira que ajude, em
última instância, estes educandos também a desenvolverem a sua inteligência, ou
seja, a serem capazes de aprender sem a necessidade de que, em todo momento,
outra pessoa realize por eles todos os passos do processo.
A necessidade de um compromisso com a educação por parte dos que são

responsáveis pelo seu desenvolvimento, exige que estes reorganizem os
ensinamentos de acordo com uma visão de conjunto dos laços que unem,
aproximam as pessoas no ambiente organizacional, onde desenvolvem suas
capacidades, adquirem novos conhecimentos, na perspectiva de uma educação que
inclua e se estenda por toda a vida.
Desta maneira, propõe-se um diálogo permanente com e entre os educadores,

profissionais da educação, por meio das ações-reflexões-ações de formação e
aprendizado contínuos - na busca da integração de diferentes áreas do
conhecimento, bem como de convivência que proporcione a eficácia global no
comportamento organizacional relativo à construção coletiva, conjunta, solidária da
instituição escolar.
O que se espera: que nós, profissionais da educação, busquemos cada vez mais a
compreensão de referenciais para a gestão educacional que auxiliem na construção,
formação e gerenciamento do ambiente escolar em uma perspectiva includente-
como algo mais abrangente que inclui entre outras abordagens a cultura que é
multidimensional - envolvendo linguagens, representações de espaço, poder,
ideologia entre outros - que estão conectadas à promoção do crescimento do ser
humano integral em sua essência.
Após o desenvolvimento do projeto, aqui registrado como proposta reflexiva, pode-

se inferir que a visão inclusiva é um estado de espírito, uma atitude, que está
relacionada com uma nova forma do ser humano se relacionar com as outras
pessoas - oportunidade esta onde se vive e aprende quando se escolhe viver de
acordo com sentimentos nobres, permitindo a si próprio e aos outros serem o que
realmente são: cidadãos que precisam de educação - que zelem por sua
integridade, identidade e inserção na sociedade.
Assim, as autoras do projeto e a equipe envolvida com o mesmo, contando com o

apoio e o incentivo do UniFMU - Curso de Pedagogia para a realização dos
encontros no período de 2001-2002, tiveram a oportunidade de constatar e
acompanhar os desafios, as necessidades e as dificuldades de professores,
orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos e gestores em priorizar a
educação inclusiva nos ambientes escolares.
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DECLARAÇÃO DE MADRI: a não-discriminação e a ação afirmativa resultam em

inclusão social. Trad. Romeu Kazumi Sassaki. Congresso Europeu de Pessoas com
Deficiência: comemorando a proclamação de 2003 como o Ano Europeu das
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Revista Portuguesa de Educação, 2008, 21(1), pp. 59-81
© 2008, CIEd - Universidade do Minho
A ESCOLA COMO ENTREPOSTO CULTURAL: o cultural e o

simbólico no desenvolvimento democrático da escola*
Leonor Lima Torres
Universidade do Minho, Portugal
(Escrito em português de Portugal).
Resumo
Sujeita a uma multiplicidade de condicionamentos externos de grau e

natureza distintos, a escola pública nunca, como nos dias de hoje, se viu
confrontada com tantas diversidades culturais, sociais, politicas e ideológicas, que
tanto a desafiam à assunção de lógicas de reconfiguração e mudança, como
igualmente a colocam numa permanente tensão face à necessidade de preservar a
sua matriz identitária, historicamente sedimentada. E é justamente perante este
dilema estabelecido entre os factores de ordem externa que quotidianamente
invadem as escolas (administração central e periférica, comunidades locais, entre
outros) e os factores de natureza interna à escola (sociabilidades, práticas de
convívio, rituais, costumes, tradições) que se jogam novas possibilidades de
repensar o desenvolvimento democrático das escolas. Neste artigo retomámos a
ideia de escola como entreposto cultural (Torres, 2004) — um espaço de
cruzamento de culturas, de metamorfoses quotidianas de poder e de conflito, de
relações diferenciadas entre actores escolares e educativos —, com o propósito de
clarificar a relevância das dimensões culturais e simbólicas da organização escolar
no desenvolvimento de processos de inovação e mudança e na exploração de
(possíveis) vínculos de assessoria educativa. A nossa reflexão não deixará, por isso,
de interrogar criticamente as temporalidades e as lógicas de acção num suposto
novo espaço escolar, questionando o papel que os consequentes inputs culturais e
políticos assumem na construção da autonomia e da escola democrática.
Palavras-chave: Cultura escolar; Cultura organizacional escolar; Autonomia
democrática da Escola.
Conhecendo "por dentro" o quotidiano da escola portuguesa
De forma mais expressiva a partir da Revolução de Abril de 1974, a educação

escolar tem constituído objecto de discussão e debate permanente, numa procura
incessante das suas funções sociais mais relevantes, dos modelos de organização e
gestão escolar mais eficazes, dos factores mais determinantes do insucesso e do
abandono escolares, dos figurinos
curriculares mais adequados às novas dinâmicas sociais, enfim, tentando encontrar

as causas e as soluções que ponham termo à tão propalada "crise da escola".
Efectivamente, as várias propostas de mudança que se foram desenhando no tempo
tiveram o condão de esbarrar quase sempre com fenómenos de resistência mais ou
menos activa desenvolvidos nos mais diversos contextos escolares. Refém de um
modelo de administração excessivamente centralizado, a escola pública portuguesa
tem dado sinais evidentes, ao longo das várias temporalidades históricas, de que os
processos de mudança e desenvolvimento escolar obedecem mais a lógicas de
apropriação e objectivação concretizadas no contexto local e sempre a partir das
racionalidades que presidem às práticas sociais dos actores do que a movimentos
lineares de reprodução normativa. E, neste sentido, o conhecimento das lógicas de
funcionamento das escolas concretas, do modo como estas construíram e
sedimentaram no tempo a sua identidade própria, da forma como diferentes factores
interferiram e condicionaram a sua cultura organizacional, constitui um eixo
estruturante de qualquer projecto de mudança, quer ele seja despoletado a partir da
administração central quer seja da iniciativa da gestão periférica e local das escolas.
Apesar do desenvolvimento recente de vários trabalhos de investigação sobre a

realidade escolar portuguesa, a verdade é que ainda não dispomos de um capital de
conhecimentos científicos suficientemente amplo e diversificado que nos permita
retirar conclusões sólidas e definitivas sobre os múltiplos significados das práticas e
dinâmicas escolares. Mesmo assim, e porque consideramos a realidade escolar
como socialmente construída no devir histórico e, portanto, em permanente estado
de reconfiguração cultural, o espólio de estudos empíricos realizados nas escolas e
sobre as escolas portuguesas (cf. Lima, 1996; Canário, 1996) abre imensas pistas
para repensar criticamente outros modos de operacionalizar o seu desenvolvimento
democrático. Neste artigo, pretendemos debater a relevância dos factores culturais e
simbólicos no processo de desenvolvimento democrático das escolas, começando
por realçar os lugares e os espaços mais significativos na construção da cultura
organizacional.
Enquanto agência de mediação de diferentes racionalidades culturais, a escola

assemelha-se metaforicamente a um entreposto cultural, a um posto dinâmico entre
culturas que se confrontam permanentemente no espaço-tempo escolar. Será a
partir desta imagem de escola como entreposto cultural que procuraremos, na
segunda parte do trabalho, explicitar as potencialidades dos processos de
assessoria em educação.
A problematização das funções da assessoria educativa, no quadro mais específico

de construção de uma escola pública alicerçada nos valores democráticos e
participativos, assentará na discussão de duas concepções de assessoria: a
assessoria de tipo gerencialista, enquadrada no movimento integrador da cultura, e
a assessoria como processo político e participativo, referenciada ao movimento
crítico da cultura. Em jeito de conclusão, arriscamos a enunciação crítica de dois
cenários político-organizacionais para a escola portuguesa e as suas implicações na
forma de se conceber as funções da assessoria em educação.
Espaços e tempos na construção da cultura organizacional da escola
Analisando a vastíssima literatura desenvolvida sobre a cultura organizacional, é

possível identificar como uma das fragilidades teóricas mais expressivas, sobretudo
ao nível dos trabalhos de natureza mais gestionária, a quase ausência de
informação acerca dos processos de construção e reconstrução das dimensões
culturais das organizações. Ao privilegiar-se, em primeiro plano, os processos de
diagnóstico e de gestão das variáveis culturais e das suas relações com os
resultados organizacionais, desfocou-se a atenção dos modos como se processa a
construção e a consolidação das culturas, transferindo-se o enfoque para os
processos de medição e de controlo dos indicadores culturais. Porém, não podemos
verdadeiramente compreender a importância das especificidades culturais de uma
dada organização sem primeiro identificarmos os tempos, os lugares e os espaços
em que elas ocorrem. A relevância do simbólico e do cultural no contexto das
organizações será tanto mais significativa quanto melhor conhecermos os factores
que contribuíram para o seu desenvolvimento.
Face a este quadro de fundo, defendemos a adopção de uma focalização

interpretativa e crítica da cultura organizacional que enfatize a sua natureza
processual, dinâmica e dialéctica. Em termos fenomenológicos, o processo de
construção da cultura organizacional constitui uma forma sustentada de hibridação,
resultante de combinações, de interferências mútuas, de interfaces e
interpenetrações entre um vasto conjunto de factores.
Abordada como um processo dinâmico e de configuração variável, resultante de

uma simbiose operada entre as circunstâncias externas (das locais às de âmbito
global) e a forma como estas são construídas e reconstruídas nos contextos
organizacionais concretos, a cultura organizacional assume, deste modo, uma
natureza multiconfiguracional, podendo dar origem a distintas formas de
manifestação cultural (integradora, diferenciadora, fragmentadora) (cf. Frost, Moore,
Louis, Lundberg & Martin, 1991; Martin, 1992, 2002). No seio das organizações é
possível encontrar pelo menos três tipos de cultura, consoante o grau e a
especificidade das suas manifestações: a cultura integradora, quando o grau de
partilha e de identificação colectiva com os objectivos e valores da organização é
elevado; a cultura diferenciadora, quando o grau de partilha cultural apenas se
restringe ao grupo de referência,
sendo provável a coexistência de distintas subculturas no mesmo contexto

organizacional; por fim, a cultura fragmentadora, quando se constata o grau mínimo
de partilha cultural, frequentemente adstrita à mera esfera individual.
Nesta óptica, a questão nuclear não será a de saber se a organização tem ou não
uma cultura, estritamente no sentido integrador do termo, mas, sobretudo, de
conseguir identificar diferentes manifestações culturais num determinado contexto
organizacional, compreender os múltiplos processos que presidem à sua construção
e o seu real impacto ao nível do desenvolvimento estratégico, designadamente ao
nível das (micro)políticas e das práticas quotidianamente postas em marcha nos
mais diversos contextos de interacção social.
Erguido a partir de dois eixos principais, a grelha analítica representada na figura 1,

procura ilustrar os diversos graus de implicação, articulação e de interdependência
entre as respectivas categorias constituintes do eixo horizontal (fora/dentro) e do
eixo vertical (estrutura/acção) no processo de construção da cultura organizacional
em contextos escolares. Da intersecção entre os dois eixos resulta o recorte de
quatro quadrantes, regulados por factores de incidência e expressão diferenciadas
na construção cultural e simbólica: o quadrante 1, circunscrito ao binário
estrutura/dentro, evidencia a centralidade da estrutura formal no processo de
construção da cultura, induzindo uma relação de sobredeterminação da primeira
sobre a segunda; o quadrante 2, localizado na intersecção entre a acção e o dentro,
revela o protagonismo da agência humana no interior da organização na produção
da sua cultura; o quadrante 3, situado na convergência entre a acção e o fora,
aponta-nos para a influência exercida quer pelas trajectórias de socialização extra-
escolar vivenciadas pelos actores escolares quer pelo genotipo cultural da
comunidade/meio na construção da cultura organizacional da escola; por fim, o
quadrante 4, restrito ao cruzamento dos campos estrutura/fora, sugere-nos a
prevalência dos padrões estruturais, externamente contextualizados no nível político
e na esfera profissional, no enquadramento das orientações normativas e culturais
da organização escolar.
Figura 1 - Processo de construção da cultura organizacional da escola (Ver o

quadro da figura no site do artigo -
www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S0871).
A escola como entreposto cultural
Sendo declarado o nosso interesse em compreender o funcionamento da
organização escolar, mais concretamente sob orientação de um modelo analítico
inspirado nas dimensões culturais e referenciado à realidade educativa portuguesa,
assumimos à partida o pressuposto básico que a escola é em si mesma um
fenómeno cultural, seja a um nível institucional mais lato, seja a um nível local e
comunitário mais restrito. Ao assumirmos esta premissa, empregando um cunho
cultural ao funcionamento do sistema educativo, não poderíamos deixar de
considerar também as dinâmicas de interacção como produto cultural. Dificilmente
encontraremos entre as mais relevantes instituições da modernidade um espaço tão
intenso de produção cultural, de interacção social e de trocas simbólicas como a
organização escolar, um espaço onde o trabalho humano recobre todo o seu sentido
antropológico. O dinamismo institucional ilustrado pela rotatividade de um número
considerável de professores e pela permanência limitada dos alunos nos anos
específicos de escolaridade, transforma a escola num laboratório de sínteses
culturais, um entreposto cultural como já tivemos oportunidade de a
designar (Torres, 2004). Por mais que concebamos esta instituição como uma mera
periferia de um centro de controlo escolar, que admitamos o seu carácter
eminentemente reprodutor, ficariam, no entanto, por esclarecer os distintos modos
de ser e de fazer, subjectivos e/ou colectivos, que se oferecem ao investigador no
âmbito do seu labor sociológico.
A adopção de uma "perspectiva contextualizada" (Clegg, 1998) sobre a instituição

escolar possibilita agarrar alguns momentos e espaços significativos que permitem
elucidar os processos de construção e reconstrução cultural. Na nossa tese de
doutoramento (Torres, 2004), propusemos a ideia de sedimentos culturais para dar
conta de um patrimônio cultural e simbólico historicamente depositado na memória
colectiva da instituição e que resultou do labor antropológico de apropriação das
várias possibilidades da estrutura, nos vários espaços-tempo educativos da escola.
Compreendeu-se que, mesmo em quadros de elevado constrangimento estrutural, a

organização escolar conseguia gerar novas camadas sedimentares e realimentar o
seu património cultural comum.
A imagem de escola como entreposto cultural serviu simultaneamente para
complementar e pôr à prova a nossa proposta de análise, na medida em que as
organizações escolares se tendem a caracterizar por elevados fluxos de informação
e de conhecimento, de objectivos e finalidades diferenciados, de orientações e de
regras de diversa índole, de racionalidades e de interesses diversos, de actores
sociais com distintos papéis e funções, de interferências múltiplas, provenientes das
diversas rotas do fora político e do multifacetado fora comunitário (cf. figura 2). Mas
mais importante é notar o tempo relativamente longo proporcionado pela convivência
e pela interacção dos actores no contexto escolar, com as implicações que estes
processos acarretam na socialização e na construção e reconstrução de redes de
significados individuais e colectivos, assim como na aprendizagem dos artefactos
simbólicos que sedimentam a identidade organizacional.
A figura 2 procura ilustrar a ideia de escola como entreposto cultural, posto entre
lógicas culturais em trânsito entre os vários espaço-tempos do fora politico —
situados e sobrepostos na complexa hierarquia da administração pública da
educação (central, regional e local) — e do fora comunitário, perpassado por
racionalidades, interesses e lógicas de poder distintas e, por vezes, contraditórias.
Na figura 2, realçamos algumas instâncias que consideramos mais significativas do
ponto de vista da natureza e da intensidade com que estabelecem relações (de
poder, de colaboração e de negociação) com o espaço escolar: a autarquia, os pais
e encarregados de educação, a comunicação social, os interesses económicos,
sociais e políticos da região, os contextos de educação não-formal (Actividades de
Tempos Livres, Centros de Estudo, Clubes Desportivos, Escolas de Música ...).
Situada numa espécie de centro de confluência cultural, a organização escolar é,
sem dúvida, um contexto propício e propiciador do desenvolvimento de complexas
metamorfoses culturais construídas e sedimentadas no tempo e na memória
colectiva da instituição.
A análise do impacto do exterior (foras) sobre os vários dentros escolares revela-nos

distintas formas de reacção aos inputs culturais e normativos, em função das
especificidades dos contextos formais de acção: Conselho Directivo/Executivo,
Conselho Pedagógico, Assembleia e Direcção de Turma. Por exemplo, estamos em
crer que o Conselho Executivo tende cada vez mais a exteriorizar-se politicamente,
assumindo-se como uma delegação periférica para a execução das orientações
centralmente definidas, muito embora tal não signifique uma absoluta
permeabilidade às influências externas, nomeadamente por este órgão se encontrar
num entreposto cultural para onde confluem distintas racionalidades, interesses,
orientações e valores educativos. Admitir apenas a unidireccionalidade do centro,
seria negar, por exemplo, a influência do fora comunitário, a centralidade das
esferas simbólicas do dentro, o património histórico-cultural da instituição, enfim,
sustentar o apogeu da era tecnológica, a formatação e a automação da estrutura
sobre a acção humana. E, neste sentido, tal pressuporia o fim das instituições
escolares locais e a educação tal como as concebemos.
O funcionamento de uma organização escolar pode assim ser dilucidado pela

identificação das suas dimensões simbólico-culturais, nomeadamente pela
sinalização das continuidades e das rupturas que as diversas conjunturas sociais,
políticas, ideológicas e organizacionais tendem a produzir no quotidiano da escola. A
compreensão das reformas educativas e das mudanças organizacionais não pode
apenas privilegiar as determinações estruturais da agenda política, pois, como já
tivemos oportunidade de comprovar, os diversos contextos escolares tendem a
operar uma síntese interpretativa mediada pelos condicionalismos sociais e políticos
de recepção e pela sua matriz consuetudinária.
Interrogando as funções da assessoria educativa no quadro da construção da

escola democrática
Numa altura em que o advento de políticas neoliberais e neoconservadoras tende a

instalar-se nas mais diversas esferas da vida social, o estudo de uma instituição
escolar centrado no seu patrimônio simbólico e cultural pode constituir um desafio à
interpretação da democracia como valor humano fundamental. Muito embora a
democratização da escola portuguesa tenha deixado marcas indeléveis no seu
quotidiano, a naturalização dessas conquistas, o alheamento participativo dos
actores e o ensimesmamento político dos órgãos de governação da escola conferem
à organização escolar um estatuto crítico no aprofundamento dos valores
democráticos. Tendo a escola capacidades autoregenadoras e acreditando que
qualquer processo de democratização política não pode dispensar a mobilização
local dos actores, nem tão pouco as esferas estruturantes da vida social, a
organização escolar terá que cinzelar de forma mais vincada no seu património
simbólico e cultural os traços igualmente culturais da Democracia como
desenvolvimento humano e educativo. E é neste quadro de fundo que as funções da
assessoria em educação devem ser interrogadas e discutidas.
Cultura como técnica de gestão e assessoria de tipo gerencialista
Apesar de as investigações em torno da problemática da cultura organizacional em

contexto escolar, no plano internacional, não constituírem, "a homogeneous body of
literature and hence plotting its progress is a tenuous exercise" (Prosser, 1999: 1), é
possível, mesmo assim, identificar a expansão e a popularidade de um movimento
teórico que atravessa a grande maioria das pesquisas integradas nas quatro bases
de dados por nós analisadas (UMI, ERIC, ABI-inform, ISI). A hegemonia da
perspectiva integradora na análise da cultura organizacional em diversos contextos
educativos, associada à adopção de metodologias de natureza quantitativa e
estatística, inscreve-se num movimento mais amplo de afirmação das ideologias
mais tecnicistas e gestionárias, voltadas para os valores da excelência, eficácia e
produtividade.
A década de noventa, apogeu máximo deste movimento, ostentou alguns estudos

de referência assinalável, invariavelmente centrados sobre o impacto da cultura da
escola ao nível dos processos de mudança e inovação em várias e distintas esferas
da educação. Assim, a cultura organizacional da escola é concebida, na maioria dos
casos, como uma variável que a organização tem (variável dependente e interna)
com fortes e inquestionáveis poderes de influência sobre o seu funcionamento.
Com o intuito de melhor compreendermos a natureza da relação cultura-mudança,

construímos um quadro síntese (cf. quadro 1) com os resultados de uma análise de
conteúdo efectuada aos resumos dos trabalhos inseridos na UMI e na ERIC,
nomeadamente aqueles que, na nossa óptica, se enquadram no âmbito do
movimento integrador da cultura organizacional em contexto escolar. A evidência
empírica de que a cultura organizacional em contexto escolar se instituiu como um
factor decisivo no alcance da eficácia, da performance e da excelência escolar,
assim como na concretização efectiva das mudanças e das inovações, parece
querer denunciar uma forte associação desta problemática com a ideologia
gestionária subjacente ao "novo paradigma de gestão pública". Sobretudo quando
parte de uma concepção dual e positivista da realidade (ora "reducionista" ora
"expansionista"), definida unicamente a partir de unidades mensuráveis, torna-se
mais explícito a aproximação deste movimento integrador da cultura à doutrina ou
paradigma da educação contábil.
Quadro 1 - Efeitos da cultura organizacional sobre o funcionamento da escola

(resultados da análise dos trabalhos que adoptaram a perspectiva integradora
— UMI (1965-2002) e ERIC (1981-2002))
É no quadro das ideologias gerencialistas ou das perspectivas neotaylorianas (Lima,

1994, 1997) — em clara expansão, no plano internacional, na administração do
sector público e, em particular, no domínio educativo — fortemente arreigadas a
teorias económicas, que a cultura organizacional em contexto escolar é
reactualizada como tópico de investigação, agora subjugada à agenda tecnocrática,
onde passa a ostentar o estatuto de "solução óptima" e de "one best way" para o
alcance da eficácia, da performatividade e da competitividade. A literatura sobre a
problemática da cultura organizacional em contexto escolar integrada no movimento
integrador reflecte justamente aquelas lógicas, ao adoptar concepções instrumentais
e funcionais da cultura como vias eficazes de acesso (ou como "meios óptimos") aos
objectivos educativos.
A dupla pressão exercida sobre as organizações em geral e sobre as organizações

educativas em particular, no sentido de simultaneamente conterem as despesas e
de apresentarem resultados (de qualidade), exigiu a construção de indicadores
mensuráveis, susceptíveis de engendrarem soluções de sucesso que garantissem a
conformidade a um ideal imposto pela nova ideologia de gestão (Enteman, 1993) ou
mesmo pelo paradigma de reinvenção do governo (Osborn & Gaebler, 1992) — a
procura da performance, a avaliação dos resultados, o controlo da qualidade, enfim,
o reino dos três "E": Economia, Eficácia e Eficiência (Urio, 1998: 97). (Ver o quadro
em: www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S0871).
A cultura organizacional em contexto escolar é então concebida não só como uma

variável de controlo (uma espécie de barómetro) na implementação das mudanças,
mas igualmente como um instrumento de gestão e de assessoria eficaz para repor a
ordem, a harmonia, a integração,
o bom ambiente ao nível das relações sociais e profissionais nas instituições

educativas. Este clima integrador e harmonioso torna-se efectivamente uma
condição imprescindível para o bom desempenho e produtividade escolares,
condição esta traduzida em alguns trabalhos pela relação estabelecida entre a
cultura da escola e as taxas de sucesso escolar.
Mas de importância empírica mais significativa, registam-se os estudos sobre o

impacto da cultura organizacional da escola ao nível dos processos de gestão e
administração (cf. quadro 1, no seguinte endereço:
www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S0871 ), designadamente o planeamento
estratégico, a feminização do poder, os perfis de liderança, entre outros factores,
reforçando, uma vez mais, a ideia de aliança (estratégica) entre esta problemática e
as ideologias políticas e gestionárias dominantes. A mensagem principal que
atravessa grande parte dos estudos integradores da cultura reside na crença de que
as culturas fortes (no sentido de coesas e integradoras) geram escolas mais
eficazes, mais performantes e mais excelentes, enfim, com um potencial competitivo
adequado às novas lógicas reguladoras e de sobrevivência, ditadas pelos mercados
educacionais. E nesta sequência consensualiza-se a ideia de que o processo de
liderança (cultural) nas escolas se torna vital para a promoção de culturas de
excelência, como ficou bem expresso na conhecida obra de Cunningham & Gresso
(1993), sugestivamente intitulada Cultural Leadership: The Culture of Excellence in
Education.
Face aos proclamados efeitos de desestruturação e fragmentação sociais e culturais
inerentes ao processo de globalização económica e cultural, defende-se uma
inflexão dos padrões culturais dominantes, retomando-se a (velha) ideia de que as
organizações, enquanto células vitais de vida social, poderiam criar mecanismos
compensatórios, gerando no seu interior culturas colaborativas e/ou colegiais
susceptíveis de reporem a estabilidade e o equilíbrio social. Embora configurando
um cenário assente em preocupações sociais de natureza aparentemente humanista
e democrática, grande parte destes estudos denunciam, contudo, a subjugação (ou
mesmo a instrumentalização técnica) daqueles valores às lógicas mais produtivistas
ditadas no âmbito do mercado.
Na esfera da educação, aquele cenário é tão evidente que convenceu autores de

vários quadrantes teóricos a desenvolver estudos que, sob a égide de uma pretensa
ampliação da democracia nas escolas, advogam a construção de culturas
colaborativas e/ou colegiais, assentes numa participação mais efectiva, no trabalho
de equipa, em lideranças fortes, como condição para se alcançar a excelência, a
eficácia e a performance escolar.
E, assim, consolida-se a crença de que as culturas se criam, se gerem, se formam,

mas também se mudam e transformam4 ao sabor dos imperativos das ideologias da
gestão (personificadas pelo líder e/ou pelos modernos processos de assessoria),
independentemente de elas elegerem ou não, como prioridade educativa, o
desenvolvimento dos valores da democracia e da participação.
Culturas múltiplas e assessoria como processo político e participativo
Celebrizando um registo mais crítico e problematizador na análise dos fenómenos

culturais, o movimento crítico constitui já um suporte teórico e científico
relativamente sustentado, sobretudo no contexto da educação escolar, quer ao nível
das instâncias do ensino superior quer ao nível do ensino básico e secundário. As
singularidades políticas e organizacionais da escola, ao alicerçarem-se sob
diferentes "planos analíticos"5 com impacto assinalável ao nível das práticas e
interacções quotidianas, parecem exigir a convocação de modelos de análise
alternativos, susceptíveis de melhor apreender o carácter holístico e multifactorial
que subjaz ao "processo de construção e reconstrução da cultura da escola" (cf.
Bates, 1987: 88-89; Sparkes & Bloomer, 1993: 171).
Decorrente das especificidades do modelo organizativo da escola, o impacto das

reformas educativas sobre os processos de mudança nas organizações escolares
assume proporções mais expressivas ao visibilizar uma descontinuidade entre o
contexto heterónimo de concepção de orientações/medidas (administração central) e
o contexto localizado e periférico de adopção e implementação pelos actores
(escolas). A constatação de uma certa desregulação e, por vezes mesmo, de uma
ruptura profunda entre as esferas da concepção (objectivos) e os espaços concretos
de implementação (resultados), fomentou a necessidade de se compreender, por um
lado, as especificidades culturais dos contextos onde decorre a acção educativa e,
por outro lado, a reacção destes a um conjunto de factores, como, por exemplo, um
pacote de programas de acção externamente produzidos6. Esta dupla preocupação
em olhar a cultura organizacional, simultaneamente como processo e produto,
parece estar presente em grande parte das investigações enquadradas no
movimento crítico.
Se bem que a resistência à dissociação das ideias cultura organizacional e

desenvolvimento da escola continue presente nalguns trabalhos, privilegia-se,
doravante, neste movimento, um enfoque multidisciplinar, susceptível de desocultar
os factores intervenientes na construção da cultura organizacional da escola,
podendo esta traduzir-se em distintas manifestações consoante o jogo de forças
coexistentes em determinado contexto. Por isso, investe-se em abordagens mais
holísticas, que extravasam os limites físicos da própria organização, ora enfatizando
os processos de construção cultural de cima para baixo (top-down) ora questionando
tal orientação, proclamando antes uma inflexão analítica, assente numa
recentralização da escola como espaço investigativo, deslocando o enfoque de
baixo para cima (down-top)7.
Ao procurar-se um quadro explicativo para os processos de construção e

reconstrução da cultura organizacional da escola, sucederam-se investigações
várias que procuravam evidenciar o carácter interactivo entre as diversas variáveis
em jogo, umas mais internas à organização, outras de cariz mais exógeno à escola,
explorando agora os contextos da acção concreta, os processos de negociação
entre os actores, os palcos onde decorrem os conflitos, enfim, os domínios onde a
construção do simbólico tem lugar.
E, neste seguimento, os professores, os alunos e os pais, como protagonistas da

acção educativa, tornaram-se nos actores mais investigados, enquanto potenciais
representantes e competidores de distintas subculturas. Tomados como agentes
pró-activos na construção e reconstrução da cultura organizacional da escola, as
dinâmicas de interacção entre professores e alunos passam a ser exploradas de um
duplo ponto de vista: como reflexos de uma estrutura escolar institucionalizada para
a conformidade e convergência (normativa, ideológica, cultural), mas, em
simultâneo, como denunciadoras de uma anti-estrutura de resistência, resultante de
um complexo jogo de influências internas e externas à organização escolar. O
desafio em questão será o de desvendar o complexo processo de produção e
reprodução dos sistemas culturais nas e pelas escolas, partindo do pressuposto de
que a instituição escolar poderá constituir apenas um espaço de mediação cultural
entre a cultura societal e a cultura organizacional projectada. Ou, nas palavras de
Pérez Gomez (1998: 12), a escola deveria ser entendida como um cruzamento de
culturas, "que provocan tensiones, aperturas, restricciones y contrastes en la
construcción de significados".
A natureza multidisciplinar deste movimento, assim como a sua associação a

metodologias de investigação mais qualitativas, não só permitiu uma abordagem
mais aprofundada e consolidada sobre a problemática da cultura em contexto
escolar, como correlativamente desmistificou algumas apropriações ideológicas e
políticas a que aquela tem sido sujeita. Ao denunciar-se a presença de diferenciadas
manifestações culturais (cultura integradora, diferenciadora e/ou fragmentadora)
num mesmo contexto escolar, resultante de um jogo dialéctico de forças internas e
externas à escola, questiona-se como consequência a natureza positivista e estática
dos pressupostos integradores da cultura, assim como a sua relação directa com a
eficácia e a eficiência escolares.
É no quadro dos pressupostos desenvolvidos no seio deste movimento crítico que
faz sentido, na nossa opinião, interrogar os sentidos e as funções da assessoria em
educação. Independentemente dos significados atribuídos à expressão assessoria,
que, como sabemos, recobre uma multiplicidade de sentidos, parece-nos mais
pertinente explorar as suas diferentes formas de manifestação no contexto da
realidade educativa portuguesa. Se é verdade que, no plano internacional, a
tendência dominante revela a adopção de uma assessoria de tipo gerencialista e
tecnocrático, fundamentalmente centrada na correcção e ajustamento das
dimensões técnicas susceptíveis de fabricarem a excelência e a eficácia escolares,
é preciso não ignorar a possibilidade de desenvolvimento de outras formas
alternativas de assessoria, mais congruentes com a natureza e a especificidade da
cultura organizacional da escola e ao serviço da missão democratizadora da
De forma a melhor clarificar esta segunda acepção de assessoria, na nossa óptica,

aquela que estaria mais congruente com a ideia de uma escola mais democrática e
autónoma, apresentamos graficamente a sinalização de duas concepções de escola
antagónicas do ponto de vista político, organizacional e cultural. A primeira, situada
no lado esquerdo da figura 3, pretende ilustrar uma imagem de escola relativamente
cristalizada no imaginário colectivo, muito marcada pela ideia de reprodução
burocrática do sistema central, um espaço que reflecte sobretudo uma cultura
escolar institucionalizada, onde o centralismo e a uniformidade política,
administrativa e pedagógica constituem o elemento mais marcante.
Sobredeterminada exclusivamente pelos factores exógenos, esta imagem de escola
articula-se com uma modalidade de assessoria de tipo externo e de cariz técnico e
administrativo, centrada sobretudo no aprimoramento dos meios e das técnicas
conducentes ao alcance dos resultados. Ressalta deste primeiro cenário uma
assessoria centrada nos domínios mais instrumental e implementativo, aqueles que
legitimam e reforçam os valores burocráticos do sistema.
Figura 3 - Perspectivas de escola e funções da assessoria ( Ver em:

www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S0871).
A segunda acepção, situada no lado oposto da figura 3, pretende ilustrar uma outra
forma de perspectivar a escola, agora mais alicerçada nas especificidades reais do
seu funcionamento, nas singularidades dos seus actores e nos espaços-tempo de
construção simbólica e cultural. Detentora de uma cultura organizacional escolar, a
instituição escola emerge neste cenário dotada de uma identidade historicamente
sedimentada que integra no seu interior diversas formas de manifestação cultural. À
luz desta imagem, mais focalizada nos mundos vividos (Boltanski & Thévenot, 1991;
Dérouet, 2000) dos actores escolares (tanto ao nível das dinâmicas como das
regularidades de interacção), todas as escolas são diferentes do ponto de vista da
sua matriz cultural e simbólica. Consequentemente, os quadros axiológico-
normativos partilhados pelos actores de diferentes escolas apresentam,
inevitavelmente, diferentes graus de intensidade quanto à interiorização e
aprendizagem dos valores democráticos e participativos. Será neste quadro de
fundo que contempla a coexistência, nas mais diversas instituições de ensino, de
diferentes graus de desenvolvimento da cultura democrática, que faz sentido
reposicionar a função da assessoria educativa.
Se a agenda política se centrasse, de facto, no reforço da autonomia democrática da

escola portuguesa, o tipo de assessoria mais congruente com tal propósito seria a
de uma assessoria interna à escola e de natureza ético-política, de forma a fomentar
nos mais diversos tempos e espaços escolares uma cultura de participação assente
expressivamente em valores democráticos, devolvendo à escola pública o sentido
cívico e comunitário (Barroso, 1996, 1998). Tratar-se-ia, neste caso, de uma
assessoria enquanto processo dinâmico a desenrolar-se na e pela acção quotidiana
dos actores, mais centrada nos princípios orientadores da praxis educativa do que
na mera operacionalização dos meios técnicos heteronomamente definidos. E, neste
sentido, julgamos que a investigação científica (teórica e empírica) constitui e tem
constituído, sem dúvida, uma dimensão estruturante do processo de assessoria em
educação. Os resultados teóricos e empíricos das diversas pesquisas desenvolvidas
no âmbito da educação representam na actualidade um espólio de conhecimento
fundamental para o desenvolvimento estratégico das instituições educativas. Quer
no domínio mais estritamente académico, onde se produzem dissertações e teses
nas mais diversas áreas de especialização do campo educativo, quer ao nível de
projectos orientados para a acção concreta, a organização escolar tem sido objecto
de múltiplas abordagens teóricas e metodológicas, traduzidas na operacionalização
de uma grande variedade de métodos e técnicas de pesquisa empírica. Os estudos
de análise extensiva, menos frequentes no nosso país, assim como os trabalhos de
enfoque intensivo, com grande relevância para os estudos de caso, constituem já
um importante acervo de informação sobre os modos de funcionamento da
organização escolar passível de ser mobilizado pelos diversos actores educativos
(professores, gestores, pais, técnicos de educação, entre outros) no contexto da
acção concreta. Neste sentido, o recurso ao conhecimento científico como estratégia
de orientação e legitimação da praxis política enquadrar-se-ia do ponto da nossa
matriz teórica num processo de assessoria ético-política. Estamos em crer que não é
possível desenvolver démarches de assessoria com efeitos transformadores sem se
conhecer profundamente os sedimentos culturais das realidades que se pretendem
transformar.
* Este artigo constitui um aprofundamento de uma comunicação apresentada em

Maio de 2006 no IV Simpósio em Organização e Gestão Escolar (Universidade de
Aveiro) e posteriormente publicada com o título A Escola Como Entreposto Cultural:
Espaços e Tempos na Reconfiguração da Cultura Organizacional da Escola no Livro
de Actas organizado por J. A. Costa, A. Neto-Mendes e A. Ventura (2007). A
Assessoria em Educação em Debate. Aveiro: Universidade de Aveiro, pp. 195-204.
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REGULAÇÃO EDUCATIVA NA AMÉRICA LATINA: repercussões
sobre a identidade dos trabalhadores docentes
Dalila Andrade Oliveira
RESUMO
O artigo discutirá algumas conseqüências que a nova regulação educativa na

América Latina tem tido sobre o trabalho docente, sobretudo, as que se referem às
relações de trabalho ou profissionalização e às relativas à identidade docente.
Consideramos que a América Latina, a partir dos anos 1990, passou a viver um
processo de reformas educacionais que estão inseridas em um contexto de reformas
mais amplas ao nível do Estado, e que tais processos resultaram em uma nova
regulação educativa. Essa nova regulação traz significativas mudanças à gestão
escolar e, por conseguinte, às condições de trabalho nas escolas, o que tem
resultado em reestruturação do trabalho docente. As discussões aqui trazidas são
resultados de pesquisas realizadas no contexto brasileiro, integradas a
investigações em outras realidades nacionais na América Latina.
Palavras-chave: Trabalho Docente; Regulação; Política Educacional; Trabalho e

Educação; América Latina
O presente trabalho discutirá questões relativas às conseqüências que a nova

regulação das políticas educacionais na América Latina tem tido sobre o trabalho
docente. Nosso entendimento é de que essa nova regulação traz significativas
mudanças à gestão escolar e às condições de trabalho nas escolas, resultando em
reestruturação do trabalho docente.
As discussões apresentadas são resultantes de pesquisa documental realizada em

três países: Argentina, Brasil e Chile; revisão de literatura sobre o tema; e pesquisa
empírica realizada em escolas públicas do estado de Minas Gerais (Brasil).
No contexto educacional latino-americano, com algumas exceções, tais como: Cuba,

Argentina, México e Chile, a maioria dos países chega aos anos 1990 sem
solucionar a questão da expansão da educação básica para grande parte de sua
população. Apesar de a década de 1960 ter sido um marco nas conquistas de
alguns direitos sociais neste subcontinente, foram também anos que deram
emergência a um longo ciclo de autoritarismo, o que pode explicar, em certa medida,
as grandes crises econômicas e políticas que os países latino-americanos se
encontraram no início dos anos 1990 e, sobretudo, com população majoritariamente
pobre. As reformas educacionais dos anos 1990 tiveram como principal orientação à
eqüidade social, o que pode ser interpretado como a formação para o emprego
formal e regulamentado permanece como um imperativo para os sistemas escolares,
ao mesmo tempo em que estes devem desempenhar papel preponderante na
condução de políticas sociais de cunho compensatório que visem à contenção da
pobreza. As recentes mudanças nas políticas públicas educacionais no Brasil,
especificamente aquelas que tiveram início no primeiro mandato de Fernando
Henrique Cardoso e que prosseguem no atual governo do Presidente Luis Inácio
Lula da Silva, ilustram bem a referida orientação. O argumento central dessas
reformas poderia ser sintetizado na expressão largamente utilizada nos documentos
produzidos pelos organismos internacionais pertencentes a ONU como orientação
dos governos latino-americanos para a educação: ―transformação produtiva com
eqüidade social‖ (CEPAL, 1992).
Essas reformas, no Brasil, trazem uma nova regulação das políticas educacionais.
Muitos são os fatores que evidenciam isso, dentre eles, destacam-se a centralidade
atribuída à administração escolar nos programas de reforma, situando a escola
como núcleo do planejamento e da gestão; o financiamento per capita, com a
criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério – FUNDEF, por meio da lei n. 9.424/96; a regularidade e a
ampliação dos exames nacionais de avaliação, bem como a avaliação institucional e
os mecanismos de gestão escolares que pressupõem a participação da
comunidade. Esses aspectos, apesar de concernentes à realidade brasileira,
encontram similitudes com programas implantados em outros contextos nacionais
latino-americanos, tais como Chile (MEDINA; KELLY, 2001) e Argentina (BIRGIN,
2000; FELDFEBER, 2004).
A nova regulação repercute diretamente na composição, estrutura e gestão das
redes públicas de ensino. Trazem medidas que altera, nos aspectos físicos e
organizacionais, a configuração das redes, forjando adequações segundo os
critérios de produtividade, eficácia e excelência presentes nos programas de
reforma. A compreensão das interferências que as reformas exerceram sobre as
relações de trabalho na escola, sobre os procedimentos normativos que determinam
a carreira e a remuneração docente, bem como sobre as implicações sobre a
profissão e a identidade docente, precisa ser analisada à luz da especificidade
latino-americana.
Partimos da constatação de que a Conferência Mundial sobre Educação para Todos,

realizada em Jomtien, em 1990, representou nova orientação para as reformas
educacionais dos países mais pobres e populosos do mundo: a educação para a
eqüidade social. Para cumprir os compromissos ali estabelecidos, os países em
desenvolvimento tiveram que criar estratégias de elevação do nível de atendimento
às populações, sem, contudo, aumentar na mesma proporção os investimentos. A
redução das desigualdades sociais deveria ser alcançada a partir da expansão da
educação, o que permitiria às populações em situação vulnerável encontrar
caminhos para a sua sobrevivência (CARNOY, 1992). A educação como meio de
distribuição de renda e mobilidade social soma-se à noção de que o acesso à cultura
letrada e informatizada se constitui o único meio de ingressar e permanecer no
mercado de trabalho, ou sobreviver na chamada ―sociedade do terceiro milênio‖
(DELORS, 1998). Observa-se, então, um duplo enfoque nas reformas educacionais
que se implantou nesse período na América Latina: a educação dirigida à formação
para o trabalho e a educação orientada para a gestão e disciplina da pobreza
(OLIVEIRA, 2000). A fórmula para se expandir os sistemas de ensino desses países,
os quais ainda enfrentam processos de reforma do Estado orientada por cortes nos
gastos públicos (SALAMA; VALIER, 1997; CALCAGNO, 2001), será elaborada por
meio de estratégias de gestão e financiamento, que vão da focalização das políticas
públicas educacionais ao apelo ao voluntarismo.
Assim, essas reformas são marcadas pela padronização de processos
administrativos e pedagógicos, os quais possibilitam baixar custos e redefinir gastos,
sem, contudo, abrir mão do controle central das políticas.
O modelo de gestão escolar adotado combina formas de planejamento e de controle

central para formulação de políticas com a descentralização administrativa na
execução destas. Tais estratégias possibilitam arranjos locais, como a
complementação orçamentária com recursos da própria comunidade e a busca de
parcerias junto ao setor privado. A eqüidade se fará presente nas políticas de
financiamento a partir da definição de custos mínimos assegurados a todos. A
flexibilidade presente nesse modelo é colocada em prática mediante a
descentralização administrativa, que representa a transferência de obrigações dos
órgãos centrais às escolas e à municipalização do ensino fundamental. A
descentralização financeira, que permite à escola maior flexibilidade na gestão e
captação de recursos externos, e a descentralização pedagógica – elaboração
coletiva do Projeto Pedagógico pelo estabelecimento de ensino – são dimensões
indispensáveis desse modelo.
A expansão da educação básica realizada dessa forma tem sobrecarregado, em

grande medida, os trabalhadores docentes. Essas reformas têm resultado em
reestruturação do trabalho pedagógico proveniente da combinação de diferentes
fatores que se fazem presentes na gestão e organização do trabalho escolar, tendo
como corolário, maior responsabilização dos professores e maior envolvimento da
comunidade.
OS TRABALHADORES DOCENTES NAS REFORMAS EDUCACIONAIS LATINO-

AMERICANAS
Os professores são, em geral, considerados os principais responsáveis pelo

desempenho dos alunos, da escola e do sistema, no contexto atual de reformas
educacionais e de uma nova regulação educativa. Diante das variadas funções que
a escola pública assume, os professores encontram-se freqüentemente diante da
necessidade de responder às exigências que estão para além de sua formação.
Importante observar que, em contexto de pobreza, a escola é, freqüentemente, a
única agência pública local. Em numerosos municípios brasileiros em que inexistem
postos de saúde, parques de lazer, centros de cultura, entre outros espaços
públicos, a escola acaba sendo o único espaço para que os problemas de saúde
sejam minimamente tratados (ou apenas conhecidos) e possibilidade de acesso
cultural dos alunos e de toda comunidade. Nessas escolas os professores se
sentem obrigados a desempenhar funções que estão para além de suas
capacidades técnicas e humanas. Nesse sentido, não se encontram no ambiente
escolar da maioria das escolas públicas brasileiras e, em certa medida, latino-
americanas profissionais capacitados a responder a essas exigências: os
professores são constrangidos a buscar respostas para essas demandas.
No caso brasileiro, soma-se a esses fatores a consagração, na Constituição Federal

de 1988, do princípio de gestão democrática do ensino público, artigo 206, inciso VI.
Esse dispositivo, apesar de representar uma conquista dos movimentos sociais, traz
novas exigências para a escola.
Os trabalhadores devem participar da gestão da escola, da escolha direta para

diretores e coordenadores escolares, além de representação junto aos conselhos
escolares, dos quais eles devem ser eleitores e postulantes.
Além disso, a gestão democrática pressupõe o trabalho coletivo de elaboração do

planejamento escolar e dos programas e currículos. É também uma conquista desse
momento a ampliação de 180 dias letivos para 200, ou 800 horas. Assim, podemos
considerar que houve uma dilatação, no plano legal, da compreensão do que seja o
pleno exercício das atividades docentes. Todavia, o trabalho docente deve
contemplar as atividades em sala de aula, as reuniões pedagógicas, a participação
na gestão da escola, o planejamento pedagógico, entre outras atividades. Tais
exigências são coerentes à nova regulação educativa que, em certa medida, com as
reformas educacionais mais recentes, toma lugar em muitos países no mundo
(DUTERCQ; LANG, 2002; CATTONAR; MAROY, 2001; BARROSO, 2004;
LESSARD; TARDIF, 2004).
Este quadro de nova regulação educativa no contexto latino-americano resulta em
significativa intensificação do trabalho; precarização das relações de emprego,
mudanças consideráveis nas relações de trabalho que repercutem sobre a
identidade e condição docente (FANFANI, 2005; OLIVEIRA, 2005). No presente
trabalho, tentaremos discutir como tais repercussões vêm sendo percebidas a partir
de pesquisas realizadas no contexto escolar público latino-americano.
A INTENSIFICAÇÃO DO TRABALHO
Tendo sido tratada em alguns trabalhos que tiveram como referência o contexto
europeu ou norte-americano (APPLE, 1995; HARGREAVES, 1998; CONTRERAS,
2002), a intensificação do trabalho, assume características específicas na realidade
latino-americana atual. Podemos observar a intensificação do trabalho docente
resultante de ampliação da jornada de trabalho e do aumento considerável de
responsabilidades que os docentes tiveram com as reformas mais recentes.
Os trabalhadores docentes, em muitos países latino-americanos, estão sujeitos à

ampliação da jornada individual de trabalho em razão de assumirem mais de um
emprego (OLIVEIRA, 2003; FANFANI, 2005).
Apesar de ser a minoria que assume outro emprego que não a docência (FANFANI,
2005; CNTE, 2003), os professores que trabalham em escolas públicas costumam
assumir mais de uma jornada de trabalho como docente em diferentes
estabelecimentos. Um mesmo professor leciona em dois ou até três
estabelecimentos distintos, em geral, por necessidade de complementação de
renda, tendo em vista que os salários do magistério, na América Latina, são baixos,
comparativamente a outras funções exigentes de formação profissional similar.
Nesses casos, o professor não se identifica com uma escola em particular. Por
assumir número considerável de aulas, esses professores acabam por não
conhecerem bem a maioria de seus alunos, e não encontram tempo para atividades
que julgam importantes para o bom desempenho profissional, como: preparar aulas,
estudar, atualizar-se (NORONHA, 2001). Segundo pesquisa realizada pela CNTE
(2003), os professores gastam, em média, 22 horas mensais em casa com trabalhos
de preparação de aulas.
Uma forma de intensificação do trabalho docente é aquela decorrente também da
extensão da jornada de trabalho, porém dentro do próprio estabelecimento escolar
em que atua. Trata-se de um aumento das horas e carga de trabalho sem qualquer
remuneração adicional.
Observamos tal fato principalmente entre os diretores de escolas. Em pesquisa

realizada na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, Minas Gerais, 92% dos
entrevistados informaram trabalhar mais de oito horas diárias (jornada remunerada),
e 93% afirmavam ―levar trabalho para casa‖.
Esta rede era composta, à época, por 179 escolas, a pesquisa contou com 127
entrevistados, de um conjunto de 358 diretores e vice-diretores (OLIVEIRA;
GONÇALVES, 2002).
Outra dimensão importante da intensificação do trabalho docente, e talvez a mais

preocupante, é a que ocorre na jornada de trabalho remunerada, caracterizando-se,
portanto, em estratégias mais sutis e menos visíveis de exploração. Os
trabalhadores docentes incorporam ao seu trabalho novas funções e
responsabilidades, premidos pela necessidade de responder às exigências dos
órgãos do sistema, bem como da comunidade. Essa terceira dimensão justifica-se
pela incorporação de certa flexibilidade nas políticas educacionais que promovem
maior desregulamentação para prover a escola de maior liberdade administrativa,
conforme já comentado. Tudo isso em um contexto em que, por força da própria
legislação e dos programas de reforma, os trabalhadores docentes se sentem
forçados a dominarem novas práticas, novos saberes e o domínio de certas
competências no exercício de suas funções. A pedagogia de projetos, a
transversalidade dos currículos, as avaliações formativas: são muitas as novas
exigências que esses profissionais são forçados a responder.
Sendo apresentadas como novidade ou inovação, tais exigências são tomadas pelos
docentes, muitas vezes, como naturais e indispensáveis.
PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE
Uma das principais mazelas da flexibilidade contida nos processos de reformas é a
precarização do trabalho. As mudanças ocorridas nas relações de trabalho e de
emprego têm sido caracterizadas, na atualidade, pela ameaça de um fenômeno
considerado por alguns autores como precarização das relações de trabalho. Esse
movimento, contudo, não se circunscreve às relações de trabalho caracterizadas
como intrínsecas ao processo de trabalho, mas compreende, principalmente, as
relações de emprego, apresentando tentativa de flexibilização, e até mesmo
desregulamentação da legislação trabalhista.
Esse processo está na base do que Castel (1999), discutindo as transformações da

questão social, considera como um questionamento da função integradora do
trabalho hoje na sociedade. Esse autor demonstra que o sistema de proteções e
garantias sociais vinculadas ao trabalho vai sendo desmontado para se determinar o
que caracteriza como ―um processo de precarização que atinge as situações do
trabalho, no sentido da sua re-mercantilização e de soluções na ordem do mercado,
como efeito particular da globalização‖ (p. 166-167).
O que se considera como processo de precarização do trabalho no contexto latino-

americano decorre do modelo de crescimento econômico adotado que não prevê a
ampliação do número de empregos, o que tem contribuído para o acirramento das
desigualdades sociais neste começo de século (POCHMANN, 1999). Apresenta-se
como questão preocupante nesse contexto o aparecimento de novas formas de
ocupação que têm provocado maior segmentação do mercado de trabalho. A
flexibilidade dos contratos de trabalho e das legislações social e trabalhista, a queda
nas taxas de sindicalização e o reduzido número de greves revelam maior grau de
autonomia das empresas. No caso do magistério público, essas relações aparecem
sob a forma de contratos temporários de trabalho que não asseguram os mesmos
direitos e garantias dos trabalhadores efetivos (OLIVEIRA; MELO, 2004).
Podemos considerar que, como o trabalho em geral, o trabalho docente tem sofrido
relativa precarização nos aspectos concernentes às relações de emprego. O
aumento dos contratos temporários nas redes públicas de ensino, chegando, em
alguns casos, a número correspondente ao de trabalhadores efetivos; o arrocho
salarial; ausência de piso salarial; inadequação ou mesmo ausência, em alguns
casos, de planos de cargos e salários; a perda de garantias trabalhistas e
previdenciárias oriunda dos processos de reforma do Estado têm tornado cada vez
mais agudo o quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magistério
público.
Cabe ainda ressaltar que, em levantamento realizado recentemente, foi possível

constatar que as questões salariais e de caráter profissional, aquelas atinentes à
defesa dos direitos trabalhistas, ainda são as mais contundentes nas lutas e
manifestações dos trabalhadores docentes no contexto latino-americano (OLIVEIRA;
MELO, 2004; GENTILI; SUARES, 2004). Isso se explica pela precarização das
condições de trabalho e remuneração que esses profissionais se submeteram nos
últimos anos. O fato é que o trabalho docente tem se reestruturado, dando lugar a
uma nova organização escolar. Contudo, essas transformações não vieram
acompanhadas das adequações necessárias, por exemplo, os professores
continuam sendo contratados e remunerados por horas/aula, quando na atualidade
se exige deles que participem de atividades ―extraclasse‖.
REPERCUSSÕES SOBRE A PROFISSÃO E IDENTIDADE DOCENTE
A discussão sobre a identidade docente é pautada no Brasil a partir dos anos 1980,
tanto do ponto de vista político quanto acadêmico. É no final da ditadura militar
(1964/1985), especificamente nos últimos anos do regime, que o movimento sindical
ganha proeminência na cena política brasileira (SADER, 1981). Dentre as categorias
em manifestação, o magistério público teve papel preponderante na condução das
greves que emergiram naquele momento. Estava na base das discussões dos
trabalhadores docentes, naquele momento, a questão da identidade e do
profissionalismo. Foram muitos estudos que nesse período levantaram
questionamentos e reflexões sobre a relação tênue entre o espaço doméstico e a
escola como local de trabalho, a negação da identificação do magistério com a
tarefa de guia espiritual e moral, as dificuldades de reconhecimento social e
profissional desses trabalhadores (ARROYO, 1985).
Esse período assistiu a uma luta intensa pelo reconhecimento do direito de

organização sindical desses trabalhadores no contexto do novo sindicalismo
brasileiro, que foi bastante influenciado pelo princípio de organização classista
presente na criação da Central Única dos
Trabalhadores (CUT), que dá origem à defesa da categoria dos trabalhadores de

educação – incluindo, de professores e especialistas a funcionários administrativos e
de serviços gerais. A busca de construção de uma identidade única que
congregasse todos os trabalhadores da educação alenta as lutas sindicais das duas
décadas seguintes e está refletida no nome e estatutos das instituições sindicais
criadas nessa época, a União dos Trabalhadores do Ensino em Minas Gerais é um
exemplo.
As reformas educacionais dos anos 1990 chegam a um período de relativa

estabilização da luta política sindical, marcada por fraca mobilização de base e
burocratização das direções sindicais. Observa-se um distanciamento entre o
sindicato e o cotidiano escolar, no sentido de que ele se apresenta pouco atento às
mudanças mais recentes que atingem a escola, assim como às repercussões
dessas sobre a subjetividade dos professores (FANFANI, 2005; OLIVEIRA; MELO,
2004). Na atualidade, trinta anos passados, podemos observar que os sindicatos
não tiveram êxito em forjar a identidade de trabalhadores de educação, perseguida
nas lutas sindicais classistas dos tempos de ditadura. É nítida a separação entre
professores e funcionários dentro das escolas. Tal separação parece ter sido ainda
mais reforçada à medida que muitas redes públicas passaram a terceirizar os
serviços de vigilância, limpeza e, em alguns casos, até mesmo funções
administrativas. A separação entre funcionários e professores fica evidenciada na
protagonização de conflitos docentes. Em pesquisa recente, observamos que a
grande maioria dos conflitos manifestos teve como protagonistas os professores
(OLIVEIRA; MELO, 2004).
Tal separação é explicada, sobretudo, pelo argumento da identidade, definida pelo
critério de interesse econômico e de status profissional. Além de possuírem maior
titulação e ter maior remuneração, os professores são os responsáveis pela
atividade fim da escola. Dessa maneira, encarnam, pelo menos formalmente, a
responsabilidade por fazer cumprir a missão da escola. Por parte dos funcionários é
possível encontrar um comportamento que expresse menos compromisso com as
atividades fins, não estabelecendo vínculos mais estreitos com a tarefa educativa.
Isso, em parte, se explica pelo caráter instável do contrato de trabalho, ou mesmo
pela rotatividade dos trabalhadores terceirizados, que ainda que mantenham seus
contratos com a empresa contratante, podem, muitas vezes, mudarem seu local de
trabalho. Isso impede que esses empregados tenham vínculos mais duradouros ou
estáveis com a escola, o que pode determinar o nível de comprometimento deles
com as finalidades do estabelecimento de ensino em que atuam. Mas essa não é
uma relação que pode ser explicada pelo desinteresse ou falta de motivação dos
empregados terceirizados, pois, mesmo em escolas que ainda conservam razoável
número de funcionários de apoio efetivos, é possível observar essa divisão entre os
professores, ou pessoal responsável pelo que definimos como ensino ou docência, e
os demais trabalhadores da escola.
Outra característica importante da organização escolar reveladora dessa identidade

cindida ou jamais constituída (ficando apenas no ideal dos militantes docentes de
décadas passadas) é a divisão entre professores e especialistas. Nesse caso, a
divisão se revela de outra maneira: os especialistas que ocuparam posição de
destaque na hierarquia escolar, apresentando-se como superiores ao corpo de
docentes, tiveram, no contexto dessas lutas sindicais, seus papéis duramente
criticados. As críticas à hierarquização, centralização da administração escolar e ao
modelo burocrático e centrado nas especializações levaram a consolidação de
outras referências de gestão educacional, inscrita na Constituição Federal de 1988,
art. 206, inciso VI, conforme já mencionado. O princípio constitucional da gestão
democrática do ensino público acabou por ser regulamentado em muitas redes pela
escolha direta do diretor escolar pela comunidade, o que contribuiu para que a
função do administrador escolar fosse se extinguindo em muitas redes de ensino.
Além dos diretores, os coordenadores de escolas surgem nesse contexto ocupando,
em algumas redes, o papel que outrora ocupavam os especialistas. Assim, algumas
redes passaram a eleger ou contratar coordenadores pedagógicos em substituição
às funções de supervisão e orientação escolares. Essas mudanças repercutiram na
formação do pedagogo.
Observa-se, a partir desse momento, tendência crescente de os professores

passarem a ocupar, por meio de escolha livre e direta de seus pares e da
comunidade, as funções antes designadas aos especialistas.
Simultaneamente, os funcionários de apoio administrativo e serviços gerais

diminuem por falta de reposição do quadro funcional, que por motivos de
aposentadoria, morte ou dispensa não são substituídos. Isso, ao contrário do que
propugnavam os sindicatos nos finais dos anos 1970 e início dos 1980, aprofunda a
distância entre docentes e funcionários, concentrando na função docente maior
responsabilidade e acúmulo de trabalho.
LeVasseur e Tardif (2004, 2005), ao discutir as relações de trabalho entre técnicos e

docentes na divisão do trabalho nas escolas de Québec (Canadá), demonstram que
tal divisão considera elementos técnicos e igualmente sociais, o que determinam em
boa parte as relações profissionais entre os agentes escolares e, ao mesmo tempo,
contrariam as possibilidades de uma gestão puramente racional. As difíceis relações
observadas por esses autores num contexto em que professores e pessoal técnico
trabalham conjuntamente, sem necessariamente expressar relação de colaboração,
é contrastante com a realidade escolar latino-americana, na qual os professores
tendem a assumir cada vez mais a escola em sua totalidade. Esses autores
observaram em suas pesquisas que as atuais exigências de um trabalho mais
colaborativo e em equipe são fontes de tensões e de conflitos entre os funcionários
e professores na realidade quebequense, provocando confusão de papéis dentro da
escola. No caso brasileiro, o imperativo da gestão democrática tem demandado dos
professores maior compromisso com a escola, ao mesmo tempo em que se exige
deles a capacidade de colaborar, de trabalhar em equipe, de discutir coletivamente.
Contudo, observamos também tensões entre funcionários e professores na escola
pública brasileira similares às discutidas pelos autores citados. Ainda que o
conteúdo dessas tensões possa ser de natureza distinta, revelam muita similaridade
quanto à forma. A superioridade dos professores sobre os funcionários de apoio,
resultando, na maioria das vezes, em subordinação dos segundos aos primeiros, se
justifica pela competência técnica e profissional, por exemplo. Ainda que
formalmente todos estejam a serviço de uma mesma finalidade, para com os
professores parece haver uma relação direta de responsabilização pelo sucesso ou
fracasso dos fins perseguidos.
Com relação aos especialistas da realidade brasileira, a separação ocorre de outra

maneira. A crítica à administração racional forjou uma nova concepção de gestão
escolar fundada na discussão coletiva e na participação dos sujeitos. Essas críticas
acabaram por desautorizar, em grande medida, os especialistas em relação aos
seus status e domínios profissionais. Durante os anos 1980, as críticas à
administração escolar de orientação empresarial engendraram um novo paradigma
de gestão escolar no Brasil, que teve como resultado maior autonomia e
participação democrática (OLIVEIRA, 2004). Tais constatações nos levam a indagar
se houve, de fato, em algum momento na história da profissão docente no Brasil,
uma tendência de todo o conjunto de trabalhadores da escola a se identificar como
trabalhadores de educação na perspectiva autônoma e horizontal apontada pelos
movimentos em defesa da democratização da educação. E em que medida essa
identidade não foi uma criação artificial das lideranças políticas que tentaram
transpor para dentro da escola valores de solidariedade e igualdade que jamais
encontraram correspondência na prática desses trabalhadores. Contudo, ao mesmo
tempo, essa busca de identidade única estava vinculada a uma mudança na
concepção de educação a qual não poderia ser tomada como uma atividade
transmissiva, restrita à sala de aula, mas como uma relação que propiciasse a
autonomia e emancipação dos sujeitos.
As reformas educacionais mais recentes trazem uma forte retórica que valoriza
aspectos da luta por uma educação mais democrática que se faz com e para
sujeitos autônomos e emancipados. As noções de coletividade, autonomia e
participação são fortemente evocadas nos documentos das reformas educativas
atuais (PREAL, 2004; CEPAL, 1990), porém compreendidas em uma abordagem
que privilegia o elemento da flexibilidade. É possível observar que essa maior
flexibilidade, tanto nas estruturas curriculares quanto nos processos de avaliação,
corrobora com a idéia de que estamos diante de novos padrões de organização,
inclusive, do trabalho escolar, que podem estar forjando um novo perfil de
trabalhadores docentes e uma nova identidade. Ocorre, porém, que esses novos
modelos de organização escolar expressam muito mais um discurso sobre a prática
do que a própria realidade. Nesse sentido, as observações sobre o trabalho em si,
no momento da sua realização, nos parecem vitais.
Cattonar e Maroy (2001) ao discutir a retórica da mudança no métier profissional, a

partir de elementos da realidade belga francofônica, apontam para a mesma direção
as exigências presentes nos documentos das reformas mais recentes. Demonstram
que a retórica sobre a transformação do métier docente não visa só a mudança
técnica nas formas de ensinar e algumas competências, mas uma mudança mais
profunda na identidade profissional dos docentes.
É na experiência concreta que a especificidade latino-americana se revela. A

retórica reformista para os países latino-americanos não difere muito dos discursos e
propostas de reformas dos países da América do Norte e da Europa. São as
mesmas proposições que encontramos nos programas de reforma para contextos
nacionais muito distintos, ressalvando que para os países latino-americanos
algumas medidas compensatórias são explicitamente sublinhadas.
Medina e Kelly (2001) consideram que as exigências atualmente formuladas de

maior profissionalismo dos docentes no quadro de reformas dos sistemas escolares
nos países da América Latina visam melhor qualidade da educação baseada
essencialmente no desenvolvimento da autonomia do professor. O que significa
passar de um modelo de funcionalismo ou técnico da gestão pedagógica para um
modelo de exercício da autonomia, em que o professor deve possuir as condições
de propor ações e resolver os problemas de acordo com seu contexto. Esses
autores identificam dois grupos de demandas internas e externas ao sistema
escolar nesse contexto. Um primeiro no qual se pode assinalar aquelas derivadas
da massificação da educação, dos fenômenos de descentralização e privatização
que tem gerado um aumento da heterogeneidade. Nesse caso, torna-se necessário
adaptar as metodologias de ensino às realidades locais e eventualmente gerar
respostas imediatas. E um segundo grupo que se refere àquelas concernentes às
demandas socioculturais externas aos sistemas escolares em que se exige o
domínio de certas competências e códigos de linguagem, vitais aos processos de
formação de cidadania coerente às demandas do mundo complexo e dinâmico de
hoje. Identificam, assim, que as demandas trazidas pelas mudanças curriculares e
pedagógicas mais recentes expressam uma forma de exercício profissional
caracterizado por duas dimensões: um modo de fazer fundado sobre a reflexão, a
autonomia, a flexibilidade e a capacidade de gerar – individual e coletivamente –
respostas adequadas às situações particulares; e uma relação com o conhecimento
que permite o desenvolvimento de aprendizagens significativas.
O quadro descrito pelos autores previamente citados, a partir da realidade chilena,

pode ser confirmado no Relatório da Comissão Européia para Educação (DELORS,
1998). Apesar de os autores chilenos considerarem que no primeiro grupo de
demandas inexiste, em geral, a capacidade de reflexão que se supõe dos
professores, parecem considerar que, de fato, a tomada de decisão desceu de um
nível central à escola.
Nosso entendimento é de que questões de grande importância, que podem, de fato,

mudar a estrutura dos sistemas escolares, não são descentralizadas.
Estamos em face de um processo de desregulamentação do trabalho e da educação

para setores que economicamente não têm condições de interferir nos rumos do
desenvolvimento e nem mesmo de se integrarem de forma economicamente ativa
nesta sociedade. Para esses autores, a educação deve ser ministrada a um custo
mínimo, a partir de arranjos locais. Estamos diante da tensão entre local e global,
tratada nesses processos de reforma como estratégias de governo local e
administração descentralizada (BAUMAN, 1999; DUTERCQ; LANG, 2002).
É inegável, entretanto, que essas reformas trazem novidades do ponto de vista

organizacional, decorrentes de processos de luta e manifestação crítica às formas
tradicionais de administração escolar e metodologias de ensino. A legitimação de
práticas coletivas de trabalho e de reconhecimento de maiores direitos dos alunos
como sujeitos sócio-históricos são ganhos incontestáveis deste momento, apesar de
não estarem garantidas as condições objetivas necessárias à plena realização
desse exercício. Referimo-nos à remuneração de horas de trabalho, aos espaços,
aos recursos didáticos, entre outros fatores que não podem ser menosprezados.
Apesar de sabermos que a ausência dessas garantias não é prerrogativa dos países
latino-americanos, insistimos que em contexto de maior pobreza, ganham
proeminência.
Poderíamos considerar que grande parte das escolas públicas brasileiras (ou quem
sabe latino-americanas?) poderia ser descrita utilizando-se a tipologia de escolas
difíceis de Kerroubi e Zanten (2002), criadas a partir da realidade francesa: escolas
que se desenvolvem em um contexto de pobreza, de precariedade material, cujos
alunos apresentam significativo déficit cultural. Para o contexto latino-americano
essa não é a exceção, mas a regra. Soma-se a isso o desencantamento desses
jovens diante da baixa expectativa de futuro, a incerteza quanto às suas
possibilidades de ingresso no mercado de trabalho. Nesse contexto, os alunos estão
distantes do que seria o modelo de aluno ideal, trazem para a escola problemas de
naturezas diversas, contribuindo para um ambiente tenso em que a violência
ameaça a todos.
Birgin (2000) ao abordar a nova regulação sobre os docentes no contexto argentino,

observa que com a massificação do ensino não só alunos com déficit cultural
chegam às escolas, como também professores que apresentam grande defasagem
cultural, por se encontrarem em condições econômicas bastante desfavoráveis. No
caso argentino, tais condições foram ainda mais agravadas com a crise de 2001. É
justamente sobre esse corpo docente pouco preparado para o enfrentamento diário
da escola que as maiores exigências e responsabilidades são direcionadas.
A nova regulação educativa interfere na organização de todo o sistema escolar,

passando por todas as mediações até à escola. Um redesenho da organização e
gestão desses sistemas está sendo esboçado, e há muita contradição nesse
processo. A força com que os sistemas escolares continuam a ter nos processos de
regulação social é indiscutível, quer na formação da força de trabalho, quer como
disciplinadores da população, papel que ganha relevância no que se refere aos
pobres, em face das transformações sociais atuais. Sendo assim, a função da
escola regular não se restringe à qualificação para o trabalho formal, mas deve
contemplar a divisão do trabalho com a complexidade recente trazida pelo
crescimento dos setores informais. Por essas razões, a regulação das políticas
educacionais, na atualidade, contém essa ambivalência. Os programas de reforma
que se propõem a organizar a educação básica, de caráter geral, com o papel de
formar a força de trabalho adequada às exigências últimas do capitalismo também
objetivam disciplinar a pobreza.
Essa nova regulação educativa apresenta algumas especificidades no contexto

latino-americano. A centralidade atribuída aos docentes nos processos de mudança
acarreta exigências significativas para esses trabalhadores, o que repercute sobre
suas condições de trabalho e sua identidade. A defasagem entre o que é propagado
nos discursos oficiais e nos documentos que propõem essas reformas e a prática
concreta dos trabalhadores extrapolam, em muito, as já conhecidas análises sobre a
distância entre o trabalho prescrito e real. Não podemos considerá-las somente do
ponto de vista objetivo, em que pese o fato de que as condições materiais de
trabalho representam um problema considerável, mesmo na realidade européia e da
América do Norte, e que nos países latino-americanos têm sido um grande
problema. As exigências apresentadas aos professores, no contexto de nova
regulação educativa, pressupõem maior responsabilização dos mesmos,
demandando maior autonomia, capacidade de resolver localmente os problemas
encontrados, refletir sobre a sua realidade e trabalhar de forma coletiva e
cooperativa, estando elas além de suas condições objetivas e subjetivas.
Dessa maneira, podemos perceber que o movimento de reformas que toma corpo
nos países da América Latina a partir dos anos 1990, demarcando uma nova
regulação educacional, traz conseqüências significativas para a organização e
gestão escolares, resultando em uma reestruturação do trabalho docente, podendo
alterar, inclusive, sua natureza e definição. O trabalho docente não é definido
apenas como atividade em sala de aula, devendo compreender a gestão da escola.
As teses sobre a desvalorização e desqualificação do trabalho docente que foram
amplamente aceitas nas décadas passadas têm sido revistas à luz dessas
mudanças. As discussões sobre a profissionalização e ―desprofissionalização‖, bem
como as pesquisas sobre identidade docente, tentam interpretar essas mudanças a
partir de referências que levem em conta não só as relações de trabalho. Contudo,
consideramos que um processo de desvalorização e precarização do trabalho
docente tem se agravado nos últimos anos com as mudanças mais recentes
introduzidas nas escolas latino-americanas. Essas mudanças trazem novos desafios
para os trabalhadores docentes e para os que fazem desses seus objetos de
investigação e análise.
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A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA: conhecimento e reflexão sobre a
prática cotidiana da diretora de escola municipal
Marta Luz Sisson de Castro

Doutora em Educação pela Boston University; professora do Programa
de Mestrado em Educação da Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul (PUC-RS).
Este trabalho está fundamentado numa pesquisa realizada com diretoras de escola
municipal do Estado do Rio Grande do Sul. 1 Na primeira fase do trabalho foi
aplicado um questionário para as diretoras, o que permitiu a construção de seu perfil
sócio-educacional, identificou como foram selecionadas para o cargo, bem como sua
opinião sobre qual deveria ser a formação e as suas necessidades de
desenvolvimento profissional. O instrumento também questionou sobre o que
implicava ser diretora de escola. Este levantamento, além de permitir a construção
do perfil da diretora de escola, também evidenciou uma falta de clareza sobre as
dimensões do papel da diretora de escola entre as respondentes.
A segunda fase deste trabalho surgiu da necessidade de aprofundar o conhecimento

e a compreensão sobre o que significa ser diretora de escola. Buscando este
objetivo, foram realizadas 19 entrevistas com 21 diretoras de escola municipal do
Estado do Rio Grande do Sul. As entrevistas foram realizadas em diferentes
municípios do Estado, primeiramente nos municípios onde havia sido aplicado o
instrumento inicial, tendo sido incluídos posteriormente outros municípios,
selecionados aleatoriamente pelo critério de tamanho e data de fundação. Como a
pesquisadora estava envolvida em outro subprojeto com os Secretários Municipais
de Educação (SME), geralmente após a entrevista com o SME, as escolas eram
visitadas e as diretoras entrevistadas. Em algumas ocasiões, as entrevistas foram
realizadas em grupo e na própria Secretaria Municipal de Educação (Smed).
O perfil construído na primeira fase do trabalho (Castro et. al., 1997) indicou que a
diretora de escola municipal do Estado do Rio Grande do Sul é uma mulher com
idade média de 35 anos, casada, com dois filhos. Foi selecionada para o cargo por
eleição (49, 3%), mas uma porcentagem significativa foi indicada (40%). A maioria
das respondentes não possuía o curso superior (60%).
As diretoras possuem experiência de 6 a 10 anos na área educacional. Em geral,

apresentam uma certa liderança local e residem por longo período no município em
que atuam.
As entrevistas realizadas permitiram o mapeamento dos fatores e condições que

dão forma à ação e à prática das diretoras de escola municipal. Estudos recentes
sobre a realidade educacional brasileira, como o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (Saeb)(Pilatti, 1994) eo estudo encomendado pela Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) têm indicado a importância da
gestão e do papel da diretora de escola. 2 Batista e Codo (1999) discutem a
necessidade da participação e da construção de uma forma específica de gestão
participativa, pois segundo eles:
Educação não é obra de solista: ou se orquestra, ou não ocorre. Entre os

professores tem de haver coordenação, diga-se cooperação em torno de objetivos
comuns, entre funcionários (todos) e professores, tanto quanto entre alunos e corpo
de professores e funcionários, é preciso construir, de alguma forma, uma
comunidade de destino, por último, comunidade direta e indiretamente envolvida na
escola precisa, de alguma forma, participar do processo (Idem, p. 189).
A diretora de escola, ou a equipe diretiva, vai realizar esta mediação, ou pelo menos
facilitar o processo de participação.
O repertório e o conhecimento da diretora vão ser fundamentais para que a escola

tenha clareza de seu papel e objetivos. Dados internacionais, de longa data, como
as pesquisas sobre a efetividade das escolas, têm enfatizado a importância da
gestão para a obtenção de resultados educacionais em termos de rendimento.
A compreensão da prática cotidiana das diretoras de escola deve ajudar no debate

sobre a sua formação e profissionalização, bem como responder aos seguintes
questionamentos: que desafios ela enfrenta? Que conhecimentos e habilidades são
necessários? Quais são as implicações das diversas formas de seleção para o cargo
de diretora? Sua realidade de trabalho é bastante complexa, pois ela se desdobra na
dimensão de uma ação individual da diretora no coletivo da escola inserido num
contexto socioeducacional mais amplo. Estas diversas dimensões aparecem nos
dados coletados, e as análises se interpõem e se entrelaçam de várias maneiras.
Realizamos uma leitura de todas as entrevistas, procurando identificar os temas

emergentes. No decorrer da leitura, foram identificados 71 temas que podem ser
consolidados em um número menor de categorias. Foram levantados destes temas
emergentes quais eram relevantes para um número significativo de escolas, o que
chamamos de análise horizontal, ou macro. Nesta análise, foi possível verificar que
temas apareceram com maior freqüência nas entrevistas realizadas. O segundo
olhar correspondeu à análise, que chamamos de vertical ou micro, quando
identificamos os temas que, na realidade de cada escola, foram mais aprofundados
e refletiam problemas e envolvimento naquele contexto.
Uma terceira forma de olhar os mesmos dados foi o que nós chamamos de
preparação para uma possível teorização, no sentido de mapear as diferentes
formas de expressão e de variação do fenômeno no contexto da realidade, no
sentido proposto por Yin (1989). Este autor, discutindo o estudo de caso, fala da
generalização analítica em oposição à generalização estatística. Os dados devem
ser uma expressão da variação natural do fenômeno e neste sentido têm sérias
implicações teóricas e analíticas (Yin, 1989, p. 38).
É a mesma idéia que aparece em Guba e Lincoln (1988), quando discutem o círculo
hermenêutico-dialético da coleta de dados, em que o pesquisador qualitativo busca
construir a sua interpretação sobre a realidade, e quando começa a haver
redundância, acredita que a variação básica do fenômeno foi identificada.
Tendo em vista os três tipos de olhares lançados sobre a prática cotidiana das
diretoras de escola, organizamos este artigo da seguinte forma: inicialmente,
apresentamos a organização dos temas emergentes em quatro quadros, o que
corresponderia ao primeiro olhar analítico e teórico, que busca levantar o que é
necessário saber para entender a prática das diretoras, a partir do colocado nas
entrevistas. Organizamos um quadro explicitando os fatores diretamente ligados à
ação da diretora, outro explicitando a dimensão institucional da escola, um terceiro
trabalhando as relações interinstitucionais que dão forma às ações e processos no
interior da escola. E o quarto quadro identifica questões mais amplas, históricas,
sociais e culturais que afetam a vida escolar.
Apresentamos, posteriormente, uma análise dos temas que apareceram com maior
freqüência na análise macro e micro, e comentaremos em maior profundidade temas
que foram comuns às duas dimensões e que revelam os dilemas do dia-a-dia da
diretora. Os dados coletados indicam uma complexidade de fatores afetando e
interagindo na realidade escolar e a própria dinâmica de transformação.
O papel da diretora foi identificado em 27 categorias, conforme pode ser observado

na Figura 1. O papel da diretora de escola municipal está marcado pela dimensão de
liderança, passando pela questão da forma de sua seleção para o cargo, e de sua
profissionalização, a base do conhecimento para a ação administrativa. Aparece
também a questão da diretora como educadora e como líder comunitária, bem como
a ação específica da diretora, com o seu plano de direção, divisão de tarefas, carga
de trabalho.
A questão do trabalho na escola e suas relações com o trabalho doméstico traz a

idéia da função e papel da diretora semelhante ao trabalho da dona de casa, é o
trabalho que não é valorizado, pois só é valorizado no momento em que não é feito,
este dado é semelhante ao resultado encontrado por Vargas (1993).
A forma de seleção para o cargo de diretora de escola, por meio de eleição, reveste-
se, em algumas escolas, de um papel inovador e de transformação da realidade e
práticas escolares. Mas em geral, assumir a função de diretora de escola parece vir
carregada de muito peso e responsabilidade. Várias diretoras falam que a assumem
numa situação de pressão. São poucas as educadoras que desejam assumir esta
função, pois ela exige responsabilidade, maior carga de trabalho e as
compensações não são claramente visíveis. Nas comunidades menores, observa-se
que a diretora tem um papel importante como líder comunitária e este papel parece
tornar-se mais relevante, quanto mais pobre for a comunidade. Observou-se que as
diretoras conseguem perceber a importância e o valor de seu trabalho, mas esta
percepção não parece ocorrer na mesma dimensão social. Uma diretora indicou que
conseguiu tocar a vida de um aluno, de modo que ele agora está trabalhando,
formou-se, e está encaminhado. Outra diretora de uma escola rural mostrou ter
plena consciência da importância de seu trabalho na comunidade, ela atende a 21
alunos de diferentes séries, prepara a merenda, faz a limpeza e manutenção da
escola. Ela disse que poderia ficar em casa, pois não precisa trabalhar por
necessidade econômica, mas sabe que seu trabalho é importante e gosta dele. No
dia em que estivemos entrevistando a diretora, havia vários alunos visitando a
escola, pois como já tivessem saído dela, sentiam muita saudade da professora.
A forma de seleção via eleição e a inexistência de pré-requisitos formais para o

exercício do cargo de diretora de escola criam uma série de tensões, em relação ao
conhecimento necessário para exercer o cargo de forma adequada. Observou-se
que as diretoras entrevistadas constroem o seu conhecimento com base na
experiência, como professora de escola, como supervisora, como vice-diretora, e
também em tipos diferentes de escola, como a experiência em escola de vila, que
permite que a diretora lide, de forma efetiva, com uma comunidade carente e não
participativa. Mas estas experiências nem sempre são refletidas de uma forma
sistemática, no sentido do prático reflexivo proposto por Schön (1983), o que leva a
uma desvalorização do próprio conhecimento e insegurança e baixo nível de
profissionalismo das diretoras de escola municipal estudadas.
Como resolver a questão da formação e preparação adequada para a função e

formas democráticas de seleção, tais como a eleição? Em muitas escolas, a
construção do trabalho coletivo, através de um projeto político-pedagógico, pode ser
um fator de estabelecimento de direção e unidade para as práticas pedagógicas na
escola, mas também pode causar uma maior diluição do profissionalismo necessário
à prática administrativa. À medida que a escola é administrada por uma equipe
diretiva, e se busca a construção de um trabalho em equipe integrado, não fica muito
claro qual deve ser o papel da diretora. Esta tensão entre diretora/equipe diretiva,
eleição/seleção, com base no conhecimento e formação, fazem parte do cotidiano
da gestão das escolas municipais.
Esta falta de clareza sobre qual deve ser o papel da diretora em termos de funções e
atividades específicas já identificada na 1 a fase do trabalho (Castro et al., 1997) e
em estudo anterior (Castro, 1995) no qual se constatou o baixo nível de
profissionalismo das diretoras de escolas estudadas. Estes dados dificultam a maior
valorização e avaliação do trabalho da diretora de escola. Sua necessidade de
formação e desenvolvimento profissional vão depender de todo este processo, bem
como a definição e valorização social do processo educativo. Como o trabalho do
professor e do educador não recebem as mesmas recompensas obtidas em outras
atividades profissionais, tais como recursos financeiros e prestígio, o da diretora de
escola tenderá a ser um trabalho não valorizado e recompensado socialmente.
Apesar disto, observou-se que existe uma dimensão muito rica, humana e afetiva no
trabalho da diretora da escola, o que faz com que ele seja estimulante e permita que
a diretora enfrente os desafios cotidianos com esperança e perseverança.
A Figura 2 apresenta a visão da escola como instituição, apontando o que vai ser
administrado pela diretora e quais são as dimensões desta instituição. O primeiro
tema emergente foi a questão da identidade da escola, e como esta se articula com
o seu trabalho pedagógico. A identidade pode ser construída com base nas raízes
históricas. Uma escola municipal da amostra tinha uma história que datava do
século XIX, na época da colonização alemã.
É claro que a identidade da escola depende de muitos fatores, de sua inserção

social, da região que atende, dos recursos que oferece.
O ponto a enfatizar aqui é que a identidade ea caminhada de cada instituição são

elementos importantes a ser considerados na gestão da escola, incluindo que
expectativas foram construídas historicamente, como a escola percebe a si mesma,
e como é percebida socialmente. A questão da identidade está ligada com os
processos e projetos pedagógicos da escola. Por exemplo, um estabelecimento de
ensino que se preocupa em atender às necessidades de seus alunos, e se for
localizada em zona de periferia, procurará oferecer diferentes tipos de serviços e
atendimentos sociais aos seus alunos.
O tamanho da escola, como ocorreu o processo de municipalização na localidade
pesquisada, a forma como foi selecionado a diretora, como está sendo construído o
trabalho de equipe, as questões pedagógicas, o nível educacional oferecido pela
escola, como está sendo considerada a qualidade da educação neste município em
particular, todas estas questões específicas da escola como instituição auxiliam a
entender e a dar forma ao processo de gestão.
Como se dão as relações entre a escola pública municipal e a escola estadual, como
se dão as relações com as escolas particulares? Nas escolas municipais estudadas,
apareceu uma relação de superioridade em relação às escolas estaduais. As
escolas municipais, em geral, parecem apresentar melhores condições, tanto em
termos de salários como em termos de perspectivas. As relações com as escolas
particulares podem ser de plena oposição e diferenciação com as escolas
municipais, atendendo aos alunos mais carentes, ou de similaridade com escolas
municipais localizadas na zona urbana e atendendo aos alunos de classe média.
As condições físicas do prédio escolar determinam o quanto a diretora vai ocupar o

seu tempo, fazendo manutenção e conseguindo que a escola atenda, de forma
adequada, aos alunos matriculados. De uma forma geral, pode-se dizer que as
escolas que oferecem melhores condições físicas são aquelas que permitem que as
diretoras se ocupem de questões mais centrais, de natureza pedagógica.
Nas comunidades mais carentes, a escola aparece como uma instituição mediadora
que faz a ligação com outros recursos e serviços oferecidos pela sociedade.
Enfatizamos aqui o papel de assistência social da escola, a questão da merenda, o
fato de a escola ter de atender ao aluno em sua totalidade, tal como ele se
apresenta na realidade, com toda sua diversidade e carência (Codo, 1999). Aparece,
aqui, o problema do burnout e da preparação dos professores para lidar com a
questão social, tal como ela se expressa no interior da escola. São questões
fundamentais, para a gestão escolar, discutir e lidar com a diversidade da clientela.
Questiona-se a prática assistencialista da escola que mantém o aluno em um
ambiente de cuidado: por um determinado período de tempo, talvez tenhamos que
concordar com o professor José Camilo dos Santos Filho, 3 quando ele diz que se a
merenda escolar atrai alunos, devemos oferecer o máximo deste caráter
assistencialista para garantir que as crianças venham para a escola. Assim, em vez
de questionar o caráter assistencialista da escola, que se sobrepõe ao seu papel
educacional, ele parece ser uma condição necessária e anterior à questão
educacional.
A questão dos recursos financeiros é fundamental para que a escola exerça

plenamente suas funções. Profissionais mal pagos, com péssimas condições de
trabalho, são um problema gerencial crucial.
Como premiar o trabalho criativo e o compromisso social do educador?
A nossa sociedade com sua distribuição de renda desigual, e com contrastes sociais
exacerbados, trata de forma não comprometida a questão social, que parece ser um
problema de todos, e um problema de ninguém. Os educadores têm dificuldade de
lidar com problemas sociais tão grandes, com carências alimentares, afetivas,
cognitivas e sociais.
Tais dificuldades são muito grandes para serem enfrentadas. O professor não se
responsabiliza: o aluno não vai aprender porque está com fome, com carências
afetivas, etc., assim não é um problema dele.
O grande desafio da educação brasileira é, portanto, lidarmos com toda a

complexidade e envolvimento que a educação exige. O professor que se envolve,
que se responsabiliza, é aquele que pode fazer uma diferença, mas esta é a nossa
luta constante como educadores, e o grande desafio das diretoras de escola
municipal: como envolver os professores, como trabalhar com esperança, como
acreditar nas pequenas mudanças e nos efeitos às vezes individuais e não
perceptíveis como resultado do trabalho docente, da ação educativa.
A escola como instituição se relaciona com uma série de outras instituições em

termos de relações hierárquicas de poder e relações sociais e interinstitucionais que
dão forma à sua ação e gestão.
Figura 3 Relações interinstitucionais

A Figura 3 apresenta as relações interinstitucionais: como a escola se relaciona com
a secretária municipal de Educação e com os partidos políticos. As relações com a
Smed marcam toda a gestão da unidade escolar, pois muitas das políticas
educacionais são definidas em âmbito de sistema e afetam a prática e a ação dos
educadores na escola. As relações com a Smed, em muitas das escolas estudadas,
estão marcadas pela proximidade. Em geral, os projetos e programas propostos
pelos SMEs eram de conhecimento das diretoras entrevistados, e havia certa
coerência entre o discurso e a prática das diretoras de escola.
Os programas de desenvolvimento profissional são em geral promovidos pela Smed,

assim como os programas de qualificação, via universidades locais. A parceria entre
as universidades locais ea Smed criou condições, em alguns municípios, de
qualificação para a maioria dos professores. Os dados indicam que os professores
das escolas municipais são qualificados por instituições locais, ou programas
específicos de formação. Em alguns municípios, isto se concretiza em cursos de
final de semana, em transporte para as universidades locais, e até quando há
convênio com a prefeitura e a universidade. O relacionamento pode incluir partidos
políticos, uma vez que o SME é geralmente indicado, politicamente, pelo prefeito.
Este relacionamento pode também estar associado à discussão da lei de eleição de
diretoras, que é uma questão que está sendo discutida em muitos municípios.
As relações com o conselho escolar, quando ele existe pois a maioria das escolas
estudadas em âmbito municipal não havia estruturado ainda o seu conselho, são
novas e estão em processo de definição. Como indicou Werle (1997) em seu estudo
sobre conselhos escolares estaduais do Rio Grande do Sul, estamos construindo,
através da prática, um espaço de participação que nem sempre é bem aproveitado.
As relações com o Conselho de Pais e Mestres e com as novas propostas futuras de
Conselho Escolar são uma preocupação constante das diretoras entrevistadas:
como agilizar o Conselho de Pais e Mestres de forma autônoma e criativa, no interior
da escola. A relação com a comunidade é um fator importante de
redimensionamento da gestão escolar, expresso em algumas escolas onde
encontramos parcerias inesperadas entre empresas locais e escolas. A empresa,
com uma contribuição mínima em termos de recursos, tornava a escola tão
equipada, como a escola central, que atendia aos alunos de classe média e recebia
bastante apoio dos pais. A diretora solicitava à empresa recursos para o que se fazia
necessário, e a empresa complementava os recursos. A escola possuía som, um
auditório com cortinas e condições de realizar reuniões, formaturas e encontros.
A parceria em programas de saúde, especialmente programas para esclarecer sobre

a Aids e educação sexual, foi também encontrada em muitas escolas. Esperávamos
encontrar, em escala menor, problemas tais como gravidez na adolescência, mas os
resultados encontrados parecem indicar que se trata de um problema tão freqüente
no interior como na capital.
As relações com os pais parecem ser a questão mais importante, pois elas
aparecem na análise macro, assim como na micro, indicando que a participação dos
pais é fundamental para que a tarefa educativa se realize plenamente. Caberia ainda
comentar as relações com o Conselho Municipal de Educação, que está em
processo de construção, pois muitos dos municípios estão ainda definindo seu
Conselho Municipal de Educação. Um ponto comentado foi que os líderes
comunitários tendem a se repetir em vários contextos e aparecem na direção das
escolas, no Conselho Municipal e em diferentes atividades na comunidade.
As relações interinstitucionais da escola se dimensionam no contexto social mais

amplo, pois algumas tendências dão forma e direção à ação pedagógica da escola
no contexto nacional. A Figura 4, a seguir, apresenta os temas que foram relevantes
nas escolas estudadas e que estão relacionados com o contexto social mais amplo.
Os dados levantados permitiram identificar cinco dimensões desse contexto social
que dão forma ao que ocorre na escola. Chamamos estas cinco dimensões de
questão da pobreza, crise de valores, recursos financeiros, legislação e tecnologia.
Aparecem com bastante clareza as relações com o sistema social mais amplo,
identificando a questão da pobreza, relacionada com o caráter de assistência social
da escola. As dificuldades dos alunos são outras dos pontos relacionados com as
condições mais amplas da sociedade. Em estudo anterior, chamamos este problema
de explosão do problema social no interior da escola (Castro, 1995) e analisamos
como esta realidade de carências afetivas, nutricionais e cognitivas afetam o
cotidiano da escola. Os professores e muitas vezes as próprias diretoras não
identificam, como sua, a tarefa de lidar com a criança com todos os seus problemas
e carências e desistem mesmo sem tentar. Se o problema é de fome,
desestruturação familiar, o professor diz que o aluno não aprende por causa de suas
condições sociais. Este fato cria uma dificuldade e torna o trabalho do professor
muito penoso, levando ao burnoute à síndrome de desistência do educador
identificada por Codo (1999). Em termos
internacionais (Hargreaves, 1997, 1998; Fullan, 1997), o problema do burnout do

professor está sendo também identificado ea necessidade de trabalharmos com a
questão afetiva e com esperança parece ser uma necessidade dos educadores de
uma forma global.
A crise de valores e de clareza sobre quais devem ser as prioridades sociais e

educacionais é uma dimensão que afeta o cotidiano da escola e sua administração,
à medida que os problemas de disciplina, violência e drogas se manifestam no
contexto da escola.
A autora deste trabalho realizou um estudo de acompanhamento das diretoras de

escola da Grande Porto Alegre e acabou realizando um estudo sobre a violência,
pois esta foi a realidade encontrada no cotidiano do trabalho das diretoras de escola
(Castro, 1998). Em muitas dentre as escolas estudadas, roubo e assalto ao prédio,
privando os alunos de vídeo, som e aparelho de televisão, foram documentados. Em
mais de uma escola, observaram-se a televisão gradeada e as portas arrombadas
como sinais desse problema.
Em uma visão mais ampla, a crise de valores está relacionada com a própria
desvalorização social da educação, em uma sociedade que valoriza as aparências,
o dinheiro e se preocupa pouco com o humano, com o essencial. Esta crise de
valores torna a ação sem fundamento, pois vamos educar de que forma, para que
fins? A clareza sobre quais são os objetivos que se deseja alcançar com a escola é
fundamental para a direção buscada pela gestão.
Dentro de recursos financeiros colocamos todas as questões referentes a recursos
materiais e fontes de financiamento.
Esta questão parece estar relacionada com a crise de valores e desvalorização da

educação, pois o alocamento de recursos reflete esta tendência. Um alto nível de
carência material e falta de condições físicas e estruturais na escola dificultam muito
o trabalho da administração. A diretora gasta seu tempo conseguindo recursos e os
serviços para a manutenção do prédio e assim não tem condições para lidar com as
questões pedagógicas e a educação oferecida pela escola. Quando as condições
materiais e físicas de financiamento da escola estão em melhor nível, observa-se
que as diretoras conseguem se dedicar às questões pedagógicas e realizar um
trabalho de liderança educacional.
No contexto educacional nacional, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) é uma preocupação atual das diretoras, que manifestaram interesse
em conhecer melhor a legislação e realizar na escola as mudanças estabelecidas
pela legislação em termos de avaliação.
A própria municipalização do ensino e as formas que têm assumido no contexto

estadual são também resultados da legislação e definições da Constituição de 1988.
Todos estes elementos afetam direta ou indiretamente o cotidiano das diretoras.
A tecnologia, especialmente o uso do computador na sociedade em geral, cria novas

necessidades de modernização da escola e afeta a prática cotidiana das diretoras.
Os comentários realizados se referem, desde ao uso do computador para facilitar o
processo de administração, como serviços de secretária, registro de notas, diplomas,
até ao uso de computadores para o ensino. Uma das diretoras entrevistadas
comentou que os alunos não aprendem tanto hoje na escola, e alguma coisa parece
estar faltando. Esta diretora atua numa escola municipal urbana cujos alunos são, na
maioria, de classe média e em geral possuem computador em casa, têm acesso à
TV a cabo. Esta distância entre o que se aprende na escola e o que os alunos têm
acesso através da tecnologia cria novos desafios para a gestão.
Outra dimensão da tecnologia na gestão da escola foi a inclusão de duas escolas
cujas diretoras foram entrevistadas no programa do MEC, que equipava a escola
com uma sala com vários computadores. Estes programas estavam atraindo alunos
que buscavam a escola, em razão dos recursos oferecidos, antes ainda de sua real
implementação.
Esta visão da gestão da escola como uma interpenetração dinâmica e fluida de

vários níveis é uma tentativa de dar conta da complexidade desse trabalho, pois
entram em jogo as características pessoais da diretora, o contexto da escola como
instituição, suas relações com outras instituições e com o contexto social mais
amplo. As pré-categorias agrupadas são uma indicação do que ocorre na realidade.
A dinamicidade, multicausalidade e interatividade dos diferentes fatores e dimensões
descrevem um processo complexo e dinâmico.
Na segunda parte deste artigo, vamos apresentar, de forma sintética, os temas que
apareceram com mais força e significação no conjunto da análise realizada. Na
análise macro, foram identificadas as categorias comuns no conjunto das entrevistas
realizadas. Os dez temas que apareceram com maior freqüência foram: relações
com os pais, com a Smed, práticas democráticas, papel da diretora, condições
físicas da escola, liderança, assunção da direção em situação de pressão, relação
do trabalho da escola com o trabalho doméstico, problemas e dificuldades com os
alunos e características de assistência social da escola.
Na análise micro, foram identificadas as categorias que foram mais aprofundadas no

decorrer das entrevistas, indicando temas relevantes para cada unidade estudada.
Os dez temas que mereceram maior número de citações foram: relações com os
pais, liderança da diretora, eleição, relações com a Smed, papel da diretora, questão
de valores e disciplina, construção do trabalho de equipe, merenda, dificuldades com
os alunos, questão pedagógica, problemas de saúde.
Pelos limites deste artigo, discutiremos os temas comuns nos dois tipos de análise:
as relações com os pais e com a Smed, eo papel e liderança da diretora. A análise
destas categorias deverá servir como exemplo da complexidade, riqueza e interface
entre os diferentes fatores, afetando e dando forma a práticas administrativas das
escolas municipais do Estado do Rio Grande do Sul.
As relações com as pais aparecem como um tema relevante. Tanto na análise

macro, como na análise micro, o contato com os pais e a participação destes na
educação de seus filhos parece ser um elemento central para as diretoras das
escolas estudadas. Várias dimensões são identificadas em termos das relações com
o pais. A classe social de origem dos pais parece determinar formas diversas de
relacionamento com a escola, uma vez que pais de classe média tendem a se
interessar e acompanhar o que ocorre na escola que seus filhos freqüentam. Essa
idéia de cuidado, em relação aos filhos, uma diretora expressa claramente:
O papel do pai e da mãe é dentro da escola, também até em relação aos meus filhos
eu sou xarope, estou sempre lá. Pai e mãe têm que estar dentro da escola. É como
com a empregada.
Tu tens que acompanhar o que ela está fazendo. O que ela está dando de comer,
que horas está trocando a fralda, a mesma coisa deve ser feita em relação à escola
(Entr. 2, p. 11).
Os pais tendem a se preocupar com o que ocorre com seus filhos e não com o que
acontece na escola, querem conhecer e saber sobre o trabalho dos seus filhos na
escola. A diretora coloca esta perspectiva dizendo:
É, a maioria dos nossos pais, 70% dos nossos pais, eles são mais preocupados em
ser bem recebidos na escola, que o professor ou que a diretora sentem com eles e
conversem, do que saber se o professor ou a diretora tem pedagogia.
Para o pai, isso não é primordial, ele quer saber do filho dele e do trabalho na escola
e, de preferência, da forma mais simples que tu puderes passar (Entr. 4, p. 6).
Nas comunidades mais carentes, as relações com os pais parecem ser mais
importantes no sentido de garantir o acesso à escola e contar com a colaboração
dos pais para o trabalho da escola. Mas como a maioria dos pais trabalha, é muito
difícil esta participação. As diretoras comentam a dificuldade de conseguir que os
pais participem:
É muito importante a participação dos pais, é um dos fatores mais importantes, às

vezes eu fico me perguntando como é que a gente faz para que venham mais para a
escola.
... Se é uma reunião do geral, dos problemas da escola, é mais difícil... eles são
mesmo pobres, o nível não é muito alto. Eles trabalham muito, então para sair, às
vezes o trabalho não é nem aqui perto, é longe, têm de faltar ao serviço (Entr. 8, p.
4).
Como comentamos acima, o nível socioeconômico dos pais determina o tipo de

participação que eles terão na escola (Werle, 1997) em vista do que, quanto mais
baixo o nível socioeconômico dos pais, mais silencioso é o seu comportamento
como membro do Conselho Escolar. Ou ainda, como comenta uma das diretoras
Nós temos um alunado muito de classe média...(mais classe média) e os pais são
bastante comunicativos. Eles vêm, procuram a escola quando têm dúvidas, eles não
têm receio. Participam bastante (Entr. 6, p. 3). Quando o nível socioeconômico é
mais baixo, até a definição de quem são os pais se torna mais difícil, pois as
crianças, às vezes, são criadas pela avó ou por parentes. A escola assume um
caráter de assistência social e de proteção das crianças. Aparecem, nesse contexto,
as questões relativas aos problemas e necessidades especiais das crianças, desde
problemas simples de saúde, até problemas emocionais graves. Desde a diretora
que corajosamente esconde uma criança atrás do armário, protegendo-a de um pai
bêbado, até o trabalho de fazer o pai aceitar um problema mental grave que o filho
apresenta.
A diretora de escola faz a mediação entre a escola e outras instituições sociais. Em

muitos casos, ela manda o dinheiro para a passagem para que a mãe leve a criança
para uma consulta ao oftalmologista, dentista, etc., mas o dinheiro é gasto em outras
coisas. A diretora tem de persistir, marcar de novo a consulta e orientar os pais, para
que a criança receba o atendimento necessário. Em alguns casos, as mães
matriculam crianças com sérios problemas e deficiências na escola regular, e tem de
ser feito todo um trabalho de preparação para que esta criança receba o
atendimento adequado:
A mãe se omitiu. Nós fomos ver quando iniciamos as aulas.
Agora encaminhamos para a primeira consulta para fazer avaliação, ela não levou.
Agora para ela levar, vamos dizer: Olha, amanhã tem consulta, se a senhora não
levar ele não pode entrar na aula no outro dia na aula. A Secretaria de Educação
está exigindo que a senhora leve. É preciso fazer uma ameaça. Daí, ela levou.
Levou, porque sabia que ele não poderia mais entrar na escola se ela não levasse
(Entr. 6, p. 19).
A criança referida nesta entrevista com a diretora tem um problema sério de

coordenação, não fala e ouve pouco, precisa de auxílio para subir e descer a
escada, não tem força na mão.
Em outra situação, os pais esperam que a escola dê todo o atendimento necessário,

caso ocorra um acidente, se a criança se machuca, existe primeiro a dificuldade de
comunicação com os pais mais pobres e eles esperam que a escola faça o
atendimento.
Os pais vêm quando tu ligas e chamas: Olha, teu filho está se sentindo mal, ou ele
está com dor de cabeça, ou ele precisa.... Os pais vão buscar. Agora, aqui se nós
fizéssemos isso, seria uma ofensa. Aqui é conosco, não importa o cargo, diretora ou
supervisora, alguém tem de tomar as devidas providências. E também não pergunta
se tem gasto ou não tem gasto. Isso é problema que a escola tem de resolver (Entr.
5, p. 11).
Em alguns casos, os pais solicitam que a escola assuma um papel disciplinador que
seria próprio dos pais ou da família:
O adolescente é diferente, mas aqui nós estamos falando de menores e daí o pai
chega aqui e diz assim: A senhora faz o que quiser com ele, eu não sei o que vou
fazer com ele. Mas não é assim, a escola não tem essa função. Eu acho que isso
daqui é de casa, a gente dá instrução, também dá educação, mas não é nesse
sentido, porque eles realmente permitem uma abertura tão grande que depois não
tem como...(Entr. 10, p. 2 e 3).
Outro tipo de problema que ocorre é do relacionamento com aqueles pais que não
auxiliam a escola e brigam para garantir os direitos de seus filhos de forma
inadequada. Desde a mãe que queria agredir a diretora, até aquelas que querem
controlar o que ocorre no recreio, as que trazem e buscam os filhos na escola. O
acesso à escola destas mães, as formas de relacionamento com a escola foram
também encontrados nos dados coletados.
Esta situação é um exemplo de que nem sempre a participação dos pais na escola é
positiva. A mesma diretora comenta que o afastamento dos pais, especialmente das
mães, facilitou a adaptação de algumas crianças no ambiente da escola, pois
quando a mãe ficava esperando do lado de fora da sala a criança chorava mais ela:
Este ano não teve esses problemas assim de criança chorando, não teve porque as
mães não puderam ficar aqui. Até o ano passado tinha criança, que chorou assim,
três, quatro meses e a mãe sempre na porta (Entr. 18, p. 6).
Outra questão, colocada pela mesma diretora, é a do uso do espaço escolar e de

certos limites impostos às mães: No ano passado, havia mães que, chegavam à
uma hora, iam embora às duas horas e voltavam depois do recreio, e ficavam na
porta da sala cuidando o que a professora estava fazendo. Então, tinha mãe que
entrava de bicicleta no pavilhão (Entr. 18, p. 5).
O relacionamento com os pais pode assumir um outro caráter à medida que a rotina
da escola é afetada por novos programas e horários. Em um município visitado,
havia sido adotado um sistema de dias alternados de funcionamento da escola,
visando ao melhor uso dos recursos, diminuindo em 50% as despesas com
transporte e resolvendo de alguma forma o problema de vagas, pois esta política
duplicava o número de espaços disponíveis. Como isto afetava diretamente a vida
familiar, parece ter ocorrido uma certa resistência. A secretária da escola coloca: De
início, a diretora fez reunião com os pais, antes de começar o turno integral. Eles
estavam assim, também achando muito difícil, que não ia dar certo, com
pensamento negativo (Entr. 19, p. 3). A secretária comenta que depois de um certo
tempo de funcionamento, os pais estão mudando de opinião: Mas agora, na reunião
do segundo bimestre, já tem pais que estão gostando. Sempre tem uns que ainda
ficam assim meio em dúvida.
Os dados analisados sobre o relacionamento dos pais com a escola parecem estar
marcados por uma série de fatores, desde o cuidado natural dos pais com a criança,
preocupação com o que ocorre com a criança no ambiente escolar, até as questões
relacionadas com a classe social de origem e o caráter de assistência social da
escola, problemas de carências e de saúde que afetam os alunos e sua
aprendizagem. A participação dos pais precisa ser construída dentro da gestão da
escola, de forma a criar um ambiente positivo, uma comunicação e cooperação entre
a escola e os pais para o alcance dos objetivos educativos.
A relação da diretora e da escola com a Smed será analisada procurando mostrar as

formas de interação encontradas em nossa pesquisa, e como estas relações afetam
o que ocorre na escola.
Na secretaria municipal de educação, as políticas em âmbito municipal são definidas

e implementadas. Como realizamos esta pesquisa com as diretoras e as secretárias
municipais de educação, foi possível observar uma certa congruência de ação entre
os dois níveis de gestão.
As diretoras comentam os planos da Smed para seu desenvolvimento profissional,

cujas iniciativas em geral são realizadas em nível municipal. Um dos exemplos desta
definição aparece no depoimento de uma das diretoras entrevistadas:
A prefeitura tem feito um plano, um planejamento onde busca desenvolver... um

planejamento para todos os professores por área, está fazendo um planejamento
porque existe muita coisa assim, as escolas gostariam de andar mais ou menos no
mesmo ritmo. Não é na mesma linha porque às vezes um aluno sai de uma escola
para outra e é diferente o próprio conteúdo (Entr. 9, p. 2).
A realidade do município deve ser considerada nos projetos:
A gente faz os projetos, mas a gente tem que levar ao conhecimento para trabalhar
junto. Não é a escola isolada, são as escolas do município, então tudo que tem de
novidade elas passam para as escolas e a gente sempre tem um novo projeto e
quer implantar na escola. Mas é tudo em conjunto (Entr. 3, p. 4).
A proximidade entre a Smed e as escolas da rede faz com que exista uma boa
comunicação, as diretoras em geral conheciam os projetos do município e não havia
projetos desconhecidos.
As relações com a Smed marcam as condições materiais de funcionamento da

escola em termos dos recursos disponíveis, as formas de desenvolvimento
profissional para os professores e recursos humanos da escola, que vão desde
convênios com universidades locais para titulação, até promoção local de simpósios
ou apoio para que os professores participem de atividades de atualização.
As carências materiais são apontadas por um secretário: o problema de material nós

temos pouco recurso e tudo tem de ser usado com muita parcimônia e cuidado.
Além desta questão material, aparece também a sobrecarga do professor, pois os
recursos humanos no sistema são limitados:
A política do município é assim, quadro de pessoal enxuto. E o quadro de pessoal

enxuto significa pessoas... Então não tem alguém que esteja lá que não esteja
ocupada todo o tempo. Não tem gente ociosa nem um minuto. Isso é a política do
município. Isso não é só na escola, também é na administração. O quadro é
superpequeno, exige-se muito trabalho, e o pessoal está sempre lá. Há uma
cobrança, porque aqui todo mundo se conhece... As coisas têm de andar (Entr. 5, p.
8).
As carências de recursos humanos, seja num quadro de pessoal enxuto ou falta de

pessoal mesmo, levam as diretoras a assumir uma série de funções e tornam o seu
trabalho mais pesado e difícil:
Quanto à questão do quadro, este ano posso me declarar bem satisfeita, de manhã
eu estou sozinha, sem supervisora, sem orientadora e hoje a auxiliar está de folga.
Então faltou um professor, outro morreu um familiar, então o que eu tive de fazer
hoje de manhã, eu adiantei o período de uma professora e ela foi dar aula em outra
turma, quem ficou na sala de aula foi uma das funcionárias da merenda. Então
assim funciona o quadro de professores de funcionários, na situação de prestar
ajuda (Entr. 18, p. 7).
Mesmo quando as necessidades básicas de recursos humanos estão cobertas,

surgem sempre situações novas, em que é importante ter uma professora substituta
ou funcionária para auxiliar nestes momentos. De qualquer forma, o afastamento de
professora ou funcionária de suas funções causa problemas em outros setores.
Em outros municípios, eles têm o desdobre ou seja, os professores trabalham dois

turnos, pois a política do município é de investir mais no profissional que já está
atuando, aumentando sua carga de trabalho, em vez de contratar novos
professores. Esta política garante mais investimento, mas ao mesmo tempo os
professores e as diretoras se sentem sobrecarregados.
A gente sabe que a gente se esgota e não se dá conta. Nós estamos em setembro...
Eu ainda tenho dois filhos que são adolescentes, o meu marido é uma pessoa
compreensiva, é calmo, mas eu vivo mais pra escola do que pra minha família.
Porque eu me envolvo muito com a comunidade, sabe.
Então, eu não quero deixar nenhum dos setores ficarem desamparados, e aí então
isso ocorre com todos nós diretoras... porque a gente trabalha num conjunto (Entr.
AS, p. 7).
A questão de eleição e o baixo nível de profissionalização da diretora de escola

levam a uma visão nebulosa e imprecisa de seu papel. Os dados iniciais da nossa
pesquisa (Castro et al., 1997) mostraram que existe pouca clareza sobre qual deve
ser o papel da diretora de escola, já que as formas de preparação e de seleção
atualmente são mais marcadas por critérios políticos do que por conhecimento. A
diretora de escola parece ser aquela que faz tudo e é responsável por tudo que
ocorre na escola, mas as suas tarefas não estão claramente definidas. A ausência
de critérios mais precisos pode ser um fator de desvalorização do papel da diretora,
ao mesmo tempo que a presença dos critérios políticos de participação e a idéia de
uma administração colegiada dificultam ainda mais a definição do papel e de
critérios para avaliação de sua performance.
Dentro desse papel de direção, uma outra coisa de que se tem falado muito é essa
questão do relacionamento. Tu vais lidar com pessoas diferentes, tu vais lidar com
anseios diferentes, objetivos e propostas diferentes, tu vais ter que gerenciar tudo
isso e, às vezes, nem todo mundo vai estar satisfeito com aquelas atitudes que tu
vais tomar, mas é aí que eu acho que está a questão da administração do
profissionalismo, à medida que tu fazes aquilo não de forma pessoal, mas de forma
profissional, as pessoas tendem a aceitar (Entr. 16, p. 3).
A diretora é aquela pessoa que tem de ter jogo de cintura, que sabe dançar
conforme a música, que é capaz de fazer a ligação entre os diversos membros da
escola. Uma das diretoras coloca que ela foi escolhida exatamente por sua
habilidade de mediatizar:
E eu comecei a sentir assim, que o grupo se identificava bastante comigo, qual é a

função de ser diretora mesmo, o que mais eu ouvia e ouço é que a gente tem que
mediatizar, então, como eu sou acessível para conversar, para encontrar soluções,
para acompanhar o trabalho, então era o que mais eles me diziam, você é acessível,
consegue compreender os dois lados, você tem dez anos de sala de aula, então
falar para ti é mais fácil...(Entr. 4, p. 1).
Esta habilidade de se relacionar bem e permitir a expressão do valor do outro, de

conciliar, de atender a diferentes necessidades e grupos, torna a diretora de escola
aquela que é capaz de ter uma visão de conjunto da escola. Uma das diretoras
entrevistadas coloca: Não que a diretora tenha que dominar, ele tem que saber de
arte, um pouco de dança, um pouco de música, eu acho que ele tem de dar
importância isso ai vai ficar meio de lado na escola, tu não vai incentivar nem os
professores e nem os alunos, tu tem que te preocupar com o todo (Entr. 2, p. 23).
O papel autoritário da diretora, como aquela pessoa que assume toda a

responsabilidade pelo que ocorre na escola, está de certa forma superado com a
busca de novas formas de construção coletiva e de responsabilidade social, mas
como coloca uma diretora: É uma responsabilidade diferente. Todos os documentos
que saem dali é com a assinatura dela, é responsabilidade dela (Entr. 2, p. 5).
Outra entrevistada enfatiza o papel de liderança da diretora, dizendo:
Mas eu acho que a diretora em si é um elemento de ligação. De certa forma, é

aquela que determina, que organiza, que estuda, que verifica se as coisas estão
dando certo, se precisa de alguma mudança, se preocupa bastante com a parte
social da escola, relação com a comunidade, principalmente, nós aqui que somos
um município pequeno. Então, tem um grande vínculo com a Igreja, a gente está
sempre integrado a tudo, Igreja, CTG (Centro de Tradições Gaúchas), Clube de
Mães, etc.(Entr. 4, p. 3).
Em estudos anteriores, o mesmo tema aparece com a diretora, sentindo-se

pressionada como uma concha jogada entre o rochedo e o mar (Holmesland et. al.,
1988). Encontramos uma tensão bastante significativa entre a profissionalização da
diretora de escola, como uma profissional preparada para o exercício da função e
sua função política como mobilizadora e expressando a construção coletiva da
comunidade escolar. De alguma forma, a idéia de que a gestão da escola deva ser
democrática, com a participação de todos, esbarra nas dificuldades de construção
desta participação de uma forma efetiva e real. Estudos anteriores realizados pela
autora mostraram que a eleição de diretoras é apenas um primeiro passo, em
direção à democratização da gestão, e que a eleição isolada não garante nada
(Castro, Werle, 1991).
Estudando a questão da eleição de diretoras, Dourado (1998 p. 35) comenta:
Assim, partimos da premissa de que a participação não deve ser confinada apenas à
dimensão política do voto, mas a esta deve associar-se o constructo da participação
coletiva por meio da criação e/ou aperfeiçoamento de instrumentos que impliquem a
superação dos vícios clientelísticos e das práticas autoritárias que permeiam as
práticas sociais.
Paro (1997) apresenta uma proposta de gestão democrática e participativa que se

origina em oposição à situação autoritária da diretora de escola no Estado de São
Paulo, onde um concurso legitima práticas autoritárias que vão dominar e dar o tom
no cotidiano escolar. O modelo proposto por Paro (1997), por mais atraente que
possa ser e vir ao encontro dos nossos anseios, parece se originar de um contexto
específico e funcionar como resposta a esta situação. Os dados levantados por
nossa investigação acentuam os perigos de uma única resposta ou uma única forma
de ser democrático, considerando a complexidade e interatividade dos fatores que
dão forma à ação das diretoras.
Observamos uma tendência, nos contextos de maior qualidade, de uma opção por
práticas democráticas de construção coletiva, mas bastante marcadas pelas
contradições do dia-a-dia, e também do conhecimento e responsabilidade, que são
frutos de um desenvolvimento profissional acentuado na área educacional. As
diretoras fazem depoimentos atestando sua contribuição para o trabalho coletivo:
Nessa comunicação nessa coisa de se conhecer melhor, de se dar espaço para o
ser humano botar suas idéias para fora. Então a gente começou um trabalho melhor.
Não é mais tão ditatorial, não vem de cima. Eu não sou a diretora, nós somos um
grupo na minha escola (Entr. 6, p. 1).
Outra diretora da mesma comunidade coloca:
Hoje a diretora de escola não é aquele que senta lá dentro da sala dele e comanda
uma escola. Se ele não souber trabalhar o grupo, dividir as tarefas com o grupo,
delimitar poderes: Você faz isso, Você faz aquilo, ele não consegue administrar uma
escola. O momento, hoje, eu acho que o ser humano não está para ser mandado.
Acho que não cabe mais na nossa época de uma diretora dizer: Não, eu mando
dentro dessa escola eu faço isso. O trabalho nosso na escola é bem como o da
Elaine, se divide tudo, se resolve junto e se arca com as conseqüências, as boas e
as ruins junto com o grupo (Entr. 6, p. 2).
A diretora de escola, nesta perspectiva, tem de auxiliar na construção do trabalho

coletivo, tem de dividir tarefas e poder na escola, mas ao mesmo tempo fica a
questão de sua formação e de toda a experiência que vai adquirir como
administradora que se perde, à medida que volta para a tarefa docente. Em âmbito
internacional, de uma forma geral, assumir a função de diretora de escola, implica
uma formação específica e uma experiência de liderança, que conduz ao
crescimento na carreira do professor, e a direção representa um avanço nesta
hierarquia. Com a eleição das diretoras em nosso contexto, parece que estamos
alcançando um trabalho mais participativo, a construção de um trabalho de equipe,
mas perdemos no profissionalismo, pois como uma diretora eleita, não está
necessariamente preparada para esta função.
A questão do profissionalismo também aparece como um problema, pois como uma

diretora diz:
Eu faço um comparativo do tempo em que eu fui professora. E no momento, porque

eu estou diretora, eu acho que tem que ser uma coisa clara na cabeça do
administrador escolar, que ele está numa função e não que ele é. Como é o nosso
caso, nós somos professoras. Então se a gente partir desse ponto, eu consigo fazer
dentro da escola um trabalho muito democrático, claro, porque você se coloca junto
com o professor e não à frente dele, sabe? Então, você tem mais colaboração, você
tem mais cooperação dele (Entr. 11, p. 1).
A tensão entre o profissionalismo ea preparação para o exercício da função da

diretora de escola e os critérios políticos da eleição fazem parte do cotidiano das
escolas, em que a diferença entre ser e estar permeia a prática da gestão. O desafio
parece ser a integração desses dois critérios, com a valorização do conhecimento e
a experiência adquirida na função.
As diretoras de escolas municipais enfrentam o problema da sobrecarga de trabalho,

da falta de clareza sobre o seu papel, assim como o da pouca valorização social e
profissional. A sobrecarga aparece numa categoria que assume a função numa
situação de pressão. Este parece ser um resultado geral em âmbito nacional, ou
seja, as diretoras de escola municipal eleitas ou indicadas são pressionadas para
assumir a função e como ele implica mais trabalho, mais responsabilidade e um
adicional salarial baixo, considerando a carga de trabalho, isto não é visto como
prêmio ou desafio, mas como uma obrigação, algo pouco prazeroso ou
compensador.
Várias diretoras comentam o trabalho da diretora de escola é pesado e fragmentado:
Muitas vezes a gente acaba sobrecarregada, o primeiro ano para mim foi bem mais
fácil, o ano passado foi bem mais difícil. Faltou funcionário e tu tens que limpar
banheiro, fazer merenda, então acaba acumulando muita coisa, eu atendia na
biblioteca, não tinha supervisora na escola, nem apoio pedagógico. Eu me
preocupava com isso, em auxiliar os professores; realmente é muita coisa; quando
tu vai te dedicar para aquilo ali parece que tu nem tem mais resposta, mas tu acabas
deixando coisa por fazer. Mas os de fora não sabem, eles vão te julgar pela tua
função e não pelo que tu fazes a mais, eu imagino assim (Entr. 2, p. 10).
Em oposição a este quadro de pouca valorização do trabalho da diretora,

enfatizando a equipe diretiva e o trabalho coletivo, os dados levantados por esta
pesquisa permitiram vislumbrar várias dimensões da liderança das diretoras de
escola municipal. Essa liderança vai desde o reconhecimento da importância de seu
trabalho como educadora, evidenciado por uma diretora de uma escola unidocente,
onde ela realizava as funções de professora, merendeira, servente, enfim a escola
se resumia na sua pessoa.
A liderança comunitária significa conhecer bem a clientela, seus problemas e atuar

de forma a obter e dar apoio às necessidades da comunidade. De uma forma geral,
este apoio implica fazer a mediação entre a escola e outros serviços de que os
alunos necessitem: médicos, pedagógicos ou psicológicos. As diretoras
acompanham, marcam consulta, controlam para ver se os pais levam os filhos, dão
a passagem para o ônibus mais de uma vez, se necessário; enfim, procuram
garantir o acesso dos alunos a atendimento especializado se necessário. Este
processo chamamos de caráter de assistência social da escola, e ele assume um
papel fundamental na garantia do acesso à educação, pela população mais carente.
O depoimento mostra a importância do trabalho da diretora como educadora, capaz

de acolher o aluno em sua totalidade, de forma persistente e com esperança. A
mesma diretora completa a idéia: E hoje ele é alguém. Ele poderia ser mais um...
Então, às vezes, eu fico com as gurias assim, quando tem aqueles alunos: Pense
naquele aluno que era assim. Pense naquele outro que era assim e que mudou
(Entr. 6, p. 14).
A definição do papel da diretora de escola, nas escolas municipais do Estado do Rio

Grande do Sul, passa pela tensão entre os critérios políticos e técnicos. A eleição
constitui uma das formas de acesso ao cargo, mas o sistema de indicação,
clientelístico e tradicional, ainda persiste. Que conhecimentos a diretora de escola
necessita para exercer bem sua missão? Não existem respostas fáceis para esta
questão, pois com a eleição, a questão da formação e do conhecimento fica
relegada a um segundo plano, e o conhecimento gerado na prática precisa ser
constantemente construído, pois as pessoas mudam, causando uma
descontinuidade no processo. As diretoras comentam a fragmentação, a falta de
clareza sobre o papel e a sobrecarga de trabalho. Mas os dados mostraram uma
ação de construção democrática, de liderança pessoal e coletiva, de esperança e
persistência como uma constante na prática cotidiana das diretoras de escola.
Este artigo realizou uma análise preliminar dos resultados de pesquisa com as
diretoras de escola municipal, apresentou quatro dimensões que dão forma ao
processo administrativo nas escolas estudadas. A dimensão do papel da diretora,
associada à dimensão da escola como instituição, suas relações interinstitucionais e
as relações com o contexto social mais amplo, de forma dinâmica, complexa e
interativa. Na segunda parte, analisou alguns dos temas emergentes nestas
dimensões como as relações com os pais, as relações com a SMED e o papel e
liderança da diretora.
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AUTONOMIA DA ESCOLA E DEMOCRATIZAÇÃO DE SUA GESTÃO:
novas demandas para o gestor
Lauro Carlos Wittmann

Doutor em Educação e com pós-doutorado pelo University of London Institute of
Education (Ulie); professor da Fundação Universidade Regional de Blumenau
(Furb) e diretor de pesquisa da Associação Nacional de Política de
Administração da Educação (Anpae).
A gestão escolar e, conseqüentemente, a atuação e formação do seu gestor

enfrentam grandes desafios e mudanças. O avanço ea relevância social e política da
teoria e da prática da administração da educação emergem da superação da
aplicação mecanicista e acrítica de teorias de administração produzidas, a partir de e
em função das empresas capitalistas de produção. A crescente fidelidade à
educação, na construção teórica e na atuação prática da sua administração, fundou
sua crescente pertinência e relevância.
Esta fidelidade vem exigindo mudanças profundas no pensamento e na atuação das

pessoas envolvidas com a administração da educação. A autonomia da escola e a
democratização de sua gestão demandam sua (re) construção teórico-prática, o que
se constitui uma reinvenção da educação. Esta reinvenção, em especial, da
dimensão administrativa da educação, funda-se: na evolução sociohistórica da
produção de bens materiais e da base material das relações entre os povos, grupos
e pessoas e n na evolução teórico-prática da educação.
Os avanços da ciência e da tecnologia vêm ocasionando novas formas de relações

sociais na produção de bens materiais. Estas exigem aptidões para o necessário
trabalho em equipe e a universalização do trabalho intelectual, no chão da fábrica.
Os avanços, no pensar e fazer da educação, vêm demonstrando que todos podem
aprender e que a construção de um processo educativo de qualidade para todos
implica a construção co-responsável e compartilhada do projeto político-pedagógico,
no âmbito da escola. Isto implica a autonomia da escola e sua gestão democrática.
Novas competências e aptidões cognitivo-atitudinais são necessárias, para que os
educadores e, em especial os gestores cumpram sua função nesta nova realidade
socioeducativa.
Em resumo, o gestor da escola defronta-se com novas demandas, oriundas da

evolução da sociedade e da base material das relações sociais. Neste contexto, a
educação e sua administração, como origem e destino da relação entre teoria e
prática, engendram novas bases teóricas e (re) constroem práticas. Esta renovação
teórico-prática da administração educacional enseja demandas para o gestor, tanto
para sua atuação quanto para sua formação.
Fundantes sociohistóricos da autonomia da escola e da democratização de sua

gestão
A ampliação da autonomia da escola e a democratização de sua gestão constituem,

hoje, exigências histórico-sociais. A autonomia e a democratização da gestão da
escola são demandadas pela própria evolução da sociedade. Vivemos em tempos
de novas rupturas e de novas configurações. A evolução lenta e gradual parece que
vem de encontro a seus próprios limites. Novas demandas surgem para a gestão
escolar, em decorrência da necessária autonomia e democratização de sua gestão.
As novas bases na produção material e na relação social constituem os fundantes

econômico-sociais da autonomia da escola e da democratização de sua gestão.
As novas bases econômico-sociais e a educação
A educação, como prática social ou intervenção no processo de formação histórica

das pessoas, vem passando por uma metamorfose significativa ou revolucionária.
Vivemos um momento crítico e privilegiado de mudanças radicais. Não se trata de
melhorar ou reformar o que existe. Trata-se de um processo de transformação que
exige recriar, reinventar nossas práticas. O fundante decisivo desta situação é a
mudança das regras das relações que vêm se engendrando na sociedade e no ato
pedagógico. As relações pedagógicas são da mesma tessitura das relações sociais.
A escola constitui parte do amplo processo social de transformação da sociedade. A
evolução da humanidade indica uma progressiva eliminação da selvageria nas
regras das relações sociais.
Da posse do escravo, passamos ao confinamento do servo e, depois, à mercadoria

da força de trabalho operário. Da educação como privilégio, passamos à educação
como ócio e, depois, à educação universal como exigência do capital para sua
própria acumulação.
Hoje, novamente, a evolução da base material da produção vem exigindo novas

relações sociais, porque aquelas fundadas na exploração, dominação e opressão
estão sendo questionadas. As modernas tecnologias não comportam subserviências
e imposições. Aptidões para relações de parceria e aptidões cognitivas avançadas
estão se tornando exigência para todos os participantes do processo, devido às
inovações e ao necessário trabalho em equipe, nos setores de ponta da produção.
A base material da produção, especialmente a evolução industrial, adquiriu nova

configuração. Novas tecnologias transformaram a maneira de como as pessoas
trabalham e o que elas produzem. A vida social e cultural assumiu uma
diversificação maior. Áreas tradicionais de produção industrial estão em declínio e
novos caminhos estão em expansão.
A sociedade está em mudança para uma nova fase de desenvolvimento depois da

estagnação das décadas de 70 e 80. Esta situação parece indicar que neste final de
século uma reestruturação tomará corpo.
Esta radical reestruturação econômica e social exige uma reestruturação radical das
perspectivas de análise e das políticas educacionais. O liberalismo já tomou
consciência destas mudanças e procura se beneficiar delas. Enquanto isto, o
pensamento educacional brasileiro, considerado progressista, parece ainda muito
distante deste novo e continua atado à velha ordem, que se está expurgando diante
de seus olhos.
A nova base material das relações sociais
O fundante da relação entre os povos, os grupos e as pessoas, evoluiu ao longo da

história da humanidade. A base da relação, que era a força, o músculo, passou a ser
a riqueza, o dinheiro (Toffler, 1990). Recentemente, vem se constituindo como nova
base material das relações sociais, o conhecimento, o cérebro.
O elemento fundante, o alicerce definidor e determinante da forma da relação entre

as pessoas, evoluiu da força para a riqueza e da riqueza para o conhecimento.
Por muito tempo, a base dominante das relações entre as pessoas foi a força física.
As relações fundadas na força física fazem com que as pessoas imponham sua
vontade a outros com base na ameaça, respaldadas no poder de castigar, porque
detêm a força.
O determinante da forma de relação fundada na força é o medo.
Embora a força ainda seja a base das relações, em muitos casos ela não é mais a
base dominante. A riqueza foi se impondo como base mais avançada para fundar as
relações sociais. Primeiro, porque a riqueza pode potencializar a força, pode
comprá-la e pô-la a seu serviço. Segundo, porque a riqueza é uma base
qualitativamente superior. Enquanto a força somente pode ameaçar e castigar, a
riqueza pode também premiar e recompensar. Os comportamentos são forjados pelo
poder de castigar, retirando ou diminuindo os bens de quem não age segundo as
pessoas que detêm o poder da riqueza.
Além de castigar, as pessoas podem ser recompensadas com a cessão de riqueza

pela sua fidelidade ou obediência.
O determinante da forma de relação fundada na riqueza é a vantagem.
A riqueza, mais do que a força, continua determinando as relações, em muitos
casos. Entretanto, progressivamente vem se instituindo uma nova base material, que
é o conhecimento. Como a força pode ser potencializada pela riqueza, a riqueza e a
força podem ser potencializadas pelo conhecimento. Em outras palavras, uma base
material qualitativamente superior pode recrudescer os vícios e perversidades
decorrentes de bases qualitativamente inferiores. O conhecimento é uma base
radicalmente superior para fundar as relações. Ele não é soma zero. O
conhecimento não se (des) gasta quando usado. Enquanto a força ea riqueza se
esvaem no seu uso, o conhecimento cresce e aumenta, quando usado; multiplica-se
quando dividido. Além disto, o conhecimento não é privatizável. Os mecanismos que
procuram privatizá-lo apenas retardam sua socialização. O conhecimento pode
humanizar e emancipar.
O determinante da forma de relação fundada no conhecimento é a compreensão, o

sentido.
O conhecimento, como base material das relações, permite o estatuto da parceria.

Ora, o conhecimento, que está se instituindo como base material das relações
humanas, entre os povos, grupos e pessoas, é o próprio objeto específico do
trabalho educativo. O conhecimento como processo e (re) construção é
emancipador e exige ampliação da autonomia-cidadania das pessoas. Para
contribuir esta ampliação, a escola deve ser autônoma-cidadã e co-
responsavelmente assumida, isto é, democraticamente gerida.
Evolução teórico-prática da educação
A ampliação da autonomia da escola ea democratização de sua gestão constituem,

hoje, exigências histórico-educativas.
A autonomia e a democratização da gestão da escola são demandadas pelos

avanços teórico-práticos da educação e de sua administração. Os educadores estão
reencontrando e reconstruindo o sentido e o prazer de educar. Uma nova educação
está sendo construída no interior das escolas, e ressignificando o ato pedagógico-
educativo.
Novos conhecimentos sobre o aprender e sobre a sala de aula acabam produzindo,

inclusive, terminologias mais ricas, dinâmicas e condizentes como aprendência e
ensinância, ecologia cognitiva, autopoiese, sociedade aprendente (Assman, 1998).
Ao mesmo tempo, há avanços teóricos e práticos na área da administração
educacional, entendida no sentido amplo, compreendendo a política, o
planejamento, a gestão e a avaliação da educação.
As novas descobertas sobre o aprender e a evolução teórico-prática da educação e

de sua administração constituem fundantes histórico-educativos da autonomia da
escola e da democratização de sua gestão.
Uma nova educação em novos tempos
a) Aprendência e intersubjetividade
A razão e sentido da escola é a aprendizagem. O processo de (re) construção do

conhecimento é o próprio objeto específico do trabalho educativo. Portanto, o centro
e eixo da escola é a aprendência, sua única razão de ser. Todas as atividades da
escola só fazem sentido quando centradas na (re) construção do conhecimento, na
aprendência e na busca. Isto significa que o eixo, centro, ritmo, direção ou
norteamento deverão instituir-se na autopoiese e não na alteridade. As atividades a
serem desenvolvidas, as temáticas e os métodos deverão ser definidos a partir das
demandas e exigências da aprendência e não da ensinagem. Isto significa, de um
lado, que a escola, o locus da aprendência é o centro do sistema educativo e exige,
de outro lado, relações intersubjetivas, co-responsabilidade, compromisso coletivo e
compartilhamento.
Portanto, autonomia da escola e gestão democrática são duas dimensões

indissociáveis e inalienáveis na construção de uma prática educativa de qualidade.
Os sistemas de educação passam, em níveis e graus diferentes, por uma
reestruturação e tomam nova configuração, em decorrência da crescente afirmação
teórico-prática da centralidade da escola no sistema educativo. Esta centralidade
vem impondo a necessária ampliação da autonomia da escola e da democratização
de sua gestão.
O caráter intersubjetivo vem se firmando como inalienável nas relações educativas

emancipadoras. Uma educação emancipadora fundamenta e exige a autopoiese ea
autogestão. A autopoiese consiste em processos emancipatórios auto-organizativos,
em que as pessoas são sujeitos porque assumem sua produção histórica ea
construção da história. A autogestão é o princípio que implica progressiva superação
da alteridade determinante.
Na perspectiva da educação emancipatória e intersubjetiva, a determinação

extrínseca ou heterogestionária da prática pedagógica é antieducativa e
incompatível. Em conseqüência, a autonomia progressiva da escola é uma exigência
da prática educativa emancipadora e, por isso mesmo, constitui uma bandeira de
luta dos trabalhadores da educação e da sociedade. Nos anos 90, além de
consolidar-se como um compromisso com a construção de uma educação pública
de qualidade para todos, a autonomia progressiva da escola acabou por constituir-se
mandamento legal. A centralidade da escola e da democratização da educação,
visando atender exigência pedagógica, já está expressa em dispositivos legais, que
determinam a responsabilidade da administração pública em assegurar progressivos
graus de autonomia e gestão democrática às escolas.
b) Conhecimento como construção e processo
O objeto da educação e da sua administração é o conhecimento. Crescem

descobertas e reflexões sobre o legítimo e fantástico prazer de aprender. Uma das
descobertas mais promissoras deste século se deve a um biólogo que, investigando
como se aprende, rompeu com a tradicional visão de que se aprende pela
percepção ou maturação. Desde os antigos gregos, compreendia-se a
aprendizagem através de um destes processos. Na aprendizagem por percepção,
acreditava-se que tudo o que se aprendia vinha ao intelecto pelos sentidos.
Aristóteles afirmou que nada está no intelecto que primeiro não tenha estado nos
sentidos. Na aprendizagem por maturação, acreditava-se que o saber era inato, que
a pessoa o trazia consigo de berço. A aprendizagem consistiria na explicitação do
que já existia no interior do indivíduo. Sócrates assim definia este processo:
conhece-te a ti mesmo.
As duas visões pareciam complementar-se. Expressavam dois aspectos aparentes

da aprendizagem. A visão inatista e heteronômica da aprendizagem foi superada
definitivamente pela compreensão da aprendizagem como um processo de (re)
construção. A visão inatista via a aprendizagem como um processo de maturação.
Bastava estimular o surgimento do que já existia no indivíduo. A maiêutica de
Sócrates tinha a vantagem de negar a visão da aprendizagem como memorização
de informações. A memorização de informações tinha a vantagem de negar a pré-
existência da verdade nas pessoas. Entretanto, o elemento fundante do aprender
está além, tanto do inatismo, do já posto no indivíduo, quanto do passivamente
adquirido, do transposto para o indivíduo.
A inteligência não consiste num depósito apriorístico da verdade a ser explicitada.

Nem consiste num depósito vazio no qual a verdade ou as informações serão
depositadas. A inteligência constitui-se um processo construtivo. Como processo
construtivo ela é universal, presente em cada pessoa. Ela constitui uma base
comum, uma vez que não é predeterminada, inatamente, nem depende do privilégio
do acesso ao saber. Constitui-se, assim, o elemento fundante da democracia. Ela é
a garantia universal do acesso ao saber.
A redução simplista do fracasso escolar à falta de recursos da tecnologia moderna

constitui uma armadilha para o agigantamento da negação da educação à maioria
da população. A concepção de aprendizagem, com ou sem recursos tecnológicos, é
mais decisiva para a universalização e democratização do ensino do que os
recursos tecnológicos. Estes, numa concepção inatista ou heteronômica de
aprendizagem, potencializam a negação da educação para a maioria e o
crescimento do abismo entre os que têm acesso e os excluídos. E, numa concepção
construtivista, constituem importantes apoios para a universalização da aprendência
e da prática educativa emancipadora.
O objeto específico do trabalho escolar não é o conhecimento como produto, como

informação ou como saber historicamente acumulado pela humanidade. Caso assim
fosse, o objetivo seria passar este conhecimento, e o ato pedagógico consistiria em
transmissão e assimilação de conhecimento. Trabalhar-se-ia, prioritariamente, a
memória e os alunos seriam eternos repetidores, porque aprenderiam a copiar e
repetir, uma vez que o ato pedagógico estaria centrado na palavra do outro. Neste
parâmetro, a gestão é heterogestionária, a educação domesticadora, adequada à
sociedade da exclusão.
Nas escolas e no avanço teórico-prático da educação e de sua administração, vem

se engendrando uma outra visão de conhecimento, não reduzido à mera informação
a ser transmitida.
Compreendendo conhecimento como produção, processo e construção, o objetivo

da prática educativa é trabalhar o conhecimento historicamente acumulado pela
humanidade, em confronto/interlocução com o conhecimento dos participantes do
processo educativo. O ato pedagógico consiste no processo de ampliação do saber
e de construção das aptidões cognitivas. Trabalha-se, prioritariamente, a
inteligência, porque os participantes vão construindo o seu próprio dizer. Neste
parâmetro, a administração é autogestionária, a educação emancipadora e relevante
para a construção de uma sociedade de inclusão universal.
O movimento teórico-prático da administração da educação
a) Deslocamento da decisão para o chão da escola e sua realidade imediata
Há um processo surdo, mas inexorável, de deslocamento de decisões, num

movimento que, por vezes, constitui mera desconcentração, mas que vem
produzindo reais descentrações. A desconcentração apenas muda o lugar da
decisão centralizada, permitindo que ela seja tomada fora do centro, mas por este
predeterminada. A descentração implica um deslocamento do locus decisório,
rompendo com a hierarquia existente. Está sendo ampliado o poder de decisão no
âmbito da escola, instituindo-a como uma efetiva instância da administração pública
da educação.
Muito mais do que redefinir organogramas e reestruturar órgãos, importa reconstruir

o pensar e o fazer da administração da educação, garantindo sua pertinência e
consistência com o real. A política, o planejamento, a gestão e a avaliação da
educação, como expressão e impulso da prática social da educação na produção
histórica da existência humana, demandam a correspondência entre as categorias
conceituais com as determinações básicas do real. Somente assim, nossas
categorias terão virulência explicativa e poderão servir, tanto de suporte para
estratégias políticas, quanto de base ou fundamento para uma prática mais efetiva.
Esta articulação com o real, em educação, demanda o envolvimento de todos os

responsáveis pela construção da prática concreta da educação. O envolvimento
efetivo dos segmentos da comunidade interna e, especialmente, da comunidade
externa tem se revelado decisivo no desempenho das escolas. Portanto, a escola é
a instância apropriada para as decisões na elaboração, execução e avaliação do
projeto político-pedagógico, para que sejam pertinentes às necessidades e
demandas educativas do contexto e das pessoas nele envolvidos. Ao mesmo tempo,
o processo adequado implica co-responsabilidade e compromisso, isto é, gestão
democrática.
b) Evolução teórico-prática da administração da educação
A construção teórica em administração da educação também indica a necessidade

de autonomia da escola e da democratização de sua gestão.
Uma das bases da inconseqüência da gestão e do planejamento educacional, de

suas políticas e avaliação, é sua ahistoricidade. A educação e sua administração,
rendidas e reduzidas a uma concepção e organização burocrática de escola,
desvinculam-se do movimento emancipatório da humanidade, no qual têm a função
de desempenhar um papel decisivo e intransferível. À medida que se distanciam do
processo de emancipação socioantropológica, a educação e a sua administração
tornam-se reféns de interesses escusos. Sua racionalidade não se alimenta, nem
expressa e impulsiona a lógica do real. A subserviência à oscilação pendular
episódica, tanto política quanto econômica, torna os planejamentos e os processos
de gestão irrelevantes e impertinentes.
O pensamento crítico e progressista no desvelamento do fenômeno educativo

brasileiro tem permanecido excessivamente encolhido e repetitivo desde os anos 80.
Em conseqüência, a teoria e a prática da administração têm se debatido entre, de
um lado, re-produzir um discurso progressista distanciado da prática, que
permanecia reprodutivo; e, de outro lado, consolidar e ampliar velhos suportes de
modernização e racionalidade.
No concreto das definições políticas e da evolução da prática, o liberalismo, que

constitui a nova face do tradicional clientelismo brasileiro, parece ter levado
vantagem. Mas o mais constrangedor é a limitação e até a inépcia do pensamento
progressista no enfrentamento do novo mundo que se produziu neste final de
milênio. Este progressismo parece muito mais preso ao passado do que
comprometido com a ruptura que se engendra no presente. A repetição a-histórica
de conceitos de clássicos e sua aplicação ao movimento ou fenômeno educativo
brasileiro, a teimosia em sustentar conceitos esvaziados do real ou a configuração
da compreensão do real a estes conceitos são sintomas da infecundidade do
pensamento crítico e progressista.
A exigência de enfrentar um mundo radicalmente mudado, onde objetivamente

vivemos, demanda que repensemos nossas perspectivas e políticas. A função do
pensamento educacional crítico e progressista é o desvelamento concreto do
movimento educacional, captando-o como ele é, investigando-o para compreendê-lo
na sua complexidade, analisando-o para reconstruí-lo teoricamente e, assim, poder
inferir estratégias, diretrizes e pistas de ação para sua construção histórica. Isto
exige que rompamos a circunscrição ao discurso e superemos a representação do
aparente, pelo desvendamento conceitual buscando as determinações, os aspectos
essenciais.
As teorias que constituíam a base da formação e da prática da administração

escolar eram as teorias gerais de administração. Concebia-se a administração como
uma área de conhecimento tout court, com princípios, leis, métodos e técnicas
universais, aplicáveis a qualquer setor da atividade humana. Com este pressuposto,
as disciplinas oferecidas em cursos de formação de administradores escolares ou
gerentes eram chamadas de Teorias de Administração Aplicadas à Educação.
As inconseqüências destas teorias na prática educativa acabaram por questionar o

pressuposto da generalidade da teoria da administração. A teoria geral de
administração nasceu das empresas capitalistas de produção e serviu para sua
gerência. As especificidades da prática social da prestação de serviços, e em
especial, da educação, exigiam diferentes fundantes teóricos para a prática da sua
administração. Conclui-se que a realidade administrada é determinante de uma
teoria de administração, para que ela seja pertinente e relevante na construção
desta prática. Surgiram, então, na formação dos administradores da educação, as
disciplinas de Teorias de Administração da Educação. Entretanto, apesar desta nova
perspectiva teórica, a prática do administrador escolar continuava a ser
compreendida como uma prática social específica, distinta da prática educativa, com
o objetivo de apoiar e dar condições para o funcionamento da prática educativa.
Recentemente, vem crescendo a compreensão de que a administração da educação

é intrínseca à própria prática educativa e se constitui uma dimensão da mesma.
Uma prática educativa, como intervenção intencional, tem um significado histórico-
social e uma totalidade. O ato pedagógico, na prática educativa, está interligado com
outros atos pedagógicos, assim como um plano de disciplina está ligado a outros
planos de disciplina. Esta cimentação integrativa ou esta mediação dinamizadora
constitui a dimensão administrativa da prática pedagógica. Esta totalidade, este
universal da proposta pedagógica, que dá sentido a cada ato, como parte de um
todo, é a dimensão administrativa do próprio processo educativo. O significado
social do que se faz na educação e com ela, é outro aspecto da dimensão educativa
que corresponde à sua administração.
Não é a administração que tem a função de dar sentido social à educação, através
de sua função sociopolítica. Não é a administração que tem a função de construir a
totalidade do projeto educativo, através de sua função pedagógica. É a prática
educativa que se totaliza e tem repercussão social pela sua dimensão
administrativa. É um processo análogo ao corpo e pensamento. Não é o
pensamento que se hospeda no corpo, não é o pensamento que dá sentido à
existência humana. É o corpo que se tornou pensante e se tornou ex-sistência. O
corpo reconheceu que existia e rompeu com o inatamente predeterminado,
introduzindo o novo, a surpresa e o inesperado no mundo. Da mesma forma, a
prática social da educação constrói-se totalidade e significação histórica, que é sua
dimensão administrativa.
Competências e formação para a gestão da escola
A construção da educação reinventada, instituinte da emancipação humana pelo seu

caráter intersubjetivo, num mundo que se engendra parceiro com o conhecimento,
como nova base material, demanda nova estrutura organizacional na gestão da
escola e gestores com novas aptidões cognitivo-atitudinais.
Competência necessária
A prática educativa emancipatória, universal e de qualidade exige uma escola

autônoma-cidadã, democraticamente gerida.
Sua gestão, por exigências sociohistóricas e histórico-educativas, deverá ampliar os

espaços de participação efetiva, na perspectiva da autogestão. Isto demanda uma
coordenação colegiada e, dos responsáveis pela sua gestão, demanda
competências de coordenação, a ponto de poderem ser expressões e sínteses de
todo processo educativo daquela unidade escolar. Para tanto, a integração não é
suficiente, pois ela poderia levar à diluição da identidade e da responsabilidade, o
que constituiria sua omissão funcional. Na função coordenadora, a metanóia é
indispensável. Para produzir-se ou forjar-se gestor, há necessidade da conversão de
olhar ou da revolução mental. Esta metanóia nos habilita para podermos nos
inscrever competentemente no mundo. Entretanto, esta conversão não é, apenas,
um instante de ruptura, um salto qualitativo momentâneo que nos situa noutro
patamar. Ela constitui um processo permanente. Poderíamos dizer que o gestor,
como educador-investigador, está em estado metanóico. Os eventuais saltos
qualitativos na competência pesquisante são sintomas deste permanente processo
de metamorfose. Não estamos felizes porque sorrimos, mas sorrimos porque
estamos felizes. Assim, também, não nos tornamos competentes por rupturas ou
saltos qualitativos, mas estes são sintomas de nossa morfogênese cognitiva.
Este elemento da educação do gestor implica ou constitui-se pelo desenvolvimento

do conhecimento e produção de habilidades. O desenvolvimento do conhecimento e
da produção de habilidades não é anterior à ação, mas se realizam na própria ação.
Somos tratores que nos construímos no próprio ato da lavração. O objetivo da
formação do gestor da educação é o desenvolvimento do conhecimento e das
habilidades, que o qualificam como coordenador. Para tanto, na sua formação, tanto
universitária quanto em serviço e permanente, é necessário construir ecologias
cognitivas, meios desafiadores, para impulsionar o processo metanóico, na
autopoiese socioindividual da sua inscrição histórica e humana.
Os fundamentos básicos da formação e prática do gestor da unidade escolar
O processo de construção das aptidões cognitivas e atitudinais necessárias ao

gestor escolar alicerça-se em três pilares ou eixos desta formação: o conhecimento,
a comunicação e a historicidade.
O conhecimento é o objeto específico do trabalho escolar. Portanto, a compreensão

profunda do processo de (re) construção do conhecimento no ato pedagógico é um
determinante da formação do gestor escolar.
O segundo eixo de sua formação é a competência de interlocução. A competência
lingüística e comunicativa são indispensáveis no processo de coordenação da
elaboração, execução e avaliação do projeto político-pedagógico. É fundamental a
competência para a obtenção e sistematização de contribuições, para que, no
processo educativo escolar, a participação seja efetiva pela inclusão das
contribuições dos envolvidos, inclusive, em documentos (re) escritos.
O terceiro elemento essencial, fundante da competência do gestor de escola, é sua

inscrição histórica. A escola trabalha o conhecimento em contextos
socioinstitucionais específicos e determinados. O reconhecimento das demandas
educacionais, como também das limitações, das possibilidades e das tendências
deste contexto histórico, no qual se produz e se trabalha o conhecimento, é
fundamental para o seu impacto e o sentido da prática educativa e para sua
qualidade.
Um gestor escolar tem, como um dos fundantes de sua qualificação, o conhecimento

do contexto histórico-institucional no qual e para o qual atua. Por isso, gestão da
escola é um lugar de permanente qualificação humana, de desenvolvimento pessoal
e profissional.
Conclusão
A evolução social e a evolução da prática social da educação demandam a

ampliação da autonomia da escola e a democratização de sua gestão. A construção
e (re) invenção da escola, como instituição autônoma e cidadã, gerida
compartilhadamente, exige novas competências cognitivo-atitudinais de seus
gestores.
Como dimensão intrínseca à prática social da educação, a administração da

educação é a relevância histórica e a totalidade da prática educativa.
Enquanto pertinência ou impacto histórico, a administração toma seu sentido como

prática social situada na fronteira do amanhã e comprometida com o novo. Sua
relevância social está em coordenar e viabilizar efetivas intervenções educativas que
contribuam para a produção histórica da existência humana, cuja concretude está
entre o presente e o futuro.
Enquanto totalidade da prática educativa, ela é a concretização da dinâmica

integradora de todos os atos pedagógicos, desde a relação professor aluno até o
clima ou cultura da escola.
Para coordenar este processo, zelando pela percussão social e pelo conjunto da
prática educativa, os gestores das unidades escolares têm necessidade de
conhecimentos específicos, de tirocínio lingüístico-comunicativo e competência para
inscrição histórica.
REFERÊNCIAS
ASSMAN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação. Piracicaba:

Unicamp, 1997.
ASSMAN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis:

Vozes, 1998.
TOFFLER, Alvin. Powershift: mudanças na estrutura de poder. Rio de Janeiro:

Record, 1990.
WITTMANN, Lauro Carlos. Pesquisar é preciso porque navegar é preciso, viver é

preciso. Revista Seminários em Revista, Blumenau, v. 1, n. 3, p. 47-57, mar. 1999.
ALÉM, MUITO ALÉM DAS CONVERGÊNCIAS ENTRE A
ADMINISTRAÇÃO E A GESTÃO DA EDUCAÇÃO
Antonio Semeraro Rito Cardoso
Paulo Reis Vieira
Introdução
O objetivo deste trabalho é analisar a associação entre administração e educação, a

fim de clarificar a integração entre elas, partindo do pressuposto de que a liberdade
constitui fator indispensável ao desenvolvimento político, social e humano. Verificou-
se que essa associação só se observa se assumidas por ambas as partes, práticas
libertárias. A essa conclusão chegou-se por meio de revisão de literatura pertinente,
com ênfase em autores ideologicamente posicionados a favor da liberdade como
valor inerente ao humano do ser.
Foi proposto modelo de gestão libertária com suas dimensões básicas - integração,
qualidade e valores -, visualizando-se como indispensável a liberdade em
organizações/espaços educacionais. Também foram utilizados depoimentos verbais
e escritos de participantes de cursos ministrados pelos pesquisadores em 2001/02 e
pesquisa feita em espaço educacional, no caso a Secretaria Municipal de Educação
do Rio de Janeiro (SME/RJ). O trabalho demonstra, em grande parte, que os pontos
de encontro entre administração e educação vão muito além de simples
convergências entre elas, já que a liberdade pertence à essência dos processos
administrativos e educacionais.
Iniciando a Reflexão
Começamos pela afirmativa categórica de que resulta o fio condutor para este
trabalho: administração é ciência social aplicada. Esse entendimento justifica, em
primeiro lugar, o próprio título deste estudo. Traduz, também, o esforço necessário
para tratamento antifragmentário das diversas áreas de conhecimento que cuidam
da condição humana e das práticas delas conseqüentes e atenta para o instrumental
e, sobretudo, para o substantivo. O singular – ciência social – em substituição ao
contumaz plural – ciências sociais – sinaliza compreensão mais abrangente e
integradora do fenômeno administrativo.
Já não basta explicitar que administrar significa adequar meios a fins para garantir
eficiência de procedimentos e eficácia de resultados.
A discussão teleológica da administração, gerência, ou gestão se configura

essencial em decorrência da contribuição de todas as ciências sociais.
Analogamente, já não são suficientes as ênfases no conceito de racionalidade, em
que a economia tem alicerçado seus esforços de descrever e explicar a realidade,
ou as definições de personalidade ou de grupo, já que a psicologia e a psicologia
social vêm questionando algumas de suas clássicas visões e a filosofia, antropologia
e outras áreas do conhecimento criam equívocos e ilusões em função de
abordagens legítimas e importantes, mas incapazes de dar sustentabilidade ao
processo de desenvolvimento do planeta, da sociedade, das organizações e da vida
humana.
Compreender a gestão, como área do conhecimento ou práticas conducentes a

resultados esperados por indivíduos, grupos, organizações e sociedades, requer,
portanto, visão holística da ciência social e, consequentemente, mudanças no
porquê, no como, no para quem do se que se faz ou se deixa de fazer no cotidiano
de nossas experiências, nos espaços que ocupamos.
Essas mudanças só se propiciam por meio da a educação. Assim, as interseções

entre administração e educação assumem posições claras, criando a expectativa de
que as convergências entre ambas vão muito além do óbvio. Entende-se por óbvio o
que facilmente se observa sem que para isso se exija elevado grau de percepção
das interseções existentes entre as duas áreas de conhecimento, nos espaços em
que ocorrem os fenômenos administrativos e educacionais.
Construindo a Interrogação
Muito se fala sobre a interdisciplinaridade e a indivisibilidade do conhecimento. Na

prática, porém, torna-se extremamente difícil tratar as diversas áreas do
conhecimento antifragmentariamente e, portanto, preservando a indissociabilidade
entre todas elas. A própria epistemologia não tem dado conta dessa dificuldade.
Assim, há de se buscar sempre as associações entre as diversas áreas do

conhecimento. Dentre elas, por exemplo, a intimidade visivelmente ostensiva entre
administração e educação. O problema investigado neste trabalho pode, portanto,
definir-se: Qual a categoria fundamental capaz de demonstrar que o processo
educacional está, em sua essência, ligado ao de gestão? Partiu-se do pressuposto
que a amálgama entre ambos é a liberdade. Esse pressuposto não surge por acaso
ou brota espontaneamente sem referências teóricas que permitam justificá-lo.
Em primeiro lugar, o conceito de liberdade emerge no campo teórico dos valores.
Muitos autores o têm apontado como valor universal em todos os tempos e em todas
as sociedades [Alberoni (2000), Capalbo (1990), Fraga (1994), Hessen (1974),
Kidder (1994), Rescher (1968), Rokeach (1981)].
Em segundo, muitas abordagens teóricas na área educacional designam a liberdade

como variável fundamental para se assegurar a qualidade do processo ensino-
aprendizagem. Menciona-se a obra do educador brasileiro Paulo Freire em que a
educação bancária, caracterizada como opressora, é substituída por práticas
emancipatórias em que se garante a liberdade entre educadores e
educandos.[Freire, 1986,1987 e 1998). Com ênfase na educação libertária Bakunin
(1989) também sinaliza para o fato de que sem liberdade não pode haver educação.
Linhares (s.d.), ao chamar a atenção para a liberdade a ser assegurada em

educação, enfatiza-a na relação docente-discente em sala de aula. O autoritarismo
tem de ser substituído, nesse espaço, por uma constante ida e volta entre os atores
do processo.
Por último, em busca da convergência entre administração e educação, importa

ressaltar que os procedimentos de gestão no espaço educacional também têm de
ser concebidos e implementados com a garantia da liberdade, sem a qual o
processo ensino-aprendizagem não pode acontecer.
Vários autores da área de gestão têm chamado atenção para a liberdade nas
práticas gerenciais. Galbraith(1995) tem enfatizado a prática da liberdade através
dos conceitos de ―envolvimento empregátício e organizações de alto envolvimento‖,
que significam a possibilidade de implementação de práticas conducentes à
participação efetiva dos indivíduos na gestão das organizações.
Explicitando a Relevância
A contemporaneidade aponta para a urgência de melhor entendimento da essência

dos processos educacional e de gestão. A todo instante observa-se que a gestão
constitui fator indispensável ao êxito de qualquer empreendimento humano.
Adicionalmente, também se tem sinalizado para a urgência da melhoria do sistema
educacional brasileiro e da qualidade de ensino em todos os níveis.
Vê-se, portanto, a relevância de estudos nos quais se busque entender o

entrelaçamento entre as áreas de administração e de educação. Ressalte-se que,
além da relevância do tema, a experiência dos pesquisadores como docentes e
consultores criou forte motivação para justificar o estudo.
Desenhando os Caminhos Percorridos
Ao final de vários cursos, por iniciativa destes autores, têm-se realizado avaliações
através de depoimentos verbais e escritos dos alunos. Assim, os procedimentos
metodológicos seguidos para a elaboração deste trabalho incluíram algumas
observações dos participantes de cursos ministrados pelos autores nos anos
2001/02, as quais foram, em parte, transcritas e inseridas no texto conforme os
conteúdos revisados na bibliografia, com isso estabelecendo a ponte necessária
entre teoria e prática.
Para construir essa ponte torna-se necessário uma imersão nos conteúdos
libertários da educação e da administração para, em seguida, destacar-lhes as
convergências óbvias e não óbvias.
Educação: Essência e Desafios
A educação, em qualquer nível ou espaço em que ocorra, tem sua essência com
base em um tripé que, combinados os seus três eixos fundamentais, é capaz de
manter de pé e com a cabeça erguida indivíduos, organizações, sociedades e
nações.
O primeiro eixo consiste em compreender o processo educacional como interativo.
A interação constitui condição absolutamente necessária para que se possa

conceber a existência do processo educacional. Desejamos realçar que qualquer
ação ou prática rotulada de educacional, sem preservação da interação dos
indivíduos, transforma-se em patologia crônica, capaz de conduzir à morte os
participantes do processo, já que as barreiras entre eles, intransponíveis e
perpetuadas, inibem o crescimento do humano do ser.
Em linguagem fenomenológica, já nos apropriamos do conceito de educar que vai

além de desenvolver educandos em seus aspectos físicos, intelectuais, morais e
espirituais.
Educar, portanto, se resume em contribuir para o desenvolvimento do humano do

ser. As falas a seguir referem-se ora a um, ora a outro autor deste texto, em
depoimentos espontâneos de seus respectivos alunos.
Sintamos um educando:
―O professor em análise é muito bom, possui um bom método didático e se faz

entender e simpatizar pelos seus valores pessoais ele acredita no módulo que prega
o que torna confortável em sua posição de orientador. O módulo foi bastante
agradável e de um aproveitamento total.‖
O segundo eixo do tripé diz respeito à definição do centro de ação educativa.
Desloca-se o centro do educador para o educando, o que significa,

consequentemente, construção do conhecimento, através de diálogo, discussão e
comunicação livre e aberta, sem exposições inibidoras e narcísicas.
Em depoimento espontâneo, manifesta-se o aluno:
―O estilo das aulas apresentadas pelo professor foge dos padrões e para melhor. A
constante interação entre o professor e a turma proporcionou que os participantes
refletissem com muita propriedade sobre os temas. A atenção do conteúdo das
aulas foi muito grande.‖
Orientação em substituição à dirigibilidade constitui o terceiro eixo essencial. Não se

trata de simples diabrura semântica; dirigibilidade implica dirigir em que se
subentende forte relação de poder entre o educador, dirigente do processo
educacional, e o educando, seu objeto e também sujeito na interação
tradicionalmente estabelecida. Assim, importa, sobremaneira, que o aluno seja o
sujeito do processo.
A fala a seguir ilustra a teoria:
―O alto grau de discussão da matéria e a constante comparação das idéias expostas

com a experiência dos alunos favoreceram uma compreensão enriquecida‖
Orientação incorpora a idéia de emulação, provocação, sinalização de caminhos que

relações de poder jamais assumirão a clássica dicotomia comando e subordinação,
em que papéis se mantêm inalterados e permanentes, mesmo sem conflitos visíveis
e aquiescência mútua. Na orientação, já que relações de poder, inerentes à
condição humana, se criam desde as relações interpessoais, comando e
subordinação se alteram em dinâmica de co-laboração, na qual o educador-
orientador se submete, aprendendo e reaprendendo com o educando-orientando
que, por sua vez, comanda seu próprio destino, ensinando e aprendendo com o
educador.
A fala, através das manifestações a seguir, fortalece o exposto:
―Excelente relacionamento com a turma, valorizando as colocações dos alunos,

extraindo o que os alunos têm de melhor. Metodologia excelente!‖
A variável ―habilidade de estimular o envolvimento do grupo‖ foi a mais importante e

que se destaca na avaliação do professor. Nota 10, ele tem habilidade de incentivar
e destacar os pontos positivos das pessoas, mesmo identificando as limitações dos
alunos.
Professores como ele é que fazem a diferença no ensino, na troca, na aprendizagem

e no sucesso da carreira de um profissional.‖
Desse modo, ênfases incidirão na intensidade e qualidade da interação, na

educação e, consequentemente, no ensino centrado no educando e na orientação
substituindo a dirigibilidade, alicerçando-se na abordagem construtivista dos
processos educacional, ensino-aprendizagem e construção do conhecimento em
que se apontam como os iluminados da teoria, Piaget, Vygotsky e Wallon, além de
outros seguidores.
Construtivismo em Resumo
Jean Piaget, um dos maiores cientistas do século XX, preocupou-se em

compreender e analisar como se dá o processo de aquisição do conhecimento pelo
indivíduo, criando a epistemologia genética, na qual o autor descreve e explicita as
várias etapas do processo de aprendizagem conforme as fases do desenvolvimento
humano.
O pensamento piagetiano rompe com o tradicional, por demonstrar que o

conhecimento não se adquire por simples transferência de algo de alguém para
outrem. Ao contrário, se constrói e se molda, em processo dinâmico e contínuo entre
os participantes do processo educacional. Rompe ainda com a convicção de que o
conhecimento decorre exclusivamente de fatores exógenos e, portanto, dependente
apenas de estímulos externos e, assim, condicionado unicamente pelo educador.
Piaget rompe igualmente com conclusões que afirmavam que o potencial humano e
as estruturas cognitivas de cada um, durante muito tempo, foram consideradas
inatas e, consequentemente, predeterminadas e prontas.
Assim, os teóricos tradicionais entendiam o conhecimento como processo

transmissível, concretizado sempre de fora para dentro em toda e qualquer situação
e nível de ocorrência, ao passo que a teoria educacional moderna baseia-se em
visão construtivista do conhecimento em que a aprendizagem se constrói, de dentro
para fora, intransferível e, principalmente, em busca da liberdade e emancipação do
humano do ser.
A despeito da individualização, intransferibilidade e interioridade do processo de

aquisição do conhecimento, a tarefa não é individual e egocêntrica. Importante
acrescentar que o indivíduo não está só no mundo. A aprendizagem que realiza terá
de ser compartilhada com outros com urgência e vigor. A aprendizagem individual se
socializa e contribui para a transformação social e não apenas a que o indivíduo
percebe em si mesmo.
Transforma em educador o educando, com outros grupos, organizações e

sociedade.
Educação Libertária versus Opressora
Interrogamo-nos insistentemente. Como compreender e aceitar uma educação que

admite a vileza de um povo marginalizado e excluído, sem que educadores,
políticos, governantes e gestores ajam ininterrupta e solidamente para reverter essa
situação? Como permitir e até estimular que a sociedade se encontre na
passividade, a não ser para oprimi-la, abortando-lhe todo e qualquer movimento
libertário?
Responder a esses questionamentos requer apreensão de toda e qualquer ação

educacional como prática da liberdade. Como Freire(1996), apossamo-nos do
pressuposto básico de que o homem foi criado para se comunicar com seus
semelhantes e assim, como educador, suas palavras não poderão ser desprovidas
de sentimentos; de pensamento e emoção; de competência; de senso de justiça; de
amor, respeito e solidariedade. Dessa forma, a educação libertária tornar-se-á o
veículo capaz de conduzir à transformação global do homem e da sociedade.
Até aqui olhamos para o profissional da educação que, convicto de ideais libertários,
prega e age consoante suas convicções. Não lhe pode bastar, porém, seu ideário se
houver a passividade daqueles com quem pretende se comunicar por meio do
processo educacional.
Desse modo, a educação não se reduz à busca da eficácia do processo ensino-

aprendizagem em ‗loci‘ formalmente instalados. Há de se pensar em educação que
abomine o escândalo da exclusão, marginalização, passividade e mordaça.
Somente se concretiza a educação libertária em plenitude em sociedade na qual

existam condições econômicas, sociais e políticas de existência em liberdade e,
enfaticamente, de padrões libertários de gestão.
Administração e Educação
O processo educacional não acontece fora de sua dimensão espacial e temporal.
Como se demonstrou, o processo interativo ensino-aprendizagem requer atores que,

na metáfora cênica, terão de ocupar palco adequado e tempo propício a seu
desenvolvimento.
Esse palco, como no teatro, pode ocorrer em espaço aberto sem arquitetura
sofisticada, não dispensando, porém, definição de papéis, direção, correção de
desvios e inadequações, iluminação e transparência de atuação, scripts criativos e
inovadores e, contundentemente, interação com públicos, clientes e usuários.
Torna-se fácil perceber, portanto, que grande parte do êxito do processo

educacional resulta de adequados modelos de gestão em que se incluem processos
de modelagem organizacional; processos decisórios capazes de contemplar, além
do racional, o não-racional nas escolhas realizadas por indivíduos, grupos e
organização; visão estratégica de missões, objetivos e cenários futuros; busca e
manutenção de valores que, alicerçados no bem comum, assegurarão participação e
liberdade na vida social.
Pelo exposto, clarifica-se a convergência entre administração e educação, visto que

a tarefa de educar requer estruturas, processo decisório, tecnologia de informação e
sistemas de reconhecimento ajustados de forma harmônica e interdependente. A
despeito da importância do processo de gestão para a realização do ensino, ele por
si só ou em si mesmo não garante o sucesso do processo educacional. Desse
modo, só se assegura o sucesso da aprendizagem quando há coerência entre o
processo de gestão e os objetivos a serem alcançados.
Gestão: Essência e Desafios
Através dos tempos, o pensamento administrativo evolveu da preocupação única e

exclusiva com os instrumentos de gestão para a observação de que os instrumentos
têm de ser servos e não senhores. Embora já haja conscientização em alguns meios
acadêmicos dessa evolução, as práticas diuturnas de gestão ainda se sustentam em
sua vertente tradicional, em que o burocrático emperra o atingimento de fins; o legal
predomina sobre o real; a prática ofende os discursos tonitroantes; a hierarquia
vence o holístico; e, principalmente, o controle sufoca a autogestão.
Assim, a evolução da teoria administrativa apresenta busca contínua de

organizações em que o indivíduo deveria assumir o centro das preocupações das
ações de seus dirigentes através de processos de descentralização, permitindo-lhe
maior participação no processo de gestão. Esse fato não decorre da simples
utilização de instrumentos administrativos, ao contrário requer preocupação com a
formação de valores pó intermédio de ações educacionais que não só permitirão
ambientes organizacionais em que o indivíduo poderá atuar em sua plenitude, como
também habilitarão as organizações a contribuir na construção de sociedades mais
justas. Dessa forma, a compreensão de como os valores individuais condicionam
decisões e ações nas organizações a partir de sua construção, descontrução e
reconstrução é de fundamental importância.
Gestão Libertária e Gestão Opressora
Para se chegar ao conceito de gestão libertária é necessário revisar-se os próprios

conceitos de gestão e administração.
A gestão contemporânea, sem se afastar da definição de objetivos a serem

alcançados por meio de instrumental eficiente, incorpora outras variáveis,
constantemente identificadas por vários autores como fundamentais para a
compreensão do cotidiano organizacional, tais como, a título exemplificativo, estilos
de liderança [Mintzberg (1973)], desenvolvimento de equipes [Moscovici (1998)],
processo decisório [Pereira e Fonseca (1997)], poder, processos de mudança [Motta
(1997)], planejamento estratégico [Ansoff (1983)], valores [Rescher(1969)],
ambiência [Lawrence e Lorsch (1967)], além de outras.
Esse conceito amplo e abrangente de gestão permite a estudiosos e gestores visão

mais integrada das organizações como espaços em que o processo administrativo
se instala.
Essa visão é elástica e pode se estender para fora da organização.
A abordagem contingencial da gestão enfatiza esse aspecto [Lawrence e Lorsch

(1967)]. Essa digressão contudo não satisfaz porque não estimula e propicia o
processo de construção e reconstrução de valores conducentes a liberdade e
solidariedade, aqui considerados valores universais inerentes à condição humana e,
consequentemente, buscados por indivíduos, organizações e segmentos da
sociedade.
Introduzimos, portanto, o conceito de gestão libertária, a fim de dar sólido respaldo

teórico a este trabalho. O cerne desse conceito é a gestão política dos indivíduos
através da existência de valores que propiciem participação consciente na
transformação da realidade organizacional e, como conseqüência, social.
A existência desses valores individuais é o único caminho responsável pelo

desenvolvimento e consolidação de mudanças organizacionais capazes de levar à
gestão libertária, partindo-se do pressuposto de que essa transformação só se
conquista por meio da liberdade e da solidariedade. Daí a necessidade de
transformação do processo de formação de gestores através da educação libertária,
que visa alcançar o ―estado de felicidade organizacional‖ mesmo considerando a
relatividade desse conceito.
Desse modo, seja do ponto de vista da ciência política, filosofia e psicologia, a

externalização da felicidade está intimamente atrelada aos valores individuais.
A felicidade plena será atingida na medida em que o processo de busca de valores

inerentes à condição humana seja permanente, a fim de possibilitar o exercício
desses valores.
Decorre do que se expôs que as escolhas dos instrumentos de gestão e sua

implementação estão condicionadas por valores alicerçados em vivências
associadas a prazer e a dor. Explica-se, portanto, que formas de gestão se
apresentem bastante diferenciadas.
Isso significa que essa diferença não garante o comprometimento de indivíduos e o

desenvolvimento de organizações justas e humanas, nem, portanto, a criação do
estado de felicidade organizacional. Assim, esse estado só se concretiza quando e
se os valores se referem a liberdade e solidariedade.
Com base nisso, tomemos como exemplo o crescente interesse pelo que se tem
denominado universidade/educação corporativa, como instrumento capaz de formar
indivíduos aptos a intervir em sua realidade de trabalho. Tal interesse tem se
justificado a partir da própria crítica ao sistema universitário existente.
O sistema corporativo, que tem, em sua concepção, o objetivo de melhorar as

competências individuais corporativas, retira do indivíduo sua capacidade de
reflexão mais ampla, tornando-os mais alienados quanto à importância do papel
social do trabalho que exercem e, portanto, incapazes de interferir na realidade para
transformá-la, repetindo-se assim o modelo de educação bancária definido por
Freire (1987).
Esse sistema de ensino visa reforçar valores das elites corporativas de forma a
extrair maior produtividade de seus colaboradores, visando unicamente ao lucro,
como assim o fizeram quando da aplicação das teorias das escolas
comportamentais e de relações humanas [Morgan (1996)]. Assim, amplia-se a
alienação impedindo-os de serem sujeitos de sua própria história [Sartre (1997)].
A formação de gestores e indivíduos livres, participantes e comprometidos com

resultados éticos e úteis a si próprios, à organização em que atuam e à sociedade,
consiste na substituição das práticas características da educação bancária pela
libertária.
O que se observa nas práticas pedagógicas em todos os níveis, desde a educação

infantil até a pós-graduação de mais alto grau, é a repetição de ações tradicionais
criadas e perpetuadas pelas elites dominantes. Na realidade, as universidades
corporativas, costumeiramente apresentadas como alternativas transformadoras da
educação, não vão além de representar os valores das elites.
O mesmo tem ocorrido nas universidades públicas ou particulares. Isso, porém, não
constitui barreira às práticas educacionais libertária, desde que venham a
predominar no processo educacional, nas relações educador-educando dentro e fora
dos espaços formais de aula, e nos valores inerentes à condição humana: liberdade,
solidariedade e autonomia.
Assim, educar e ensinar, assentados em novos valores e novos pilares de visão do

mundo, do homem e da organização requer: compreensão e manutenção do
processo interativo do educador com o educando; rigor metodológico; pesquisa;
respeito aos saberes e aos educandos independentemente de conhecimentos
prévios ou tipos e graus de inteligência; criticidade de forma a assegurar a
capacidade crítica sem julgá-la pura ingenuidade, estética e ética, ―decência e
boniteza de mãos dadas‖ [Freire (1996,p.36)]: corporificação das palavras pelo
exemplo.
Em sua essência, educação libertária baseia-se no ensino antiautocrático integral de

maneira a não se impor limites às possibilidades de aprendizagem, além de ser
antidiscriminatória em todos os sentidos. A educação libertária deve ser entendida a
partir do desejo de solidariedade em todos os seres humanos, já que qualquer tipo
de preconceito e diferenciação no processo educacional acentua a falta de
liberdade, solidariedade entre os membros da sociedade e, conseqüentemente,
dentro das organizações.
Persistem, portanto, desafios ao gestor moderno e empreendedor. Dentre eles

assume relevância impostergável a adoção de práticas libertárias de gestão, o que
só se poderá alcançar por meio de processos igualmente libertários na formação de
gestores.
Reflexão sobre Modelo de Gestão em Educação
Para o florescimento da educação libertária urge a concepção de modelo de gestão

no espaço educacional, em que igualmente se preserva a liberdade. Esse modelo
deverá basear-se em algumas diretrizes que aqui podem ser enunciadas.
a) Integração dos espaços administrativo e educacional
Significa a atuação harmônica entre o substantivo e o instrumental, a fim de que os

procedimentos administrativos jamais contribuam para a ineficácia do ensino.
b) Ênfase na qualidade do ensino
Só através de práticas libertárias de gestão pode-se assegurar reflexão crítica,

aceitação do novo, comportamento ético, rigor metodológico, respeito ao saber dos
educandos e reconhecimento da identidade cultural.
c) Preservação do humano do ser
Em que a gestão considere permanentemente valores indispensáveis à convivência

entre docentes e discentes, chefes e subordinados e entre pares, destacando-se o
espírito de solidariedade, respeito e compaixão, valores necessários à construção de
uma sociedade mais igualitária e, portanto, menos injusta.
É importante frisar que o modelo aqui proposto poderá correr o risco, como tantos
outros, de ser implementado de modo mecanicista. Para que isso não ocorra,
múltiplos atores do processo educacional e de gestão terão de construir e preservar
continuamente valores essenciais ao ser humano. Assim, assegurando o essencial
do humano do ser.
O Caso da SME
Com o objetivo específico de estudar o tema na área de gestão educacional e

buscar as convergências entre administração e educação, os autores realizaram
pesquisa na SME/RJ com o objetivo de ilustrar o presente trabalho, tendo em vista
as reformulações postas em prática no modelo de gestão da secretaria. Desse
modo, os autores tiveram a oportunidade de aplicar suas reflexões nas
transformações em curso.
O universo foi constituído por seis escolas distribuídas em quatro Coordenadorias

Regionais de Ensino (CRE). A escolha das unidades escolares (UE) foi determinada
por critérios pragmáticos de acessibilidade.
Os sujeitos da pesquisa foram selecionados mediante procedimentos acidentais,

constituindo-se a amostra de 11 dirigentes, 6 diretores, 60 professores, 63 alunos e
33 responsáveis.
O novo modelo organizacional e de gestão em processo de implantação na SME/RJ

ainda não transformou a secretaria em espaço aberto no sentido de que o cidadão, o
aluno, o professor, o funcionário, a escola e a comunidade se mesclem com inteira
liberdade aos atores centrais da organização que, a despeito de todos os avanços
implementados – descentralização, gestão participativa, integração e mudança de
valores -, estejam consciente ou mesmo interessados em realizá-lo.
Verificou-se que no ensino municipal do Rio de Janeiro as mudanças não têm

produzido melhoria em sua qualidade e que a avaliação positiva do processo de
mudança, que se tem feito até aqui com base em indicadores facilmente observáveis
e de acordo com a ótica de seus idealizadores, não é compartilhada pelos que
atuam na ponta do sistema.
Identificamos questões educacionais que extrapolam o sistema burocrático

governamental e que nos permitiram a avaliação da real efetividade das ações no
âmbito da secretaria.
Dentre essas questões surgem dramaticamente:
os Conselhos Escola-Comunidade reflitam a realidade da construção e

desenvolvimento da cidadania. Têm sido inúmeros os exemplos em que unidades
escolares situadas em determinadas áreas urbanas, são forçadas por grupos
marginalizados da sociedade a fechar sua portas, impedindo o exercício de suas
atividades normais. Isso, sem dúvida, acontece na cidade do Rio de Janeiro, em
outras regiões do país e, certamente, nos demais países latino americanos.
escolar mascaram-se por iniciativas como

aprovação automática.
referentes ao retorno à sala de aula de professores que passaram por capacitação.
em que os critérios para a formação de turmas não são diferenciados.
concepção de outorga e concessão de poder dentro dos limites definidos pelo

centro, deixando-se de caracterizá-lo como processo de conquista social. Como
ilustração tem-se observado que o processo democrático de escolha de diretores
das unidades escolares ainda é fortemente controlado por órgãos centrais do
sistema.
cotidiano escolar em virtude, em grande parte, da cultura centralizadora e
predominantemente autoritária da sociedade brasileira, fruto das poucas
experiências democráticas vividas pela sociedade, mesmo em unidades escolares
onde já se instala processo eleitoral democrático, nas quais ainda se observam
comportamentos semelhantes aos do processo eleitoral brasileiro.
ecem da
ausência de autonomia financeira, administrativa e até mesmo pedagógica.
parte de falta de programas de capacitação de gestores educacionais.
ísicas de trabalho.
fundamental inabilitado a leitura e escrita fluentes, o que revela a precariedade da

qualidade de ensino.
A manutenção em prol da cidadania intensa exige atividade participativa de todos,

notadamente dos que detêm poder decisório, cujas decisões produzem efeitos
muitas vezes definitivos sobre indivíduos-cidadãos e segmentos, inclusos ou
exclusos da comunidade.
Assim, participação imposta não significa participação. Na comunidade escolar ou

em qualquer outro espaço, a participação de professores, alunos e funcionários no
processo decisório, tornada obrigatória por detentores de maior parcela de poder
não significa construção da cidadania.
O espaço educacional requer, portanto, rupturas ousadas na gestão do sistema

educacional, a fim de se impedir ações por atores desqualificados. Há de se saltar
da administração escolar – aprisionante, dominadora e castradora – para a gestão
escolar libertária, inovadora e empreendedora.
Vários fatores contribuem para o insucesso no processo de implementação da

mudança organizacional. Ressalte-se primeiramente a falta de visão dos gestores de
que qualquer modelo previamente construído representa algum reducionismo no
universo de variáveis que compõem a organização.
Em segundo lugar, a concepção de modelos bastante abrangentes, por integrarem o

maior número possível de variáveis, não direciona e nem garante a transformação
organizacional por ser incapaz de dar conta da subjetividade humana a valores
individuais.
A questão do poder emerge também como maior entrave a qualquer tentativa de

descentralizar o processo decisório, caso não se lide com ela de maneira objetiva,
transparente e sem subterfúgios. Ressalte-se ainda que a própria descentralização
já incorpora a transferência de poder para não reduzi-la a processo simplista de
descentralização de atividades.
Neste trabalho, o óbvio torna-se ainda mais óbvio: mais difícil que construir o
presente é desconstruir o passado. Perpetua-se a indagação: Por que essa
dificuldade? Que múltiplas causas levam a esse obstáculo? Que estratégias têm
sido utilizadas para superá-la?
Não restam dúvidas. Os números, as falas, os discursos, as ações da SME/RJ

apontam em direção à natureza e ao cerne da arquitetura organizacional: sua
dimensão político-ideológica. Assim, as teorias da modelagem organizacional, ao
considerarem em seus modelos as características sócio-técnicas, reduzem a
questão por deixar de enfatizar o mais relevante: o enfoque socio-político ideológico.
Além das Convergências à Guisa de Conclusão
Inquestionável a associação entre administração e educação. Em primeiro lugar,

porque se o processo educacional ocorre, como já se demonstrou em espaços
organizacionais, algum modelo de gestão torna-se indispensável.
Ademais, convencido ou não, consciente ou inconsciente de seu papel, o gestor

desempenha função educacional de extrema importância. Não é ele quem lida com
seus superiores, não só para prestar-lhes conta, mas principalmente para alertá-los
e influenciá-los em suas decisões? Não é ele quem também interage com seus
pares em processo de contínua interação que poderá maximizar ou não seus
interesses pessoais ou de classe?
Ainda mais, e quiçá, principalmente, não é ele quem se comunica com seus
subordinados, dando-lhes ordens sem se aperceber da importância do impacto ao
fazê-lo ou ao contrário orientando-os e influenciando-os em seu crescimento
profissional e pessoal? Por tudo isso, não há como se dissociar a administração da
educação.
A questão, porém, vai além das possíveis convergências entre ambas.
Não é difícil abordar-se cognitivamente uma e outra. Apresentam cada uma,

conceitos, métodos e metodologias e práticas não muito complexas para seus
estudiosos.
Torna-se, porém, muito difícil ir além dessa compreensão porque o cognitivo não
basta ao educador e ao gestor para transformar sociedades, comunidades e o
coletivo. É preciso ir além das convergências.
Esse além só se visualiza nos processos educacional e gerencial se se exerce a

liberdade de escolhas, de ações e do que se possa considerar felicidade.
Assim, à guisa de conclusão, o que realmente importa, seja na administração ou na

educação e na integração das duas ciências é a prática da liberdade.
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doi: 10.1590/S0101-73301999000300012
FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: O

CURSO DE PEDAGOGIA EM QUESTÃO
*
Leda Scheibe
**
Márcia Ângela Aguiar
RESUMO: O objetivo deste artigo é apresentar subsídios para uma melhor

compreensão da situação atual do curso de pedagogia no Ensino Superior brasileiro
e das dificuldades enfrentadas para a implantação das novas diretrizes curriculares
para esse curso. Iniciamos pela configuração do contexto em que se coloca o
debate das diretrizes, no interior das alterações que sofre hoje esse grau de ensino,
e com um breve histórico do curso de pedagogia no país. Destaca-se, em seguida, o
processo de afirmação da identidade do profissional da educação e a construção da
docência como patamar básico para a sua formação. Ao final, são apontadas as
diretrizes que o momento histórico brasileiro indica para a formação do pedagogo.
Palavras-chave: Reforma educacional, formação de profissionais da educação,

reforma do curso de pedagogia, Institutos Superiores de Educação, diretrizes
curriculares
Introdução
Em primeiro lugar, é preciso considerar em que contexto se desestrutura/reestrutura

a formação do pedagogo no Brasil. É com esse quadro em evidência que
tentaremos entender o movimento que estamos vivendo no processo de articulação
de diretrizes curriculares para o curso de pedagogia.
O quadro a destacar inicialmente é o da reconfiguração mais geral da educação
superior brasileira, no qual se encontra em curso uma reforma que se efetiva de
modo bastante fragmentário, por meio de múltiplos instrumentos legais, como leis
ordinárias, decretos, emendas constitucionais e mesmo medidas provisórias. Reis
Silva Jr. e Sguissardi (1999) apontam como principais agentes desse movimento,
entre outros, os seguintes: o Estado – especialmente o Poder Executivo, na figura
dos Ministérios da Administração Federal e da Reforma do Estado (Mare) da
Educação e Cultura (MEC) –, a Associação Brasileira das Mantenedoras (Abmes), a
Associação Nacional das Universidades Particulares (Anup), a Associação Brasileira
das Universidades Comunitárias (Abruc), o Conselho dos Reitores da Universidades
Brasileiras (Crub), a Associação de Dirigentes de Instituições Federais de Ensino
Superior (Andifes) e a Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior
(Andes). Esses autores destacam, no entanto, que as alterações formuladas no
âmbito do governo tendem a seguir as orientações de organismos multilaterais,
como é o caso do Bird/Banco Mundial, do que de se pautar por amplas discussões
com os segmentos envolvidos no processo. Diante da iniciativa hegemônica oficial,
as entidades da sociedade civil que representam segmentos da educação superior
brasileira com interesses diferenciados, e muitas vezes inclusive antagônicos entre
si, encontram-se, portanto, em "posição mais reativa do que propositiva" (p. 34).
Há hoje um conjunto significativo de alterações no ensino superior brasileiro – que

abrange desde o processo de transformação das instituições de ensino superior em
organizações sociais, ou seja, em entidades públicas de natureza privada, até a
implementação de uma série de medidas de ordem legal tais como o congelamento
de salários, escolha de dirigentes das universidades, procedimentos para os
processos de avaliação dos cursos e das instituições de ensino superior – que é
conseqüência de uma ação coordenada com o Congresso Nacional, no sentido de
garantir a implementação da LDB, em especial de aspectos que constavam no
projeto da LDB de Darcy Ribeiro.
Como elemento desencadeador da reconfiguração do ensino superior, tem sido

destacada a crise em que se encontraria o sistema federal de ensino superior, por
não absorver toda a demanda e por não preparar adequadamente os estudantes
para o mercado de trabalho. Nesse sentido, são apontados como fatores: o modelo
das universidades de pesquisa como insustentável, por ser muito oneroso para o
poder público; a inviabilidade de financiamento das instituições públicas pelo
governo central; o excessivo envolvimento do Estado nas questões de ensino
superior; a falta de "qualidade e equidade". A superação destas e de outras
questões coloca-se na base das várias medidas legais já postas em prática.
A generalidade e a flexibilidade que caracterizam a nova LDB possibilitam as

reformas pontuais apontadas. É o caso do Decreto 2.306 de 1997, que regulamenta
a existência de uma tipologia inédita para o sistema de ensino superior brasileiro:
Instituições de Ensino Superior (IES) públicas, IES privadas sem fins lucrativos e IES
privadas com fins lucrativos. Quanto à sua organização acadêmica, as instituições
de ensino superior do sistema federal de ensino passaram a ser classificadas em: a)
universidades; b) centros universitários; c) faculdades integradas; d) faculdades; e)
institutos superiores ou escolas superiores. Instaurou-se com essa legislação a
distinção entre universidades de pesquisa e universidades de ensino e normatizou-
se uma hierarquia no interior do ensino superior que, certamente, demandará cada
vez mais em reivindicações diferenciadas para cada setor. Destaque-se aí a questão
da formação de professores. Estabeleceu-se como locus privilegiado para essa
formação o nível mais baixo da hierarquia. Um caminho que, independentemente do
setor ao qual se vincula (público, particular, comunitário), deverá ser o menos
oneroso.
A questão evidentemente é complexa, e convive com a necessidade de estabelecer

um sistema nacional para a formação de professores no país que dê conta da
capacitação de amplos contingentes necessários para suprir a escolarização básica
nacional. A trajetória da discussão que propiciou a normatização dos Institutos
Superiores de Educação já demonstrou a complexidade apontada e favoreceu, ao
final, uma posição mais aberta, concebendo uma diferenciação importante ao
estabelecer, no seu art. 3o, que esses institutos poderão ser organizados como
instituto superior propriamente dito ou em faculdade, ou em faculdade integrada ou
em escola superior, com direção ou coordenação do conjunto das licenciaturas
ministradas (alínea I); como unidade de uma universidade ou centro universitário,
com direção ou coordenação do conjunto das licenciaturas ministradas (alínea II); ou
ainda como coordenação única de cursos ministrados em diferentes unidades de
uma mesma instituição (alínea III) (Resolução CP N° 1, de 30/09/1999). O
significado dessa abertura, entendemos, é o de que um sistema unificado para a
formação de professores no país não implica necessariamente um modelo único.
É nesse contexto de reconfiguração do ensino superior brasileiro que se coloca o

debate a respeito das novas diretrizes para o curso de pedagogia. Já na LDB (Lei n°
9.394/96) o problema ficou explicitado, quando essa lei criou o curso normal superior
destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras
séries do ensino fundamental (art. 63). Esse curso foi previsto para compor os
Institutos Superiores de Educação. A única referência, na lei, ao curso de
pedagogia, está no art. 64, que diz que "A formação de profissionais de educação
para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional
para a educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional". A lei, portanto, não extinguiu o curso de
pedagogia. Fica, porém, a questão de como interpretar o curso de pedagogia de
agora em diante, se esse curso passou, sobretudo nos últimos anos, a formar
justamente o professor para as séries iniciais do ensino fundamental e para a
educação infantil?
Um breve histórico do curso
O curso de pedagogia foi criado no Brasil como conseqüência da preocupação com

o preparo de docentes para a escola secundária. Surgiu junto com as licenciaturas,
instituídas ao ser organizada a antiga Faculdade Nacional de Filosofia, da
Universidade do Brasil, pelo Decreto-lei no 1190 de 1939. Essa faculdade visava à
dupla função de formar bacharéis e licenciados para várias áreas, entre elas, a área
pedagógica, seguindo a fórmula conhecida como "3+1", em que as disciplinas de
natureza pedagógica, cuja duração prevista era de um ano, estavam justapostas às
disciplinas de conteúdo, com duração de três anos. Formava-se então o bacharel
nos primeiros três anos do curso e, posteriormente, após concluído o curso de
didática, conferia-se-lhe o diploma de licenciado no grupo de disciplinas que
compunham o curso de bacharelado.
Como bacharel, o pedagogo poderia ocupar cargo de técnico de educação, do

Ministério de Educação, campo profissional muito vago quanto às suas funções.
Como licenciado, seu principal campo de trabalho era o curso normal, um campo
não exclusivo dos pedagogos, uma vez que, pela Lei Orgânica do Ensino Normal,
para lecionar nesse curso era suficiente o diploma de ensino superior.
Apesar de alguns retoques feitos na sua estrutura em 1962, esse quadro do curso
de pedagogia perdurou até 1969, quando este foi reorganizado, sendo então abolida
a distinção entre bacharelado e licenciatura, e criadas as "habilitações", cumprindo o
que acabava de determinar a lei no 5540/68. A concepção dicotômica presente no
modelo anterior permaneceu na nova estrutura, assumindo apenas uma feição
diversa: o curso foi dividido em dois blocos distintos e autônomos, desta feita,
colocando de um lado as disciplinas dos chamados fundamentos da educação e, de
outro, as disciplinas das habilitações específicas. O curso de pedagogia passou
então a ser predominantemente formador dos denominados "especialistas" em
educação (supervisor escolar, orientador educacional, administrador escolar,
inspetor escolar, etc.), continuando a ofertar, agora na forma de habilitação, a
licenciatura "Ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais", com
possibilidade ainda de uma formação alternativa para a docência nos primeiros anos
do ensino fundamental.
O Parecer CFE no 252/69, incorporado à Resolução CFE no 2/69, que fixou os

mínimos de conteúdo e duração a serem observados na organização do curso de
pedagogia, até hoje em vigor, baseou-se na concepção de que as diferentes
habilitações deveriam ter uma base comum de estudos, constituída por matérias
consideradas básicas à formação de qualquer profissional na área, e uma parte
diversificada, para atender às habilitações específicas. A base comum foi composta
pelas seguintes disciplinas: sociologia geral, sociologia da educação, psicologia da
educação, história da educação, filosofia da educação e didática. A parte
diversificada, para cada uma das habilitações, ficou assim estabelecida:
• para a habilitação "Ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos

normais", as seguintes matérias: estrutura e funcionamento do ensino de 1 o grau,
metodologia do ensino de 1o grau, prática de ensino na escola de 1o grau (estágio);
• para a habilitação "Orientação educacional", as matérias: estrutura e

funcionamento do 1o grau, estrutura e funcionamento do ensino de 2 o grau,
princípios e métodos de orientação educacional, orientação vocacional e medidas
educacionais;
• para a habilitação "Administração escolar", as matérias: estrutura e funcionamento

do ensino de 1o grau, estrutura e funcionamento do ensino de 2 o grau, princípios e
métodos de administração escolar e estatística aplicada à educação;
• para a habilitação "Supervisão escolar", as matérias: estrutura e funcionamento do

ensino de 1o grau, estrutura e funcionamento do ensino de 2 o grau, princípios e
métodos de supervisão escolar e currículos e programas;
• para a habilitação "Inspeção escolar", as matérias selecionadas foram as

seguintes: estrutura e funcionamento do ensino de 1o grau, estrutura e
funcionamento do ensino de 2o grau, princípios e métodos de inspeção escolar e
legislação do ensino.
A legislação anteriormente referida fixou que o título único a ser conferido pelo curso
de pedagogia passava a ser o de licenciado, por entender que todos os diplomados
poderiam ser, em princípio, professores do curso normal. O direito ao magistério
primário já se apresentou então como um impasse: "quem pode mais pode também
menos"? Quem prepara o professor primário também pode ser professor desse nível
de ensino? A formação indispensável ao exercício desse magistério não ficava
garantida. Fixaram-se então algumas exigências para a aquisição desse direito.
O percurso apresentado de forma muito breve é importante para entender o debate
que se aprofundou nas décadas seguintes a respeito da identidade do pedagogo no
Brasil, identidade esta fragmentada por um currículo e por uma profissionalização
insatisfatórios para realizar uma tarefa efetivamente educativa:
(...) não se pode formar o educador com partes desconexas de conteúdos,

principalmente quando essas partes representam tendências opostas em educação:
uma tendência generalista e uma outra tecnicista. Essas tendências (...) a primeira
quase que exclusivamente na parte comum, considera que ela se caracteriza,
"grosso modo", pela desconsideração da educação concreta como objeto principal e
pela centralização inadequada nos fundamentos em si (isto é, na psicologia e não na
educação; na filosofia e não na educação, e assim por diante). A segunda, por sua
vez, é identificada com as habilitações, consideradas como especializações
fragmentadas, obscurecendo seu significado de simples divisão de tarefas do todo
que é a ação educativa escolar. (Bissoli da Silva 1999, p. 70)
Foi na base da identidade profissional de todo educador que se centrou a grande e

rica discussão que passamos a focalizar.
Base docente: Uma questão fechada ou a afirmação da identidade do

profissional da educação?
Nos debates sobre o curso de pedagogia que vêm ocorrendo desde o final da
década de 1970, uma temática central sempre esteve em foco: a questão da base
comum nacional. Essa expressão foi cunhada pelo Movimento Nacional de
Formação do Educador, e explicitada pela primeira vez no Encontro Nacional para a
"Reformulação dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para a Educação",
realizado em Belo Horizonte, em novembro de 1983, 1 justo no momento em que as
forças sociais empenhadas na luta pela redemocratização do país estavam se
organizando em todos os campos, inclusive no campo educacional. Aliás, é bom
lembrar que, após as eleições de 1982, alargava-se o anseio por participação entre
os educadores, e diversas experiências de participação passaram a ocorrer em
vários estados e municípios, a exemplo do I Congresso Mineiro de Educação, do I
Encontro de Professores de Primeiro Grau do Estado do Rio de Janeiro e do Fórum
de Educação do Estado de São Paulo. No plano nacional, os educadores
engajavam-se na luta pela reformulação do curso de pedagogia e das licenciaturas,
contrapondo-se à imposição de reformas definidas nas instâncias oficiais.
No Encontro de Belo Horizonte foi firmado o princípio de que a docência constitui a

base da identidade profissional de todo educador. Preocupado com a repercussão
dessa tese nos meios educacionais e, também, contrário à mesma, o representante
do Inep convocou especialistas e a coordenadora da Comissão Nacional de
Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (Conarcfe)2 para discutir a
questão. Assim, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedagógicas
(Inep/MEC) organizou uma mesa-redonda sobre "Natureza e especificidade da
educação", ocorrida em 5 de julho de 1994, na qual estiveram em pauta visões
diferenciadas sobre o curso de pedagogia e a formação do educador, assumidas,
especialmente, pelos professores Demerval Saviani e Moacir Gadotti, que
polemizavam a questão do saber "doxológico" x saber "epistemológico".
É curioso observar que, em face da mobilização dos educadores em prol da

reformulação do curso de pedagogia, tendo a docência como base, um órgão oficial
do governo procure introduzir na agenda a questão da especificidade do curso de
pedagogia. Cabe perguntar: por que a questão da identidade vai ser colocada no
debate pelo Inep? Essa era uma pergunta que Gadotti (1985) também formulava à
época. Esse autor lembrava com propriedade que a escola, como a Igreja, é uma
instituição histórica. Como tal, essas instituições "assumem funções de acordo com
o momento histórico. E quem poderá determinar a função, a natureza e a
especificidade dessas instituições, se não o próprio movimento histórico? O que é,
então, específico? O específico depende de cada momento histórico?". E concluía
"colocar a questão da especificidade, deslocada de sua compreensão histórica, é"
(...) introduzir disfarçadamente, portanto, ideologicamente, na escola, o gérmen do
esvaziamento do seu papel social e político, reduzindo-a ao cumprimento de suas
funções técnicas" (pp. 147-148).
Registre-se que nessa mesa-redonda foi pela primeira vez expresso esse princípio
norteador da formação do educador através da Conarcfe, tendo sido objeto da
seguinte manifestação:
no tocante à reformulação dos cursos de pedagogia e licenciatura, o projeto mais

amplamente debatido é o que está parcialmente consubstanciado no documento
final do Encontro Nacional de Belo Horizonte. É um ponto obrigatório de referência,
fruto de seis anos de debates, síntese de um esforço nacional por uma educação
democrática.
É preciso retomar essa luta e, se possível, dar um salto qualitativo na concretização

das metas aí expostas. Os educadores brasileiros esperam que o Inep, seguindo as
pegadas do seu fundador, o eminente educador Anísio S. Teixeira, se engaje na luta
pela reformulação dos cursos de formação do educador, na linha diretriz traçada
neste documento. É a essa campanha que devemos dar continuidade. (Idem, p.
168)
Essa questão foi retomada na primeira avaliação pública feita pela Conarfce
concernente ao movimento, durante a 36a Reunião da SBPC, em 1994, ocasião em
que se apontavam os diversos entendimentos sobre a base comum nacional:
a) A base comum seria a garantia de uma prática comum nacional a todos os

educadores, qualquer que seja o conteúdo específico de sua área de atuação.
Assim concebida, ela supõe que, ao longo de todo o processo de formação, isto é,
durante todo o curso, em todas as disciplinas pedagógicas, e principalmente nas de
conteúdo específico, busque-se estimular a capacidade questionadora da
informação recebida e a sua crítica. Esta base comum deve contemplar estudos
comuns a todas as licenciaturas, objetivando formar o hábito da reflexão sobre as
questões educacionais no contexto mais amplo da sociedade brasileira e a
capacidade crítica do educador, em face da realidade em que vai atuar. Para efetivá-
la, sugerem-se `linhas de ação' comuns a todas as licenciaturas, tais como ciclos de
estudos, redefinição da orientação das disciplinas pedagógicas e de conteúdo
específico, etc. (...) Seria necessário assegurar, institucionalmente, um espaço para
a sua avaliação, já que a base comum é construída durante o processo tendo,
portanto, caráter histórico e evolutivo.
b) A base comum seria considerada como uma diretriz que envolve uma concepção
básica de formação do educador e que se concretiza através da definição de um
corpo de conhecimento fundamental. Essa concepção básica de formação do
educador deve traduzir uma visão de homem situado historicamente, uma
concepção de educador comprometido com a realidade do seu tempo e com o
projeto de uma sociedade justa e democrática.
c) A base comum às várias licenciaturas deve principalmente destinar-se ao

compromisso político do educador, o que implica a formação da consciência crítica.
Daí ser necessário incluir um corpo de conhecimento fundamental, que aprofunde o
domínio filosófico, sociológico, político e psicológico do processo educativo, dentro
de uma abordagem crítica, que explore o caráter científico da educação, tomando
como referência o contexto socioeconômico e político brasileiro (Revista de Ensino
de Física no 1, 1984, pp. 61-62).
Outras dimensões foram atribuídas, ao longo do tempo, à "base comum nacional" no

âmbito da Conarcfe e atual Anfope (Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação), a saber: "princípio que permita avançar na formação
dos profissionais do ensino necessários à luta, no plano educativo, pela
transformação da sociedade brasileira" (1986); "ponto de referência para a
articulação curricular de cada instituição formadora do profissional da educação"
(1990); "instrumento de luta e norte para a reformulação dos cursos de formação do
educador" (1992).
Nesse movimento nacional sempre esteve presente a idéia de que não seria
possível reformular os cursos de pedagogia independentemente das licenciaturas, e
que tal reformulação implicava profunda mudança no próprio sistema educacional.
Tal compreensão levou o movimento a uma formulação que desde então não só tem
norteado a ação da Anfope, como constitui um fator aglutinador de educadores e
instituições de ensino que se posicionam nessa perspectiva: a defesa de uma
política global de formação dos profissionais da educação que contemple formação
inicial, carreira, salário e formação continuada.
No atual cenário, pós-LDB, demarcam-se com nitidez os novos campos de disputa,

reacendendo-se as lutas em torno do novo locus e da configuração dos cursos de
formação dos profissionais da educação. A introdução na LDB dos Institutos
Superiores de Educação (ISE) abriu espaço para que as propostas que não tiveram
condições históricas de se impor no debate nacional ressurgissem travestidas em
forma de lei. A regulamentação proposta pelo CNE e homologada pelo Ministro da
Educação dispôs que esses institutos "de caráter profissional" poderiam incluir:
a) Curso Normal Superior, para licenciatura de profissionais em educação infantil e

de professores para os anos iniciais do ensino fundamental;
b) cursos de licenciatura destinados à formação de docentes dos anos finais do

ensino fundamental e do ensino médio;
c) programas de formação continuada, destinados à atualização de profissionais da

educação básica nos diversos níveis.
Com isso, foram dadas as condições para uma nova formatação dos cursos de
licenciatura e de pedagogia, com sérias implicações para a formação qualificada de
professores e demais profissionais da educação. No caso do curso de pedagogia,
rompe-se, na prática, com a visão orgânica da formação docente que vinha sendo
construída no país nas últimas décadas. Acentua-se, por imposição legislativa, a
dicotomia entre a formação para atuar na educação infantil e séries iniciais do
ensino fundamental e a destinada às séries finais desse nível de ensino e do ensino
médio. Impõe-se tal dicotomia no interior do locus de formação dos profissionais da
educação, além de se atribuir aos institutos a prerrogativa da formação dos
professores no setor privado. Com isso, aplaina-se o caminho para o esvaziamento
do curso de pedagogia e para o sucesso das propostas que visam dele retirar a
base da docência, transformando-o na prática em um bacharelado.
Em relação às outras licenciaturas, o movimento é similar: interrompem-se as
experiências de formação de professores compartilhadas pelos institutos e
faculdades de educação em curso no país, e forçam-se as instituições de ensino
superior privadas a criar os Institutos Superiores de Educação, caso optem por
oferecer cursos de licenciatura. Essa medida também cerceia as experiências e as
novas propostas de cursos de licenciaturas que estão sendo conduzidas por aquelas
instituições privadas que têm compromisso com a qualidade da formação e com a
cidadania dos estudantes.
Com esse posicionamento, o Conselho Nacional de Educação (em que pese a

posição de conselheiros que se opunham a esse encaminhamento) deu seu aval às
políticas ministeriais que, seguindo a orientação dos organismos internacionais,
darão nova configuração à formação dos profissionais da educação no Brasil. Tais
medidas são saudadas por muitos com euforia, sobretudo pelos "homens de
negócios da educação", que vislumbram o "filão" que representa a oferta de cursos
de licenciatura de curta duração, uma vez que "o aproveitamento da formação e
experiências anteriores em instituições de ensino e na prática profissional" (Res. CP
no 1, de 30/9/99) darão respaldo legal à oferta de cursos ministrados em tempo
recorde com carga horária diminuta. Com tais medidas, o governo federal cria um
nicho no mercado para o setor privado, o que já pode ser visualizado pela corrida de
determinados grupos empresariais dispostos a entrar nessa seara que lhes parece
promissora.
Provavelmente, diante desse quadro, pouco adiantará a oferta de melhores cursos

pelas universidades públicas, em especial pelas federais, com tempo suficiente para
uma formação qualificada, tendo em vista que os estudantes não resistirão ao fato
de que seus colegas poderão diplomar-se até mesmo na metade do tempo, em
cursos semelhantes, com a possibilidade de ingresso mais cedo no disputado
mercado de trabalho. Dessa forma, o provável esvaziamento e a baixa demanda por
tais cursos constituirão os fatores determinantes para a retirada das universidades
públicas desse campo da formação dedicando-se, prioritariamente, a outras áreas
profissionais tidas como mais nobres e promissoras. Confirmando-se tal hipótese,
disso resultará o rebaixamento da qualificação dos docentes da educação básica,
alijados de centros importantes de produção dos conhecimentos científico-
tecnológicos, situação certamente não evidenciada nas estatísticas que o governo
poderá apresentar aos credores internacionais. Os prejuízos acadêmicos que
poderão advir a toda uma geração de alunos da escola básica constitui motivo
suficiente para que as forças organizadas da sociedade tentem reverter tal processo,
influindo nos rumos desses institutos.
Pedagogo e não "o especialista": Novas diretrizes para uma formação

historicamente situada
Um dos fatores que impulsionou o surgimento do movimento de reformulação dos

cursos de licenciatura foi, sem dúvida, o repúdio à proposta de formação do
"especialista no professor" no curso de pedagogia, tendo em vista que essa
formação se ancorava numa visão reducionista e tecnicista de escola e de educador,
questão amplamente discutida por vários autores. Não obstante, diversos cursos no
país continuaram mantendo a mesma estrutura curricular, formando unicamente o
especialista em administração escolar, em supervisão escolar e em orientação
educacional, atendo-se apenas ao mínimo fixado pela Resolução CFE n o 2/69, com
pequenas variações. Parte significativa desses cursos passava ao largo do debate a
respeito das transformações que vêm ocorrendo no mundo da produção e do
trabalho e nas formas de sociabilidade vigentes.
Por outro lado, a crítica produzida nos últimos anos bem como as experiências
curriculares implementadas contribuíram decisivamente para a reformulação de
muitos cursos, atualizando-se conteúdos e introduzindo-se novas perspectivas.
Certamente, esse é um dado importante para qualquer avaliação ampliada que se
faça a respeito. Vale também ressaltar que são vários os projetos de novos cursos
de pedagogia encaminhados a SESu/MEC que apresentam componentes
curriculares inovadores e contemporâneos. No entanto, tal tendência, que começou
a se configurar nas propostas de abertura de novos cursos ou mesmo no processo
de reconhecimento, corre o risco de ser descaracterizada por iniciativa do próprio
MEC e do CNE, em decorrência da nova situação criada pelos Institutos Superiores
de Educação e da suspensão da análise dos processos dos cursos de pedagogia
voltados para a docência. Observadas as conseqüências dessas medidas, verifica-
se que as instituições de ensino superior foram induzidas a apresentar propostas
curriculares que contemplem as antigas habilitações em detrimento da formação
docente, como forma única de obter aprovação de seus cursos nas instâncias
oficiais.
O debate sobre a formação do educador no curso de pedagogia expressa hoje o

conflito de posições teórico-metodológicas, epistemológicas. Na tentativa de mediar
o processo, a Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia, 3 com base na
análise de propostas de formação do profissional de educação, oriundas de mais de
500 instituições de ensino superior do país e nas contribuições das diversas
entidades do campo educacional (Anped, Anfope, Anpae, Fórum dos Diretores de
Faculdades de Educação), apresentou uma proposta de diretrizes curriculares a ser
encaminhada ao Conselho Nacional de Educação.
Essa comissão assumiu a tese de que o curso de pedagogia destina-se à formação

de um "profissional habilitado a atuar no ensino, na organização e na gestão de
sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do
conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a docência como base
obrigatória de sua formação e identidade profissional". Assim, esse pedagogo
poderá atuar na docência na educação infantil, nas séries iniciais do ensino
fundamental e nas disciplinas de formação pedagógica do nível médio. E ainda na
organização de sistemas, unidades, projetos e experiências educacionais escolares
e não-escolares; na produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do
campo educacional; nas áreas emergentes do campo educacional.
Com essa formulação, contemplam-se os campos de atuação do pedagogo, que

tendo como fulcro a formação docente, será chamado a exercer papel importante
em outras funções do campo educacional. Entende-se que tal perspectiva rompe
com a tradição tecnicista de separar o saber e o fazer, a teoria e a prática. E aí cabe
um papel importante às instituições de ensino superior que poderão ofertar uma
formação que respeite a sua vocação, o seu interesse, a demanda local e sua
função social.
Essas concepções estão na base da organização da estrutura curricular proposta
que abrange duas partes intrinsecamente relacionadas: os conteúdos básicos e a
parte diversificada ou de aprofundamento. A primeira parte engloba "um núcleo de
conteúdos básicos, articuladores da relação teoria e prática, considerados
obrigatórios pelas IES para a organização de sua estrutura curricular e relativos:
a) ao contexto histórico e sociocultural, compreendendo os fundamentos filosóficos,

históricos, políticos, econômicos, sociológicos, psicológicos e antropológicos
necessários para a reflexão crítica nos diversos setores da educação na sociedade
contemporânea;
b) ao contexto da educação básica, compreendendo:

1. o estudo dos conteúdos curriculares da educação básica escolar;
2. os conhecimentos didáticos; as teorias pedagógicas em articulação com as
metodologias; tecnologias de informação e comunicação e suas linguagens
específicas aplicadas ao ensino;
3. o estudo dos processos de organização do trabalho pedagógico, gestão e
coordenação educacional;
4. o estudo das relações entre educação e trabalho, entre outras, demandadas pela
sociedade;
c) ao contexto do exercício profissional em âmbitos escolares e não-escolares,

articulando saber acadêmico, pesquisa e prática educativa." (Proposta de Diretrizes
Curriculares de Pedagogia – 6/5/1999, http://www.mec.gov.br/sesu/diretriz.htm)
A outra parte diz respeito aos tópicos de estudo de aprofundamento e diversificação

da formação. A Comissão de Especialistas entendeu ser necessária a diversificação
na formação do pedagogo, para atender às diferentes demandas sociais e para
articular a formação aos aspectos inovadores que se apresentam no mundo
contemporâneo. Tal diversificação "pode ocorrer através do aprofundamento de
conteúdos da formação básica e pelo oferecimento de conteúdos voltados às áreas
de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico da IES" (idem). É
importante também destacar que, se respeitado o princípio de flexibilização
curricular, as diferentes modalidades podem ser concomitantes, complexificando-se
e verticalizando-se de acordo com o desenvolvimento do curso.
Considerando a necessária flexibilização do currículo, dois outros componentes

foram destacados: os estudos independentes e as práticas pedagógicas. Propõe-se
que as instituições de ensino superior estabeleçam "mecanismos de aproveitamento
de conhecimentos, adquiridos pelo estudante, através de estudos e práticas
independentes, desde que atendido o prazo mínimo, estabelecido pela instituição,
para a conclusão do curso" (idem). Para tanto, podem ser reconhecidos diversos
tipos de atividades, a saber: monitorias e estágios; programas de iniciação científica;
estudos complementares; cursos realizados em áreas afins; integração com cursos
seqüenciais correlatos à área; participação em eventos científicos no campo da
educação; outros" (idem).
A prática pedagógica, por sua vez, é configurada como um trabalho coletivo da

instituição, fruto de seu projeto pedagógico, o que implica que todos os professores
responsáveis pela formação do pedagogo deverão participar, em diferentes níveis,
da formação teórico-prática de seu aluno. Nesse sentido, a relação teoria e prática
será considerada como eixo articulador da produção do conhecimento na dinâmica
do currículo.
A prática pedagógica expressa-se mediante três modalidades. A primeira

modalidade, percebida como instrumento de integração do aluno com a realidade
social, econômica e do trabalho de sua área/curso, possibilita a interlocução com os
referenciais teóricos do currículo. Pretende-se que seja iniciada nos primeiros anos
do curso e acompanhada pela coordenação docente da instituição de ensino
superior. Essa modalidade de estágio deve permitir a participação do aluno em
projetos integrados, favorecendo a aproximação entre as ações propostas pelas
disciplinas/áreas/atividades.
A segunda modalidade de prática pedagógica, como instrumento de iniciação à

pesquisa e ao ensino, na forma de articulação teoria-prática, considera que a
formação profissional não se desvincula da pesquisa. A reflexão sobre a realidade
observada gera problematizações e projetos de pesquisa entendidos como formas
de iniciação à pesquisa educacional.
A terceira modalidade de estágio, destinada à iniciação profissional, deve ocorrer

nas escolas e unidades educacionais, nas atividades de observação, regência ou
participação em projetos, como um "saber fazer" que busca orientar-se por teorias
pedagógicas para responder às demandas colocadas pela prática pedagógica.
Estará presente desde os primeiros anos do curso, configurando a prática
pedagógica necessária ao exercício profissional.
A conjugação dessas três modalidades de articulação teoria-prática observará

o art. 65 da LDB: prática de ensino de no mínimo 300 horas.
Evidentemente, a concretização da proposta de um novo curso de pedagogia

calcado nessas orientações requer tempo dos professores e dos estudantes para
pesquisas, leituras, participação em eventos e projetos variados, além da elaboração
de um trabalho conclusivo de curso que sintetize suas experiências acadêmicas. Tal
perspectiva exige que a carga horária do curso venha a ser compatível com a
realização das atividades didáticas obrigatórias e optativas, laboratórios e práticas
pedagógicas. Nessa ótica, a expectativa é de que o curso seja ministrado com 3.200
horas-aula, com duração total de quatro anos, atendendo inclusive às definições
legais quanto ao cumprimento dos 200 dias letivos.
Para concluir...
Outras questões colocam-se para a atual discussão curricular. O currículo, segundo

Grundy, "não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um
conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à
experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas
educativas" (apud Sacristán 1998, p. 14). O currículo é, portanto,
expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema

educativo num dado momento, enquanto que através deles se realizam os fins da
educação no ensino escolarizado. (...) O currículo, em seu conteúdo e nas formas
através das quais se nos apresenta aos professores e aos alunos, é uma opção
historicamente configurada, que se sedimentou dentro de uma determinada trama
cultural, política, social e escolar; está carregado, portanto, de valores e
pressupostos que é preciso decifrar. (Idem, p. 17)
O processo que estamos vivendo de articulação das diretrizes curriculares para a

formação do pedagogo evidencia a pertinência das colocações dos autores citados:
mostra que é um processo de conciliação de forças.
Quais são as forças que é preciso conciliar? Aprovou-se na nova LDB duas
proposições fundamentais para o atual embate: a primeira diz respeito à necessária
formação do professor em nível superior; a segunda refere-se à criação dos cursos
normais superiores. A primeira proposição, sem dúvida, atende a reivindicações do
movimento dos educadores por melhor nível e qualidade na escolarização brasileira.
A segunda proposição baseia-se numa indicação vinculada à distinção inédita
estabelecida para o ensino superior brasileiro, já referenciada nesse texto, quanto à
organização acadêmica desse ensino. O ensino superior estrutura-se
hierarquicamente; vamos conviver com diferentes categorias de ensino superior,
certamente vinculadas à valorização profissional. A formação de professores através
dos Institutos Superiores de Educação e do Curso Normal Superior como curso
fundamental destes Institutos estrutura-se num patamar de menor valorização. À
intenção de melhor qualificação do professor, tornando-a competência do ensino
superior, acoplou-se a possibilidade de redução desse nível de ensino não apenas
no seu tempo de integralização, mas também nas qualificações para a sua
realização.
Uma posição propositiva, neste momento, deve ser também reativa: é importante
recolocar o papel da universidade na formação dos professores. Entender o curso
de pedagogia desvinculado da formação de professores, num entendimento que
vem sendo assumido por acadêmicos e por representantes do Conselho Nacional de
Educação, é deixar de contemplar a complexidade da história do curso e da
formação de professores no país. A trajetória peculiar que assumiu o curso de
pedagogia no Brasil, como espaço também de formação de professores para a
educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, não apenas tem o papel de
vincular essa formação ao ensino universitário, mas principalmente e ainda o de
superar a dicotomia que desvincula teoria e prática, pensar e fazer, conteúdo e
forma na área do conhecimento e da prática educacional.
O curso de pedagogia, no percurso de sua existência, talvez pela própria amplitude

da área que o denomina, foi se amoldando aos interesses hegemônicos dos projetos
educativos vigentes. A opção histórica que faz sentido configurar neste momento é
aquela que resulta de um trabalho de mediação que não apenas contemple uma
discussão conceitual, mas também a complexidade histórica do curso, e o seu papel
no encaminhamento das questões educacionais. É a mediação da discussão
nacional, daqueles que estão envolvidos com a prática, que pode dar a direção mais
correta para o momento histórico.
Notas:
1. O Encontro Nacional de "Reformulação dos Cursos de Preparação de Recursos

Humanos para a Educação" foi promovido pela Secretaria de Educação do Ensino
Superior/MEC em novembro de 1983, em Belo-Horizonte,MG.
2. A Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador –

Conarcfe foi instituída pelos educadores e estudantes presentes no Encontro
Nacional de Belo Horizonte, em novembro de 1983, com a finalidade de dar
continuidade ao processo de discussão sobre a reformulação dos cursos de
formação do educador e acompanhar as ações do MEC junto aos cursos de
licenciaturas. A Conarcfe atuou até 1990 quando se transformou na Associação
Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – Anfope.
3. Compõem a Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia da SESu/MEC

os Professores Leda Scheibe (UFSC), Márcia Angela da Silva Aguiar (UFPE),
Celestino Alves da Silva Júnior (UNESP), Tizuko Morchida Kishimoto (USP), Zélia
Milléo Pavão (PUC/PR).
The formation of the education professional in Brazil: The Pedagogy Course in

question
ABSTRACT: The aim of this paper is to contribute for a better understanding of the
Pedagogy Course present situation, in the realm of the undergraduate teaching level,
and of the difficulties for the implantation of the new curriculum directives for this
Course. Initially, we contextualize the debate concerning the directives, considered
the alterations which are being proposed for the whole level, giving also a brief
history of the Pedagogy Course in Brazil. The process of identity affirmation of the
education professional and the building of the teaching practice as a basic ground for
his formation are followed by some directives, which are indicated by the present
Brazilian historical moment for the formation of the pedagogue.
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* Professora da Universidade Federal de Santa Catarina. Email:

scheibe@cfh.ufsc.br
** Professora da Universidade Federal de Pernambuco. Email:

marciangela@zipmail.com.br
Educ. Soc. vol.20 n.68 Campinas Dec. 1999
doi: 10.1590/S0101-73301999000300004
POLÍTICA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL:

PEDAGOGIA E NORMAL SUPERIOR
Tizuko Morchida Kishimoto*
RESUMO: O texto trata da política de formação profissional para a educação infantil

dos anos 90 configurada pelos cursos de pedagogia e normal superior. A pedagogia
historicamente ofereceu a formação em nível superior, desde a década de 1930,
demonstrando seu projeto político-pedagógico, ao aliar a licenciatura ao
bacharelado, em cursos que formam concomitantemente o professor e o profissional
da educação infantil, garantindo um espaço pedagógico de interação entre a
formação geral e a profissional. O curso normal superior, recriado pela lei 9394/96,
traz uma polêmica ao separar a formação docente da universitária, propor um curso
com menor tempo de formação, fragmentar o cuidar do educar e desqualificar o
quadro de profissionais responsáveis pelo curso.
Palavras-chave: Educação infantil, formação docente, profissionalização, creche,
pré-escola
A formação profissional para a educação infantil ressurge com o clima instaurado

após a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a Lei Orgânica de Assistência Social.
Tais dispositivos inserem a criança de 0 a 6 anos no interior do sistema escolar, na
educação básica, garantindo o direito da criança à educação e, conseqüentemente,
impondo ao Estado a obrigatoriedade de oferecer instituições para essa faixa etária.
A urgência em integrar o cuidado e a educação, buscando dar continuidade à
formação da criança em instituições diversas – como creches, pré-escolas, classes
de alfabetização, centros de educação infantil, centros de recreação, casas de
infância, entre outras – que convivem neste país continental com profissionais que
dispõem, ainda, de precária formação, com grande contingente de leigos, desnuda a
premência de reformas institucionais e preparo dos profissionais.
Historicamente essa formação vinha sendo ofertada pelos cursos de pedagogia e o
exercício profissional, estendido aos egressos dos cursos de magistério, de nível
médio e a leigos.
As estatísticas demonstram a precariedade da formação profissional nesse nível de
ensino.
Formação de professores de pré-escola no Brasil em 19981
Formação de professores em classe de alfabetização - 19982
Os dados indicam que a grande maioria dos profissionais de pré-escola e classes de

alfabetização já possui nível médio (66,57% e 62,31%, respectivamente). Dos
professores que atuam nas pré-escolas, 20% já adquiriram formação superior,
enquanto nas classes de alfabetização apenas 9,14% têm nível superior.
Grande contingente de profissionais com nível médio já pode se candidatar ao
ensino superior dentro do processo regular de profissionalização. Os que dispõem
apenas de ensino fundamental precisam galgar o ensino médio para dar seqüência
à sua profissionalização. A política de formação que visa desativar em pouco tempo
o nível médio não prevê a qualificação dos leigos e estará eliminando de 13% a 18%
dos profissionais de seus postos.
A situação nas creches é mais complicada. O tradicional abandono e descaso, fruto
de uma política de exclusão desses profissionais no campo da educação, reflete-se
no contingente de leigos que não se pode precisar pela falta de estatísticas. Mesmo
nos grandes centros urbanos, a qualificação requerida é, ainda, de ensino
fundamental. Há, certamente, um grande contingente que sequer completou o
ensino fundamental. Que soluções serão adotadas? Expulsá-los do sistema ou
aproveitá-los por meio de programas de qualificação em parceria com organizações
diversas? Infelizmente a desativação precoce do magistério de nível médio parece
indicar a primeira opção.
A formação de profissionais de educação infantil começa a ser discutida, com maior
vigor, neste final de milênio, em virtude das especificações da lei 9394/96, que
propõe em seu artigo 87, § 4o: "Até o final da Década da Educação somente serão
admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em
serviço".
Durante a Década da Educação – de 1997 a 2007 –, políticas de formação
profissional para a educação básica deverão prever a formação dos quadros
docentes em nível superior. Certamente para agilizar essa formação, a mesma lei
cria uma nova modalidade de curso – normal superior – que, no interior dos
Institutos Superiores de Educação, encarregar-se-ia da formação do profissional de
educação infantil.
Regulamentados os Institutos Superiores de Educação, criou-se a polêmica
estampada pelo artigo do jornal O Estado de S. Paulo: "Pedagogia não vai mais
formar professores"3, discutindo o fato de que somente ao normal superior caberia a
formação do profissional de educação infantil. Diante desse quadro algumas
questões serão discutidas:
 Devemos adotar um modelo único de formação profissional ou conviver com a
diversidade de propostas no sentido de atender à variabilidade regional?
 A qualidade da formação profissional está sendo garantida
concomitantemente à necessidade de expansão dessa formação?
 Há valorização do profissional de educação infantil, com a oferta de uma
carreira que permita sua profissionalização, com ascensão na escolaridade?
 Há respeito pelas novas concepções construídas ao longo da constituição do
campo da educação infantil, como o respeito à especificidade da criança de 0 a 6
anos, a integração da educação da criança de 0 a 6 anos ou até 10 anos, a oferta de
competências necessárias ao educador no interior do quadro curricular, além da
premência em romper práticas tradicionais que separam a teoria da prática?
 A vocação pedagógica do curso de pedagogia aliada à formação docente é
um fenômeno recente ou surge desde sua origem atendendo à formação do
profissional de educação infantil em nível superior?
 Diante da situação criada pela LDB, com os cursos normais superiores
convivendo com a pedagogia, que perspectivas temos para a formação do
profissional de educação infantil em nível superior?
Tais questões merecerão destaque nos subtemas:
1. curso de pedagogia e seu projeto pedagógico de formação do professor;
2. a formação do professor de educação infantil no curso normal superior;
3. política de formação do profissional de educação infantil em nível superior.
Curso de pedagogia e seu projeto pedagógico de formação do professor

Os estudos sobre o curso de pedagogia geralmente tratam de sua identidade e
campo de estudo4. Há poucas informações históricas sobre seu aparecimento nos
anos 30, e menos ainda sobre profissionais de educação infantil.
A discussão que envolve os cursos de pedagogia nos tempos atuais trata de sua
natureza: se deve formar especialistas ou professores, ou seja, se a pedagogia tem
afinidades com ciências da educação e, portanto, restringe-se ao aprofundamento
de estudos na área ou se envolve também questões de formação docente.
Tem-se aventado que a criação do magistério de educação infantil no interior dos
cursos de pedagogia é prática recente e que surge com uma questão levantada nos
anos 80: "o que pode mais deve valer para o menos", ou seja, se os egressos do
curso de pedagogia podem formar professores de nível médio, para atuar nas séries
iniciais do ensino fundamental e educação infantil, porque não podem assumir a
docência nessas escolas? Esse fato teria gerado a prática de criar habilitações de
séries iniciais e educação infantil no interior dos cursos de pedagogia. Essa ótica
tem sido utilizada para justificar a formação profissional para educação infantil nas
últimas décadas.
Os dados estatísticos sobre os cursos de formação profissional, em nível superior,
colhidos no MEC/SESu/Cosin/Dain,5 trazem outros elementos que referendam a
vocação histórica do curso de pedagogia que, desde os anos 30, forma professores
de educação infantil (pré-escola), como se pode observar pelo quadro 1.
Quadro 1
Habilitação em educação pré-escolar em Instituições de Ensino
Superior
Desde os anos 30, duas universidades já ofereciam cursos em nível superior para
profissionais de educação infantil: a Universidade Federal do Rio de Janeiro, com a
licenciatura em educação pré-escolar em 1931, e a Universidade Federal do Paraná,
em 1938.6
Que razões teriam levado duas instituições públicas a instalar cursos, em nível
superior, destinados a formar professores de educação infantil? Qual o projeto
pedagógico que as orientava?
A aspiração pela formação de professores em nível superior é antiga, pois desde a
proclamação da República, a lei estadual no 88 previa a criação, junto à Escola
Normal da capital, em São Paulo, de um curso superior para formar professores de
escolas normais e ginásios. Entretanto, foi a criação das faculdades de educação,
em 1931, que permitiu a oferta desses cursos. Cabia à Faculdade de Educação a
formação universitária geral, concomitante ao preparo do magistério (Chamlian
1996, p. 132).
Na Universidade de São Paulo, criada em 1934, em São Paulo, prevaleceu outra
organização, com a instalação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, um
centro de altos estudos, sem caráter profissional, que dispunha de cursos
profissionalizantes que gravitavam a seu redor. Um deles foi o Instituto de
Educação, instalado em 1933 e incorporado à Universidade de São Paulo em 1934.
Somente em 1938, o Instituto de Educação foi transformado em curso de pedagogia.
A Faculdade de Educação só foi instalada posteriormente (idem, ibid.).
Que razões teriam levado os legisladores do passado a abandonar a estrutura
proposta pelos Institutos Superiores de Educação e normal superior, para a adoção
de cursos de pedagogia, anexos às universidades ou no interior de faculdades de
educação? Certamente, ao integrar o bacharelado à licenciatura, configura-se um
novo modelo de formação profissional, que unifica a formação universitária e
profissionalizante, referendando os cursos de pedagogia no seio das faculdades de
educação.
Biarnès (1998), professor titular de ciências da educação da Universidade Paris-
Norte justifica a necessidade desse modelo de formação que relaciona a cultura
geral à profissional, ou seja, o bacharelado à licenciatura, que propicia diversidade e
construção conjunta de saberes entre especialistas e generalistas. Entende que
dentro de estruturas universais do pensamento somente a multiplicidade de
estratégias de apreensão de saberes, subsidiada pela diversidade do espaço
pedagógico, poderá garantir ações criativas e a qualidade do processo ensino-
aprendizagem. A interdisciplinaridade das ciências da educação, típica da
pedagogia, instala a diversidade necessária ao espaço pedagógico, caracterizando a
ligação indissolúvel entre o aprender e o ensinar, referência que não pode ficar
ausente do processo de formação profissional (Biarnés 1999, p. 323).
A polêmica reforma da formação de professores na França, ao criar os Institutos
Universitários de Formação de Professores (IUFM), estimula governantes brasileiros
a instalar um modelo análogo ao francês na forma dos Institutos Superiores de
Educação e curso normal superior. Cabe destacar que, mesmo criticado, o modelo
francês é superior ao brasileiro, pois permite ao profissional de educação infantil
cursar três anos no interior de uma universidade, para depois encaminhar-se para o
curso profissionalizante (IUFM), por um período de mais dois anos. Entre nós, o
futuro profissional já ingressa diretamente de seu curso médio para o
profissionalizante (normal superior), sem passar pela universidade, não se
beneficiando da diversidade e da pluralidade de formação que caracteriza a cultura
universitária.
Idéias gestadas e abandonadas no início deste século são recuperadas pela
legislação atual, pela assimilação inadequada de modelos estrangeiros com reflexos
na formação profissional.
O contexto atual é bem diverso dos primeiros tempos da República e requer
propostas de formação diferenciadas de acordo com o público e as condições
presentes. Naquela época, poucas instituições ofereciam cursos para crianças
pequenas. O jardim-de-infância anexo à Escola Normal Caetano de Campos, em
São Paulo, criado em 1896 como escola-modelo destinada ao estágio, permaneceu
modelo de si própria pelo menos durante três décadas pela inexistência de similares
(Kishimoto 1988). Nas duas décadas posteriores, instituições públicas e particulares
asseguram a formação profissional em nível superior.
A Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul instala em Porto Alegre a
licenciatura em educação pré-escolar, em 1942. Nos anos 50 surgem seis cursos
similares: Universidade da Região da Campanha em Bagé, RS (1958) e em Santana
do Livramento (1958), Universidade de Sorocaba, SP (1955) e Universidade do
Sagrado Coração de Bauru, SP (1954), tendo uma única pública, a Universidade
Estadual Mesquita Filho – Unesp de Marília (1959).
O aumento dos cursos de formação profissional acompanha a precária expansão da
rede de escolas infantis. Nos anos 50, no estado de São Paulo, as 500 pré-escolas
existentes eram fiscalizadas por um serviço pré-primário que não tinha estatuto
oficial, composto por um grupo de professores emprestados de outros setores. Nos
anos 60, dobra a oferta de cursos, tendo o governo federal e a iniciativa particular na
vanguarda.
A década de 1970 alimenta a discussão ancorada na ideologia da privação cultural,
da municipalização da educação infantil, e o setor de educação infantil passa a
contar com serviços de controle e fiscalização nas três esferas: federal, estadual e
municipal. Esse clima pressiona a formação de profissionais, contribuindo para o
aumento no número de cursos, com grande participação da iniciativa privada.
A explosão das escolas de nível superior mantidas pela iniciativa particular inicia-se
nessa década, repercutindo na oferta de 10 cursos destinados à educação pré-
escolar. Os anos 80, a "década perdida", sofrem os efeitos das dificuldades
financeiras do país, com intensa recessão econômica, e arrefece a criação de
cursos pela iniciativa particular. O setor público, notadamente o estadual e o federal,
continua a aumentar a oferta. O crescimento é retomado na década seguinte, com
15 novos cursos sob a responsabilidade de setores privados.
O crescimento significativo na instalação de cursos por parte das universidades
federais, à semelhança das estaduais, perde o vigor nos anos 90. A política de
sucateamento das instituições federais e o crescente número de aposentadorias no
seio de uma política neoliberal que vem privatizando os serviços públicos
certamente constituem fatores que explicam o esvaziamento de instituições públicas
e sua incapacidade para manter e gerir novos cursos.
Se é interessante verificar a longevidade dos cursos de formação para a educação
infantil, na pedagogia, é extraordinário verificar a presença da habilitação integrada
de educação infantil e séries iniciais já nos anos 50. O quadro 2 registra sua
presença ao longo das décadas.
Quadro 2
Habilitação pré-escola à 4ª série do Ensino Fundamental em
Instituições de Ensino Superior
O fenômeno da habilitação integrada inicia-se com as discussões para formar

conjuntamente professores da antiga escola primária, pré-escola, escola maternal e
jardim-de-infância. Desde os anos 30, na época em que poucas instituições
formavam o professor de educação infantil, era o Curso Normal, em nível médio, que
habilitava o profissional para atuar no ensino primário (7 a 10 anos), jardins-de-
infância (3 a 6 anos), escolas maternais (2 a 3 anos), classes pré-escolares (6 anos)
anexas a grupos escolares e também nas creches (0 a 6 ou até 10 anos ou mais).
Nessa época, embora com justificativas que precisam ser mais bem investigadas e
com projetos pedagógicos desconhecidos, já tínhamos o profissional destinado a
atuar na faixa etária de 4 a 10 anos.
As pioneiras a oferecer formação em nível superior para a faixa etária de 4 a 10
anos foram as instituições particulares: Universidades Católicas do Paraná (1952) e
de Pelotas (1956), Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul, de Ijuí (1957); Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul, de Ijuí (1973), Universidade da Região de Campanha, RS (1974) e Universidade
da Amazônia (1980). Entre as públicas, destacam-se a Universidade Estadual de
Ponta Grossa, PR (1962) e Universidade Federal de Brasília, DF (1962).
É necessário investigar as razões aventadas para a criação desses cursos para
formar profissionais de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, em
nível superior, nessas localidades desde os anos 50.
O substancial avanço na instalação dessa nova modalidade de curso ocorre na
década de 1990, sendo conduzido pelas universidades municipais (11), seguidas
pelas particulares (5), depois a estadual (3) e, por último, a federal (1). Nessa
década foram criados 20 cursos desse tipo, de um total de 34. Um terço dos novos
cursos ficou sob a responsabilidade dos municípios, demonstrando que a
municipalização da educação infantil e do ensino fundamental, processo
amplamente divulgado no Brasil, incluiu, também, a formação desses profissionais.
Certamente, as experiências de países nórdicos – nos quais o desenvolvimento
infantil, a socialização da criança pequena e as múltiplas relações propiciadas pela
diversidade de faixas etárias integram o cuidar e o educar – constituem outros
fatores estimulantes para a instalação de tais cursos.
A evolução, ao longo desses 60 anos, dos cursos de formação de professores de
pré-escola e habilitação integrada de pré-escola a séries iniciais pode ser sintetizada
no quadro 3:
Quadro 3
Total de cursos de pedagogia com licenciatura em educação infantil
Até hoje, foram criados 113 cursos de formação de professores de educação infantil.
Nota-se o substancial crescimento dos anos 90, com 41 cursos, ou seja, um terço do
total. Ao longo das décadas, coube à iniciativa privada a oferta de maior quantidade
de cursos (60). Entre as oficiais, nota-se atualmente o vigor das instituições
municipais, com 12 cursos novos.
É preciso destacar que esse levantamento não é completo, requer
complementações, pois o ano de 1999 ainda está em curso e não consta, no banco
de dados utilizado, a nova proposta de formação profissional para a faixa etária de 0
a 10 anos (educação infantil a séries iniciais do ensino fundamental), já em vigor,
desde 1999, no curso de pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo.
A listagem de cursos do Banco de Dados utilizado menciona sempre licenciatura em
magistério do pré-escolar à 4a série do 1o grau, indicando que a faixa etária de 0 a 3
anos ficou marginalizada nesse processo de formação profissional, em analogia às
creches que só recentemente foram incorporadas ao setor da educação.
A discussão que acompanha a pedagogia desde os anos 60, que insiste na falta de
identidade do curso, desconhece suas raízes voltadas para a formação docente.
O modelo pedagógico e institucional que integra o bacharelado e a licenciatura pode
ser visto desde as origens da instalação desses cursos. As universidades federais e
estaduais, desde os anos 30, formavam de modo integrado o licenciado para atuar
em alguma modalidade de magistério juntamente com atividades de gestão escolar,
como administração escolar, supervisão escolar e orientação educacional.
Desde 11/4/1931, a Universidade Federal do Rio de Janeiro oferecia as licenciaturas
em pré-escola, magistério das matérias pedagógicas do 2 o grau, juntamente com
orientação educacional, supervisão escolar de 1o e 2o graus, e administração escolar
de 1o e 2o graus.
A Universidade de São Paulo oferecia, em 25/1/1934, as licenciaturas em magistério
das matérias pedagógicas do 2o grau e em educação especial, juntamente com
orientação educacional de 1o e 2o graus, administração escolar de 1o e 2o graus e
supervisão escolar de 1o e 2o graus.
É essa perspectiva que caracteriza o projeto pedagógico do curso de pedagogia,
que integra a licenciatura e o bacharelado e define o perfil do pedagogo voltado para
ações docentes e outras atividades inerentes ao trabalho pedagógico.
Não se pode dizer que o curso de pedagogia não tem uma identidade. Essa
identidade que assegura a formação docente paralelamente às outras funções do
campo pedagógico foi construída desde sua origem e reafirmada hoje pelas
Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, de maio de 1999. A própria LDB, no
artigo 67, parágrafo único, referenda esse pressuposto: "A experiência docente é
pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério,
nos termos das normas de cada sistema de ensino". A legislação em vigor
estabelece que a experiência docente é pré-requisito para qualquer função no
magistério, ou seja, sem a experiência docente nenhum especialista em educação
pode exercer sua profissão.
A formação do profissional de educação infantil no curso Normal Superior
Gestada nos primeiros tempos da República, a Escola Normal Superior, por um

curto espaço de tempo, formou profissionais para educação infantil e séries iniciais
do ensino fundamental, nos Institutos Superiores de Educação, anexos às
universidades. O legislador ressuscitou essa modalidade de curso para os tempos
atuais, com alterações que merecem ser detalhadas.
A lei 9394/96, em seus artigos 62 e 63, propõe a figura do Instituto Superior de
Educação, contendo o curso normal superior destinado a formar professores para a
educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. A regulamentação desse
curso pelo Conselho Nacional de Educação ocorreu em 10/8/99 e sua homologação
em 10/9/99.
Duas razões são apontadas como justificativas para sua criação:

1) a necessidade de elevar a qualificação dos profissionais dedicados à educação
infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental, e
2) a dissociação entre teoria e prática.7
No que se refere à primeira justificativa, a história demonstra que a qualificação em
nível superior já vinha sendo feita desde os anos 30, pelo curso de pedagogia. Nas
últimas décadas, a pedagogia vem sendo reformulada em processo de intensa
revisão curricular, procurando ajustar seu projeto pedagógico, tendo em vista
atender a padrões de qualidade, e a Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação (Anfope) tem conduzido esse movimento nos vários
encontros nacionais (Brzezinski 1996).
A criação de uma nova modalidade de curso de formação só se justificaria para
ofertar alternativas para o acesso ao ensino superior, divergindo do modelo da
pedagogia, de quatro anos, para intensificar a formação nas áreas pouco
privilegiadas, dentro de uma política de profissionalização que garanta a
continuidade dessa formação. Parece que não é essa a proposta.
O normal superior apresenta um projeto pedagógico com 3200 horas, utilizando
adequadamente os dispositivos legais do aproveitamento de estudos. Nesse
sentido, ao egresso do curso de magistério, em nível médio, atribui-se 800 horas,
como aproveitamento de estudos correlatos. A prática de ensino de 800 horas pode
também ser efetuada no próprio local em que o professor trabalha. Logo, são mais
800 horas que são atribuídas ao aluno. Sobram 1600 horas, que podem ser
cursadas em dois anos. O normal superior restringe-se, em síntese, a um curso de
1600 horas.
Outra característica que corre em direção contrária à qualidade do ensino é a
qualificação exigida para seu corpo docente. Enquanto a pedagogia requer, para
que a unidade tenha conceito A, pelo menos 50% dos docentes com mestrado e
doutorado, o normal superior exige apenas 10% de mestres, o que equivale ao
conceito insuficiente para os padrões de qualidade da pedagogia. 8
O tempo de duração do curso, somado à pouca exigência na contratação do corpo
docente, geram conseqüências de várias naturezas: preconceitos, baixos salários,
baixa identidade do profissional, poucas expectativas de profissionalização, entre
outras.
Hoje, a educação infantil luta para garantir um processo de profissionalização que
respeite o acesso ao ensino superior e seu gradual aperfeiçoamento, em cursos de
especialização e pós-graduação. Ora, o normal superior, análogo às licenciaturas
curtas, dificulta o acesso a outros patamares de escolaridade superior.
O curso Normal Superior também não respeita as conquistas efetuadas pelo avanço
das discussões no campo da educação infantil: não separar as crianças de 0 a 6
anos em períodos distintos: creches e pré-escolas, tradição instalada em nosso país
e que estimula práticas antigas de fragmentar o cuidar e o educar. Esse pecado é
cometido também pela lei 9394/96. O que a Constituição de 1988 conquistou ao
referendar a educação da criança de 0 a 6 anos, a lei 9394 anulou, ao separar
creche de pré-escola. O normal superior referenda essa fragmentação, adotando a
prática dos tempos passados.
A continuidade da educação e da integração das crianças de diferentes faixas
etárias são requisitos hoje vistos como fundamentais para o desenvolvimento da
criança. As múltiplas relações que podem ser estabelecidas em ambientes
educativos nos quais convivem crianças de faixas etárias diversas, juntamente com
profissionais de várias áreas, além de pais e membros da comunidade, constituem
portas de entrada para a construção do conhecimento que se processa quando se
respeita a diversidade social e cultural, a multiplicidade de manifestações da
inteligência e a riqueza dos contatos com personagens e situações. Ao respeitar tais
pressupostos, a escola infantil do norte da Itália, na região pobre da Reggio Emilia,
recebe o título de melhor escola do mundo.
No que se refere à segunda justificativa, a separação teoria e prática parece bem
situada, pois os cursos vigentes estão tentando superar essa fragmentação. O que
chama a atenção é o aproveitamento das 800 horas de prática de ensino no trabalho
do aluno. Ora, se a unidade formadora não dispõe de um projeto de prática de
ensino que integre escolas da rede aos trabalhos acadêmicos, em convênios com
escolas previamente definidas e com acompanhamento, mais uma vez estamos
minando o sistema de formação teórico-prática dos alunos. Se todo aluno faz a
prática de ensino na própria escola para aproveitar as horas que a lei oferece,
instalamos, mais uma vez, a caótica situação do individualismo, do espontaneísmo e
da prática abandonada. Torna-se inviável acompanhar cada aluno em sua
respectiva escola, em locais diferentes, com perspectivas distintas de trabalho.
Para viabilizar um sistema que integre teoria à prática é preciso delimitar escolas,
prazos, tipos de práticas e formas de envolvimento de ambos os lados: instituição
formadora e escolas que acolhem os alunos. É preciso firmar esse vínculo em torno
da discussão e da condução do projeto pedagógico da instituição que oferece o
espaço para o estágio. Dessa forma, configura-se a parceira, um fluxo de duas
mãos, no qual ganham a instituição formadora e a escola que recebe os estagiários,
tornando possível o acompanhamento dos alunos e sua supervisão. Essa prática só
será possível quando a unidade formadora dispuser de um grande contingente de
docentes em tempo integral. Sabemos que a tradição da maioria das instituições de
ensino superior particular é, ainda, o contrato de horistas.
Somente o envolvimento dos docentes da unidade formadora nas questões
institucionais, na discussão do projeto pedagógico da escola qualifica o trabalho
realizado e propicia melhores condições para a formação do aluno.
Outro aspecto que inquieta é a separação entre a formação profissional e a
universitária. O curso normal superior fora do contexto universitário deixa de
oferecer a diversidade, essencial para a formação docente, não se beneficia do
caldo cultural propiciado pelas reflexões sobre as ciências da educação aliadas ao
tratamento dos conteúdos, em um espaço que se torna pedagógico, transformando-
se em campo fértil de flexibilidade, ações criativas e estratégias de aprendizagem.
Política de formação profissional para a educação infantil
Pensar em política de formação profissional para a educação infantil requer antes de

tudo questionar concepções sobre criança e educação infantil.
O imaginário popular e até dos meios oficiais pouco afeitos às reflexões sobre a
criança e a educação infantil referendam, ainda, a perspectiva romântica do século
passado, de que para atuar com crianças de 0 a 6 anos basta ser "mocinha, bonita,
alegre e que goste de crianças", e a idéia de que não há necessidade de muitas
especificações para instalar escolas infantis para os pequenos. Essa parece ser
também a forma de pensar que reina entre membros do atual Conselho Nacional de
Educação, refletida nas propostas oficiais que se distanciam de uma formação
profissional qualificada.
A educação infantil foi inserida na educação básica, portanto, seus profissionais
requerem o mesmo tratamento dos outros que nela atuam. É preciso eliminar
preconceitos arraigados da tradição brasileira, como o de que o profissional que atua
com crianças de 0 a 6 anos não requer preparo acurado equivalente ao de seus
pares de outros níveis escolares, o que demonstra o desconhecimento da natureza
humana e de sua complexidade, especialmente do potencial de desenvolvimento da
faixa etária de 0 a 6 anos.
Pensar em uma política de formação profissional para a educação infantil requer,
antes de tudo, a garantia de um processo democrático que permita a ascensão na
escolaridade, em todos os níveis, e a valorização dessa formação no patamar de
outros cursos. Portanto, é preciso pensar também nos leigos, não expulsar os
recursos humanos que atuam no sistema.
A diversidade brasileira requer propostas que atendam às especificidades do país.
Se o contexto social requer uma formação mais ágil para essa faixa etária, uma
política de formação profissional deve estimular o convívio de propostas diferentes,
sem que a faina da quantidade obscureça a qualidade dessa formação, sem que a
discriminação anule a identidade do profissional.
Notas
1. Sinopse Estatística da Educação Básica. Censo escolar 98/Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisa Educacionais. Brasília: O Instituto, 1999, p. 96.
2. Id., ibid., p. 98.
3. Entrevista concedida pelo conselheiro Francisco Aparecido Cordão ao jornal O
Estado de S. Paulo, de 10 de agosto de 1999.
4. Ver sobre a questão Bissolli 1999, que destaca as principais questões
relacionadas à identidade do curso e contém ampla bibliografia sobre o tema.
5. O Banco de Dados MEC/SESu/Consin/Dain, de cadastro de instituições de ensino
superior que oferecem curso de pedagogia, de agosto de 1999, contém informações
sobre as IES, endereços, mantenedoras, localidade dos cursos (estados e
municípios), tipo de licenciatura (plena, com habilitações), data de funcionamento,
credenciamento, entre outras. Para o presente trabalho foram selecionadas as
informações pertinentes à educação infantil.
6. Ver a listagem de instituições de ensino superior no anexo.
7. Parecer 115/99 – Diretrizes Gerais para os Institutos Superiores de Educação.
8. Padrões de qualidade para qualificação docente:
conceito A = (excelente) mínimo de 50% de doutores ou mestres;
conceito B = (bom) mínimo de 40% de doutores ou mestres;
conceito C = (regular) mínimo de 20% de doutores ou mestres ou 30% de
especialistas;
conceito D = (insuficiente) abaixo do índice do conceito anterior ou sem indicação.
Professional upbringing policy for child education: Pedagogy and Superior

Normal
ABSTRACT: This article presents the policy of teacher education for children in the
1990s as it is established by the Pedagogy Courses and Normal Courses, at superior
level. Pedagogy has historically been offering teaching education courses at superior
level since the 1930s, showing its engaged political and pedagogical project through
linking licentiate degree courses to bachelor degree courses. It has guaranteed,
therefore, a better and bigger interaction between the general education and the
professional. The Normal Courses at superior level, recreated by the law 9394/96,
has brought up some discussion due to the idea of separating the teacher education
courses at university from shorter teacher education courses that not only
understand caring disassociated from educating but also disqualify the staff of
professors responsible for the course.
Anexo**
Relação das Instituições de nível superior com cursos para formar

profissionais de Pré-Escola
* Essas insituições aparecem duas vezes na listagem, com as
mesmas informações. Foi eliminada a repetição.
* Essas insituições aparecem duas vezes na listagem, com as mesmas

informações. Foi eliminada a repetição.
REFERËNCIAS
BIARNÉS, Jean. Universalité, diversité, sujet dans l'espace pédagogique. Paris:

L'Harmattan, 1999. [ Links ]
BRASIL/MEC/CNE. Parecer CP 115/99, aprovado em 10/08/99, sobre Diretrizes
Gerais para os Institutos Superiores de Educação. [ Links ]
BRASIL/MEC/SESu/Consin/Dain. Cadastro de instituições de Ensino Superior, 1999.

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BRASIL/MEC/SESu. "Diretrizes do curso de pedagogia". Maio 1999. [ Links ]
BRASIL/MEC/Inep. SINOPSE ESTATÍSTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Censo

escolar 98. Brasília: O Instituto, 1999. [ Links ]
BRASIL/PR. Lei no 9.394, de 20/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília: Gráfica do Senado, ano
CXXXIV, nl. 248, 23/12/96, pp. 27833-27841. [ Links ]
CHAMLIAN, Helena Coharik. "Currículo do curso de pedagogia na USP". Revista da

Faculdade de Educação no 2, v. 22. São Paulo, jul./dez. 1996, pp. 131-157.
[ Links ]
KISHIMOTO, T.M. A pré-escola em São Paulo. São Paulo: Loyola, 1988.

[ Links ]
O ESTADO DE S. PAULO, 20 de agosto de 1999.
SILVA, Carmem Silvia Bissolli da. "Curso de pedagogia no Brasil: História e

identidade". Dissertação de mestrado. Marília: Unesp, 1999. [ Links ]
* Professora titular e vice-diretora da Faculdade de Educação da Universidade de

São Paulo. Docente e pesquisadora na área da educação infantil. Membro da
Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia do SESu/MEC no período de
abril de 1998/2000. E-mail: tmkishim@usp.br
** A relação completa das instituições de ensino superior que dispõe de cursos

destinados à formação profissional para a educação infantil poderá incentivar
estudos nesse campo.

Educ. Soc. vol.20 n.67 Campinas Aug. 1999
doi: 10.1590/S0101-73301999000200005
A GESTÃO ESCOLAR: UM CAMPO MINADO... ANÁLISE DAS PROPOSTAS DE

11 MUNICÍPIOS BRASILEIROS*
Nora Krawczyk**
RESUMO: A tendência atual das reformas educacionais, em curso nas últimas

décadas, em vários países do mundo, inclusive no Brasil, tem na gestão da
educação e da escola um de seus pilares de transformação. A posição hegemônica
nessas reformas defende o início de uma mudança radical na maneira de pensar e
implementar a gestão dos sistemas educativos concentrada, principalmente, na
instituição escolar e sua autonomia. Nesse sentido, uma das principais políticas
educacionais no Brasil é a descentralização educativa e a descentralização escolar.
Esta última promove a autogestão institucional. Pesquisas sobre as reformas
educacionais feitas em vários países indicam uma tendência à fragmentação do
sistema educativo das políticas de gestão em curso, sustentadas pelos conceitos de
autonomia, descentralização, flexibilidade, individualização, poder local etc. Nesse
sentido, a construção de uma nova institucionalização democrática da escola não se
perfila como desafio ao novo modelo de gestão educacional hegemônico. Pelo
contrário, o desafio desse novo modelo define-se como a construção de uma nova
governabilidade - entendida de forma instrumental e, portanto, como um conteúdo
eminentemente normativo e pragmático (Fiori 1995) - no interior do sistema
educativo e a contribuição da escola para a governabilidade de toda a sociedade.
Este artigo propõe-se analisar as propostas de política educacional em gestão
escolar dos governos de 11 municípios de diferentes regiões do país; e discutir a
racionalidade dessas novas formas de organização e gestão. A análise das
propostas de reforma da gestão escolar foi pautada pelo questionamento que fazem
à democracia, ao centralismo, à qualidade do ensino e ao papel dos professores e
dos outros atores educativos.
Palavras-chave: Reforma educativa, gestão escolar, governabilidade
Introdução
Desde o início da década de 1980 o tema da gestão da escola e sua autonomia vem
ganhando destaque merecido nos debates políticos e pedagógicos sobre a escola
pública. No quadro da luta pela construção de uma sociedade democrática, uma das
grandes vitórias das escolas no campo político-educativo foi a conquista da
liberdade de ação e de decisão em relação aos órgãos superiores da administração
e a maior participação da comunidade escolar nos espaços de poder da escola, por
meio de instâncias como os conselhos de escola.
No decorrer da década de 1980 aprofundou-se o processo de democratização
política da sociedade brasileira e aumentou a pressão para que o diretor revelasse
sua face de educador, chegando-se a questionar a direção da escola por um só
indivíduo. Ao longo desse processo, foi ganhando força a proposta de direção
colegiada, formada por representantes de todos os membros envolvidos no
processo educativo (Warde 1992).
Mas o processo de reconstrução democrática não foi o único nem o primeiro
momento em que o tema da gestão da escola foi ponto relevante no debate político-
educacional. Em décadas anteriores, durante a ditadura militar, quando a escola
pública era dominada, em quase todos os estados e municípios, por estruturas
administrativas centralizadas e burocratizadas, ganhou força a reivindicação dos
educadores pela autonomia escolar vinculada à necessidade de experimentar
alternativas pedagógicas - curriculares e didáticas - que diminuíssem os altos
índices de evasão e repetência na escola primária e a deterioração da qualidade da
escola pública em geral, sujeita a rituais, arcaísmos e burocratismos das medidas
administrativas. Nas décadas de 1950 e 1960, ganhou espaço a idéia da autonomia
escolar e da liberdade dos educadores para rebater a dominância de ações
administrativas e intervenções políticas com projetos alheios à realidade escolar.
Os argumentos que defendiam a necessidade de uma gestão escolar autônoma
como condição para melhorar a qualidade do ensino supunham, segundo estudos
realizados por Warde, a unidade escolar como o locus dessa melhoria: "é a unidade
escolar que comporta as possibilidades de aperfeiçoamento qualitativo do ensino,
porque é nela que podem ser realizadas experiências pedagógicas alternativas"
(Warde 1992).
Interrompidas essas iniciativas na década de 1970, os sistemas de ensino viveram o
apogeu do processo de centralização administrativa, apesar de protegidos pela Lei
no 5.692/71, que propugnava a autonomia da escola e a descentralização
administrativa no âmbito da educação, princípios já registrados na Lei n o 4.024/61.
A partir da década de 1980, como dissemos, a gestão escolar volta à cena do
debate político, mas agora no contexto de reforma do Estado, tendo como um dos
pontos principais a descentralização. Supunha-se, por razões distintas, que as
formas descentralizadas de prestação de serviços públicos seriam mais
democráticas, fortalecendo e consolidando a democracia. Ao mesmo tempo,
elevariam os níveis reais de bem-estar da população. As reformas do Estado nessa
direção seriam, portanto, desejáveis, pois viabilizariam a concretização de idéias
progressistas como eqüidade, justiça social, redução do clientelismo e aumento do
controle social sobre o Estado.
Nos últimos 15 anos, a discussão educacional no continente latino-americano vem
sofrendo deslocamentos importantes na direção do reforço à educação básica e, em
especial, à sua qualidade. As razões disso devem ser buscadas dentro da própria
evolução dos sistemas de educação em nível mundial, nas novas exigências que o
sistema produtivo impõe ao setor educacional e na forma como a discussão
desencadeada nos países centrais, nos últimos 20 anos, reflete-se nos periféricos. É
nesse contexto que, em meados da década de 1980, se apresentaram as novas
tendências relativas especialmente à gestão escolar e às medidas para assegurar a
qualidade do ensino.
As tendências atuais do debate educacional expressam de maneira bem clara a
mudança do cenário socioeconômico dos últimos anos. Nesta última década do
século a educação ganha centralidade por estar diretamente associada ao processo
de reconversão e participação dos diferentes países em uma economia em
crescente globalização. Nesse quadro, a primazia da qualidade do ensino passou a
integrar a agenda dos políticos como meio para alcançar a competitividade da
produção nacional no mercado mundial e o desenvolvimento de uma cidadania apta
a operar no mundo globalizado.
Essas novas preocupações implicam, entre outras coisas, a proposta de rearticular o
sistema educativo com os sistemas político e produtivo. A globalização dos
mercados e o desenvolvimento de novas tecnologias criaram a necessidade de dar
um novo significado à organização escolar para que a escola seja eficiente e
democrática no processo de formação do novo cidadão, o cidadão da era
globalizada.
Dessa forma, a redefinição do papel do Estado na educação, sem suas funções
dirigistas e centralizadoras, tem buscado, segundo o discurso político-educacional
mais visível, a criação de condições para que as práticas inovadoras não sejam
impedidas ou condenadas ao fracasso pela burocratização nem pela tendência à
rotina do aparelho estatal, ao favorecimento da regulação à distância e ao incentivo
à autonomia e avaliação dos resultados. Uma vez redefinido o papel do Estado, as
políticas educativas devem voltar-se para a gestão institucional responsável - a
descentralização -, a profissionalização e o desempenho dos educadores, o
compromisso financeiro da sociedade com a educação, a capacidade e o esforço
científico-tecnológico e a cooperação regional e internacional.
Segundo essa perspectiva, as mudanças propostas poderiam colocar o sistema
público sob a pressão da competição e encorajar sua reestruturação, diferenciação,
flexibilização e especialização. Essa solução apresenta-se como mais democrática
do que a utilização de recursos para promover a educação formal que, em virtude de
sua ineficiência em termos de aprendizagem real, aprofunda as desigualdades.
No interior do debate político-educacional, intelectuais e políticos críticos alertam
para as inconsistências e suposições do potencial democrático das tendências que o
Estado tem demonstrado neste fim de século em relação à educação e às
conseqüentes implicações dessas tendências nos modelos de gestão escolar em
curso. Nesse sentido, a década de 1990, fase em que a lógica de mercado e seu
caráter de seletividade tendem a ser institucionalizados, omite uma realidade social
na qual a desigualdade está profundamente arraigada. Em contrapartida, gerou-se
um debate sobre a necessidade de se firmar um acordo amplo entre os vários
setores sociais para que sejam efetuadas reformas estruturais nas instituições
sociais e políticas. No caso da educação pública, isso implica um novo modelo de
gestão que tem como proposta reestruturar o sistema por intermédio da
descentralização financeira e administrativa, dar autonomia às instituições escolares
e responsabilizá-las pelos resultados educativos. A inovação vem acompanhada de
políticas voltadas para a compensação das desigualdades extremas.
Esse embate se expressou, entre outros espaços, nos longos debates entre diversos
setores e entidades da sociedade civil e em negociações com o Congresso Nacional
que antecederam à promulgação, em 1996, da Lei de Diretrizes e Bases, Lei n o
9394/96 - LDB. As mudanças propostas e definidas na legislação acompanham a
tendência hegemônica mundial anteriormente explicitada e destacam três aspectos
principais: descentralização administrativa, participação da sociedade civil e
autonomia crescente dos sistemas e das escolas públicas.
Gestão escolar: O estado do debate
Hoje não é difícil obter o consenso sobre a necessidade de transformar as estruturas

e dinâmicas da gestão das escolas para que elas recuperem a capacidade de
transmitir uma cultura significativa e contribuam para recriar e desenvolver a
capacidade de alcançar eficácia financeira e democratização política.
No entanto, entramos num terreno pantanoso quando tentamos discutir a
necessidade de a escola recuperar sua autoridade cultural, sem a qual não terá
força suficiente para atender à exigência de contribuir para a formação dos agentes
de uma economia marcada pela competitividade implacável e de uma sociedade civil
comprometida com a gestão democrática de sua política.
As políticas de descentralização dominantes estimulam a revisão dos conteúdos
escolares para adequá-los aos novos conhecimentos científicos e tecnológicos e
mantê-los sensíveis aos problemas da sociedade contemporânea. Vinculado a isso,
propõe-se também uma renovação metodológica e o fortalecimento das relações da
escola com seu meio social imediato.
Mas quando falamos de gestão da escola, não estamos pensando apenas em uma
determinada organização e na racionalização do trabalho escolar para alcançar
determinados resultados, ou seja, na produção institucional da escola (Paro 1997).
Referimo-nos também a uma renovação dos dispositivos de controle que garantam
níveis mais altos de governabilidade. Em outras palavras, estamos nos referindo às
relações de poder no interior do sistema educativo e da instituição escolar e ao
caráter regulador do Estado e da sociedade no âmbito educacional. As expectativas
oficiais em relação às mudanças da gestão do sistema e da instituição escolar, para
o conjunto de estratégias de desenvolvimento e governabilidade social e
educacional, evidenciam as relações contidas na gestão escolar.
Queremos chamar a atenção para o importante papel articulador da gestão escolar
entre as metas e os delineamentos político-educacionais e sua concretização na
atividade escolar. Portanto, é possível pensar a gestão escolar como um espaço
privilegiado de encontro entre o Estado e a sociedade civil na escola.
Assim, é limitado compreender a gestão escolar apenas como responsável pela
realização eficiente dos objetivos institucionais da escola. Sua decomposição em
diferentes âmbitos de atuação, o financeiro, o administrativo e o pedagógico, pode
ser útil do ponto de vista analítico, mas fragmenta o complexo processo dessa
gestão. Corre-se o risco de não visualizar a influência da gestão escolar nos
diferentes aspectos que constituem o cotidiano da escola e a instituição em sua
totalidade.
Há uma vasta literatura que discute a estreiteza da visão economicista da gestão
escolar que a reduz a uma atividade administrativa. Das diferentes perspectivas de
análise, tenta-se resgatar a especificidade da instituição escolar e a necessidade de
entender a gestão escolar com base em seus fins pedagógicos. No campo da
pesquisa sobre a administração escolar - sendo administração definida como a
utilização racional dos recursos para a realização de determinados fins -, destaca-se
a necessidade de fazer penetrar os objetivos pedagógicos nas formas de alcançá-
los.
No campo da sociologia da educação e das análises do cotidiano escolar aparece,
de forma cada vez mais clara, o caráter primordial da trama organizativa da escola -
tradicionalmente localizada no âmbito administrativo - na gestão pedagógica e nas
condições do trabalho docente (Ezpeleta 1992, Ball 1993).
"Ainda que a distância entre toda norma e sua possibilidade de realização seja
previsível, no devenir cotidiano da escola participam, também, prescrições de
diferentes ordens (no mínimo de origem administrativa, laboral e curricular) que
operam simultaneamente" (Ezpeleta 1992, p. 105). Em outras palavras, as escolas
não são uma continuação natural da ordem normativa na prática, mas realidades
complexas organizadas em torno dessa ordem.
Além disso, a gestão escolar não se esgota no âmbito da escola. Ela está
estreitamente vinculada à gestão do sistema educativo. A instituição escolar, através
de sua prática, "traduz" a norma que define uma modalidade político-institucional a
ser adotada para o trabalho na escola. Essa norma - que afeta a prática escolar e,
ao mesmo tempo, é afetada por ela - faz parte de uma definição político-educativa
mais ampla de organização e financiamento do sistema educativo. Essa perspectiva
de análise nos permite diferenciar, pelo menos, três instâncias na constituição da
gestão escolar: a normativa, as relações e práticas na escola e a gestão escolar
concreta.
Vimos que a posição hegemônica nas reformas educativas em curso nas últimas
décadas, em várias partes do mundo, inclusive no Brasil, defende o início de uma
mudança radical na maneira de pensar e implementar a gestão dos sistemas
educativos concentrada, principalmente, na instituição escolar e sua autonomia. O
discurso da reforma elege a escola como o espaço central das políticas para
melhorar a qualidade do ensino. A importância outorgada à escola faz referência a
uma identidade institucional como unidade de ensino e trabalho.
Acredita-se que o estreito vínculo entre os objetivos escolares e a produtividade
empresarial faz com que a escola se assemelhe à empresa: os fatores do processo
educativo são vistos como insumos, e a eficiência e as taxas de retorno, como
critérios fundamentais de decisão. O processo educativo e a tarefa do professor
submetem-se cada vez mais à lógica de produção material e de competição do
mercado (Mezomo 1997).
O novo modelo de gestão escolar faz questão de propor a construção de instituições
autônomas com capacidade de tomar decisões, elaborar projetos institucionais
vinculados às necessidades e aos interesses de sua comunidade, administrar de
forma adequada os recursos materiais e escolher as estratégias que lhe permitam
chegar aos resultados desejados e que, em seguida, serão avaliados pelas
autoridades centrais.1 De fato, o dado mais intrincado da proposta é a avaliação
externa dos resultados por meio de testes, em vez dos mecanismos burocráticos do
sistema, como o mecanismo de integração e unidade do sistema educativo.
A busca da autonomia escolar é fundamentada em duas perspectivas distintas que
expressam problemas diferentes que se pretende solucionar (Tiramonti 1997, Furlán
et al. 1992). A primeira delas recupera a racionalidade proveniente do liberalismo
clássico e associa autonomia com liberdade. Ou seja, a gestão autônoma é aquela
que está isenta da intervenção e do controle do poder político, sendo dirigida pela
consciência individual ou da instituição. A gestão escolar, entendida como sinônimo
de administração de uma organização que persegue determinados fins, associa-se
imediatamente à imagem de uma empresa e evoca a figura do diretor,
principalmente, como gestor do funcionamento da escola.
A segunda é uma perspectiva ecológica cuja idéia de autonomia se constrói como
sinônimo de auto-organização, indissociável da idéia de dependência ecológica do
meio ambiente. Nesse caso, convoca-se a participação coletiva dos diferentes
atores educativos nos processos de planejamento e na avaliação do funcionamento
da escola.
A construção da identidade institucional de cada escola será, então, resultado da
organização autônoma do corpo burocrático estreitamente vinculado aos interesses
da comunidade. Por exemplo, ao discutir a influência ou não do caráter público ou
privado das instituições de ensino na aprendizagem de alunos dos setores "menos
favorecidos economicamente", Tedesco afirma que o bom desempenho desses
alunos não depende do caráter das instituições, mas da dinâmica delas. Ou seja, da
maior ou menor identidade institucional, associada ao grau de autonomia dos
estabelecimentos para definir os estilos de ação pedagógica (Tedesco 1998). 2
A tendência atual das reformas educativas, que têm na gestão um de seus pilares,
muda a natureza da escola como organização. Uma série de questões próprias do
âmbito da cultura passa a ser formulada e tratada com a mesma teoria e a mesma
metodologia da economia de mercado. A preocupação com a identidade moral e
cultural passa a ser substituída pelo imperativo da eficácia. Faz-se um tratamento
desse conceito como integrante de um conjunto de questões neutras e técnicas, em
vez de vinculá-lo a interesses concretos (Ball 1993).
Essas reformulações tornam-se ainda mais controvertidas quando se leva em conta
que são produzidas sobre as bases de uma crise estrutural do sistema educativo.
Nas últimas décadas, os sistemas educativos de vários países sofreram um excesso
de burocratização e rotinização da prática escolar e deixaram de responder às
demandas sociais. Inversamente à educação formal, os meios de comunicação de
massa e as instituições de formação particulares ganham prestígio cada vez maior
como portadores de conteúdos significativos para a socialização.
É possível que a instituição escolar venha a ser uma "empresa escolar" e o sistema
educativo, uma rede de escolas. Nesse caso, temos de estar cientes do processo de
transformação da identidade institucional da escola que atinge também seu caráter
público e democrático. Pesquisas sobre as reformas educacionais feitas em vários
países indicam uma tendência à fragmentação do sistema educativo decorrente das
políticas de gestão em curso, sustentadas pelos conceitos de autonomia,
descentralização, flexibilidade, individualização, poder local etc. (Frigotto 1995,
Pereyra et al. 1996).
A construção de uma nova institucionalização democrática da escola não se perfila
como desafio ao novo modelo hegemônico de gestão educacional. Pelo contrário,
seu desafio define-se como a construção de uma nova governabilidade - entendida
de forma instrumental e, portanto, com um conteúdo eminentemente normativo e
pragmático (Fiori 1995) -, no interior do sistema educativo, e a contribuição da
escola para a governabilidade de toda a sociedade. Os conceitos de
"governabilidade" e "reformas estruturais" são definidos cada vez mais, como diz
Fiori, de forma circular (1995). Ambos passaram a ser categorias estratégicas
destinadas à consolidação de uma nova forma de articulação, ancorada na
demanda, entre o sistema educativo e os sistemas produtivo e político.
A preocupação com a governabilidade e sua associação com modernização e
desenvolvimento econômico substituiu o otimismo desenvolvimentista dos anos 50,
que acreditava na associação necessária e irreversível do desenvolvimento
econômico com a construção democrática dos países em desenvolvimento. 3 "(...) a
idéia de desenvolvimento político deixa de ter um signo necessariamente positivo e
o foco central das preocupações práticas passa do problema da 'construção
democrática' para o da 'estabilidade política' ou, mais precisamente, da 'preservação
da ordem' ou da 'governabilidade'" (Fiori 1995, p. 158). Sem dúvida, o tema da
gestão escolar no atual debate educativo no Brasil traz à cena diferentes aspectos
das velhas e das novas reivindicações pela autonomia escolar. É melhor supor um
quadro de embate entre as diferentes concepções de educação.
Gestão escolar: Análise das propostas de 11 municípios brasileiros ,
Passemos agora à análise das propostas de gestão escolar implementadas por um

conjunto de municípios como parte de uma reforma educacional mais ampla,
discutindo a racionalidade dessas novas formas de organização e gestão. Esta
análise foi pautada pelo questionamento que fazem à democracia, ao centralismo, à
qualidade do ensino e ao papel dos professores e dos outros atores educativos.
Com base nas propostas dos municípios não foi possível inferir sua abrangência
nem as conseqüências nas escolas, mas sem dúvida elas nos permitiram fazer um
apanhado das tendências político-educativas hoje em curso.
Os municípios analisados foram: Icapuí, Iguatu e Júcas no Ceará, Jaboatão dos
Guararapes e Recife em Pernambuco, Itabuna na Bahia, Belo Horizonte em Minas
Gerais, Resende no Rio de Janeiro, Porto Alegre e Ijuí no Rio Grande do Sul, e,
finalmente, Cuiabá, no estado de Mato Grosso.4 Como vemos, os municípios variam
muito entre si. Há municípios muito pequenos, outros médios e quatro capitais de
estado. O custo por aluno e o desempenho dos sistemas educativos municipais
também são bastante diferentes. As propostas em questão pertencem às prefeituras
da gestão 93-96 e, dentre os municípios pesquisados, estão cinco administrados
pelo mesmo partido político há duas gestões.
A lógica, os princípios e os valores que subjazem às novas propostas de gestão
escolar devem ser entendidos no cenário de um novo desenho do papel do Estado,
suas novas funções e responsabilidades. Por isso, o estudo pretendeu abranger dois
aspectos das propostas: por um lado, a articulação entre governo municipal e
instituição escolar dentro do sistema educativo; por outro, a organização da
Articulação entre governo municipal e instituição escolar
Para o estudo da articulação entre governo municipal e instituição escolar e da

articulação no interior do sistema educativo foram identificados os objetivos da
política educacional dos municípios, os princípios norteadores da gestão político-
educativa dos governos municipais, as inovações na estrutura administrativa dos
órgãos centrais de gestão educativa, as atribuições e responsabilidades da
Secretaria de Educação Municipal e os canais de comunicação entre as instituições
escolares.
Objetivos da política educacional dos municípios5
Para compreender a proposta de gestão escolar elaborada pelos municípios citados

é importante prestar atenção tanto no que ela significa dentro da política educacional
global do município quanto no seu conteúdo específico. Para isso indicaremos
alguns aspectos diretamente vinculados ao nosso objeto de estudo.
Todas as prefeituras visitadas reconhecem as más condições de trabalho dos
professores, sejam acadêmicas ou profissionais, e propõem-se mudar a situação.
Veremos mais adiante, no âmbito das medidas político-educativas, como a situação
dos docentes se relaciona com a gestão escolar.
É importante salientar que em quase todos os municípios estudados existe uma
preocupação com a democratização da gestão escolar. Porém, esta não está
necessariamente ligada a objetivos como a descentralização dos espaços de
decisão, a eqüidade do sistema educativo ou a definição de uma nova concepção de
educação e cultura escolar. Os motivos são vários. Ao longo do estudo das
diferentes propostas de gestão escolar analisaremos a relação entre o conteúdo das
propostas e outros objetivos da política educacional do município.
Somente as prefeituras de Belo Horizonte, Cuiabá, Porto Alegre, Recife e Itabuna
têm como objetivo definir uma nova concepção de educação e de cultura escolar
que enquadrem as medidas político-educativas. Nesse sentido, encontramos nesses
municípios as diretrizes gerais e explicativas do conjunto de medidas político-
educativas para o modelo de gestão escolar proposto.
A Secretaria de Educação de Belo Horizonte pretendeu elaborar, através do Projeto
Escola Plural, "as diretrizes gerais da política para toda a rede municipal", definiu
estratégias que introduziram uma nova concepção de educação voltada para a
modificação da cultura escolar e para minimizar comportamentos institucionais que
levem à exclusão das classes populares.
De sua parte, a Secretaria de Educação de Cuiabá teve como objetivo criar uma
nova "cultura escolar e organizacional", baseada nos princípios do modelo de
Qualidade Total. Nessa nova cultura organizacional, o aluno é o centro das atenções
na escola, ou seja, a escola existe para que o aluno aprenda. Portanto, se o aluno
não está aprendendo, certamente o problema está na escola, em seus processos,
organização e funcionamento. É importante que todos os que trabalham na escola -
do vigia ao diretor - saibam que o sucesso do aluno depende da escola e o sucesso
da escola depende das propostas e dos projetos que ela identifica como necessários
para operacionalizar uma proposta pedagógica.
No caso de Itabuna encontramos o projeto Zerando a repetência, apresentado pela
Secretaria de Educação como um projeto articulador da nova concepção educativa,
que propunha, a partir de diferentes ações de capacitação profissional, do
envolvimento da sociedade civil e dos programas educativos, eliminar o problema do
fracasso escolar. Em Porto Alegre, o projeto Escola Cidadã propunha a valorização
da escola como instituição pública, democrática, de direito universal e promotora de
um ensino de qualidade. O projeto desenvolveu-se em três linhas de atuação: a
democratização do acesso ao ensino, a democratização da gestão e a
democratização do conhecimento. Em Recife, o projeto Pedagogia Instituinte
convocou a comunidade escolar e a sociedade para o debate das prioridades e das
ações educativas.
Nessa rápida exposição dos quatro projetos, podemos observar que as propostas de
gestão escolar desses municípios partem de pontos diferentes. As propostas de
Belo Horizonte, Porto Alegre e Cuiabá envolvem claramente uma importante
mudança na cultura escolar. Em Belo Horizonte e Porto Alegre as propostas de
educação enfatizam a necessidade de um projeto político-educativo para todo o
sistema e identificam o conteúdo desse projeto como um espaço privilegiado para se
repensar a prática pedagógica. Ou seja, as diretrizes gerais político-educativas do
sistema educativo devem orientar os comportamentos institucionais e, portanto, a
democratização da gestão escolar.
Em contrapartida, em Cuiabá, o sucesso da educação - e, portanto, da política
educacional do governo - parece estar sob a responsabilidade dos atores envolvidos
no trabalho escolar e em sua capacidade de gerir adequadamente a instituição.
Nesse caso, a gestão da escola é o elo unificador do conjunto de medidas e de
estratégias político-educativas, ao passo que no caso anterior é a concepção
político-educacional que dá unidade ao conjunto de medidas e estratégias
governamentais.
O projeto de Itabuna é bem menos ambicioso. Propõe a discussão dos princípios e
das práticas educativas a partir do sintoma mais significativo de seu fracasso, ou
seja, a repetência e a discussão das estratégias de solução. Por último, a nova
concepção educacional do projeto de Recife está ancorada na possibilidade de uma
construção coletiva com a sociedade das prioridades educacionais do município.
A leitura dos objetivos da política educacional do período 1993-96, enunciados pelas
respectivas administrações, permitiu-nos observar uma unanimidade no que se
refere à necessidade de investir esforços na universalização do ensino fundamental,
valorizar o magistério e democratizar a gestão escolar. Esses objetivos são
claramente privilegiados na nova LDB; eles fazem parte das diretrizes divulgadas
pelo governo federal e contam com o consenso dos diferentes setores da sociedade.
No entanto, o objetivo de eqüidade no sistema educacional, citado por somente duas
prefeituras da amostra, está quase ausente no discurso político consensual, que
privilegia, apenas, a qualidade do ensino.
Princípios norteadores da gestão político-educativa dos governos municipais
Chamamos de princípios norteadores da gestão político-educativa do governo

municipal os aspectos que - explícita ou implicitamente - orientam a proposta de
ação governamental. Com base na análise do conjunto de depoimentos e do
material publicado pelas prefeituras pudemos observar que o princípio de
"participação" é comum à gestão dos municípios de Icapuí, Iguatu, Porto Alegre,
Recife, Itabuna, Jaguaré e Ijuí. Mas o conteúdo é bem diferente em cada um deles,
embora não sejam necessariamente opostos.
Em Porto Alegre, o princípio de "participação" referia-se a uma gestão voltada para a
construção de espaços de aproximação entre a administração e a comunidade, para
que o governo conhecesse as necessidades da sociedade e, ao mesmo tempo, a
sociedade pudesse intervir nas decisões da administração. A expressão maior desse
esforço é o projeto de orçamento participativo e, no caso da gestão escolar, a
identificação da autonomia institucional como o caminho mais adequado para
políticas duradouras e mais próximas da comunidade.
A administração de Icapuí esteve preocupada com a "transparência" de sua gestão
e, por isso, manteve um vínculo estreito com a população, caracterizado pela
constante divulgação das decisões governamentais e o acompanhamento da
comunidade. Existiam ainda fóruns legais de participação, nos quais a comunidade
se reunia quinzenalmente para debater a política e tomar decisões relativas à
implementação de ações educativas no município. Além disso, a população de
Icapuí reservava um espaço na gestão das escolas para um representante que não
pertencesse à comunidade escolar.
As informações e os depoimentos recolhidos no município de Ijuí deixam clara a
participação sistemática da Igreja Católica e da Unijuí - Universidade do Noroeste do
Rio Grande do Sul -, junto com a Secretaria de Educação, na elaboração das
diretrizes político-educacionais. A Unijuí e a Secretaria de Educação foram
responsáveis pela capacitação dos professores, pela produção de materiais
didáticos para as escolas e pelos encontros sistemáticos com a comunidade escolar
para debater as propostas e o encaminhamento das mesmas.
Em Recife foi criado um evento anual, a Conferência Municipal de Educação
(Comude), que reunia representantes de escolas e movimentos populares, poder
público e iniciativa privada. Esse evento foi o principal fórum de participação
organizada da população. Houve também outros eventos e reuniões regulares das
lideranças de diferentes regiões político-administrativas da cidade para promover o
envolvimento da população com a educação pública.
Em Cuiabá, um dos princípios que orientaram a ação educativa daquela
administração foi a metodologia de gestão da Qualidade Total. Nesse contexto,
ampliaram-se as funções e os espaços de decisão da escola. As metas educativas e
as ações para alcançá-las foram compromissos dos atores que atuam na escola.
Esta passa a ser responsável pelo que ocorre em seu espaço, não podendo mais
atribuir à Secretaria a responsabilidade pelo fracasso de seus alunos e pelas
dificuldades de administrar o próprio dia-a-dia.
Aqui, o princípio de "experiência de produção coletiva" está intimamente vinculado
ao princípio da participação. Pressupõe-se que a criação de estruturas diretivas
colegiadas, nas diferentes instâncias do sistema educativo, permitam que os
objetivos educacionais propostos pela administração governamental sejam atingidos
mais facilmente.
Outro aspecto importante a se destacar entre os princípios norteadores das
diferentes gestões político-educativas é que o objetivo - de Belo Horizonte, Porto
Alegre e Cuiabá - de definir uma nova concepção de educação para o município
ganha conteúdo, nos dois primeiros casos, no princípio de "sensibilidade pela
formação humana em sua totalidade" e, em Cuiabá, na "filosofia da Qualidade
Total".
Tanto a proposta de Belo Horizonte quanto a de Porto Alegre estão voltadas para
que a escola se sintonize com a pluralidade sociocultural dos alunos. Por isso
defendem que a escola transcenda os limites dos conteúdos curriculares e
desenvolva trabalhos interdisciplinares. Nesse sentido, o currículo não se constitui
somente das oportunidades que a escola possa promover, mas também das
vivências que elas venham a oferecer ao educando para ampliar sua visão de
mundo.
A política educativa da Secretaria de Educação de Cuiabá, baseada na filosofia da
Qualidade Total, teve a intenção de mudar a escola e sua relação com os alunos, os
pais e a comunidade. O princípio básico de tal filosofia é que a escola deve se
organizar e se reestruturar para prestar serviços de qualidade, pois os alunos são
clientes que têm direito a uma escola e a um ensino de qualidade. Se a escola, em
seu conjunto, não estiver consciente de seu papel e não se organizar, não será a
Secretaria que conseguirá mudar sua maneira de agir, sua cultura.
É interessante observar nesta análise que, nos municípios em que foi possível
identificar os princípios norteadores de suas gestões político-educativas,6 alguns
buscaram uma aproximação entre administração central e comunidade e entre
escola e comunidade. Esses princípios foram identificados como participação,
transparência administrativa e consolidação dos órgãos colegiados. Em
contrapartida, somente em Belo Horizonte, Porto Alegre e Cuiabá observamos que a
ação governamental também esteve orientada para a mudança da cultura escolar.
Inovações na gestão da Secretaria de Educação Municipal
Em todos os municípios, os entrevistados afirmaram que a mudança mais importante

ocorrida nas respectivas secretarias de Educação referiram-se às funções da própria
Secretaria, ou seja, a relação dela com as escolas. Segundo os entrevistados, a
Secretaria deixou de ser uma instituição encarregada de administrar as escolas e
assumiu o propósito de criar condições e garantir apoio para que as escolas
"caminhem por seus próprios pés".
A prefeitura de Cuiabá foi um pouco além e sintetizou a função da Secretaria da
Educação em duas palavras: acompanhar e apoiar; deslocando a responsabilidade
pela qualidade de ensino à instituição escolar.
As diferentes equipes municipais fizeram referência também ao investimento em
uma política de articulação da escola com a Secretaria de Educação, em alguns
casos, por meio de mecanismos informais de apoio e controle e, em outros, da
criação de espaços formais de comunicação. A criação de organismos colegiados no
interior da Secretaria de Educação para gerir e organizar o sistema municipal de
educação assume diferentes formas em cada município. Em Belo Horizonte, há o
Colegiado Superior da Secretaria Municipal de Educação. Icapuí, Cuiabá, Jucás,
Iguatu, Porto Alegre, Jaboatão e Ijuí constituíram um Conselho Municipal de
Educação. Em ambos os casos, as atribuições são as mesmas.
Algumas inovações na administração da gestão educacional dos municípios
aconteceram no interior dessas mesmas estruturas. O exemplo mais claro de
reformulação de funções das estruturas já existentes aconteceu em Belo Horizonte,
cujo Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação, antes responsável
pela formação dos professores, passou a assumir também o apoio técnico-
pedagógico às escolas para a elaboração e a implementação dos projetos
pedagógicos. Em Recife, a Secretaria Municipal de Educação reorganizou suas
equipes para reduzir os níveis hierárquicos e as instâncias intermediárias entre a
Secretaria e as escolas. Supervisores e coordenadores passaram a atuar sediados
nas escolas e estiveram diretamente vinculados à Secretaria.
Em todos os municípios pesquisados, a descentralização administrativa e
pedagógica foi vista como um pré-requisito para o sucesso de vários objetivos
propostos pelos respectivos governos. Esta parece ser a expressão de uma gestão
moderna, que procura racionalizar ações e torná-las eficientes, eficazes e de
qualidade. Mas também é comum em quase todos os municípios que são referência
neste estudo uma política de apoio técnico às escolas - especialmente à capacitação
de professores - e de controle da prática escolar - pela elaboração de sistemas de
avaliação das escolas -, centralizada na Secretaria de Educação dos municípios.
Os espaços de assistência e controle escolar das secretarias de Educação dos
municípios em questão apresentaram características bem diferentes, segundo suas
prioridades. No caso de Cuiabá, foi criado o "Escritório de Qualidade Total", que
prestou assistência técnica às escolas na implantação da metodologia de gestão da
Qualidade Total. No município de Jucás, a criação do "agente pedagógico" foi
considerada uma das principais inovações no âmbito educativo. Esse agente foi
definido como "o elo viajante" entre a Secretaria de Educação, as escolas, os
professores e a comunidade. Suas funções estiveram vinculadas ao apoio
profissional a professores, acompanhamento do desempenho dos alunos e
orientação às escolas, distribuição de material didático e aproximação da população
para que os pais fossem incentivados a mandar filhos para a escola e, se
necessário, ajudá-los a resolver pequenos problemas que poderiam inibir as
crianças de freqüentá-las. Segundo os entrevistados, o agente pedagógico tornou-se
uma figura conhecida e muito querida da população local e das escolas por seu
trabalho na comunidade, com os professores e na escola em geral.
No município de Iguatu foi criado o Núcleo de Ativação Pedagógica (Napi), formado
por supervisores do município e diretores eleitos na rede estadual. Teve como
finalidade acompanhar, dar assessoria pedagógica aos professores e avaliar as
escolas públicas do município. A unificação do trabalho dos supervisores municipais
com as diretorias da rede estadual teve o propósito de integrar as duas redes e, com
o tempo, constituir uma única rede de ensino.
O acompanhamento do comportamento da população escolar foi feito por um
sistema de informação recentemente criado. Esse sistema permitiu manter um
registro mensal atualizado de matrículas, evasões, transferências e desempenho de
cada escola. Um dos motivos da criação desse sistema de informação foi o
Convênio de Municipalização estabelecido entre o município de Iguatu e o governo
do estado do Ceará, que garantiu ao município o custo mensal/aluno de R$15,00,
exigindo, em contrapartida, a aplicação de 30% da arrecadação municipal em
educação e o controle rigoroso de freqüência e desempenho dos alunos.
No município de Porto Alegre, a Secretaria de Educação reorganizou suas equipes
em duas supervisões: a Supervisão de Educação, responsável pela implementação
de programas de formação, pela formação das equipes diretivas e pela promoção de
debates sobre o papel da escola, e a Supervisão Administrativa, responsável pelas
políticas vinculadas às condições de trabalho dos docentes e à contratação de
funcionários para as escolas.
Em Recife, foi observada a presença do Grupo Permanente nas unidades escolares.
Esse grupo, formado pelo supervisor escolar e pelo orientador educacional das
unidades escolares, participou do cotidiano da escola e organizou atividades de
capacitação. Por estarem presentes no dia-a-dia da escola, os membros desse
grupo funcionaram como coordenadores pedagógicos, auxiliando os diretores na
organização e implementação do Projeto Pedagógico.
Encontramos municípios nos quais os recursos são repassados às escolas para que
elas definam suas prioridades, como veremos adiante. Em outros, como os casos de
Jucás e Itabuna, a prioridade orçamentária das prefeituras é elaborar estratégias
para reter os alunos. No município de Itabuna ocorreram várias ações para melhorar
a aprendizagem dos alunos e diminuir a evasão. Entre as ações implementadas
podemos indicar as classes de aceleração, cursos de férias, classes de reforço,
distribuição de material escolar e transporte gratuito. Vale ainda mencionar a
iniciativa do Projeto Fundação Sítio do Menor Trabalhador, cujo objetivo foi diminuir
a evasão dos alunos, o qual contemplava, entre as estratégias, uma bolsa-auxílio
para a família dos estudantes.
Em Jucás, as principais medidas para reter os alunos foram o estabelecimento de
um padrão mínimo necessário para o funcionamento das escolas e a implementação
do programa de merenda escolar e transporte gratuito para professores e alunos.
Estabeleceu-se também um sistema de premiação aos professores em cuja(s)
classe(s) não houvesse nenhuma evasão de alunos durante todo o ano letivo.
Em Jaboatão a situação é um pouco diferente. A Secretaria de Educação
estabeleceu convênios com as escolas comunitárias de empresas, entidades
religiosas, associações comunitárias e com a rede particular de ensino. Foram 128
convênios que, segundo os depoimentos, permitiram ampliar o atendimento na
escola fundamental.
Em síntese, podemos observar que tanto as inovações que encontramos no âmbito
das administrações centrais dos municípios quanto as atribuições e
responsabilidades da gestão das mesmas seguem a delimitação da competência
das três esferas administrativas da Federação estipuladas pela LDB e a tendência
evidenciada na Lei de mudar o perfil dessas instâncias.
Também é fácil visualizar que em quase todas as experiências citadas os novos
espaços institucionais de assistência e controle escolar têm o propósito de mudar o
perfil tradicional da inspeção escolar para um trabalho coletivo de formação e
execução das políticas educativas que tendam a melhorar a qualidade do ensino e o
rendimento dos alunos.
Outro elemento importante dessas experiências é que o conteúdo das medidas de
apoio e de controle institucional das prefeituras está atrelado às condições exigidas
dos municípios para que tenham direito ao apoio financeiro estadual e federal. Essa
situação se repete na definição das prioridades orçamentárias dos municípios.
Referimo-nos, especificamente, ao financiamento vinculado à matrícula e ao
aproveitamento do aluno do ensino fundamental.
A esse respeito podemos citar o depoimento sincero de um dos prefeitos
entrevistados quando diz que a política de universalização do ensino é
sistematicamente abalada por restrições orçamentárias. E que as ações para criar
convênios e, principalmente, para formular projetos de municipalização que fossem
contemplados com o apoio financeiro do Estado aliviaram um pouco a situação. Isso
obrigou o controle da permanência das crianças nas escolas por intermédio de um
censo escolar quinzenal, para saber quantos alunos há na escola, o índice de
repetência etc., já que a participação financeira do Estado está definida pelo número
de alunos que freqüenta a escola.
Relação entre as instituições escolares
Só em 7 dos 11 municípios pesquisados existem mecanismos formais de articulação

entre as escolas. No caso do município de Iguatu, a articulação foi conseqüência de
uma iniciativa dos diretores eleitos. Para canalizar suas necessidades de organizar,
discutir e socializar experiências, criaram uma Associação dos Diretores das Escolas
Públicas, entidade registrada em cartório com estatuto e regimento regularizados e
em plena atuação. A associação teve como objetivo ser um espaço de discussão e
avaliação das medidas tomadas pela Secretaria de Educação e de organização de
reivindicações comuns a todas as escolas.
Os demais municípios que registraram espaços de articulação formal entre as
escolas foram iniciativas das secretarias de Educação, como em Porto Alegre e
Recife, ou uma conseqüência da própria estrutura organizativa do sistema
educativo, como em Icapuí e Belo Horizonte.
Em Porto Alegre, as coordenações de apoio ao ensino multidisciplinar e de ação
institucional foram articuladas em grupos de trabalho dentro da própria Secretaria,
com o objetivo de reunir esforços para garantir uma unidade conceitual e
metodológica dos diversos programas de formação. As secretarias de Educação dos
municípios de Ijuí e de Recife promoveram encontros entre os profissionais de várias
escolas - professores, diretores e coordenadores - para o intercâmbio de
experiências.
Em Cuiabá, as Oficinas Pedagógicas foram responsáveis por essa articulação,
promovendo reuniões sistemáticas entre diretores, supervisores e professores de
uma ou várias escolas para a elaboração do planejamento. Daí resultaram os planos
de desenvolvimento das escolas que foram submetidos ao debate e à aprovação
dos Conselhos Escolares Comunitários. As redes de ensino de Icapuí e Belo
Horizonte foram organizadas por regiões. As diferentes regionais, juntamente com o
Conselho Municipal, foram espaços privilegiados de discussão da política educativa
e suas estratégias.
As informações disponíveis sobre a relação entre as instituições escolares nesses
municípios não fornecem elementos suficientes para uma análise das diferentes
propostas. Contudo, é possível inferir que o desafio em questão - às vezes para o
governo, outras, para os próprios educadores - é definir estratégias que respeitem e
incentivem a diversidade das escolas e, ao mesmo tempo, consolidem a unidade do
sistema educativo. Nos casos de Iguatu e Cuiabá, por exemplo, o papel da
instituição escolar na consolidação da unidade do sistema educativo foi manter a
ação coletiva interinstitucional. Já em Porto Alegre, Icapuí e Belo Horizonte, o papel
da instituição escolar foi o de se articular com as diferentes esferas da gestão
político-educacional e, desse modo, promover a consolidação da unidade do sistema
educativo.
Organização da instituição escolar

Para o estudo da organização da escola foram analisadas as principais
características da proposta e áreas envolvidas na mudança da gestão escolar; quem
eram os atores envolvidos na mudança, como se articulavam escola e comunidade;
qual era o eixo das mudanças que estavam centradas na gestão escolar e quais as
principais estratégias de implementação da proposta; as resistências apresentadas
pelos diferentes atores e os principais problemas identificados pelas administrações
municipais.
Principais características da proposta de gestão escolar
O processo de mudança de gestão escolar está vinculado à política mais ampla dos
municípios de descentralizar a gestão educacional e, portanto, consolidar a
autonomia cada vez maior da instituição escolar. Em todos os municípios estudados,
o argumento das secretarias de Educação para essa mudança foi a necessidade de
diminuir a burocratização dos processos de decisão e aproximar as instituições
escolares dos interesses da comunidade. Em ambos os casos, a tendência é
melhorar a qualidade do ensino fundamental.
Mas a descentralização da gestão escolar apresenta-se com forma e conteúdo
diferentes nos diversos municípios da amostra. Por um lado, existem áreas distintas
nas propostas de cada prefeitura e, por outro, as estratégias de gestão dessas áreas
também variam de acordo com o grau de autonomia pretendido para a instituição
escolar.
Em todos os municípios analisados, salvo Icapuí e Resende, as secretárias de
educação pretenderam descentralizar a gestão pedagógica e administrativa das
escolas. Belo Horizonte, Cuiabá, Iguatu e Porto Alegre propuseram também
descentralizar a gestão financeira. Porto Alegre teve a proposta de gestão escolar
mais complexa, pois atingiu todas as áreas da escola.
O material documentado e os depoimentos indicam que a mudança da gestão
pedagógica das escolas envolveu, em algumas prefeituras, atribuições e
responsabilidades de seus organismos colegiados de gestão na definição dos
aspectos pedagógicos da prática escolar. Mas sua expressão mais clara foi a
exigência de que as escolas elaborassem um projeto pedagógico próprio. Pudemos
observar também que, na maioria das propostas, a elaboração de um projeto
pedagógico significou definir as atividades e metodologias de ensino, estipular o
orçamento necessário e a responsabilidade institucional pela execução do projeto.
No entanto, o alcance da descentralização da gestão pedagógica da escola varia
entre os municípios e está vinculado ao grau de autonomia escolar, tanto na área
pedagógica quanto na financeira.
A proposta da Secretaria de Educação de Cuiabá, por exemplo, teve como
enunciado em suas diretrizes a autonomia escolar, mas uma análise mais minuciosa
nos permite observar suas características e a margem real de autonomia de suas
escolas: o tema gerador que organizou os conteúdos de ensino foi definido pela
Secretaria e os recursos financeiros que foram repassados às escolas estiveram
vinculados à aprovação dos projetos pela mesma Secretaria. No entanto, recai
exclusivamente sobre a escola a responsabilidade pela execução do projeto e pelo
rendimento dos alunos. Dessa forma, o elemento que define a autonomia das
escolas nas diretrizes da secretaria é, de fato, a condição de gerir os recursos
financeiros repassados diretamente para alcançar os objetivos previamente
estabelecidos pelas autoridades competentes.
Em outros casos, o grau de autonomia escolar é bastante abrangente, incluindo-se a
obrigatoriedade de definir um projeto pedagógico próprio, como em Porto Alegre,
Belo Horizonte e Recife. Na proposta de Porto Alegre, as escolas possuíam
regimentos individualizados que lhes permitiam realizar experiências inéditas e
diferenciadas na rede; em Belo Horizonte, o repasse de recursos financeiros para a
gestão direta das escolas e a elaboração de projetos de trabalho permitiram que
cada escola delineasse seu próprio perfil de atuação.
Como indicamos anteriormente, Porto Alegre é o único município que contemplou a
descentralização da gestão escolar nas áreas curricular, financeira, administrativa e
pedagógica. Trata-se de um projeto bastante complexo que supõe um modo de
organização e trabalho coletivo que inicia com um diagnóstico dos interesses da
comunidade escolar e prossegue com a definição dos princípios de cada área de
conhecimento; a articulação entre ambos permite elaborar uma proposta
pedagógica.
Somente em Porto Alegre e Belo Horizonte a mudança de gestão pedagógica
ultrapassa o âmbito administrativo, incorporando uma determinada concepção de
organização do trabalho pedagógico escolar, articulada com uma proposta curricular
para todo o sistema educativo. No caso de Belo Horizonte, essa articulação fica
ainda mais clara na sua proposta de organização do trabalho dos professores que
veremos mais adiante. Em Recife, encontramos uma proposta menos pretensiosa,
mas que envolveu a universidade no processo de consolidação da gestão escolar
autônoma, no auxílio às escolas para a definição de um perfil próprio.
Uma gestão pedagógica com ampla margem de autonomia, mas sem uma
articulação clara com um projeto político-educativo para todo o sistema, pode deixar
espaços institucionais "desamparados" e comportamentos não previstos de atuação
da comunidade. Foi o caso do município de Ijuí, cuja autonomia de gestão
pedagógica escolar foi exercida, de fato, pela Igreja local. Um exemplo ilustrativo foi
a resposta das escolas à proposta de que cada instituição definisse seus próprios
temas geradores segundo as características e os interesses da comunidade escolar.
O resultado foi surpreendente; todas as escolas escolheram como tema gerador a
campanha de fraternidade da CNBB.
Na maioria dos municípios citados encontramos mudanças da gestão escolar na
área administrativa, mas foram poucos os casos que registraram mudanças na área
financeira. Nos casos em que as escolas tiveram autonomia financeira - Belo
Horizonte, Cuiabá, Iguatu e Porto Alegre -, a prefeitura repassou os recursos
financeiros estipulados por lei à instituição escolar, e esta, por sua vez, foi
responsável pela gerência do orçamento e pelo êxito ou fracasso do seu projeto
pedagógico.
A análise das propostas dos vários municípios nos permite observar que, além das
características básicas da gestão de recursos públicos, o conteúdo e as
conseqüências da autonomia financeira e administrativa das escolas estão
diretamente vinculados à política de alocação de recursos de cada município. Nesse
sentido, encontramos algumas particularidades interessantes. Por exemplo, dentre
os municípios que adotaram a política de repassar às escolas os recursos públicos,
eles estiveram, em geral, condicionados à apresentação e à aprovação de um
projeto elaborado pela unidade escolar e à prestação de contas do que já havia sido
recebido. Dessa forma, a política de financiamento expressa-se como um sistema de
premiação, no qual os recursos materiais financeiros de cada escola estão atrelados
a seu desempenho.
Uma situação diferente foi encontrada no município de Belo Horizonte, cuja política
de distribuição de recursos públicos privilegiou as escolas de regiões e população
carentes; ou seja, a alocação de recursos foi diretamente proporcional ao grau de
pobreza de cada região e cada escola. A justificativa para essa política, que visou
equilibrar financeiramente as escolas, esteve ancorada no reconhecimento por parte
das autoridades de que as receitas das escolas variam muito de acordo com a renda
familiar das crianças que as freqüentam.
Isso faz com que as escolas busquem novas fontes de recursos na comunidade,
além do auxílio fornecido pelas APMs. É o caso dos convênios e de parcerias entre
escolas e ONGs, organismos internacionais e organizações comunitárias locais.
Essas organizações comunitárias têm como objetivo ajudar a arrecadar fundos e
subvenções para atividades específicas que possam melhorar o orçamento e os
serviços das escolas.
A nova organização escolar, a partir da descentralização de sua gestão, foi
acompanhada, na maioria dos casos, pela organização coletiva do trabalho do
professor. Por exemplo, no município de Jucás, a organização coletiva do trabalho
do professor previu um planejamento administrativo e pedagógico que envolveu
diretor, professores, representantes de classes e agente pedagógico. A função
principal dessa equipe foi desenvolver o projeto pedagógico da escola.
No caso de Belo Horizonte, a proposta de trabalho coletivo foi mais complexa.
Respondeu a uma organização por ciclos de ensino fundamental e à mudança de
organização e função de supervisão, para uma gestão pedagógica colegiada na
escola articulada com o sistema educativo. A supervisão escolar ou coordenação
pedagógica era composta pelo diretor ou vice-diretor, pelos supervisores e
orientadores do turno e por um professor eleito por seus pares. Essa equipe foi
responsável pela coordenação dos trabalhos e pela articulação com as instâncias da
Secretaria de Educação e do Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da
Educação (Cape).
Em Iguatu, o Núcleo de Ativação Pedagógica (Napi) foi responsável pela
organização e pela articulação do trabalho coletivo dos educadores. Além de prestar
assessoria pedagógica, o Napi reuniu sistematicamente os professores para
planejamento e avaliação conjunta do trabalho. Em Jucás, o planejamento
administrativo e pedagógico foi realizado mensalmente por cada escola, pelo diretor,
pelo agente pedagógico, por todos os professores e por representantes dos alunos
de cada classe.
Por último, gostaríamos de retomar a idéia hoje consensual da necessidade de
romper com o centralismo burocrático e suas conseqüências, que caracterizou a
gestão nas diferentes instâncias de governo nos últimos 30 anos aproximadamente.
O processo tem sido bastante estudado e debatido no âmbito acadêmico e político.
No entanto, a cultura antiburocratizante que nos últimos anos vem ganhando espaço
nas diferentes instâncias e áreas de governo parece chegar, em alguns casos, às
últimas conseqüências. Foi o caso de Ijuí, cuja prefeitura decidiu não documentar a
política educativa nem seus projetos por recear a burocratização e a cristalização da
prática pedagógica. Segundo os entrevistados, a documentação da prática
pedagógica poderia cristalizá-la e, portanto, impedir o debate e o desenvolvimento
do processo de ensino/aprendizagem que deveria acompanhar as mudanças sociais
e comunitárias. É interessante destacar como o "pânico da burocratização" pode
gerar efeitos perversos como o que acabamos de citar: em nome da
desburocratização, nega-se a construção social e histórica da prática educativa.
Atores envolvidos na gestão escolar
Em alguns dos municípios da amostra - Icapuí, Belo Horizonte, Cuiabá, Porto Alegre
e Jaboatão -, as estruturas diretivas das escolas foram afetadas pelo novo modelo
de gestão, na busca da coletivização das responsabilidades e da autonomia
institucional.
Isso significa que a responsabilidade da direção escolar nas mãos de um ou dois
profissionais - diretor e vice-diretor - é agora compartilhada com a comunidade
escolar por meio de um órgão dirigente cujos membros têm poderes idênticos. No
entanto, essa estrutura colegiada de gestão escolar assume diferentes formas,
atribuições e responsabilidades, e envolve diferentes atores em cada um dos
municípios citados.
No município de Icapuí, a estrutura diretiva das escolas esteve organizada na forma
de um conselho que interveio nos aspectos administrativos e pedagógicos e esteve
constituído por pais, professores, diretores, representantes de alunos e da
comunidade.
Em Belo Horizonte, cada escola teve uma coordenação pedagógica responsável
pela coordenação escolar e pelas articulações necessárias com as equipes
regionais, o Cape e a Secretaria da Educação. A Coordenação Pedagógica era
composta por diretores, supervisores e orientadores de turno ou professores eleitos
por seus pares. No caso de Jaboatão, os depoimentos indicam que a proposta
municipal de organização escolar previu a existência do Conselho Escolar, mas que
este, em geral, só funcionava nos períodos de eleição de diretores.
As escolas de Porto Alegre contavam, além do Conselho Escolar com caráter
deliberativo, com uma equipe diretiva formada pelo diretor, pelo vice-diretor e pela
coordenação pedagógica. Essa equipe articulava as ações da Secretaria com o
Conselho. A equipe diretiva, como organismo mediador entre os segmentos da
escola e entre o Conselho e a Secretaria de Educação, teve muita influência nas
decisões do Conselho. A criação da equipe diretiva visou reforçar a autonomia das
respectivas escolas, atribuindo mais responsabilidades à unidade e promovendo
melhor articulação entre o setores pedagógico e administrativo.
O cargo do diretor manteve-se em todos os casos, mas com estratégias de eleição e
atribuições diferentes. Belo Horizonte, Cuiabá, Iguatu, Porto Alegre, Itabuna,
Jaboatão e Ijuí adotaram como estratégia de democratização da gestão a mudança
do processo de escolha do diretor por sua eleição direta na comunidade escolar.
Outros atores envolvidos na gestão escolar são professores e pais. Em alguns
municípios participam também alunos e membros da comunidade. É bastante
comum hoje em dia falar-se da necessidade de participação dos pais na gestão da
escola. Porém, os argumentos que sustentam essa necessidade são muito
genéricos e confusos.
Nos municípios em que a direção da escola é compartilhada com o Conselho de
Escola, pretendeu-se, em geral, estimular a presença dos pais na gestão
administrativa e pedagógica da instituição. Buscou-se também a participação dos
pais como um mecanismo de fiscalização do cumprimento do serviço educativo. Por
exemplo, em Iguatu promoveram-se encontros com os pais das crianças para
informá-los sobre os critérios de administração da merenda escolar, de modo que
eles pudessem avaliar a qualidade da merenda.
É interessante atentar para as dificuldades que os pais enfrentam para se envolver
na gestão da escola. Os entrevistados do município de Belo Horizonte salientaram a
dificuldade de participar, em particular, da gestão dos assuntos pedagógicos, porque
não se reconhecem como interlocutores instruídos o suficiente para intervir nesse
tipo de questões. No entanto, na maioria dos casos analisados, a participação dos
pais fica clara quando se trata de acompanhar as atividades escolares dos filhos ou
arrecadar fundos, e pelo interesse manifestado de conhecer o rendimento de seus
filhos.
Os argumentos sobre as dificuldades ou a falta de interesse dos pais em participar
dos assuntos coletivos da escola, comumente usados por professores e diretores,
são bastante temerários e parecem revelar uma visão distorcida da comunidade. As
pesquisas que nos últimos anos têm procurado estudar esse tema tendem a
desmentir que a comunidade não queira participar. E indicam que, além dos fatores
ligados às condições de trabalho e de vida da população, há também uma
resistência da escola a essa participação.7
Numa das pesquisas realizadas por Vítor Paro em escolas públicas de primeiro grau
nota-se que um dos aspectos mais importantes dessa resistência é o fato de que
não existe quase nenhuma identidade da escola pública com os problemas de sua
comunidade. Segundo o autor, a crítica dos membros da comunidade às escolas
analisadas é que a reciprocidade de atuação pode ser sintetizada na pergunta: "Se a
escola não participa da comunidade, por que a comunidade vai participar da
escola?" (Paro 1997).
Por sua parte, o argumento de que a comunidade escolar não participa porque tem
baixa escolaridade - e, portanto, não possui os conhecimentos técnicos necessários
- supõe apenas o aspecto técnico ou profissional da gestão escolar. Esse
pressuposto, muito presente entre professores e pais, desconsidera a natureza
política da participação da comunidade escolar como mecanismo de controle
democrático da atuação do Estado.
A participação dos alunos na gestão da escola, ainda que citada em vários
municípios, não é comentada em quase nenhum dos casos analisados, salvo em
Porto Alegre, onde foi reconhecida como parte do processo de formação do
educando. Esse é um exemplo da importância que a administração central outorga
às experiências escolares que enriqueçam a vivência dos alunos em sua proposta
educativa.
É sabido que não existe instituição democrática sem práticas e comportamentos
democráticos; mas também não existem práticas e comportamentos democráticos
sem relações sociais democráticas. E a escola, em seu cotidiano, está permeada
pelo autoritarismo de professores, diretor, alunos, funcionários e pais. As relações
autoritárias sustentam-se em condicionantes ideológicos que se expressam em
determinadas concepções e crenças sobre a criança pobre, a escola, a comunidade,
o ensino, a aprendizagem etc. Por isso, é importante que se admitam, que se
explicitem e se reconsiderem esses pressupostos para reformular as relações no
interior da instituição escolar.
A democratização das relações intra-escolares é um tema-chave da gestão escolar,
pois, como demonstram vários estudos sobre o currículo escolar (Sacristán e Péres
Gómez 1994, Apple 1987), a escola educa tanto pela conduta que se expressa nas
relações cotidianas, que é exigida também dos alunos, quanto pela via do conteúdo
formal. Nesse sentido, a gestão escolar como espaço de socialização e os valores
que estão em jogo nesse processo vêm ganhando cada vez mais atenção nos
debates sobre política educativa e estratégias de desenvolvimento.
Articulação escola - comunidade
Um dos atores envolvidos na gestão escolar é a comunidade, por intermédio de

seus membros e das instituições públicas ou privadas da sociedade. O Conselho de
Escola é um órgão institucionalizado de participação da comunidade escolar na
gestão da escola. Somente em Icapuí a comunidade não-escolar também participou
da gestão das instituições escolares. Entretanto, existem outras formas de articular
as comunidades escolar e não-escolar com a instituição escolar e a política
educacional do município.
Em vários municípios - Icapuí, Jucás, Iguatu, Recife, Resende, Itabuna, Jaboatão -,
a comunidade esteve articulada com a Secretaria de Educação ou com a unidade
escolar, por meio de convênios ou parcerias com empresas e organismos não-
governamentais para ajudar a obter recursos financeiros para as escolas. Além
disso, como os recursos institucionais são insuficientes em grande parte dos
municípios, as escolas costumam solicitar a colaboração financeira da comunidade
por intermédio da caixa escolar e promover atividades para a arrecadação de fundos
como bingos, festas etc.
Também pudemos observar que, na maioria dos municípios, a comunidade escolar
e outros setores da sociedade participaram de alguma maneira da política educativa
global, ainda que com significados bastante diferentes. Nos municípios de Icapuí e
Recife, a articulação entre a política educacional e a comunidade foi expressa pelo
direito da população de ser informada das ações educativas e, por sua vez, de
controlar a gestão governamental.
Em Icapuí, a comunidade esteve presente no Conselho Municipal através de seus
representantes. Mas também os conselhos comunitários e as associações de
moradores participaram de forma sistemática da gestão das escolas, enviando seus
representantes aos conselhos escolar e municipal e promovendo, dessa forma, a
integração entre escola e comunidade.
A prefeitura de Recife implementou um programa de regionalização do planejamento
educacional e promoveu as Conferências Municipais de Educação (Comudes), para
que a comunidade participasse da formulação das diretrizes básicas do Plano
Municipal de Educação. Prevista na Lei Orgânica Municipal, a Comude realizava-se
uma vez por ano com a participação de pais, alunos, professores, administradores,
funcionários, representantes dos poderes públicos e da iniciativa privada. O
município foi dividido em seis regiões político-administrativas, cujas comunidades e
lideranças locais se reuniam regularmente para definir as propostas que seriam
encaminhadas às Comudes e eleger os delegados regionais que formariam o grupo
gestor do orçamento municipal.
Após a realização da primeira Comude, foram constituídos três grupos de trabalho, o
GT Profissionalização do Magistério, o GT Financiamento da Educação e o GT
Gestão Democrática, que acompanharam a implementação das resoluções tomadas
na conferência.
No município de Ijuí a situação foi diferente. A comunidade local esteve
representada pelas instituições sociais de maior presença para a população, tanto
na definição da política educacional como no próprio cotidiano das escolas. Algumas
instituições desenvolveram trabalhos de assessoria, como a Universidade de Ijuí,
cuja presença se destaca há mais de dez anos na elaboração e na gestão da
política educativa do município. A Federação das Associações de Municípios do Rio
Grande do Sul (Famurs) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação
(Undime/RS) são instituições que desenvolvem projetos de assessoria na área da
educação e congregam vários municípios nessa ação. Ao mesmo tempo, várias
associações comunitárias utilizaram o espaço físico das escolas para promover
atividades, convertendo-as num ponto de encontro das pessoas do bairro.
Algumas administrações municipais - de Jucás, Itabuna, Icapuí e Recife -
convocaram a mobilização da população e de professores para garantir a freqüência
e a permanência das crianças na escola, como parte das estratégias administrativas
para consolidar a universalização do ensino. Em Recife existiu também uma
Comissão Regional de Educação que reuniu membros do Movimento Popular e da
Comunidade Escolar para discutir temas relacionados à educação em cada bairro.
Encontramos uma situação particular em Porto Alegre, onde o envolvimento da
comunidade na formulação da política educativa do município encontrou canais
institucionais. A própria concepção de Orçamento Participativo exigiu a participação
organizada da comunidade. Um exemplo ilustrativo da força e da legitimidade da
participação da comunidade escolar na gestão institucional foi o processo de
constituição de ciclos numa das escolas da cidade. Os pais e alunos dessa escola
eram favoráveis à implantação da proposta e os professores, contrários. O consenso
entre pais e professores resultou de um prolongado processo de discussão coletiva
e só então a organização curricular em ciclos foi implementada.
Principal eixo e estratégia da implementação da proposta de gestão escolar
Nas propostas político-educacionais de todos os municípios estudados, a

consolidação de uma gestão escolar democrática, em alguns casos, e autônoma,
em outros, esteve vinculada à melhoria da qualidade do ensino. Mas a relação
aparece, em várias situações, bastante difusa. Uma maneira de tentar compreender
o conteúdo dessa relação é buscar o eixo principal das estratégias de mudança da
gestão escolar e os pressupostos que o fundamentam.
Como vimos, em alguns municípios a proposta de uma gestão escolar democrática
fundamentou-se na possibilidade de viabilizar a formação de mecanismos
institucionais que permitissem a participação popular e o gerenciamento coletivo do
poder público. Isso vale tanto para a gestão do sistema educativo quanto para a da
escola.
A proposta pedagógica identificada como de "Qualidade Total", posta em prática em
Cuiabá, contemplou entre seus princípios um modelo de gestão escolar autônoma
que concebeu a escola como instituição prestadora de serviços que precisa
organizar-se para oferecer um serviço de qualidade. Os alunos são os clientes que
têm direito à escola e ao ensino de qualidade.
Há municípios em que a gestão escolar esteve atrelada ao propósito de universalizar
o ensino e aumentar o tempo de permanência das crianças na escola. Foram os
casos de Jucás e Iguatu, onde pressupunha-se que a participação e a mobilização
de pais e professores na escola ajudasse a "conscientizar os pais da importância da
escola".
Há outros casos em que a capacitação de professores vai além de uma estratégia.
Essa capacitação é, em suas diferentes formas, a base de sustentação de uma
gestão autônoma das instituições escolares; ao mesmo tempo, a qualidade da
autonomia escolar possibilita os caminhos necessários para ter professores bem
formados. Um claro exemplo é a prefeitura de Recife que elaborou mecanismos bem
diversificados de apoio aos professores, contemplando processos coletivos entre os
docentes, processos institucionais de trabalho cuja unidade é a escola e processos
de orientação com professores mais experientes. Essas estratégias cruzam os
novos espaços de gestão escolar.
Em Belo Horizonte, o eixo das mudanças propostas para a gestão escolar foi a
constituição de uma nova cultura escolar, baseada nos princípios da Escola Plural,
que privilegiou a mudança dos comportamentos institucionais, como vimos nos
objetivos da política educacional dos municípios.
Em Itabuna, a política educativa do município esteve formulada no Projeto Zerando
a repetência. Procurou-se entender o fracasso escolar e a repetência como um
fracasso da instituição escolar e não do aluno. As medidas político-educativas da
administração refletiram várias frentes de trabalho nessa direção, entre elas
mudanças na gestão escolar.
Nos pontos anteriores arrolamos as principais características das propostas de
mudança da gestão escolar. No entanto, é possível indicar no conjunto das ações a
estratégia que, por seu tratamento, aparece como prioritária na implementação da
nova política de gestão escolar.
Nos objetivos da política educacional nos municípios encontramos uma preocupação
de capacitar os profissionais da escola. A mudança na maneira de pensar e agir dos
professores é vista como imprescindível para viabilizar uma gestão escolar mais
democrática e autônoma. Para analisar o perfil dessas mudanças de
comportamento, necessitaríamos fazer um estudo aprofundado dos processos de
capacitação dos professores e da prática escolar cotidiana.8 Mas é possível inferir,
das informações obtidas, que o perfil das mudanças desejadas no comportamento
dos professores difere muito segundo as propostas de gestão escolar em jogo.
Talvez o caso mais claro seja o de Cuiabá, que traçou em suas diretrizes o perfil dos
profissionais que participaram ativamente de uma organização escolar flexível, ágil e
autônoma. Nesse contexto, ainda que a administração municipal reconhecesse a
importância do trabalho com os profissionais da escola, considerava indispensável
uma mudança na atitude do diretor, que lhe permitisse liderar o processo de
mudança institucional e gerir uma escola flexível, ágil e autônoma.
A preocupação da administração de Recife foi bastante original. Considerando
imprescindível para o êxito de uma gestão democrática o bom funcionamento dos
conselhos escolares, elaborou uma estratégia de capacitação permanente dos
conselheiros das escolas, sob a responsabilidade da Secretaria de Educação. Os
entrevistados destacaram o resultado positivo mais evidente dessa estratégia: das
156 escolas municipais, 107 possuem conselhos escolares atuantes.
Icapuí estabeleceu em seu plano de ação o aperfeiçoamento dos processos de
democratização por meio da efetivação das várias instâncias de participação da
comunidade escolar na condução da política educativa do município. São elas: o
Conselho Municipal de Educação, o Conselho de Diretores e Professores
Coordenadores das Escolas e o Conselho Escolar.
A importância que a prefeitura de Porto Alegre outorgou à gestão política
compartilhada com os vários setores sociais já apareceu em vários momentos da
análise; isso representou não só uma das principais estratégias de democratização
da gestão escolar, mas também da administração do município em sua totalidade.
O município de Jucás escolheu como principal estratégia de mudança da gestão
escolar, bem como para os outros propósitos de sua política educativa, identificar as
carências institucionais e definir o que foi chamado de "mínimo necessário nas
escolas". A partir daí, definiram-se as ações imprescindíveis para responder a tais
necessidades.
Considerações finais
Chegado este momento, talvez sejamos tentados a perguntar: que modelo de

gestão escolar deve ser adotado? Essa pergunta não tem resposta a priori,
tampouco uma resposta que possa ser qualificada como certa ou errada. Isso
porque não existem modelos de gestão certos ou errados, mas apenas proposições
que revelam racionalidades, perspectivas, contextos, experiências e interesses
distintos.
Entre as reformas analisadas registrou-se, em muitos casos, a tendência de remeter
a democratização da gestão escolar ao discurso político, ao passo que o alvo da
proposta é a modernização como estratégia para aumentar a eficiência institucional
e, portanto, a orientação das regulamentações e da ação política. Isso significa que
nem sempre as propostas de modernização da educação levam em conta sua
democratização.
Todas as propostas enfatizaram a necessidade de constituir instituições autônomas
com capacidade de tomar decisões próprias, organizar tarefas em torno dos projetos
institucionais, administrar de maneira adequada os recursos econômicos e
selecionar os procedimentos que lhes permitirão obter os resultados desejados, a
serem avaliados pelas autoridades.
A administração central reserva-se a atribuição de definir os espaços em que as
escolas vão atuar de acordo com os próprios critérios, a capacitação para esse novo
processo de gestão e o controle do mesmo.
Os anos 90 nos colocam novamente diante de alegações sobre a necessidade da
autonomia escolar como condição para melhorar a qualidade do ensino. Contudo,
diferentemente do ocorrido nos anos 50, tais alegações não correspondem
necessariamente à reivindicação dos educadores - vinculada a pôr fim no arcaísmo
e no burocratismo das administrações centrais -, mas à redistribuição de
responsabilidades entre os vários órgãos do sistema educativo e a instituição
escolar, colocando a escola no centro de todas as políticas.
Até aqui, vimos como as atribuições da gestão escolar estão divididas entre governo
e escola. E vimos também como esse novo modelo de gestão, que pretende manter
o sistema educativo articulado unicamente por mecanismos de controle, tende, na
realidade, a acarretar políticas de fragmentação do sistema educativo pelo
deslocamento das responsabilidades entre os diferentes órgãos do sistema, a
individualização institucional e o abandono da instituição escolar a seu próprio
destino.
Por isso, diante do novo modelo de gestão escolar e das novas formas de controle
do Estado, a diversidade das propostas estudadas nos alerta para a necessidade de
uma política de gestão escolar voltada para a consolidação de um sistema educativo
articulado entre as proposições da política educativa e sua concretização na
atividade escolar. Só assim será possível aproximar as intenções democratizantes
enunciadas das práticas político-educativas.
Nesse campo podemos salientar alguns aspectos fundamentais que devem ser
levados em conta pela política de consolidação de uma gestão escolar democrática.
Em primeiro lugar, ainda no âmbito normativo, algumas das principais definições
políticas para a democratização da escola são:
 o conteúdo das metas e os delineamentos propostos pelos órgãos centrais - a
política educativa;
 as estratégias para lidar e superar a heterogeneidade das condições
institucionais e sociais do conjunto das escolas do sistema;
 a distribuição das responsabilidades educacionais e dos espaços de poder de
decisão e as expectativas implícitas no conceito de autonomia.
Em segundo lugar, já no âmbito do cotidiano escolar, as propostas de gestão escolar
devem admitir que a organização escolar é marcada por uma pluralidade de
orientações e práticas que dificilmente se esgotam nas disposições formais/legais.
Isso permitiria propor um modelo de gestão que reconheça e, ao mesmo tempo,
contemple um processo de criação e recriação a que ela se submeterá em sua
existência empírica.
Nesse sentido, também é possível perceber nas propostas analisadas duas
tendências básicas de compreensão da escola como organização que têm
importantes implicações na construção de uma concepção democrática de gestão
escolar.
Uma das tendências é conceber a organização e a gestão escolar com base em
modelos transladados de âmbitos como o da empresa privada e passar a ver a
escola gerida como tal. Assim, com argumentos reducionistas e simplificadores, a
gestão escolar passa a ser sobretudo "administração", porém, não muito "escolar",
sendo apresentada como apolítica, porque faz parte da tecnologia moderna e
racional. Por outro lado, é possível encontrar propostas de gestão escolar que
atingem a análise da organização do trabalho no interior da escola, ou seja, o
processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, as questões pedagógicas passam
a fazer parte da gestão escolar e as questões administrativas são pensadas em
relação a elas, e não o inverso.
Diz uma conhecida estudiosa do cotidiano escolar:
a trama organizativa da escola - essa trama pouco visível e pouco questionada
como "natural" - é um componente essencial da gestão pedagógica. Ainda que
tradicionalmente localizada no campo administrativo, não pode ser pensada como
uma "forma" independente de seu conteúdo, posto que a estruturação e a
conformação institucionais das escolas constituem o primeiro condicionante do
trabalho educativo. Naquilo que ainda se pensa como dimensão estritamente
administrativa há comprometidas opções cuja natureza, para o fazer docente,
adquire a forma de decisões técnico-pedagógicas. (Ezpeleta 1992)
Sem dúvida, a gestão escolar é uma peça fundamental do processo de
transformação educativa. Constitui um espaço de interação com os alunos e o local
onde se constroem as condições objetivas e subjetivas do trabalho docente - ainda
que sob as múltiplas determinações do sistema educacional e da própria sociedade.
As reformas educacionais aqui analisadas apresentam uma forte tendência de
mudança da organização institucional do sistema educativo por meio do
fortalecimento e da autonomia da escola. Mas o propósito de tornar o sistema
educativo menos burocrático e mais dinâmico deve vir acompanhado de uma política
educativa de articulação e unidade do sistema educativo, para não provocar sua
fragmentação e, assim, legitimar os mecanismos de diferenciação e segmentação
institucional.
Com base nessas reflexões podemos afirmar que, ao pensar a gestão escolar,
estamos necessariamente erguendo uma ponte entre a gestão política, a
administrativa e a pedagógica. Ou seja, a gestão escolar não começa nem termina
nos estabelecimentos escolares, tanto que não se trata de unidades auto-suficientes
para promover uma educação de qualidade com eqüidade.
Notas
1. Os principais delineamentos do novo modelo de gestão na América Latina são
analisados em Tiramonti 1997.
2. Encontramos reflexões no mesmo sentido em Melo 1993.
3. Em Fiori 1995 encontramos uma interessante análise desse processo e dos
diferentes significados que o conceito de "governabilidade" foi ganhando na teoria
política.
4. No momento do estudo, Belo Horizonte, Itabuna, Icapuí e Porto Alegre eram
administrados pelo PT; Cuiabá, Resende e Ijuí, pelo PDT; Jucás e Iguatu, pelo
PSDB; Jaboatão dos Guarapes, pelo PSB; Recife pelo PMDB e Juaguaré, pela
coalizão PMDB-PTB.
5. Os objetivos da política educacional de cada um dos municípios foram levantados
nos relatórios de estudos de casos. Isso não significa que o município não possa ter
outros objetivos dos quais não temos informação.
6. Em todos os municípios, com exceção de Resende, foi possível extrair do
conjunto do material disponível os princípios norteadores da gestão.
7. Veja-se a respeito, por exemplo, Avancine 1990, Malta Campos 1983, Campos
1985, Paro 1997.
8. Ver Cenpec - Formação em Serviço: Guia de apoio às ações do Secretário de
Educação, 1997.
The School Management: A mined field... Analysis of the Proposals from 11
Brazilian cities.
ABSTRACT:The current tendency of the educational reforms, underway during the
last decades, in several countries all over the world, has the education and school
management as one of their pillars of transformation. The hegemonic position of this
reforms defends the beginning of a radical change in the way the management of
educational systems are thought of and implemented. Thus, one of the main
educational policies in Brazil is the decentralization of both the educational system
and the school. The latter promotes the institutional self-management. Researches
on educational reforms conducted in several countries indicate a tendency of
fragmentation of the educational system as a result of the management policies
being applied, sustained by the concepts of autonomy, decentralization, flexibility,
individualization, local power, etc. Thus, the construction of a new democratic
institutionalization of the school is not taken as a challenge to the new hegemonic
model of educational management. On the contrary, the challenge for this new model
is defined as the construction of a new way of governing - instrumentally understood
and, therefore, seen as having eminently normative and pragmatic contents (Fiori,
1995) - within the educational system and the school contribution for the way of
governing of society as a whole.This article intends to analyze the educational policy
proposals for school management set forth by government of 11 cities from different
areas of Brazil; and to discuss the rationality of these new forms of organization and
management. The analysis of proposals involving the school management reforms
has been guided by the questions they arise about democracy, centralism, teaching
quality and the role of teachers and other agents taking part in the educational
process.
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diretor-articulador do projeto de escola. São Paulo: FDE, 1992. [ Links ]
* Este artigo é o resultado de um estudo realizado no Cenpec em novembro de
1997 e faz parte do Projeto Gestão e Políticas Públicas, coordenado por Raquel
Brunstain.
** Doutora em Educação. Faculdade de Educação, Unicamp.
Professora no Programa de Estudos Pós-graduados em Educação: História, Política
e Sociedade, Pontifícia Universidade Católica - PUC/SP.
SITES E LIVROS PARA CONSULTAS
[PDF] ►PRÁTICA PEDAGÓGICA II

C Científica, F Costa - ese.ipsantarem.pt
... Coordenação Científica: Fernando Costa ... 5- Anexos com todos os materiais que considerar
relevantes na sua prática pedagógica. BIBLIOGRAFIA ...
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[CITAÇÃO] Metodologia da Pesquisa Metodologia da Pesquisa

LCH Zanella
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C Científica - eses.pt
... Coordenação Científica: Fernando Costa Page 2. INTRODUÇÃO ... Realizar seminários de
preparação da prática pedagógica nas suas diferentes ... BIBLIOGRAFIA ...
[LIVRO] Gestão escolar: desafios e tendências

ACR Xavier, JA Sobrinho, F Marra, AC Médici - 1994 - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
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[PDF] ►PEDAGOGIA DIFERENCIADA–NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

D RESPONSÁVEL, TP MARQUES, C CIENTÍFICA, G HAMIDO - eses.pt
... COORDENAÇÃO CIENTÍFICA GRACINDA HAMIDO 2006/2007 ... dinamizadas a partir de
situações
problema colocadas através da Prática Pedagógica. ... BIBLIOGRAFIA ...
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[PDF] ►Desenvolvimento e Gestão Curricular

... Coordenação Científica: Ramiro Marques ... Pré-Escolar, acompanhados de justificação
pedagógica e sugestões ... com consulta livre da bibliografia da disciplina ...
►MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A

PDF]
DISTÂNCIA/SEED
UA DO BRASIL - coralx.ufsm.br
... Avaliação em processo. Sistema de acompanhamento. Bibliografia HOFFMANN, JML. ...
Marialice
de Moraes Materiais impressos e coordenação pedagógica * ...
[PDF] ►COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA EDITAL PROCESSO DE SELEÇÃO

EXTERNA DE DOCENTES
C VAGAS - fead.br
... será conduzido por uma Comissão instituída pela Coordenação Pedagógica, pelo
Coordenador ... A listagem do conteúdo juntamente com a bibliografia será de ...
[CITAÇÃO] Psicologia da Aprendizagem
CE de Infância, C Científica, T Sá, D da …
[DOC] ►ESTÁGIO TUTELADO 2

DEPGE CURSO, T EDUCACIONAL, ÉS DE OLIVEIRA - br.geocities.com
... BIBLIOGRAFIA..... 23. ... escolar, visando uma coordenação pedagógica. ...
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►A PRÁXIS PEDAGÓGICA COMO INSTRUMENTO DE TRANSFORMAÇÃO

[RTF]
DA PRÁTICA DOCENTE FRANCO, Maria Amélia …
M de Pesquisa - anped.org.br
... Caberá à atividade de coordenação pedagógica, nos diferentes níveis de ... para dar
contornos à emergência de uma nova práxis pedagógica. Bibliografia: ...
[PDF] ►Questões sobre a organização do trabalho na escola

SG PIMENTA, AS BORGES - BORGES, Abel S. et. al - crmariocovas.sp.gov.br
... Já a coordenação de projetos não é ... a competência da equipe pedagógica, fica claramente ...
por meio da atualização -cursos, bibliografia, estudos, troca e ...
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CDEE SOCIAL, C CIENTÍFICA, G HAMIDO, S MADEIRA - eses.pt
... COORDENAÇÃO CIENTÍFICA: ... Bibliografia: ... JAL (2000) –Paradigmas y Métodos
Pedagógicos
para la Educación Social – La praxis pedagógica en educación ...
►O papel da coordenação de curso: a experiência no ensino de graduação em

[PDF]
geologia na Universidade …
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C Científica, MJ Cardona - eses.pt
... Coordenação Científica Mª João Cardona ... descrição/caracterização de uma situação
observada no estágio da prática pedagógica em creche ... BIBLIOGRAFIA ...
PLANO DE DISCIPLINA
C PROGRAMÁTICO, B BÁSICA, B COMPLEMENTAR - pucrs.campus2.br
... BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR. ... Aprendizagem e desenvolvimento Infantil 3:
Psicomotricidade-
alternativa pedagógica. ... Negrine, A. A coordenação Psicomotora e suas ...
[PDF] ►A Qualidade no Currículo

E de Brito Silva - portal.mec.gov.br
... iniciado após estudo da legislação e de bibliografia apropriada; ... 40 horas semanais,
10 horas/aula de coordenação pedagógica, em turno contrário, ...
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III CRONOGRAMA, FMÊSP TAREFAS, IVA DO PROJETO, VCE … - anglo-vale.com.br
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da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. ...
[CITAÇÃO] EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

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CGD de Recursos… - 1994 - A Coordenação
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Pedagógicos para la Educación Social – La praxis pedagógica en educación ...
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C Geral, P TEMÁTICOS - fcm.unl.pt
... Telefones/Faxes Morada Centro de Saúde SRS de Lisboa Organização pedagógica da
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[PDF] ►OBJETIVOS DO CURSO

CDEEEMA GESTÃO, EDEPEM ORGANIZAÇÕES - unioeste.br
... dia – a – dia. COORDENAÇÃO Coordenador: Sandra Maria Coltre Titulação: Mestre ... Os
pressupostos da teoria pedagógica. BIBLIOGRAFIA BECKER, Fernando. ...
►AS CONCEPÇÕES DO BRINCAR PARA AS RECREACIONISTA DO CECI

[PDF]
(CENTRO DE CONVIVÊNCIA INFANTIL DA UNICAMP)
O da Pesquisa - 168.96.200.17
... Bibliografia levantada ... SAITTA, Laura R. Coordenação pedagógica e trabalho
em grupo. ln: BONDIOLI, Anna e MANTOVANI, Susanna. ...
[PDF] ►RESOLUÇÃO Nº 17/2006

Ao curso de Pós-Graduação, P sob a … - ufcg.edu.br
... Subordinação e coordenação: confrontos e contrastes. ... Aplicação da lingüística à pesquisa
pedagógica em matéria de ensino da ... BIBLIOGRAFIA SUGERIDA: ...
[PDF] ►GESTÃO EM EAD VIA INTERNET

FLB Nunes - portal.mec.gov.br
... didáticos, bibliografia e programação das atividades devem constar no ... A coordenação
pedagógica deverá estar atenta para as práticas pedagógicas dos ...
Revista@ prender Virtu@ l, Vol. 1, No 1 (2008) - ►ufsc.br [PDF]

DX Garcia - Revista@ prender Virtu@ l, 2008 - revistas.cin.ufsc.br
... didáticos, bibliografia e programação das atividades devem constar no ... A coordenação
pedagógica deverá estar atenta para as práticas pedagógicas dos ...
SITES PARA CONSULTA
Que é administração escolar

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[HTML] de pedagogiaemfoco.pro.brA Teixeira - … Brasileiro de Administração Escolar. …,
1961 - pedagogiaemfoco.pro.br
... Edgard Morin, com sua excepcional visão integradora da totalidade pensou os valores na
perspectiva da complexidade contemporânea ... 6. Os órgãos de gestão escolar, as autoridades
respectivas e os dirigentes políticos partilham da responsabilidade de estruturar as ...
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Paradigmas contemporâneos da gestão educacional: uma visão inclusiva

[HTML]
[HTML] de mackenzie.com.brMRC MONEZI, M RIBEIRO… - Revista de Cultura do …, 2004 -
meusite.mackenzie.com.br
... O desafio para a gestão escolar é como passar do paradigma curricular multidisciplinar para
o interdisciplinar, que envolve uma ... do ser humano e da unidade do conhecimento - por meio
de construção coletiva; " Psicopedagógicas, educação integradora: a inteligência como a ...
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[PDF]Autonomia da Escola e Democratização de sua Gestão: novas demandas para

o gestor
[PDF] de inep.gov.brLC Wittmann - aberto, Brasília: MEC/INEP, v17, 2000 - rbep.inep.gov.br
... Um gestor escolar tem, como um dos fundantes de sua qualificação, o conhecimento do ... da
educação demandam a ampliação da autonomia da escola ea de- mocratização de sua gestão. ...
totalidade da prática educativa, ela é a concretização da dinâmica integradora de todos ...
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[PDF]A escola como entreposto cultural: o cultural eo simbólico no desenvolvimento

democrático da escola
[PDF] de mctes.ptLL Torres - Revista Portuguesa de Educação, 2008 - scielo.oces.mctes.pt
... Este clima integrador e harmonioso torna-se efectivamente uma condição imprescindível para
o bom ... pela relação estabelecida entre a cultura da escola e as taxas de sucesso escolar. ... da
cultura
organizacional da escola ao nível dos processos de gestão e administração (cf. ...
[PDF]Política educacional e participaçaô

[PDF] de seade.gov.brPR Jacobi - Municipalizaçaô das políticas públicas. IPEA, IBAM, …, 1993 -
seade.gov.br
... execução das obras ea utilização do período de reforma como momento educativo, transformando
os eventuais transtornos em ação integradora. ... etapa consubstanciada na escolha de priorida-
des pelo CE e cria condições para maior interferência dos pais na gestão escolar. ...
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[PDF] Regulação educativa na América Latina: repercussões sobre a identidade dos

trabalhadores docentes
[PDF] de ufmg.brDA Oliveira - Educação em Revista, 2006 - fae.ufmg.br
... do que Castel (1999), discutindo as transformações da questão social, considera como um
questionamento da função integradora do trabalho ... A crítica à administração racional forjou uma
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da diretora de escola municipal
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com suporte em ambientes virtuais
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... possíveis a serem percorridos no sentido de fazer a gestão das TIC na escola ea gestão da
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da realidade escolar, bem como ... Figura 3 - Estratégia integradora da atividade-3 ...
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educação»
[PDF] de fgv.brASR Cardoso… - Revista Diálogo Educacional, 2004 - ebape.fgv.br
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mais abrangente e integradora do fenômeno ... 13 administração escolar – aprisionante,
dominadora
e castradora – para a gestão escolar libertária, inovadora e empreendedora. ...
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[PDF] de portalava.com.brNSC Ferreira… - … , perspectivas e compromissos.(2ª e 3ª -
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...
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[PDF] de mctes.ptLL Torres… - Revista Lusófona de Educação, 2009 - scielo.oces.mctes.pt
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depreende-se uma concepção essencialista de cultura organizacional escolar, assente numa ...
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[PDF]Os ciclos escolares: elementos de uma trajetória

[PDF] de scielo.brESS BARRETO… - Cadernos de pesquisa, 1999 - SciELO Brasil
... Visando enfrentar o fracasso escolar dentro de uma concepção assumida como construtivista,
os ciclos contemplam, de um lado, o trabalho com as ... Na gestão que se seguiu àquela que
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participação
dos níveis regionais e locais na gestão política e administrativa do ... representativas e comunidade
escolar, que inclui os profissionais da educação, pais e alunos. ...
[PDF]O gestor escolar eo desafio da interdisciplinaridade no contexto do currículo

de Ciências
[PDF] de unicamp.brFA Pereira - 2008 - fae.unicamp.br
... contexto escolar pela integração entre diferentes componentes curriculares, elaboradas ...
curricular
de Ciências ou mesmo no âmbito geral da disciplina ―Gestão, Currículo e Cultura‖. ... elaborar uma
proposta integradora, preponderou a multidisciplinaridade (simples e/ou ...
Regulação das políticas educacionais na América Latina e suas conseqüências para

os trabalhadores docentes
[HTML] de scielo.brDA Oliveira - Educ. Soc - SciELO Brasil
... as transformações sociais advindas do processo anteriormente mencionado, caracteriza-as
como um questionamento da função integradora do trabalho ... Essa revisão foi realizada no âmbito
do projeto de pesquisa "Gestão escolar e trabalho docente" (CNPQ/FAPEMIG), sob ...
[RTF]A formação de professores no Portugal de hoje

[RTF] de ul.ptI Alarcão, CV Freitas, JP Ponte, J Alarcão… - REDE Nacional de - educ.fc.ul.pt
... e níveis de aprofundamento muito variados (nas vertentes científica de base, educacional e
prática, mas agora privilegiando ainda mais a óptica integradora e multidisciplinar ... para servir
de suporte à existência de profissionais que façam a gestão pedagógica intermédia ...
[LIVRO] Informática em psicopedagogia

VB de Oliveira - 1996 - books.google.com
... de Assis Salgado Área de Referência: Centro de Tecnologia e Gestão Educacional/SENAC-
SP ... Sua leitura no campo educacional ou psicopedagógico dependerá sempre da for- mação ...
Juntamente com M. Clara Fischer, Integradora de Sistemas e Coordenadora da Área de ...
[LIVRO] Gestão democrática na escola: artes e ofícios da participação coletiva

DL da Hora - 1994 - books.google.com
... situação analisada como um todo abrangente onde o contexto tem uma função integradora e
deve ser considerado, pois ele ... Entretanto, como afirma Snyders: No decorrer deste trabalho,
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[LIVRO] Conselhos de classe e avaliação: perspectivas na gestão pedagógica da

escola
ÂIL de Freitas Dalben - 2006 - books.google.com
... CONSELHO DE CLASSE? 31 3. OS CONSELHOS DE CLASSE EO COTIDIANO DO
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CONSELHOS DE CLASSE 55 Page 12. 5. CONCEPÇÕES ...
[HTML] Formação contínua de professores: concepções, processos e dinâmica

profissional
[HTML] de bvsalud.orgLA Pardal… - Psicologia da educação, 2005 - pepsic.bvsalud.org
... associar tal facto a uma excepcional potencialidade inovadora, quer ao nível das práticas de
ensino, quer da gestão escolar, quer de uma ... dinamizador da experiência profissional e da
reflexão
sobre a mesma, da construção da escola como projecto integrador de saberes e ...
[PDF]Gestão da informação nas escolas

[PDF] de uff.brLFB Maurício - Revista Portuguesa e Brasileira de, 2006 - bocc.uff.br
... processos de professores e de todo o pessoal, registos contabilísticos (POC Escola), registos
referentes à acção social escolar (Gestão do SASE), aquisição de material (Gestão de Stocks),
legislação (Índice Electrónico de Leis com resumos), vencimentos de pessoal ...
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tecnologia na auto-eco-organização
[PDF] de cetrans.com.brAMDG Hessel - cetrans.com.br
... No âmbito educacional, o conceito de gestão está associado ao fortalecimento da democratização
...
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dá quando os elementos da comunidade escolar participam conscientemente das ...
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algumas reflexões
[PDF] de ajes.edu.brDL da Hora - ajes.edu.br
... (BOBBIO, 2000, p. 31), certamente poderá assumir a atitude democrática na gestão escolar.
A escola, na qualidade de organização social de formação, pretende ser espaço ... Libertadora
Nacional e da Ação Integradora Brasileira, importantes movimentos políticos ...
Educação e gestão educacional na sociedade brasileira contemporânea: algumas

reflexões Education and education management in contemporary brazilian society:
…
[PDF] de udesc.brL da Hora - Linhas, 2007 - periodicos.udesc.br
... (BOBBIO, 2000, p. 31), certamente poderá assumir a atitude democrática na gestão escolar.
A escola, na qualidade de organização social de formação, pretende ser espaço ... Libertadora
Nacional e da Ação Integradora Brasileira, importantes movimentos políticos ...
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implicações no contexto da gestão escolar
[HTML] de uol.com.brOS de Oliveira - recantodasletras.uol.com.br
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educacional 1. As ... transformações ocorridas na sociedade atualmente têm sua origem num
contexto neoliberal que aposta na globalização como política integradora e geradora ...
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[DOC] de unicamp.brIMS Zanardini - histedbr.fae.unicamp.br
... O caráter ideológico, político e mercadológico contido na reforma da gestão escolar apontada
como necessária para implementar a ... responsável pela transparência e democratização, pelo
respeito ao bem comum, pela solidariedade, pela convivência integradora e pela ...
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I Vieira… - Ciência & Consciência, 2005 - revista.ulbrajp.edu.br
... gestão escolar, remetendo um olhar que a vê como função integrada com os demais setores
e funções da escola bem como com ação integradora. Gerenciar é uma ação bastante
abrangente que tem suas peculiaridades e mesmo, paradoxos. ...
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Gestão Escolar e Educação Inclusiva: uma parceria necessária e emergente na

escola
[PDF] de unesp.brMAR Azevedo, GR Cunha - Educação: …, 2009 -
periodicos.rc.biblioteca.unesp.br
... da sociedade democrática que pretendemos construir, temos que propugnar por uma educação
de qualidade para todos, seja através da ―escola democrática‖, da ―escola para todos‖, da ―escola
compreensiva‖, da ―escola integradora‖, da ―escola ... O Papel da Gestão Escolar... ...
[PDF]Gestão escolar e combate à violência: uma articulação necessária

[PDF] de univali.brELL Oliveira - Revista Contrapontos, 2009 - univali.br
... Outros caminhos podem ser sugeridos para se abrir a porta para uma gestão democrático/
participativa, são eles: passar da fragmentação para uma visão integradora e mais abrangente
da relação escola/indivíduo/sociedade; da ação ... 502 Gestão escolar e combate à violência ...
CULTURA, GERENCIALISMO E DEMOCRACIA NA ESCOLA PÚBLICA

[PDF] de uesb.brLL Torres - Práxis Educacional, 2010 - periodicos.uesb.br
... as dimensões culturais da escola assumem-se como técnicas de gestão facilitadoras da ...
empenhamento, o comprometimento, as tradições culturais promovem a eficácia ea excelência
escolar. ... dos Relatórios ilustram bem a importância conferida às culturas integradoras e sua ...
[PDF]Gestão Relacional: Uma Nova Vivência Educacional

[PDF] de ensinosuperior.com.brAM Maranhão - ensinosuperior.com.br
... Não pode ser visto, ainda, independentemente da estrutura ambígua ou "debilmente articulada"
das organizações escolares (Lima, 1992), o que pode levantar algumas escolhas à concepção
de uma gestão estratégica essencialmente integradora e sistêmica. ...
GESTÃO ESCOLAR EO SUCESSO PEDAGÓGICO NA ESCOLA

[DOC]
MUNICIPAL AURÉLIO BUARQUE DE HOLANDA
[DOC] de mec.gov.brMA Vaz¹… - moodle3.mec.gov.br
... Dessa forma, as demandas da gestão da escola remetem-nos a algumas reflexões sobre a
administração escolar, pois esta auxilia-nos a compreender, situar e realizar, com a devida
abrangência e visão integradora, o processo e os procedimentos de planejamento da escola ...
Profissão docente e gestão democrática da educação

[DOC]
[DOC] de sinprominas.org.brDA Oliveira - sinprominas.org.br
... transformações da questão social, considera como um questionamento da função integradora
do trabalho ... regulação educativa interfere na organização de todo o sistema escolar, passando
por ... Um redesenho da organização e gestão desses sistemas está sendo esboçado e ...
[PDF]autonomia e gestão democrática da escola: uma perspectiva habermasiana

[PDF] de clacso.org.arBZ Garcia - bibliotecavirtual.clacso.org.ar
... autonomia e identidade substantiva a serem resgatadas pela escola e na subsidiariedade e
complementaridade como princípios que devem reger a ação descentralizada e integradora
do sistema educacional, e (2) esfera micro- institucional de gestão educacional, no âmbito ...
[PDF]Comunicação e educação: relações na gestão educacional

[PDF] de fapesp.brS Goerck - Revista de Educação do Cogeime, Porto …, 2002 -
arkheia.incubadora.fapesp.br
... Além da orientação participativa, integradora e valorizadora dos atores no contexto escolar,
consonante com a realidade, as práticas da co- municação na instituição educacional ... A
comunicação organizacional figura como ferramenta estratégica na gestão educacional ...
[PDF] GESTÃO EDUCACIONAL E SISTEMAS DE AVALIAÇÃO: os pressupostos

ideológicos do SARESP ea trajetória das avaliações aplicadas entre 1996 e 2005.
[PDF] de unesp.brPDRR RIBEIRO - athena.biblioteca.unesp.br
... Palavra-Chave: educação, gestão escolar, sistema de avaliação, avaliação complexa. Page
8. 8 ... a participação dos pais e da comunidade na gestão escolar (especialmente econômica),
bem como pela aferição da produtividade por parte do poder público. (TORRES, 1996). ...
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[PDF]PRODUÇÃO DE AMBIENTES SIGNIFICATIVOS DE APRENDIZAGEM NA

EAD: GESTÃO COMPARTILHADA
[PDF] de ufmg.brML Chamon - fae.ufmg.br
... destituir representações simplificadoras, para recolocar-se como abordagem integradora,
a partir de um eixo constituído pela vinculação indissociável Page 5. ... 6 correlação direta
de conteúdos que enfatizem a gestão escolar, apresentou ...
Articulação curricular como problema da gestão escolar: estudo do trabalho

colaborativo em dois departamentos numa escola básica 2-3 com ensino secundário
da …
[PDF] de ul.ptJJJ Braz - 2009 - repositorio.ul.pt
... ARTICULAÇÃO CURRICULAR COMO PROBLEMA DA GESTÃO ESCOLAR Estudo do trabalho
colaborativo em dois departamentos ... ARTICULAÇÃO CURRICULAR COMO PROBLEMA DA
GESTÃO ESCOLAR Estudo da articulação curricular em dois departamentos ...
[PDF]PLANO DE GESTÃO ESCOLAR De 2007 a 2010

[PDF] de escolawalterferreira.com.brIDAU ESCOLAR… - escolawalterferreira.com.br
... 1 PLANO DE GESTÃO ESCOLAR ÍNDICE Nº Itens Pag. 01 Identificação da Unidade
Escolar 02 ... 2 PLANO DE GESTÃO ESCOLAR De 2007 a 2010 IDENTIFICAÇÃO DA
UNIDADE ESCOLAR Nome da Escola: EE PROF. WALTER FERREIRA ...
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[DOC]UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE-UNICENTRO PRÓ-

REITORIA DE GRADUAÇÃO-PROGRAD
[DOC] de tripod.com…, DEG EDUCACIONAL - depedunicentro.tripod.com
... da inserção no universo de Pesquisa em Educação, sendo este o eixo integrador do curso, com
fundamentos investigativos e ... e com a organização democrática da sociedade; Articular a atividade
educacional nas diferentes formas de gestão educacional, na organização do ...
[PDF]UNIDADE DIDÁTICA
[PDF] de pr.gov.brGDOE DO PARANÁ, PDED EDUCACIONAL… - diaadiaeducacao.pr.gov.br
... In _____; ROSAR, MFF Política e gestão da educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. PARANÁ.
...
aprendizagem do aluno e sua ação efetiva se dará na análise global e integradora dos resultados ...
ea construção de projetos pedagógicos coletivos da instituição escolar. ...
O gestor escolar eo desafio da interdisciplinaridade no contexto do curriculo

deficiencias (2008). The head teachers and the challenge of interciplinarity in the …
FA Pereira - en.scientificcommons.org
... compreender o lugar ocupado pela interdisciplinaridade no Curso de Gestão Educacional (CEGE)
promovido ... amostra de 186 trabalhos de conclusão da Disciplina "Gestão Currículo e ... a maioria
dos gestores não conseguiu elaborar uma proposta integradora, preponderou a ...
Em cache
[PDF]DISCIPLINAS INTEGRADORAS NA IMPLANTAÇÃO DE UMA ESTRUTURA

CURRICULAR PARA FORMACAO DE PROFESSORES DE FÍSICA INTEGRATIVE
…
[PDF] de ufmg.brBSC Cortela… - fae.ufmg.br
... inicial é, a partir do levantamento de quem serão os docentes que irão ministrar as aulas das
disciplinas integradoras, ou seja ... cada vez mais no discurso pedagógico: as propostas de reforma
procuram mudanças de currículos, no modelo de gestão escolar, de metodologias ...
[PDF]A GESTÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO
[PDF] de unoeste.brRS BOAVENTURA - tede.unoeste.br
Page 1. PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
A GESTÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ROBERTA SILVA BOAVENTURA ... A
GESTÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ROBERTA SILVA BOAVENTURA ...
[PDF]DEMOCRACIA E POLÍTICA EDUCACIONAL: GESTÃO DEMOCRÁTICA NO

SISTEMA DE ENSINO BRASILEIRO
[PDF] de anpae.org.brDL da Horta - anpae.org.br
... mais movimentos de sociedade civil como, por exemplo, a formação da Aliança Libertadora
Nacional e da Ação Integradora Brasileira, importantes movimentos políticos de massa ...
assumida como um dos elementos fundantes da gestão escolar. ...
Ver em HTML
Reestruturação produtiva, reforma administrativa do estado e gestão da educação

[HTML] de scielo.brEJG CARVALHO - Educ. Soc - SciELO Brasil
... Marinho criaram, em 1998, o "Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar", cujo objetivo ...
O modelo gerencial introduziu a gestão por projetos, identificada como a forma mais ... vantagem
competitiva, além de criar uma estrutura organizacional flexível e integradora e uma ...
Artigos relacionados - Em cache
[PDF]Curso: METODOLOGIA DO ENSINO FUNDAMENTAL E GESTÃO ESCOLAR

[PDF] de ajes.edu.brDRCS MAIA - ajes.edu.br
... do Juruena Pós-Graduação Lato Sensu em METODOLOGIA DO ENSINO FUNDAMENTAL E
GESTÃO ESCOLAR Prof. ... por falta de acompanhamento e reforço por parte do diretor escolar);
que os ... A partir de uma visão abrangente e integradora, o planejamento contribui para a ...
[PDF]FORMAÇÃO ONLINE DO GESTOR ESCOLAR

[PDF] de abed.org.brCDAVIA DA COMPLEXIDADE - abed.org.br
... com a prática de gestão escolar. As atividades são realizadas online, ... consigo mesmo,
para com seus pares, com a sociedade e com a natureza, em uma ação formativa
integradora denominada Ecoformação por Morin [8] e Moraes ...
[PDF]AUTONOMIA E GESTÃO DEMOCRÁTICA DAS UNIDADES ESCOLARES DE

EDUCAÇÃO BÁSICA EM MARÍLIA
[PDF] de unesp.brMS Servilha - marilia.unesp.br
... 1. Autonomia escolar 2. Gestão Democrática 3. Participação 4. Educação e Estado. I. Autor. II.
Título. CDD 379.2 ... democratização da gestão escolar, o formal/legal, com a prática educativa
e seu processo real da gestão democrática, especificamente a autonomia da unidade ...
AS CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DO

DOCENTE-GESTOR PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
[PDF] de ufmg.brLCV Oliveira - Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, 2009 -
portal.fae.ufmg.br
... visão mais crítica e integrada do cotidiano da gestão escolar da escola básica pelo licenciando. ...
área de educação em ciências, no que se refere à gestão pedagógico-curricular. ... Vol. 11 n.2
dezembro 2009 KULCSAR, R. O estágio supervisionado como atividade integradora. ...
Artigos relacionados
[PDF]O CONSELHO DE CLASSE COMO POSSIBILIDADE DE DISCUSSÃO E
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
[PDF] de pr.gov.brSS MULLER - diaadiaeducacao.pr.gov.br
... uma possibilidade objetiva de discussão e de organização do trabalho pedagógico do conjunto
dos professores e dentro de uma proposta integradora. Atualmente, em face ... 1988. A participação
na gestão escolar tornou-se importante no debate nacional sobre a ...
[HTML] Gestão da Política Educacional sob a Égide de Determinações Políticas,

Ideológicas e Econômicas do Neoliberalismo
[HTML] de uel.brAP Rocha… - ssrevista.uel.br
... Ou seja, após o neoliberalismo ―ter derrubado‖ o Estado de bem-estar social, suprime com isso
a perspectiva da escola integradora. ... Por isso, a gestão da política educacional sofre inúmeras
interferências através de estratégias ideológicas e políticas que culminam em ...
A biblioteca escolar no contexto de um sistema integrado de gestão da informação

numa escola: uma proposta modelar
[PDF] de univ-ab.ptFLM Rebelo - 2010 - repositorioaberto.univ-ab.pt
... 4 enformam a actual gestão e administração escolar (decorrente do processo de autonomia); ...
8. Propor um Modelo de Gestão de informação no contexto escolar, que facilite a interacção
dentro da comunidade educativa, armazene e favoreça a partilha de ...
[PDF]MODOS DE GESTÃO, CURRÍCULO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

[PDF] de anpae.org.brMCL Leite… - anpae.org.br
... discursivas do currículo são tênues, havendo a presença de uma idéia integradora. Na escola ...
3. A cidade de Pelotas, como registramos em outros trabalhos, apresenta uma experiência
histórica no campo das políticas públicas de democratização da gestão escolar. ...
Gestão e liderança nas escolas públicas portuguesas: da revolução à globalização

[PDF] de ipleiria.ptJM Silva - 2007 - iconline.ipleiria.pt
... contingenciais. 3. Se centram na abordagem integradora de múltiplos aspectos que englobam
o indivíduo, o contexto, o grupo e um projecto ou ―missão‖. ... Hoje, a exigência é permanente
ea gestão escolar não se pode resumir a um exercício rotineiro e ...
[PDF]FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA MODALIDADE À DISTÂNCIA: a gestão

pedagógica na perspectiva da gestão democrática
[PDF] de udesc.brRZ Cerny - revistas.udesc.br
... acima de tudo, refletir sobre estas questões sob diversos pontos de vista, partindo de uma visão
dialética, integradora. Esta posição impõe pensar a modalidade, antes de tudo, como ... 2008.
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. O projeto Gestão Escolar e Tecnologias. ...
Ver em HTML
[PDF]Tecnologias e formação a distância de gestores escolares

[PDF] de uned.esM Alonso… - e-spacio.uned.es
... A atuação integrada e integradora desses profissionais e respectivas competências permite
articular as dimensões pedagógica, didática e tecnológica com a gestão de espaços, tempos
e recursos (Almeida, 2003). 7. Projeto Gestão escolar e tecnologias de formação de ...
[PDF]MODOS DE REGULAÇÃO CULTURAL NAS ORGANIZAÇÕES ESCOLARES:
UM ESTUDO SOBRE OS PERFIS DE LIDERANÇA NUMA ESCOLA …
[PDF] de ul.ptLL Torres - Revista da Educação, 2008 - revista.educ.fc.ul.pt
... de forma distinta as suas acções, protagonizaram diferentes ideologias de gestão, promoveram
antagónicas ... o grau ea especificidade das suas manifestações: a cultura integradora, quando
o ... identificação colectiva com os objectivos e valores da organização escolar é elevado ...
Formação de professores na modalidade à distância: a gestão pedagógica na

perspectiva da gestão democrática Teacher´ s formation and online learning: a …
[PDF] de 200.19.105.203Z Cerny - Linhas, 2010 - 200.19.105.203
Todas as 2 versões
[PDF]A Reforma Educacional A Reforma Educacional A Reforma Educacional A

Reforma Educacional no Espaço Local no Espaço Local no Espaço Local no …
[PDF] de ufms.brDN Teixeira - … EM EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO … -
intermeio.ufms.br
... Esse referencial institucional além de instrumento de orientação pode vir a ser, tam- bém, um
instrumento integrador da ação educativa e da gestão escolar, na medida em que
assegure:(a) a articulação dos setores (administrativo, burocrático, pedagógico);(b) a ...
Formação de professores na modalidade à distância: a gestão pedagógica na

perspectiva da gestão democrática Formation of professors in the long-distance …
[PDF] de udesc.brZ Cerny - Linhas, 2010 - revistas.udesc.br
Modulo gestão pedagogica aula 5

[HTML]
[HTML] de fundacaojoseeliastajra.org.brFPAE DO PROJETO… -
fundacaojoseeliastajra.org.br
... Que tipo de gestão está sendo ... buscar uma nova forma de organização curricular na qual o
conhecimento sistematizado para cada disciplina (o conteúdo), estabeleça uma relação aberta
e inter-relacionada em torno de uma idéia integradora - o currículo ... D - tempo escolar. ...
[PDF]FUNÇÃO DO PEDAGOGO E DA UNIVERSIDADE: O CONHECIMENTO

COMO FATOR DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL E COMPREENSÃO DA
REALIDADE
[PDF] de unioeste.brAM SILVA, A TREVISOL, AIM PASSARIN… - unioeste.br
... A atuação do pedagogo escolar é imprescindível na ajuda aos professores no aprimoramento
do seu ... na organização do espaço físico e dos recursos materiais, na gestão do processo ... deve
ter uma postura política engajada e uma práxis integradora do trabalho pedagógico, ...
Racionalidades organizacionais e relações de poder na escola pública portuguesa:

construindo uma gestão mais democrática
[PDF] de uminho.ptMCJ Rocha - 2007 - repositorium.sdum.uminho.pt
... de uma cultura e gestão colaborativas e supostamente consensuais muito tem sido ... organização
escolar existem vectores empíricos que apontam para a manifestação (pelo menos aparente)
de uma cultura do consenso, uma cultura integradora, instituída, forte ...
[PDF]Licenciatura em educação do campo: reivindicação

[PDF] de ufu.brCZ Taffarel, M Ortega Escobar, S Siqueira… - Revista de Educação …, 2008 -
seer.ufu.br
... e integrador de outros componentes curriculares, culminando na elaboração de um trabalho
monográfico com defesa pública. . Estágios curriculares que incluam ex- periências de exercício
profissional na docência escolar na área de conhecimento escolhida, na gestão de ...
[PDF]As tendências educacionais politizadoras do processo inclusivo: acertos e

desacertos
[PDF] de unesp.brSCL VELLOSA… - fclar.unesp.br
... o compromisso de uma educação igualitária, obrigatória, integradora, acolhedora para todos
independentemente das ―dificuldades ou diferenças individuais‖. ... repetências e evasão escolar.
Conforme citam Krawczyk e Vieira (2006), a gestão escolar passa a ...
[PDF]AS CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DO

DOCENTE-GESTOR PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA THE CONTRIBUTIONS OF …
[PDF] de uaemex.mxLCV Oliveira - redalyc.uaemex.mx
... visão mais crítica e integrada do cotidiano da gestão escolar da escola básica pelo licenciando. ...
área de educação em ciências, no que se refere à gestão pedagógico-curricular. ... Vol. 11 n.2
dezembro 2009 KULCSAR, R. O estágio supervisionado como atividade integradora. ...
GESTÃO DEMOCRÁTICA NO ENSINO SUPERIOR

[HTML]
[HTML] de administradores.com.brILV Júnior - administradores.com.br
... Enquanto totalidade da prática educativa, ela é a concretização da dinâmica integradora de
todos os atos pedagógicos, desde a relação ... A participação do cidadão eo exercício da sua
cidadania na educação, na gestão escolar, estão ligados a um processo mais amplo de ...
Gestão Orientada por um Projeto Acadêmico

[HTML]
[HTML] de serprofessoruniversitario.pro.brSF de Mello Mendes -
serprofessoruniversitario.pro.br
... (Mimeog.). —. Avaliação institucional: integração e ação integradora. Avaliação. ... (Mimeog.).
MOTTA, Paulo Roberto. Gestão contemporânea: a ciência ea arte de ser dirigente. 5. ed. Rio
de Janeiro: Record, 1995. ... PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. ...
[PDF]O desafio do processo formativo para a construção de ambientes de

aprendizagem na modalidade de educação a distância
[PDF] de sinprominas.org.brM Chamon - EXPEDIENTE - sinprominas.org.br
... 97 integradora, a partir de um eixo constituído pela vinculação indissociável entre
conteúdo/forma e as bases epistemológicas na área ... o Curso de Psicopedagogia, apesar de
inicialmente não ter uma correlação direta de conteúdos que enfatizem a gestão escolar, possui ...
[DOC] ►1.3) ATIVIDADES CIENTÍFICAS, PROFISSIONAIS E/OU ARTÍSTICAS
C Programático - noticias.pufuadm.ufu.br
... 0,5 por ano (com comprovação) máximo de 1,0 pontos, Coordenação pedagógica
na área de Alfabetização e/ou séries iniciais. ... BibLiografia: ...
►PROGRAMA DE INCENTIVO Á FORMAÇÃO CONTINUADA DE

[PDF]
PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO
ESUAFPE CURRICULAR - portal.mec.gov.br
... Coordenação do curso: ... As atividades de natureza psico-pedagógica foram ... oportunidade de
aprofundar seu conhecimento e de se atualizar com bibliografia e ...
[LIVRO] A reconstrução da didática: elementos teórico-metodológicos

MRNS Oliveira - 1992 - Papirus Editora
[LIVRO] Orientação psico-pedagógica no ensino superior

A Hoirisch, DIM Barros, IS Souza - 1993 - UFRJ Editora
[DOC]►Parte Teórica: Aulas expositivas, Leitura da bibliografia indicada. Parte

Prática: Exercícios e …
F de Custos–Critérios, MAE Classificação - unipan.br
... BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR. DUTRA, RG Custos: uma abordagem prática: São Paulo:
Atlas, 2003. ... APROVAÇÃO DA COORDENAÇÃO DE CURSO. ... Coordenadora Pedagógica. ...
►VIII-001-USO DE FERRAMENTAS DE INFORMÁTICA EM FAVOR DE

[PDF]
NOVAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS AMBIENTAIS
FMB Zorzal, J Jachic, EMS Dumke, MSB Ostrowsky, L … - bvsde.paho.org
... o início do curso; m) oferecer e manter uma bibliografia que apóie as ... de inclusão
digital, desta vez por parte do corpo docente e coordenação pedagógica. ...
[LIVRO] O trabalho docente teoria & prática

AG Queluz, M Alonso - 2003 - Thomson Learning Ibero
[RTF] ►AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

SPD DE PERCURSOS - nead.ufmt.br
... tem que ser, também, avaliada no desenvolvimento das funções de coordenação geral,
coordenação administrativa e coordenação pedagógica. ... Bibliografia. ...
[PDF] ►Construção e Valorização do saber

GDOD FEDERAL - gdfsige.df.gov.br
... BIBLIOGRAFIA ..... 35 ... desenvolvidos e planejados na coordenação pedagógica. ...
[PDF] ►Curso de Educação de Infância

... Programa Coordenação Científica: ... análise no subgrupo ou turma de situações
problemáticas da prática pedagógica dos ... BIBLIOGRAFIA - AA VV (1997). ...
[DOC] ►CIRCUNFERÊNCIA E CÍRCULO
CMS OLIVEIRA, EDOSS NUNES - br.geocities.com
... 7 – Bibliografia 34. ... é elaborado e revisto periodicamente pelos professores em reuniões
por área de ensino supervisionado pela coordenação pedagógica. ...
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DOCÊNCIA NA EAD: A

DIALOGICIDADE DOS TEXTOS DOS PROFESSORES NA PRÁTICA …
IB de Camargo Cortelazzo, FA Rizzato, RF Borges, C … - utp.br
... em Educação de TCC da FCHLA e da coordenação de oficinas ... Palavras Chave: formação,
docência, prática pedagógica, educação, distância. BIBLIOGRAFIA. ...
[PDF] ►Sistema de Avaliação de Alunos

A Cidade, LGG Mählmann - guaiba.ulbra.tche.br
... Com base nessa bibliografia, são criadas perguntas para serem inseridas nas provas. ...
utilizada para consulta pedagógica pela coordenação ou professores ...
[CITAÇÃO] Informática Aplicada à Educação

DCA Mesquita, DT Castro
►MAX WEBER NOS PROGRAMAS NACIONAIS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM

PDF]
EDUCAÇÃO: UM BALANÇO DA PRODUÇÃO ACADÊMICA …
B de Teses, D da Coordenação, AP do Ensino - lpp-uerj.net
... de Teses e Dissertações da Coordenação e Aperfeiçoamento ... Judith; A ―revisão da
bibliografia‖ em teses e ... Modernidade e ação pedagógica em Max Weber ...
[PDF] ►Educação para a cidadania

E Moral, R Católica, Á de Projecto, E Acompanhado, … - Ciências - esvf.net
... Ao nível dos professores da turma: efectuando a coordenação pedagógica ( num ... 84 5.
BIBLIOGRAFIA E FONTES DE INFORMAÇÃO Legislação: - LBSE, 46/86; ...
[PDF] ►1º (semestre)–2004 1. IDENTIFICAÇÃO

P DE ENSINO - facitec.br
... f) Metodologia g) Cronograma h) Bibliografia Inicial ... DA SILVA _____
_____ Coordenação Pedagógica Diretor Acadêmico
[PDF] ►FAZENDO ARTE NA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL

LH da Silva CHRISTOV - unesp.br
... O desenvolvimento de leitura e escrita foi uma exigência da coordenação pedagógica,
uma vez que o Projeto Pedagógico da escola tem como um dos ...
[LIVRO] Educação ambiental: da prática pedagógica à cidadania

JLB Talamoni, AC Sampaio - 2003 - Escrituras
►A Heterogeneidade de Fatores Envolvidos na Aprendizagem: uma Visão

[PDF]
Multidisciplinar
LAG Senna - A presentação - senna.pro.br
... após ter alta do hospital, a direção convocará a coordenação pedagógica para definir ...
BIBLIOGRAFIA GARIN, E. (1995) Ciência e vida civil no Renascimento ...
[PDF] ►1.0. PERÍODO, HORÁRIO E LOCAL DE INSCRIÇÃO

DLP Parceladas, UAT Neves, B Cavalhada, LP … - unemat.br
... g) O candidato que tiver a proposta aprovada terá que entregar a Coordenação Pedagógica
devidamente, relatório da disciplina e avaliação ... Bibliografia: ...
Livro Didático e aprendizado de leitura no início do ensino fundamental

C Franco, PMFR Nunes, PCSR da Silva, PFC de … - maxwell.lambda.ele.puc-rio.br
... desenvolveu atividades de ensino e de coordenação pedagógica em escolas ... na orientação de
licenciandos e na coordenação do projeto de ... Inclui bibliografia ...
Pesquisa na web - Todas as 2 versões
►ESTRATÉGIAS DE IMPLEMENTAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE

PDF]
FORMAÇÃO À DISTÂNCIA
MM Tassigny - rieoei.org
... à distância 4 . O acompanhamento ea coordenação pedagógica (formada por ... A preparação
pedagógica e, mais particularmente, o desenvolvimento ... BIBLIOGRAFIA ...
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[DOC] ►CURSO DE FORMAÇÃO METODOLÓGICA E DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

DIA DA, HD PROFESSORES, M DA PESQUISA, MDOE … - unerj.br
... metodológica e didático-pedagógica, apresentar monografia ... UNIDADE RESPONSÁVEL:
Coordenação de Pós-Graduação. 1.5. ... EMENTAS E BIBLIOGRAFIA DAS DISCIPLINAS ...
►PREFEITURA MUNICIPAL DE SANTA VITÓRIA DO PALMAR SECRETARIA

[DOC]
DE ADMINISTRAÇÃO CONCURSO PÚBLICO PARA …
C Vagas - furg.br
... nominal e verbal, período composto por coordenação e subordinação ... Papirus, 2002.A
pesquisa como instrumentalização da prática pedagógica. ... BIBLIOGRAFIA: ...
[PDF] ►1º PERÍODO

C de Avaliação, B Básica, B Complementar - uss.br
... São Paulo: Edgard Blucher, 1973. Bibliografia Complementar: ... FARIAS, RF Química de
Coordenação fundamentos e atualidades. Campinas/SP: Editora Atomo, 2005. ...
[DOC] ►ANEXO I DO EDITAL DE CONCURSO PÚBLICO Nº 034/2006

PCAOSC DE NIVEL, S PROGRAMA, B SUGERIDA, ACAOSC DE … - e-concurso.com.br
... Ministério da saúde,2ºEdição, 1994.Coordenação Nacional de ... processo de comunicação
como fator de gestão da ação Pedagógica. ... BIBLIOGRAFIA SUGERIDA. ...
[PDF] ►Curso Normal no Distrito Federal: Processo de Mudança

CMNH Santana, E Waisros - emaberto.inep.gov.br
... de pesquisa gerou dois produtos: um Relatório Final, composto de 163 páginas divididas
em seis capítulos, bibliografia ... classe e coordenação pedagógica; ...
Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 4 versões
[PDF] ►PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
M de Irecê–Bahia - ciberparque.faced.ufba.br
... Bibliografia Bibliografia ..... ... pedagógica ... pela coordenação ...
[PDF] ►GESTÃO ESCOLAR PÚBLICA

ADEJC CARIAS - freewebtown.com
... mesma. No que se refere à bibliografia optamos por separar os escritos
que foram ... e coordenação pedagógica das unidades escolares; ...
[CITAÇÃO] Criança e paz

M Teresa, M do Carmo, M Elisabete, A Coelho
[DOC] ►Pós-graduação
CG DE - nead.unit.br
... COORDENAÇÃO GERAL DE ... Bibliografia. ... 9 - MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T.
& BEHRENS, Marilda Aparecida - Novas tecnologias e mediação Pedagógica. ...
[DOC] ►Temas contemporâneos em educação

P PEDAGÓGICA - redebrasil.tv.br
... Consta também uma bibliografia geral sobre violência sexual doméstica e exploração ...
Supervisora Pedagógica. ... Coordenação de Utilização e Avaliação. ...
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