Educação Híbrida

EDUCAÇÃO HÍBRIDA
Autoria: Karen Fernanda da Silva Bortolotui
1ª Edição
Indaial - 2022
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Janes Fidelis Tomelin
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Tiago Lorenzo Stachon
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Tiago Lorenzo Stachon
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Jairo Martins
Marcio Kisner
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Desenvolvimento de Conteúdos EdTech
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech

UNIASSELVI
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
O que é Ensino Híbrido?................................................................ 7
CAPÍTULO 2
O Ensino Híbrido como Possibilidade........................................ 51
CAPÍTULO 3
Impactos e Tendências do Ensino Híbrido na Escola............ 103
APRESENTAÇÃO
Desde as últimas décadas do século XX, os estudiosos da educação e os do-
centes dos diferentes níveis de ensino têm discutido como as tecnologias podem
contribuir para o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem, discussão
que ficou ainda mais latente com a expansão acelerada do acesso a essas tecno-
logias por parte dos estudantes. Como usar algo que, inicialmente, foi visto como
um entretenimento em favor de uma educação efetiva, inclusiva e democrática?
A partir desses questionamentos e das soluções implementadas para a edu-

cação a distância, em que as tecnologias contribuem para a estruturação de uma
nova realidade espaço/tempo no processo de ensino-aprendizagem, tornou-se vi-
ável a estruturação de uma metodologia que pudesse mesclar características já
conhecidas no ensino presencial com as potencialidades oferecidas pelo on-line.
Surge, assim, o que hoje denominamos de ensino híbrido, abordagem que, como
veremos, combina o aprendizado presencial com o virtual, proporcionando uma
variedade de estratégias de ensino que contribuem para estimular a inclusão das
diferentes formas de aprender.
Diante das muitas e variadas formas de utilização das ferramentas que a

internet e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) propiciam, a cada dia,
são desenvolvidos novos modelos aplicáveis ao ensino híbrido e que, a partir de
realidades especificas, contribuem para o desenvolvimento do processo de ensi-
no-aprendizagem com a promoção da interação, da interatividade, da inclusão e,
especialmente, da democratização do conhecimento. Cada professor poderá, a
partir dos exemplos que verificaremos, adequar a tecnologia com os procedimen-
tos metodológicos e criar, com seus alunos, a ferramenta mais pertinente para um
determinado assunto ou realidade, viabilizando a participação e a interação de
todos, enfim, a personalização do ensino.
Desde a discussão, a análise, o debate, o planejamento e a execução, o en-

sino híbrido proporcionará aos alunos incentivo, criatividade, responsabilidade e
engajamento, além de diversificar a aula e sua forma de contribuir com o processo
de ensino-aprendizagem, podendo o professor, ainda, utilizar essas ferramentas
para avaliar o desempenho de seus alunos, efetivando uma cultura avaliativa em
oposição a uma cultura do exame.
A tecnologia utilizada é menos relevante que as transformações provocadas

na substância, no conteúdo e no foco do ensino. São essas as modificações que
realmente importam. Verificaremos que, mesmo diante das possibilidades apre-
sentadas pelo ensino híbrido, o essencial é compreender que o pedagógico – o
didático – está no sujeito que usa a tecnologia e naquele que aprende, e não nas
ferramentas tecnológicas em si. Assim, o professor é um mediador que atua entre
a tecnologia e a elaboração do conhecimento.
C APÍTULO 1
O QUE É ENSINO HÍBRIDO?
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
 Identificar o que é ensino híbrido.
 Compreender o desenvolvimento do ensino híbrido.
 Identificar o papel do docente no ensino híbrido.
 Analisar a possibilidade de implantação do ensino híbrido.
 Examinar as formas de atuação docente no ensino híbrido.

EducaÇÃo Híbrida
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Capítulo 1 O QUE É ENSINO HÍBRIDO?
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Antes de iniciar as nossas discussões a respeito do que é o ensino híbrido,
as suas possibilidades a partir de um bom planejamento e a atuação do profes-
sor nessa metodologia, é importante destacar que se trata de uma metodologia,
uma forma de ensino, e não de uma modalidade de ensino. Quando falamos em
modalidade de ensino, fazemos referência à educação a distância, à educação
presencial, à educação especial, à educação de jovens e adultos, entre outras de-
finidas pela legislação brasileira e que se referem a determinadas configurações
que podem estar nos diferentes níveis da educação escolar (educação básica e
educação superior) (MENEZES, 2001).
Outro ponto que merece a nossa atenção está centrado na confusão que
ocorre entre educação a distância e ensino híbrido. Educação a distância é uma
modalidade, mas o ensino híbrido, como veremos, incorpora algumas das ferra-
mentas utilizadas nessa modalidade. A confusão ficou maior após a adoção do
ensino remoto emergencial, em todos os níveis de ensino, em virtude do isola-
mento social imposto pela pandemia de Covid-19 entre 2020 e 2021.
Assim, neste capítulo, entenderemos o conceito de ensino híbrido e o seu

desenvolvimento nos últimos anos, pois, no campo da educação, especialmente
na prática de ensino, é muito importante que saibamos a origem do conceito que
denomina determinada atividade bem como o seu desenvolvimento.
As comunicações educativas e/ou pedagógicas correspondem a usos parti-

culares de linguagens, de sistemas de comunicação e de tecnologias educacio-
nais. Pensando nisso, como podemos definir essa realidade em nosso cotidiano
escolar enquanto alunos e professores.
Para a implementação de uma nova prática, seja na educação básica, seja

no ensino superior, é importante que as possibilidades para esse passo sejam
previamente verificadas por gestores e professores, para não criar um verdadeiro
abismo entre o que está previsto no projeto pedagógico e o que é possível de ser
adotado em uma dada realidade. Desse modo, refletiremos sobre o ensino híbrido
como uma possibilidade, a partir da verificação de alguns passos a serem adota-
dos para a implantação do ensino híbrido em diferentes níveis de ensino.
Finalmente, entenderemos o papel do professor diante do ensino híbrido. O

docente, além do planejamento já realizado, passa a atuar também na seleção
dos conteúdos e objetos de aprendizagem, por exemplo, compartilhando com os
estudantes um papel ativo, e não mais hierárquico e impositivo. Todos os atores
construirão novas possibilidades de aprendizagem.
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EducaÇÃo Híbrida
2 ENTENDENDO O CONCEITO DE
ENSINO HÍBRIDO
Nossa discussão se inicia na origem da comunicação, partindo da mais an-
tiga das expressões, algo que é gerador de todo o processo de evolução do ser
humano: a comunicação, sem a qual não avançaríamos em nossa história.
Por natureza, o homem é um ser social e necessita se comunicar. A comuni-

cação é a forma de o ser humano transmitir, exteriorizar, materializar e criar pos-
sibilidades de troca com o outro, seja de informação, conhecimento ou qualquer
outro tipo de necessidade. É por meio da comunicação que se amplia o contexto
em que se está inserido. Dessa forma, transformam-se o mundo e a cultura, evo-
luindo significativamente em todos os sentidos e contextos. Portanto, toda a nos-
sa vida em sociedade supõe que utilizemos o intercâmbio, e a comunicação que
se realiza fundamentalmente pela língua pressupõe memorização, continuidade
e repetição. Para Lévy (1996; 1999), é por meio da linguagem que o homem se
distingue do restante da natureza, por dispor desse extraordinário instrumento de
memória e de propagação das representações.
Foi por meio da comunicação que o homem estabeleceu e definiu grupos

sociais, dando origem aos idiomas – tão característicos de uma cultura. Para que
a comunicação aconteça, tanto o emissor quanto o receptor necessitam estar em
consonância com o diálogo, abertos e perceptíveis à mensagem, além de ser ne-
cessário que o ouvinte disponha da mesma língua para que o indivíduo falante
seja entendido e compreendido. Quando nos referimos ao outro, este passa a ser
o receptor e nós, o emissor, além de ser possível uma troca entre os papéis: ora
podemos ser o receptor, ora o emissor.
O uso da comunicação define a cultura de um povo, transmite os conceitos

e os conhecimentos de uma geração à outra. A comunicação ocorre de várias for-
mas e podemos classificá-la para tabularmos uma conversação. Assim, citamos
a mais comum em nosso dia a dia: a comunicação intrapessoal, que realizamos
com nós mesmos, por exemplo, quando paramos para pensar o que faremos após
a aula, na preparação de um e-mail ou, mais ainda, quando nem percebemos que
estamos falando sozinhos em voz alta.
Comunicar é transmitir e receber informações, tornar comum e fazer partici-

par. Essas informações possibilitam expressão das emoções, explicação de va-
lores sociais, perpetuação da cultura de um grupo, registro e disseminação das
descobertas e dos avanços tecnológicos, desenvolvimento das unidades sociais
(CASADO, 2002). Não é apenas pela fala que nos comunicamos. Comunicar tem
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suas diferentes linguagens entre verbal e não verbal. A linguagem verbal neces-
sita que a palavra seja escrita ou falada, ao passo que a não verbal conta com o
nosso tom de voz, postura e expressões enquanto nos comunicamos.
Ao dialogarmos com outros indivíduos, chegamos a um outro tipo de comu-

nicação. Dá-se o nome de comunicação interpessoal o ato de trocar informações
entre duas ou mais pessoas. É essencialmente um processo interativo, no qual o
emissor constrói significados e transfere ao receptor.
É importante acrescentarmos a comunicação de massa, que nada mais é

do que a comunicação para muitos, com limitado retorno do receptor, por exem-
plo, quando estamos em uma plateia assistindo a uma palestra. Pode-se, ainda,
explicitar outros meios de comunicação em massa, como jornais, livros, rádios,
filmes e televisão. Comunicação de massa é um produto da indústria cultural; é a
comunicação feita em série para atingir um grande número de indivíduos de de-
terminada sociedade. Demerval Saviani (apud CITELLI, 2004, p. 19) destaca que
a disseminação dos meios de comunicação é um dado que não deve ser ignorado
pela escola, devido ao fato de ter um peso considerável na vida das crianças, e a
escola deve procurar responder a essa necessidade, adequando-se a essa situa-
ção e incorporando alguns desses instrumentos em seu trabalho.
Assim, chegamos à escola e à inserção dos meios de comunicação na edu-

cação. Hoje, diferentes meios de comunicação da sociedade contemporânea per-
mitem que as escolas e os educadores utilizem variadas formas de comunicação
e atuem de maneira mais dinâmica nos processos educativos, além de possibilitar
múltiplas formas de utilização desses recursos como suportes didáticos em sala
de aula. As novas tecnologias e suas ampliações constituem ações com reper-
cussão na sociedade como um todo. Comunicar leva o sentido de conexão en-
tre formas de expressão social, independentemente das distâncias que percorre
(MCLUHAN, 1964).
Para compreendermos algo que aparenta ser novo ou uma prática que se
apresenta como capaz de sanar inúmeros problemas educacionais, é importante
conhecermos a sua origem e como tem se desenvolvido, afinal, diferentes pe-
ríodos da história da humanidade são reconhecidos pelo seu correspondente
avanço tecnológico (KENSKI, 2007). Dessa forma, nota-se que, a cada época,
o homem cunhava novas técnicas e tecnologias. As tecnologias acompanham a
evolução do homem e são tão antigas quanto a sua própria espécie, pois é por
meio da inteligência humana que se deu origem às mais diferentes e avançadas
tecnologias. Para iniciarmos as nossas reflexões sobre o ensino híbrido, precisa-
mos entender os conceitos da terminologia Novas Tecnologias da Informação e
da Comunicação (NTIC) – ou apenas TIC – e sua relação com o ensino híbrido.
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EducaÇÃo Híbrida
Todo o conceito traz, em si, diversas camadas temporais, que são as expe-
riências agregadas ao longo do tempo, o espaço de experiência, que pode sofrer
ressignificações e mudanças, lançando-se para o futuro, o horizonte de expecta-
tivas. Entretanto, é importante ressaltar que uma palavra, para ser um conceito e,
assim, passível de análise, deve ser polissêmica, agregar múltiplos significados,
ou seja, o conceito ultrapassa a palavra, pois reúne em si a diversidade da experi-
ência (KOSELLECK, 2006).
O sentido de uma palavra pode ser determinado pelo seu uso.

Um conceito, ao contrário, para poder ser um conceito, deve
manter-se polissêmico. Embora o conceito também esteja as-
sociado à uma palavra, ele é mais do que uma palavra: uma
palavra se torna um conceito se a totalidade das circunstâncias
político-sociais e empíricas, nas quais e para as quais essa
palavra é usada, se agrega a ela (KOSELLECK, 2006, p. 109).
Observamos, assim, que, em um determinado conceito, estão concentrados

significados, impregnados de realidade e de experiência, em que se adicionou e
produziu “plurissignificações e ressignificações de uma mesma palavra” (KOSEL-
LECK, 2006, p. 109). O conceito está acompanhado, conexo, ao seu contexto,
sendo, portanto, importante compreender um determinado conceito no seu con-
texto, sob risco de incidir em anacronismos e incompreensões.
As TIC, que tanto ouvimos falar, representam a fusão entre a tecnologia da

informação e as telecomunicações. Entretanto, a conexão ocorrida entre as duas
ciências permitiu a aquisição, o armazenamento, o processamento e a distribui-
ção da informação por meios eletrônicos e digitais, podendo-se citar, como exem-
plos, o rádio, a televisão, os computadores, a internet, entre outros. De acordo
com Miranda (2007), o termo refere-se à conjugação da tecnologia computacional
ou informática com a tecnologia das telecomunicações e tem na internet e, mais
particularmente, na Worl Wide Web (www), a sua mais forte expressão: “Quando
estas tecnologias são usadas para fins educativos, nomeadamente para apoiar e
melhorar a aprendizagem dos alunos e desenvolver ambientes de aprendizagem,
podemos considerar as TIC como um subdomínio da Tecnologia Educativa” (MI-
RANDA, 2007, p. 43).
Vive-se um tempo, uma era, em que armazenamento, tratamento e difusão

da informação têm gerado uma série de debates. Uma época de mudanças de
conceitos, de predefinições, de tradições. Trataremos aqui, especialmente, das
mudanças no meio educacional com a inserção das NTIC no ambiente escolar,
pois este foi um dos meios mais afetados.
A introdução de novos meios tecnológicos no ensino tem produzido efeitos

positivos na aprendizagem, porque tais meios têm modificado o modo como os
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professores estão habituados a ensinar e os alunos a aprender, considerando que

novos programas, métodos e currículos são a senha que garante uma melhor
aprendizagem.
Tanto os professores quanto as instituições devem estar capacitados para

essa nova realidade; somente assim, poderá ser feito um uso positivo das NTIC
na educação – do contrário, elas tornam-se improdutivas. Nossos alunos já não
estão mais no ritmo de decorar ou copiar incansavelmente durante todo um dia
escolar. Com a rapidez do cotidiano no qual estão inseridos, os interesses e o
ritmo da escola também já estão mudando.
Não é difícil ver instituições particulares investindo em tecnologia, em aulas

a distância, em apostilas digitais, em livros interativos, entre outros recursos. No
lado oposto a essas novidades, vemos escolas precárias e sem qualquer estru-
tura para oferecer aos alunos, pelos quais são responsáveis. Não seria, então,
uma discrepância generalizarmos o assunto? Claro que tudo isso é parte de um
contexto social e político muito mais amplo do que discutiremos e seria incoerente
falarmos que a inserção das NTIC na educação resolverá todos os problemas que
encontramos nessa área, mas nos limitamos a olhar para o que está por vir em
nosso meio educacional, no que tange à tecnologia e a trabalhar para um futu-
ro em que o professor deverá atualizar-se constantemente, dando ao aluno algo
além do que ele já tem acesso tão facilmente – a informação. O professor não é
mais o único detentor das informações, passando a fazer parte de um processo
de mediação de conhecimento.
Os novos paradigmas da sociedade moderna provocam mudanças e refor-

mulações na educação, além de inovações tecnológicas e informacionais, pois
exigem da escola uma preparação diferenciada, ampla e abrangente, preparando
seus alunos para o desenvolvimento de competências e habilidades, por meio do
raciocínio crítico, da habilidade comunicacional, da percepção, da compreensão e
da análise da realidade no meio em que estão inseridos, ou seja, formar cidadãos
conscientes de seus direitos e deveres.
Sabemos que a escola é mais que uma instituição. Há lugares em que as

crianças só têm uma alimentação melhor porque frequentam uma escola, só têm
tratamento dentário ou cuidados com a higiene dentro da escola. Por esses e ou-
tros motivos, a escola não deve ser considerada, grosso modo, apenas como um
ambiente no qual se aprende a ler e a escrever; é mais do que a base da forma-
ção do cidadão, é a continuidade, um local de aprendizado para a vida.
A escola, diante de tantas informações que são disseminadas e dos vários

ambientes que proporcionam a educação, deve perceber o quanto é necessá-
rio se transformar em um local de formação do conhecimento, no qual o aluno
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EducaÇÃo Híbrida
receba as informações para as utilizar em significado e aprofundamento para o

seu conhecimento. Valer-se das informações para desenvolver a capacidade de
análise e de interpretação é primordial, além de proporcionar o enriquecimento do
vocabulário e de transformar o aluno em um agente ativo na apropriação de seu
conhecimento.
Há alguns anos, habilidades e capacidades, adquiridas pelo indivíduo, eram

utilizadas amplamente durante toda a sua vida. Hoje, acompanhamos o cresci-
mento vertiginoso das transformações, o aperfeiçoamento da aprendizagem e o
quanto é necessário que isso ocorra. Verifica-se a habilidade do cidadão contem-
porâneo e a sua capacidade de aprender, agregar novas habilidades e conceitos,
além do discernimento para análise e adequação às novas situações.
Assim, foi possível notar que muitos são os desafios e múltiplas são as tec-
nologias de que a escola necessita se apropriar para transformar a realidade. Dia-
riamente, ela deve transformar os meios de comunicação de massa tão ampla-
mente divulgados em instrumentos de análise, reflexão, aplicabilidade e produção
do conhecimento.
Portanto, cabe à escola adequar, de forma cuidadosa e criteriosa, os meios

de formação e de atendimento das necessidades subjacentes dos novos cida-
dãos conscientes e habilitados para lidar com as constantes e sucessivas mudan-
ças no mundo contemporâneo. A grande revolução no ensino não é tão somente
a inserção das NTIC em sala de aula, mas, sim, a realização de atividades peda-
gógicas direcionadas a processos cooperativos de aprendizagem, interatividade,
comunicação, autonomia, bem como a participação efetiva de todos os envolvidos
no contexto educacional.
Não há dúvida de que as Tecnologias de Comunicação e Informação (TCI)

trouxeram mudanças consideráveis e positivas para a educação. Vídeos, progra-
mas educativos na televisão e no computador, sites educacionais e softwares di-
ferenciados transformam a realidade da aula tradicional (KENSKI, 2007). O pro-
fessor tem a possibilidade de expandir a criatividade em sala de aula utilizando
livros interativos, nos quais a história pode ser contada a partir de diferentes pon-
tos de vista, apenas com o cenário em comum. A realidade aumentada pode levar
os alunos a ambientes quase reais de moléculas ou do corpo humano e pode criar
nos alunos “vivências” sem a necessidade de saírem do ambiente escolar.
A utilização e a inserção das NTIC no contexto educacional se tornam pri-

mordiais atualmente, pois as tecnologias estão por toda parte em nossas vidas,
desde a leitura de um jornal até o despertar do relógio ao amanhecer, entre tantas
outras. Como ressaltou McLuhan (1964), as tecnologias são extensões do ho-
mem e passam a ser invisíveis à medida que se tornam familiares. No contexto
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educacional, a utilização das NTIC gerará mais potencialidades criativas, comuni-

cacionais e pedagógicas, além de incitar nos alunos mais interesse, motivação e
criatividade.
Diante do exposto, podemos indicar algumas contribuições que as NTIC, in-

tegradas no ambiente escolar, podem proporcionar de acordo com sua utilização
(LIBÂNEO, 2010).
• Colaborar para a democratização de saberes socialmente significativos e

o desenvolvimento de capacidades intelectuais e afetivas, tendo em vista
a formação de cidadãos contemporâneos. Mais precisamente, contribuir
para o aprimoramento das capacidades cognitivas, estéticas e operativas
dos alunos abrange favorecer o domínio de estratégias de aprendizagem,
a capacidade de transferência e comunicação do aprendido, a análise e a
solução de problemas, e a capacidade de pensar criticamente.
• Possibilitar a todos oportunidades de aprender sobre mídias e multimí-
dias e de interagir com elas, ou seja, propiciar a construção de conteúdos
referentes à comunicação cultural (as que praticamos e as que praticam
conosco), às TIC, às habilidades no uso dessas tecnologias, às atitudes
críticas perante a produção social da comunicação humana e ao mundo
tecnológico.
• Propiciar uma preparação tecnológica comunicacional para o desen-
volvimento de competências, habilidades e atitudes para a vida em um
mundo que se “informatiza” cada vez mais. Aprimorar o processo comu-
nicacional entre os agentes da ação docente-discente e entre estes e os
saberes significativos da cultura e da ciência.
Diante desses subsídios, podemos perceber que a escola que utiliza as NTIC
como instrumento de apropriação do conhecimento cria também possibilidades de
ampliação da linguagem, da comunicação entre sua comunidade e a criação da
informação, seleciona e atribui significados às mensagens recebidas pelas mais
variadas mídias, além de possibilitar ao aluno ser o agente transformador, crítico e
capaz de discernir as informações recebidas.
Torna-se necessário que a escola transforme os meios de comunicação e

tecnologias em instrumentos de trabalho e que o professor e os alunos não sejam
meros expectadores, mas, sim, agentes mobilizadores para sua formação e ca-
pacitação no uso das tecnologias contemporâneas e para o pleno exercício da ci-
dadania, e que esses elementos constituam um significado elucidativo no desen-
volvimento de capacidades cognitivas, operativas e tecnológicas. Desse modo,
deve ocorrer, então, uma reestruturação na relação aluno-professor. Nota-se que
já estão alteradas as perspectivas, os interesses e a visão de mundo do aluno.
Assim, no contexto educacional, a utilização das TIC gerará mais potencialidades
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EducaÇÃo Híbrida
criativas, comunicacionais e pedagógicas, além de incitar nos alunos mais inte-

resse, motivação e criatividade.
Como aponta o professor José Moran, “híbrido é um conceito rico, apropriado

e complicado. Tudo pode ser misturado, combinado e podemos, com os mesmos
ingredientes, preparar diversos ‘pratos’ com sabores muito diferentes” (MORAN,
2015, p. 27).
No Brasil, podemos verificar que a expressão ensino híbrido foi desenvolvida

a partir do Grupo de Experimentação em Ensino Híbrido, uma iniciativa da Funda-
ção Lemann e do Instituto Península entre 2013 e 2014, que selecionou docentes
para adaptar à realidade brasileira os métodos do blended learning, desenvol-
vidos por Michael Horn e Heather Staker. Os professores que participaram da
empreitada realizaram uma série de estudos em diferentes escolas, elaboraram
materiais, palestras, workshops e cursos, favorecendo a difusão da concepção de
ensino híbrido no Brasil.
Para entender mais a respeito do conceito de ensino híbrido, as-

sista ao vídeo Ensino Híbrido – Personalização e Tecnologia na
educação: https://www.youtube.com/watch?v=sRNoe2gChd0.
Historicamente, apesar do não reconhecimento ou percepção, a prática edu-

cativa sempre foi mesclada, pois agrega diferentes tempos, espaços, atividades,
práticas, metodologias e atores para ensinar e aprender de diversas maneiras.
Todavia, com o desenvolvimento do pensamento pedagógico e, especialmente,
com o uso didático das TIC, a hibridização é mais perceptível e ampla.
Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação

sempre foi misturada, híbrida, sempre combinou vários espa-
ços, tempos, atividades, metodologias, públicos. Esse processo
agora, com a mobilidade e conectividade, é muito mais perceptí-
vel, amplo e profundo: é um ecossistema mais aberto e criativo.
Podemos ensinar e aprender de inúmeras formas, em todos os
momentos, em múltiplos espaços (MORAN, 2015, p. 27).
Hoje, especialmente a partir das imposições trazidas pela pandemia por

SARS-CoV-2, vírus causador da doença Covid-19, que exigiu, como uma das
formas de combate, o isolamento social, observamos, na literatura educacional,
a difusão dos termos educação híbrida, b-learning, blended learning, educação
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bimodal, aprendizagem combinada, dual, semipresencial e ensino híbrido. Esses

termos são usados para delinear uma forma de ensino que agrega a presencia-
lidade e a mediação propiciada pelo uso educacional da tecnologia. Trata-se,
podemos dizer, de uma modalidade de ensino semipresencial, descrita nos dis-
positivos legais e conhecida por ser uma solução combinada que pretende valori-
zar as práticas presenciais a partir de recursos tecnológicos (PERES; PIMENTA,
2011) em uma “tentativa de oferecer ‘o melhor de dois mundos’” CHRISTENSEN;
HORN; STAKER, 2013, p. 3).
Podemos verificar que o ensino híbrido é, na realidade, uma perspectiva, que

se desenvolveu, de modo significativo, no princípio do século XXI, e que procura as-
sociar as ferramentas oferecidas pelas tecnologias digitais às práticas desenvolvi-
das tradicionalmente nas salas de aula, favorecendo o aprimoramento de diferentes
experiências de aprendizagem (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015).
Para refletir a respeito da expansão do ensino híbrido a partir da pandemia

de Covid-19, em 2020, é importante percebermos como o ensino híbrido consoli-
dou-se como uma ferramenta de apoio imprescindível para a educação durante o
período de isolamento social.
Portanto, o ensino híbrido se refere ao uso conjunto do ensino digital ou on-
-line e do ensino presencial, criando modelos e possibilidades de aprendizagem
Para vislumbrar essa prática, leia o texto A educação híbrida em

tempos de pandemia: algumas considerações, disponível em:
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/820/2020/06/Textos-para-
-Discussao-09-Educacao-Hibrida-em-Tempos-de-Pandemia.pdf.
a partir da mescla de momentos de estudo e atividades, autônomas ou em grupo,

em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) com recursos originários da edu-
cação a distância (EAD) e momentos em que a aprendizagem é síncrona ou pre-
sencial. É uma prática que procura, por meio da tecnologia, combinar o aprendi-
zado presencial ou síncrono com o aprendizado a distância, proporcionando uma
variedade de métodos e estratégias de ensino e aprendizagem que contribuem
para estimular o aprendizado e atingir, de forma mais efetiva, todos os estudantes.
Nessa perspectiva, a tecnologia, ao garantir a interação entre todos os atores

do processo, é facilitadora e potencializadora do ensino, gerando novas possibi-
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EducaÇÃo Híbrida
lidades de aprendizagem e favorecendo a personalização do ensino (BACICH;

TANZI NETO; TREVISANI, 2015). “Um híbrido é uma combinação da nova tecno-
logia disruptiva com a antiga tecnologia, e representa uma inovação sustentada
em relação à tecnologia anterior” (CHRISTENSEN; HORN; STAKER, 2013, p. 2).
Diante do exposto, torna-se crucial a todos os envolvidos com a educação,

independentemente do nível, conhecer a respeito do ensino híbrido, para evitar
contradições, que podem ocasionar equívocos na prática pedagógica, e aprimo-
rar, a partir de seu (re)conhecimento, as formas de aplicação dessa modalidade.
Para além da mescla entre ensino presencial e/ou síncrono e momentos on-
-line, mediados por recursos tecnológicos, o ensino híbrido traz, ou recoloca, a
questão do papel dos atores no processo de ensino-aprendizagem. Contudo, as
tecnologias não são suficientes para que se cumpra o objetivo de ampliar a cone-
xão com os alunos e, assim, potencializar o aprendizado.
Ao pensar o ensino híbrido, retomamos as discussões a respeito do papel do

professor e do aluno dentro do processo educativo, e retornamos a pontos que
foram colocados por Rousseau, Pestalozzi e Dewey, para citar apenas alguns dos
pensadores que contribuíram para a estruturação do que hoje denominamos de
educação ativa.
A adequação histórica aos novos tempos e às novas realidades fez com que,
ao longo do desenvolvimento da escola e das práticas pedagógicas, a chama-
da “escola tradicional” e sua conhecida rigidez, expressa nos alunos enfileirados
diante um professor expondo conteúdos, tivessem sua efetividade questionada,
especialmente em virtude do posicionamento passivo do aluno.
Desde então, o lugar ativo do aluno é debatido, sendo este visto como o
centro e o principal sujeito do processo educativo, cujos métodos ativos seriam os
mais adequados para a sua eficiência. Passa-se, assim, a entender que as prá-
ticas pedagógicas devem envolver os educandos, as suas necessidades e curio-
sidades e o contexto em que eles estão inseridos, para que o conhecimento seja
relevante.
Para que os resultados sejam minimamente alcançados, o aluno deveria ter

uma participação ativa, interagir com o professor e os colegas, fazer experimentos
e pesquisas, e procurar as respostas para os problemas apresentados, construin-
do ele mesmo o conhecimento.
Os estudantes de hoje estão entrando num mundo no qual ne-

cessitam de um sistema de ensino centrado neles. A apren-
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dizagem centrada no estudante é essencialmente a combina-

ção de duas ideias relacionadas: o ensino personalizado (que
alguns chamam de ensino individualizado) e a aprendizagem
baseada em competência (também chamada de “aprendiza-
gem baseada no domínio”, “aprendizagem de domínio”, apren-
dizagem baseada na proficiência”, ou às vezes, “aprendizagem
baseada em padrões”) (HORN; STAKER, 2015, p. 8).
As diferentes teorias contemporâneas de aprendizagem diferem entre si em

alguns aspectos, porém parecem concordar que, para melhorar a aprendizagem,
é imprescindível incluir, de forma ativa e cooperativa, os alunos, para que partici-
pem do processo de aprendizagem.
Atualmente, espera-se que os marcos curriculares facilitem e

estimulem os estudantes a ter um papel ativo na resolução de
problemas, particularmente por meio da análise da informação,
da pesquisa de soluções alternativas em equipe e de uma comu-
nicação efetiva dos resultados – um conjunto de competências
que vão muito além da simples enumeração das respostas cor-
retas em uma prova de múltipla escolha (PEDRÓ, 2016, p. 21).
Assim, além de somar à presencialidade elementos da educação on-line, o en-

sino híbrido incorpora, à atuação docente, o protagonismo discente; o aluno passa
a ser o centro do processo, tendo papel ativo na construção do seu conhecimento.
Ademais, as ferramentas de interação, que podem e são comumente dispo-

nibilizadas para a efetivação do ensino híbrido, contribuem para que alunos, com a
mediação docente, por meio da diversidade de atividades propostas e objetos de
aprendizagem disponibilizados, elaborem conhecimentos de forma colaborativa.
Finalmente, as tarefas diversificadas, propostas a partir das tecnologias, au-

xiliam no acompanhamento e na verificação da aprendizagem, estimulam a aten-
ção dos estudantes e facilitam a personalização do ensino, quando necessário,
para um aluno ou grupo de alunos.
Conforme destacam Horn e Staker (2015), o ensino híbrido apresenta três

características marcantes:
• Ensino on-line: pautado no uso da web e com mecanismos de acompa-

nhamento e controle do aluno sobre o seu processo de ensino-aprendi-
zagem (tempo, ritmo, percurso de aprendizagem, desenvolvimento).
• Ensino e aprendizagem em um local físico supervisionado: o estudante
aprende a partir de atividades ou exposição de conteúdos sob supervi-
são de um professor ou tutor.
• Aprendizagem integrada: o processo de ensino-aprendizagem integra
momentos on-line e momentos presenciais ou síncronos, em que as mo-
19
EducaÇÃo Híbrida
dalidades se complementam para proporcionar uma experiência de for-

mação integrada.
Para ilustrar as principais características do ensino híbrido e a necessidade

de cada uma delas para a concretização da metodologia, pode-se imaginar uma
engrenagem em que cada peça precisa estar bem colocada e ajustada às de-
mais, a fim de que a engrenagem funcione corretamente.
FIGURA 1 – ENGRENAGEM DO ENSINO HÍBRIDO
FONTE: A autora
Agora que já discutimos o que é ensino híbrido, é importante compreender-

mos o que não é ensino híbrido. Essa colocação é necessária após o ensino re-
moto emergencial e para que possamos, efetivamente, contribuir para a efetiva-
ção e o desenvolvimento dessa metodologia.
Primeiramente, em virtude do isolamento social, com o ensino remoto emer-

gencial, as aulas passaram a ser veiculadas de forma assíncrona, mas esse for-
mato não é o mesmo que adotar o modelo de ensino híbrido, no qual há a inte-
gração entre o meio presencial e on-line, a partir de um planejamento direcionado
para o uso das tecnologias de forma construtiva.
20
O ensino híbrido não se resume a acrescentar tecnologia às atividades peda-

gógicas. Não basta a inserção de data show, a exibição de vídeos ou a realização
de atividades utilizando o celular, esperando que isso seja classificado como ensi-
no híbrido – neste modelo, a tecnologia não soma, mas transforma o processo de
ensino-aprendizagem.
Outro ponto é o fato de que o modelo de ensino híbrido não ocorre durante a
aula, mas, sim, no planejamento. Como veremos ao longo de nossas discussões,
a adoção do ensino híbrido na instituição de ensino deve ser bem planejada. Al-
guns pontos de atenção incluem a identificação correta do público-alvo, a verifica-
ção constante da qualidade e da quantidade de conteúdo on-line e das atividades
que farão a integração entre o virtual e o presencial, de maneira a se complemen-
tarem e não se sobreporem.
O ensino híbrido trabalha a longo prazo, justamente por se tratar de uma me-
ta-estratégia que abre caminho para a criação e a implementação de outras. Não
é como o modelo SAMR (do inglês The Substitution Augmentation Modification
Redefinition Model, que significa “Substituição, Aumento, Modificação e Redefi-
nição”), que afere o impacto das atividades no desenvolvimento dos alunos, ou
o modelo TPACK (do inglês Technological Pedagogical Content Knowledge, que
pode ser traduzido como “Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo”),
que valoriza o conteúdo e a pedagogia, sendo modelos utilizados para problema-
tizar a ação docente diante do uso de tecnologias, ou seja, que são centrados na
decisão do professor.
Diante do exposto, podemos afirmar que não são ensino híbrido:
• Uma simples combinação de aula presencial e on-line.

• Substituição do material didático físico/impresso por material digital.
• Adoção de um repositório digital de livros, links, textos e provas, sem
interação.
• Aulas usando ferramentas digitais.
• Adaptação de estratégias centradas no professor para o ambiente virtual.
Em um primeiro momento, vimos que o ensino híbrido, cujo conceito tem sido
muito debatido nos últimos anos, é uma metodologia ou um programa de edu-
cação, no qual os estudantes têm contato com o conhecimento, pelo menos em
parte, por meio do ensino on-line, com algum elemento de controle do estudante
sobre tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo, e, pelo menos em parte, em uma
localidade física supervisionada, fora de sua residência. Há sempre um compo-
nente “tradicional” agregado a um componente on-line.
21
EducaÇÃo Híbrida
2 O ENSINO HÍBRIDO COMO

POSSIBILIDADE
A sociedade atual caracteriza-se por ser tecnologicamente definida e, nessa
nova configuração social, o importante é a possibilidade de os indivíduos move-
rem-se com rapidez pelo mundo. Diante das possibilidades que as TIC proporcio-
nam, o ser humano pode caminhar mais rápido em direção a qualquer lugar pelas
webvias. A internet permite aos indivíduos um acesso rápido às informações, mais
do que qualquer outro veículo pode promover. A informação pode viajar por mui-
tas redes até chegar ao seu destino final.
O ritmo febril das acelerações tecnológicas quebra divisórias, afronta as zo-

nas paralelas e corrói os polos estáticos; o que está solto no ar parece entrar
em colapso. O cerne das mutações comunicacionais reside, principalmente, na
convergência entre tecnologias digitais, multimídia e realidade virtual. A lingua-
gem digital comum potencializa as interfaces entre os dispositivos tecnológicos,
multiplicando a capacidade de transmissão de conteúdos. O encurtamento das
distâncias se constitui um diferencial na produção global. Televisão, rádio, tele-
fone celular e computador tendem a confluir para uma via de circuitos integrados
on-line, cujos fluxos hipervelozes reconfiguram irreversivelmente as trocas comu-
nicacionais e os acessos à informação e ao entretenimento.
É fundamental que, para a utilização da internet como ferramenta de apoio

ao professor e ao aluno, tanto aluno como professor e instituição vejam a inter-
net como ferramenta de interação para a aprendizagem e que os alunos tenham
acesso a essa ferramenta e saibam utilizá-la, bem como o docente. O professor
deve ter competência para trabalhar com a internet, pois os alunos não podem dar
um passo para trás porque o docente não consegue dar um passo à frente diante
da evolução das NTIC.
Palhares, Silva e Rosa (2005) apontam que o vertiginoso aumento das tec-
nologias da comunicação e informação impulsiona o processo de mudança com-
portamental no Brasil e no mundo, e isso acontece porque os indivíduos envol-
vidos têm que se adaptar para se estabelecerem no mercado e/ou na vida, de
modo geral. Com isso, a valorização do conhecimento é ainda mais necessária,
pois as novas tecnologias produzem ferramentas que auxiliam na organização e
na disseminação de inúmeras informações.
Com toda a gama informacional e a acelerada evolução das tecnologias, em

que se consegue tudo em tempo real, vemos que, realmente, é uma sociedade
em transição; cada país tem suas peculiaridades e a sociedade da informação
22
tem que se adaptar a elas (PALHARES; SILVA; ROSA, 2005). No Brasil, a facili-
dade de comunicação já é visível, pois, entre as novas tecnologias da informação,
por exemplo, a internet já é uma forma habitual de comunicação, pois se estabele-
ce como uma importante fonte de informação e pesquisa.
Nesse contexto, podemos dizer que o processo de ensino-aprendizagem e

as práticas educacionais adotam, aos poucos, a linguagem dos meios digitais.
No Brasil, o ano de 2018 caracteriza-se por ser a segunda década da educação a
distância, ancorada na sociedade da informação e da comunicação, objetivando
atender à necessidade de acesso ao ensino superior. Durante esse período, os
números cresceram exponencialmente, alterando o modo de produção de con-
teúdos educacionais, notadamente voltados para a educação superior. Confor-
me o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (que revoga o Decreto nº
2.494/1998), o qual regulamenta o Art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
EAD é a modalidade educacional em que a mediação didático-pedagógica dos
processos de ensino-aprendizagem ocorre com a utilização de meios e TIC, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos.
As tecnologias digitais trouxeram novos hábitos, tanto de leitura quanto de

escrita, para o estudante e o professor da educação a distância. O modelo adota
ferramentas de comunicação síncronas (chats) e assíncronas, como e-mails e fó-
runs que incorporam textos, gráficos, imagens e sons. Assim, saímos do, então,
modelo centrado no professor e na sala de aula, no qual o estudante apenas ou-
via informações, para um modelo centrado no estudante e na autoaprendizagem
mediada pelo professor, como orientador, e pelas TIC.
Com essa nova mediação educacional pelas tecnologias, o estudante parti-

cipa de uma interação muito mais intensa com o que é virtual. Com a conexão a
milhares de computadores, a comunicação é essencialmente virtual, pois é pos-
sível permanecer em casa, no escritório, em parques, em lugares públicos ou no
ambiente doméstico e navegar sem sair do lugar, buscar dados que já estão pron-
tos e interagir com pessoas, até então, desconhecidas. Segundo Garrido (2005),
estamos em uma fase de reorganização da sociedade em todas as dimensões, da
econômica à política e da educacional à familiar.
No campo educacional, as NTIC promoveram grandes mudanças, como o

auxílio em pesquisas (com a internet) tanto para alunos quanto para docentes e
comunidade acadêmica (divulgação de trabalhos em congressos e bibliotecas vir-
tuais); a preparação das aulas (conteúdos e formatos de arquivos diferenciados);
e o amplo espaço para armazenagem e disseminação da informação (por exem-
plo, via e-mail e portais educacionais).
23
EducaÇÃo Híbrida
A escola tradicional e seus métodos inflexíveis já não correspondem aos

anseios e às necessidades do aluno contemporâneo. A mudança da sociedade
pede também um ajuste no paradigma da escolaridade vigente, pois os modos de
ensinar são modificados para atender às necessidades de um novo mercado de
trabalho que está diante de outro perfil de – futuros – profissionais.
Apesar da reconhecida necessidade de mudança, Ripper (1996 apud GROT-

TO; TERRAZZAN, 2003) explica que a escola, devido ao modelo baseado na Re-
volução Industrial, não estimula os interlocutores a utilizarem os conhecimentos,
a partir dela transmitidos, de forma mais dinâmica, crítica e criativa. Isso porque é
uma formação massificada, adaptada ao modelo produtivo industrial, sem ques-
tionamentos. Entretanto, com a globalização, esse modelo tem sido modificado e
requer pessoas mais flexíveis e que tenham responsabilidade não apenas com a
tarefa que desempenham, mas com a melhora de todo o processo produtivo. Nes-
se sentido, Grotto e Terrazzan (2003) destacam que a revolução técnica-científica
desloca o poder para a informação e afirmam que o uso da tecnologia é um fator
importante para essa mudança.
A atribuição das novas tecnologias na educação não deve ser vista como o
grande advento educacional; não se deve atribuir um peso maior às tecnologias
ou considerá-las um simples passe de mágica ou, até mesmo, a solução para to-
dos os problemas da educação. A introdução de novas tecnologias na educação
deve estar acompanhada de uma consciência de mudança na concepção de en-
sino-aprendizagem atual.
Com isso, a escola deve estar capacitada para promover essa mudança e,
consequentemente, o professor deve estar preparado para atuar como mediador
do conhecimento, da criatividade e do progresso dos alunos. O professor é uma
peça-chave nesse processo, pois é a partir dessa consciência que a escola pode-
rá modificar seus modos de ensinar e ultrapassar a barreira do ensino massifica-
do para um efetivo ensino contemporâneo. As novas tecnologias podem auxiliar o
docente nesse novo papel assumido.
Diante do exposto, parece pertinente voltarmos para a nossa realidade das

salas de aula e questionar se o que presenciamos e conhecemos são professores
que modificariam seus modos de ensinar – enraizados naquele modelo de trans-
missão de informações –, passando para um novo modelo focado na mediação
do conhecimento e do pensamento crítico interconectado por novas tecnologias.
Será que isso é uma realidade que podemos esperar? Professores acostumados
com outros modelos de ensinar serão capazes de se adequar ou apenas os futu-
ros docentes serão inseridos nessa realidade? De fato, o que não pode acontecer
é o aluno não evoluir devido ao “atraso” do professor.
24
Para dar conta dessa modificação, é necessário que sejam feitas capacitações
sólidas para os docentes e que estes experimentem novas técnicas em suas práticas
pedagógicas e, assim, possam desenvolver práticas criativas e de incentivo. A escola
não deve oferecer modelos, mas, sim, caminhos para a mediação do conhecimento.
Negroponte (1995) ressalta que nossa sociedade tem muito menos crianças
incapazes de aprender e muito mais ambientes incapazes de ensinar do que per-
cebemos. Para o autor, o computador pode ajudar a mudar essa realidade, tor-
nando os professores mais capazes de chegar até as crianças com diferentes
estilos cognitivos e de aprendizado:
Até o advento do computador, a tecnologia para o ensino limi-

tava-se a audiovisuais e ao ensino a distância, pela TV, o que
simplesmente ampliava a atividade dos professores e a passi-
vidade das crianças. O computador alterou essa situação de
forma radical. De repente o aprender fazendo tornou-se regra,
e não exceção (NEGROPONTE, 1995, p. 190).
Assim, questionamos: qual é a contribuição das TIC para a educação? A cada

dia, as tecnologias são multiplicadas e dimensionadas, tornando o que era inovador,
em um momento, em obsoleto, posteriormente. Como, então, é possível se manter
sempre inovado? A aplicação das NTIC em sala de aula implica vários aspectos que
podem tornar a sua inserção uma atividade pouco produtiva e ineficaz.
Para que a escola possa integralizar as mídias com critério e aproveitamento,

são consideradas necessárias a contemplação e a análise de alguns aspectos,
para que a inserção ocorra de forma abrangente e contribua efetivamente para a
construção do conhecimento. Para que o professor possa ter um aproveitamento
da aplicabilidade de algumas ferramentas midiáticas, é fundamental ter conheci-
mento e domínio técnico para a sua utilização, além de não poder estar separado
do conhecimento pedagógico que a ferramenta possa acrescentar.
O domínio das técnicas acontece por necessidade e exigências do pedagógi-

co e as novas possibilidades técnicas criam aberturas para o pedagógico, consti-
tuindo uma verdadeira espiral de aprendizagem ascendente na sua complexidade
técnica e pedagógica (VALENTE, 2003).
O mesmo ocorre quando o professor utiliza uma mídia e não tira o melhor
proveito de sua aplicabilidade, pelo não uso adequado de seus recursos para de-
terminada atividade. É necessário analisar se a tecnologia que propomos obterá
resultados favoráveis para o aprendizado do aluno, pois cada tecnologia tem uma
especificidade e necessita que seja atribuído o seu uso apropriado, uma vez que
podem ocorrer desvantagens no rendimento e no aproveitamento da ação.
Solicitar ao aluno que realize pesquisas na internet, sem agregar um senti-
25
EducaÇÃo Híbrida
do à tarefa, não contribui para a construção de sua aprendizagem. O professor

exerce papel fundamental para que a aprendizagem ocorra e contribui, com a sua
interferência, para que o aluno possa se apropriar da informação a ser agregada
e construída. A construção do conhecimento exige interpretação e assimilação da
informação, para que, a partir desse momento, esse conteúdo seja concluído e
assimilado pelo aluno.
É possível perceber, então, que o ato de ensinar ganha um novo sentido,

deixando de ser somente mera transmissão de conhecimento para abranger ex-
perimentação, interação e interpretação de novos conceitos e informações. Os
ambientes de aprendizagem se multiplicam e favorecem a interação dos alunos
com novas fontes e situações de aprendizagem.
Assim, os professores exercem função primordial na interferência e na abor-

dagem de qual tecnologia utilizar e na forma como ela poderá contribuir para que
a atividade realizada seja produtiva. Quando estiver habilitado para a utilização
dos recursos tecnológicos, o professor poderá contribuir significativamente para
o desenvolvimento e a aplicação de atividades que envolvam muito mais dedica-
ção, concentração e retenção do conhecimento por parte do aluno.
Outro aspecto que podemos elencar é a forma como as mídias estão dis-
postas no contexto escolar. Manter computadores em laboratórios fechados ou
impossibilitar a utilização de internet, além de outras formas de negação, cria in-
satisfação por parte dos alunos e não contribui para a sua formação plena, assim
como os professores não devem fazer uso de vídeo e/ou programas educativos
para “enrolar” a aula. A utilização dessas ou de qualquer outra ferramenta de for-
ma indiscriminada gera insatisfação e faz com que se perca a verdadeira finalida-
de de sua utilização.
Podemos citar as inúmeras dificuldades encontradas por professores, gesto-

res e dirigentes educacionais tanto para a aceitação quanto para a implantação e
a instalação de equipamentos e tecnologias nas escolas. Não se trata de negar
ou subestimar a utilização das NTIC, mas, sim, construir uma proposta, um pro-
jeto com a devida articulação entre a escola e a adequação às exigências sociais
econômicas e culturais do momento vigente na sociedade, sem perder suas prin-
cipais funções: educar e formar cidadãos.
Seria possível elencar uma extensa crítica quanto às políticas públicas ou

quanto às instituições, aos gestores e aos administradores que, de alguma forma,
impossibilitam a sua utilização e aplicação. No entanto, devemos nos deter em
analisar pedagogicamente se a tecnologia que temos ao nosso alcance faz-se
adequada para determinada atividade. Antes de qualquer coisa, cabe a nós, edu-
cadores, considerarmos as características aplicadas para cada atividade, o perfil
26
de nossos alunos e o conhecimento a ser agregado. Por fim, é preciso analisar de

qual forma e de que maneira a tecnologia poderá contribuir para o processo de
ensino-aprendizagem, além de discernir se haverá contribuição para a formação
do conhecimento.
O importante é que haja um movimento entre a abordagem educacional e a

abordagem tecnológica de forma articulada, propiciando ao aluno oportunidades
de construção do conhecimento (VALENTE, 2003).
Não foram as tecnologias que transformaram sociedade, mas, sim, a sua

utilização pela humanidade que teve, e tem, em si um agente transformador. O
advento das tecnologias contribuiu para a diminuição das distâncias e do uso do
tempo, viabilizando novas formas produtivas e permitindo um processo de distri-
buição e troca de informações em tempo real, com baixos custos, principalmente
no que tange à área educacional.
Apesar da divulgação ocorrida durante o período da pandemia de 2020/2021,

com a adoção do ensino remoto emergencial, o ensino híbrido não é permitido
pela legislação brasileira para a educação infantil e o Ensino Fundamental do 1º
ao 9º ano. A metodologia é permitida para até 30% da carga horária total do En-
sino Médio em cursos noturnos e 20% nos cursos diurnos. No ensino superior, é
liberada até 40% para a carga horária dos cursos presenciais.
Quando falamos em ensino híbrido e na sua implantação em escolas, como

forma de acompanhar e complementar a formação dos educandos, ou em insti-
tuições de ensino superior, seguindo o que é permitido pela legislação vigente,
é comum alguns envolvidos acreditarem que basta a incorporação de atividades
que possam ser realizadas remotamente para a efetivação da metodologia. To-
davia, a implantação do ensino híbrido compreende a realização de um projeto
que envolve intenso trabalho de reflexão para a articulação de conteúdos, grupos,
tecnologias e atividades.
A tecnologia, convém enfatizar, é apenas um dos aspectos que possibilita a

adoção do ensino híbrido; é potencializadora, pois abre portas para novas formas
de aprendizagem. Permite, por exemplo, que o professor obtenha informações
individualizadas sobre o desempenho dos estudantes, favorecendo a adoção de
diferentes estratégias e a personalização do ensino (BACICH; TANZI NETO; TRE-
VISANI, 2015). Portanto, é viável a sua adoção na escola, como podemos verifi-
car no texto a seguir.
Assim, o simples emprego da tecnologia e suas ferramentas na educação
não configura o ensino híbrido. Não basta que uma aula seja reproduzida on-line
em um ambiente virtual ou que o professor, dentro da sala de aula, apresente um
27
EducaÇÃo Híbrida
Entenda mais sobre como o ensino híbrido pode ser usado na

escola lendo o artigo Ensino híbrido: o que é e como pode ser
usado na escola, disponível em: https://escolasdisruptivas.com.
br/metodologias-inovadoras/ensino-hibrido-o-que-e-e-como-po-
de-ser-usado-na-escola/.
vídeo aos alunos e estes usem dispositivos móveis para anotar e realizar algumas
atividades ou avaliações. Para que uma prática pedagógica seja tida como prática
de ensino híbrido, é preciso, como já discutimos, que o on-line e o presencial se
complementem de forma clara para todos os atores. É, na realidade, preciso que
ocorra a “a integração das tecnologias digitais aos conteúdos trabalhados em sala
de aula, de forma que, mais do que enriquecer as aulas, seja possível oferecer di-
ferentes experiências de aprendizagem aos estudantes” (BACICH; TANZI NETO;
TREVISANI, 2015, p. 1).
Sabemos que existem diversos empecilhos, como problemas com infraes-

trutura, financiamento, formação eficiente de professores e desafios necessários
à promoção de uma pedagogia diferenciada, mas essas adversidades têm sido
superadas à medida que as tecnologias têm sido usadas em processos educacio-
nais e salas de aula; entretanto, implantar infraestrutura tecnológica nas escolas é
apenas parte desse processo de inserção no ambiente escolar (BARBOSA; MOU-
RA, 2013, p. 6). Empregar essas tecnologias de maneira significativa requer es-
forço e comprometimento da escola/instituição de ensino superior como um todo,
na medida em que enfrentará situações/problemas para descobrir qual a melhor
maneira de usar as TIC de modo realmente significativo.
Então, quais os caminhos para a adoção do ensino híbrido? Não há uma

resposta pronta para essa dúvida, latente nas discussões de muitos gestores edu-
cacionais, mas alguns pontos devem ser considerados para trilhar o caminho que
conduz a implantação do modelo.
Para refletirmos sobre a implantação do ensino híbrido, vamos fazer uma

atividade?
28
Em diferentes projetos de ensino híbrido, é possível observar que

a procura por novas formas de estimular os estudantes na elabo-
ração do conhecimento aparece entre as justificativas para sua
adoção. Ao observarmos com atenção os cursos ou os conteúdos
ofertados, podemos afirmar que a adoção de práticas didático-pe-
dagógicas é necessidade imperativa no ensino híbrido, no qual
há pouco espaço para a improvisação?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________.
Antes de qualquer questão, é preciso que a instituição escolar e seus sujei-

tos, como vimos anteriormente, compreendam que a materialização dessa me-
todologia de ensino é diferente de apenas discutir sobre ela, já que há a neces-
sidade de as escolas disporem de infraestrutura, recursos de novas tecnologias
digitais, rede de internet e recursos humanos que viabilizem tal formato de ensino.
Os docentes devem entender que essa mudança colabora para o aprimoramen-
to do processo de ensino-aprendizagem, a partir do desenvolvimento de práticas
pedagógicas que possam atender, de maneira mais efetiva, à realidade da atual
geração de alunos.
Desse modo, a adoção do ensino híbrido é uma decisão estratégica e que

deve sempre considerar fatores como: os objetivos a serem alcançados, o públi-
co-alvo, os recursos didáticos e tecnológicos a serem empregados, a possibili-
dade de diferentes formas de aprendizagem, entre outros. Além disso, é preciso
levar em conta sempre que a aprendizagem deve ser planejada, mas não progra-
mada “como a produção de objetos industriais. Não é somente uma questão de
ética. É simplesmente impossível, devido à diversidade dos aprendizes e à sua
autonomia de sujeitos” (PERRENOUD, 2000, p. 41).
Portanto, faz-se necessário o que Clementino (2015) denomina de estudo do

contexto, uma análise do contexto em que o ensino híbrido estará inserido; con-
siste, basicamente, em analisar e entender o problema educacional da instituição
e projetar a melhor solução possível para a situação proposta.
A partir desses dados, podemos perceber que, inicialmente, para implemen-

tar o ensino híbrido, é preciso elaborar um plano que considere:
29
EducaÇÃo Híbrida
• desde a infraestrutura educacional disponível ou possível de ser viabilizada;

• os objetivos a serem alcançados e as estratégias pedagógicas a serem
trabalhadas;
• os conteúdos a serem abordados, especialmente quando para o Ensino
Fundamental, os formatos dos materiais didáticos, bem como as lingua-
gens a serem utilizadas na seleção ou produção desses materiais;
• um cronograma das atividades a serem realizadas, uma vez que se trata de um
processo integrado, que busca favorecer diferentes formas de aprendizagem.
Após gestores e docentes decidirem pela adoção o ensino híbrido, em qual-

quer nível educacional, o próximo passo é verificar em quais turmas esse método
será adotado e quais os recursos tecnológicos disponíveis ou a capacidade finan-
ceira para a adoção desses recursos pela instituição, e também se professores e
estudantes terão acesso a esses recursos apenas no ambiente escolar, apenas
fora do ambiente escolar ou nos dois espaços. A partir dessa definição, é possível
determinar se terá espaço para o laboratório de informática e se será adquirida a
licença de um Sistema de Gestão de Aprendizagem (Learning Management System
– LMS) ou AVA ou a assinatura de um gratuito, mesmo que com algumas limitações.
A seleção do ambiente em que as aulas ocorrerão ou serão disponibilizadas,

assim como os demais objetos de aprendizagem, as atividades e as avaliações, é
de suma importância para a viabilidade do ensino híbrido. Segundo Moore (2002),
um dos fatores que, normalmente, atrai mais a atenção e motiva os estudantes é o
meio de comunicação, portanto, o AVA deve ser amigável e, se possível, intuitivo.
Para entender a relevância da comunicação na educação mediada por tecno-

logias, é importante conhecermos mais a respeito dos AVAs e suas possibilidades.
Para compreender melhor o que são os AVAs, a sua evolução, as

possibilidades para uma educação inclusiva, entre outros aspec-
tos, sugerimos a leitura da obra Educação a Distância: Ambien-
tes Virtuais De Aprendizagem, disponível em: https://setec.ufmt.
br/ri/bitstream/1/31/1/Educa%C3%A7%C3%A3o%20a%20dist%-
C3%A2ncia_ambientes%20virtuais%20de%20aprendizagem.pdf.
A adoção de um AVA deve estar pautada em uma filosofia de aprendizagem

que propicie aos estudantes efetiva interação no processo de ensino-aprendiza-
gem, por meio de um sistema de comunicação que possa oportunizar o desenvol-
30
vimento de projetos compartilhados e o reconhecimento e o respeito em relação

às diferentes culturas, bem como a construção do conhecimento. Dessa forma, é
fundamental que esse espaço preconize o princípio da interação e da interatividade
(entre professores e estudantes) para o processo de comunicação, que devem ser
garantidos no uso de qualquer meio tecnológico a ser disponibilizado, pois, do con-
trário, o espaço caracteriza-se apenas como um repositório de conteúdos.
Nesse contexto, faz-se necessário compreendermos melhor a distância e a

presença hoje na educação.
A respeito da educação mediada por tecnologias, seja na modali-

dade a distância (EAD), seja no ensino híbrido, as discussões so-
bre os conceitos de presença e distância devem ser reavivadas,
uma vez que são conceitos complementares, dialéticos?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________.
Nesse sentido, a seleção das tecnologias conduz a escolha das mídias, dos ob-
jetos de aprendizagem e das linguagens a serem utilizadas pelos docentes no proces-
so de ensino-aprendizagem a distância, que são importantes para que os objetivos
estabelecidos sejam alcançados. Essa etapa é uma das especificidades do planeja-
mento de cursos híbridos ou a distância e, assim como a anterior, é diagnóstica, uma
vez que, ao elaborar o plano de mídias, são verificados os aspectos relacionados à
qualidade do processo pedagógico a ser implementado, o custo e as condições do
acesso tecnológico de todos os participantes do processo (CLEMENTINO, 2015).
Após conhecer o contexto em que o ensino híbrido será adotado, verificar o

diagnóstico da realidade dos alunos e ter realizado a seleção das mídias, professo-
res e gestores devem elaborar os objetivos educacionais geral e específicos. As dis-
posições sobre objetivos, conteúdos, estratégias pedagógicas e avaliação são coe-
sas, interdependentes e derivadas de diretrizes e valores adotados pela instituição.
Com os objetivos educacionais estabelecidos, deve-se seguir para a delimi-

tação dos conteúdos, a estruturação das estratégias pedagógicas e a definição
dos instrumentos de acompanhamento e avaliação dos estudantes. A delimitação
dos conteúdos, especialmente para o ensino híbrido, no qual teremos a integra-
ção entre presencial e on-line, deve ser efetivada de maneira crítica, visando à
31
EducaÇÃo Híbrida
identificação dos conhecimentos que se mostram mais essenciais e daqueles que

podem ser considerados secundários em determinada fase do aprendizado ou,
ainda, quais serão complementados com diferentes objetos de aprendizagem no
AVA, por exemplo.
Tendo como referência os conteúdos selecionados, o próximo passo é arti-

cular uma metodologia de ensino-aprendizagem que se caracterize pela varieda-
de de atividades e de recursos didáticos para estimular e motivar os estudantes.
Essas estratégias deverão atender aos diferentes níveis de aprendizagem e ser
passíveis de adaptações e mudanças.
Finalmente, na última etapa, serão selecionados os instrumentos de acompa-

nhamento e avaliação da aprendizagem, que podem ser apenas virtuais, virtuais e
presenciais ou unicamente presenciais, porém, visando sempre a uma perspecti-
va diagnóstica e formativa, em detrimento de um posicionamento classificatório e
alinhado a concepções excludentes do ser humano, de relações sociais, de práti-
cas pedagógicas e da dinâmica escolar (CLEMENTINO, 2015).
Em um processo de ensino que privilegia a reflexão, a curiosidade, a inves-

tigação e a criatividade dos educandos, a avaliação deverá ter a função de acom-
panhamento contínuo, de modo que as maiores preocupações sejam a qualidade
da reelaboração e a produção de novos conhecimentos, e não apenas a quanti-
dade aprendida. O ensino híbrido pode contribuir com estratégias e movimentos
para que as práticas de avaliação escolar sejam democratizadas, no sentido de
proporcionar espaços para um diálogo profundo em um processo coletivo plural,
a fim de que os resultados avaliativos possam ser compartilhados entre os indiví-
duos envolvidos.
Toda essa dinâmica de implementação do ensino híbrido exige também um

olhar atento ao atendimento das demandas de docentes, alunos e familiares que
já fazem parte de uma realidade social de constante utilização das mais diferentes
e atualizadas tecnologias digitais.
Essas etapas ou passos são sugestões para viabilizar o ensino híbrido e po-
dem ser adaptadas de acordo com a realidade e o nível educacional. Entretanto,
são relevantes, porque, quando saímos do tradicional, é preciso que todas as situ-
ações tenham sido pensadas, estudadas e analisadas para:
• Tentar antecipar as dificuldades que podem surgir.

• Evitar a repetição rotineira e mecânica das atividades e das avaliações.
• Adequar as mídias disponíveis às características dos alunos.
• Adaptar conteúdos, estratégias e avaliações aos objetivos apresentados.
• Garantir distribuição de acordo com o tempo e o espaço (HAIDT, 2004).
32
Em suma, para que o ensino híbrido seja possível e aconteça de maneira a

garantir o envolvimento de todos para a construção do conhecimento, é neces-
sário que os conteúdos sejam reestruturados da mesma forma que o fazer pe-
dagógico e que ambos estejam alinhados à plataforma e às tecnologias a serem
utilizadas.
Finalmente, embora saibamos que a era digital e, com ela, a possibilidade

do ensino híbrido sejam algo em geral positivo, temos que considerar também
os pontos negativos ou, pelo menos, os que se opõem a esse avanço. É preciso
questionar, discutir e avaliar a sociedade da informação, muito mais do que sim-
plesmente nos deslumbrarmos com ela; considerando o deslumbramento da so-
ciedade quanto ao conhecimento com o aprender digital, Duarte (2001) comenta
que estamos diante de algumas ilusões:
• O conhecimento nunca esteve tão acessível como hoje. Atualmente, vi-

vemos em uma sociedade na qual o acesso ao conhecimento foi am-
plamente democratizado pelos meios de comunicação, pela tecnologia
e pela internet. Essa é realmente uma ilusão, pois estamos diante de
uma sociedade da informação, em que tudo está disponível no ambiente
virtual, mas não podemos dizer, com isso, que o conhecimento foi ampla-
mente democratizado.
• A capacidade para lidar, de forma criativa, com situações singulares no
cotidiano, ou a habilidade de mobilizar conhecimentos, é muito mais im-
portante que a aquisição de conhecimentos teóricos, especialmente nos
dias de hoje, quando já estariam superadas as teorias pautadas em me-
tanarrativas, isto é, estariam superadas as tentativas de elaboração de
grandes sínteses teóricas sobre a história, a sociedade e o ser humano.
Sabe-se que, hoje, há grandes sínteses teóricas disponíveis, porém, nós,
como docentes, não devemos considerar que isso seja mais importante
do que expandir os conhecimentos teóricos. Em muitos casos, as sínte-
ses suprimem consideravelmente os detalhes importantes, o que não é
interessante para o aprendizado.
• O conhecimento não é a apropriação da realidade pelo pensamento,
mas, sim, uma construção subjetiva, resultante de processos semióticos
intersubjetivos, nos quais ocorre uma negociação de significados; o que
confere validade ao conhecimento são os contratos culturais, isto é, o
conhecimento é uma convenção cultural.
• Os conhecimentos têm todos o mesmo valor, não havendo uma hierar-
quia quanto a sua qualidade ou ao seu poder explicativo da realidade
natural e social: na verdade, o conhecimento é um arquivo pessoal que
o indivíduo adquire após compreender a teoria e a experiência empírica,
por isso não podemos considerá-los todos com o mesmo valor.
• O apelo à consciência dos indivíduos, seja através das palavras, seja
33
EducaÇÃo Híbrida
através dos bons exemplos dados por outros indivíduos ou por comuni-
dades, constitui o caminho para a superação dos grandes problemas da
humanidade. Essa é uma ilusão que contém outra: esses grandes pro-
blemas existem como consequência de determinadas mentalidades.
3 O PROFESSOR NO ENSINO
HÍBRIDO
Muitos educadores, perplexos diante das rápidas mudanças na sociedade,
na tecnologia e na economia, questionam-se sobre o futuro de sua profissão e so-
bre as possibilidades de utilização dessas novas linguagens, oriundas do avanço
tecnológico dos meios de comunicação.
As consequências do surgimento das novas tecnologias, centradas na comu-

nicação de massa e na difusão do conhecimento, ainda não se fizeram sentir plena-
mente no ensino – pelo menos na maioria das nações –, mas o ensino fundamentado
na internet parece ser a grande novidade educacional neste início de novo milênio.
A educação opera, tradicionalmente, com a linguagem escrita, e a nossa cul-

tura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem: a da te¬levisão e
a da informática, particularmente a linguagem da internet. Nesse sentido, a cultura
impressa começa a ser complementada com o uso intensivo da internet, como é
o caso, por exemplo, da EAD, que tem na internet ferramenta indispensável. O
ensino híbrido ou a EAD nos possibilitam vislumbrar o desenvolvimento e as po-
tencialidades da cultura digital.
Os sistemas educacionais cada vez mais difundem a comunicação audio-

visual e o uso da informática como ferramentas pedagógicas eficazes e comple-
mentares no processo de ensino. Por certo que os recursos clássicos não foram
trocados, tampouco considerados atrasados, os novos recursos advindos dos
avanços tecnológicos mostraram-se complementos eficazes para o processo de
ensino, principalmente das crianças e dos jovens. Os argumentos que defendem
a informatização da educação sustentam que a função da escola será, cada vez
mais, a de ensinar a pensar criticamente, com o auxílio desses novos recursos
tecnológicos. Para isso, é preciso dominar mais metodologias e linguagens, in-
cluindo a linguagem eletrônica.
Nas últimas décadas, no Brasil, observamos a crescente mobilização em tor-

no da problemática educacional, especialmente quanto à ampliação do acesso
qualitativo e à consequente alteração do trabalho, da sociabilidade e da cultura.
Nesse contexto, apesar de a escola não constituir o único espaço de forma-
34
ção e construção do conhecimento, desde a estruturação dos modernos sistemas

de educação de massa no século XIX, a instituição escolar tornou-se o principal
espaço de integração social e de preparação para o mundo do trabalho.
Desde então, observamos a crescente transferência das questões sociais

para a escola, o que exige que esta, os seus autores e os meios de ensino utili-
zados tragam respostas às necessidades, então, latentes. Essa mesma escola foi
concebida para atender e ensinar a muitos como se fosse a um só, ou seja, sem
considerar as características individuais, o que exige que docentes e pesquisado-
res busquem métodos eficazes de ensinar.
Objetivamente, se compreendermos que a cidadania é uma construção que

se faz na dialética entre igualdade e diferença, a instituição escolar para todos
precisa encontrar caminhos e estratégias de valorização dos percursos e das ex-
periências dos estudantes. Cada momento pode ser uma situação de ensino e de
aprendizagem, cabendo ao professor procurar caminhos para favorecer a cons-
trução do conhecimento por parte dos alunos.
Para entender mais sobre esses novos caminhos e as habilida-

des necessárias ao professor no ensino híbrido, sugerimos a lei-
tura do artigo O papel do professor no ensino híbrido: 10 novas
habilidades, disponível em: https://tutormundi.com/blog/papel-do-
-professor-no-ensino-hibrido/.
Diante disso, cabe aos professores se prepararem para atender às deman-

das colocadas pela e para a escola. Contudo, antes de discutirmos a atuação dos
professores na contemporaneidade e no ensino híbrido, é importante retomarmos
um ponto muito relevante desse tema: o processo de ensino-aprendizagem.
Fundamentalmente, precisamos entender que ensinar e aprender são pro-

cessos distintos, apesar das interdependências e de percorrerem caminhos den-
tro de uma certa sintonia (SAVIANI, 2000). O ensino e a aprendizagem envolvem
sujeitos diferentes, o professor e o aluno, e abarcam mecanismos e ferramentas
distintas, uma vez que o professor utiliza estratégias, para movimentar elementos
necessários, para oportunizar, ao educando, a construção de conhecimentos, e o
aluno utiliza outras para se apropriar do objeto a ser conhecido.
O ensino e a aprendizagem, mesmo antes de receberem esses nomes, ga-
nharam cada vez mais relevância com o desenvolvimento da escola e da forma-
ção daqueles que se dedicam às tarefas relacionadas ao ensino – os professores.
35
EducaÇÃo Híbrida
No dicionário, a definição de ensinar é “transmitir conhecimento sobre algu-

ma coisa a alguém” (ENSINAR, 2022). Observamos, assim, que, tradicionalmen-
te, o ato de ensinar é compreendido como a transmissão de conhecimentos àque-
les que pouco ou nada sabem. Esse entendimento contribuiu para a configuração
de uma dicotomia que tem, de um lado, o professor, como aquele que sabe, e, de
outro, o aluno, como o sujeito que necessita de conhecimento, que precisa apren-
der para sair da ignorância.
A compreensão de que o aluno deve receber os ensinamentos transmitidos

pelo mestre está próxima ao que era, ou ainda é, praticado na escola tradicional,
em que o saber é comunicado por meio de aulas expositivas, nas quais o profes-
sor, detentor de todo o conhecimento, espera que o aluno aprenda a reproduzir o
que lhe foi introjetado.
Com as críticas recebidas pela denominada educação tradicional, esse tipo

de ensino deu origem a um novo conceito, proposto pelo movimento conhecido
como Escola Nova. Para os partidários da Escola Nova, o eixo da questão pe-
dagógica passa do aspecto lógico para o psicológico; do professor para o aluno;
dos conteúdos cognitivos para métodos e processos pedagógicos; e da disciplina
para a espontaneidade (SAVIANI, 2018). Ensinar, nessa perspectiva, deixa de ser
comunicação de conteúdos e passa a ser a criação de possibilidades de aprendi-
zagem. Ensinar não objetiva apenas a aprendizagem, mas preparar o aluno para
aprender a aprender. O professor, portanto, não é mais o transmissor de saberes,
mas o orientador da aprendizagem.
Hoje, para além do posicionamento da Escola Nova quanto ao ensino, tem-

-se que:
• ensino pode ser compreendido como a transmissão cultural (tradicional)

ao buscar apenas a transmissão de conteúdos disciplinares;
• ensino como treinamento de habilidades (ambientalistas), quando visa a trei-
nar habilidades e capacidades formais das mais simples às mais complexas;
• ensino como fomento do desenvolvimento natural (naturalistas), quando
objetiva o desenvolvimento natural e espontâneo do aluno, centrando-se
em meios e recursos que promovam o desenvolvimento do aluno, embo-
ra governado por suas próprias regras;
• ensino como produção de mudanças conceituais (interacionista), que
procura a transformação do aluno mais do que a construção do conheci-
mento, focando no pensamento, na capacidade e no interesse do aluno,
e não nas disciplinas (PÉREZ GOMES, 2000).
Podemos acrescentar, ainda, o ensino como desenvolvimento humano e cul-

tural, da teoria sócio-histórica de Vigotsky, que compreende o ensino como algo
36
centrado no sujeito, pois este está inserido no mundo sócio-histórico-cultural, e

essa herança deve ser movida para o plano psicológico, com o auxílio do profes-
sor; e o ensino como movimento emancipador, realizado pela educação popular,
que é o ensino por temas geradores, como o apregoado por Paulo Freire, que
estabelece uma relação dialógica entre professor e educando, com ênfase na re-
lação crítica e autoavaliativa.
O ensino, como vimos, visa à aprendizagem – mas o que é aprendizagem?

Por meio do ensino, podemos entender a aprendizagem como o ato por meio do
qual o indivíduo assimila conhecimentos, fatos e as relações da natureza e da so-
ciedade. A aprendizagem é um fenômeno complexo e discutido, hoje, por muitas
teorias, que serão abordadas em diferentes disciplinas dos cursos de formação de
professores. A aprendizagem não é, exclusivamente, um processo de obtenção
de conhecimentos, conteúdos e informações, mas um processo de aquisição e
assimilação de novos padrões e formas de perceber, ser, pensar e agir.
José Carlos Libâneo (2013) observa que podemos distinguir a aprendizagem

em aprendizagem casual e aprendizagem organizada. A aprendizagem casual
ocorre quase sempre espontaneamente; surge naturalmente da interação entre
os sujeitos e o ambiente em que convivem, ou seja, por meio da convivência so-
cial, da observação de objetos e dos acontecimentos. A aprendizagem organizada
tem o objetivo de ensinar determinados conhecimentos, habilidades e normas de
convivência social; é aquela que ocorre no espaço escolar, com uma organiza-
ção intencional, planejada e sistemática, sendo as finalidades e as condições da
aprendizagem escolar tarefas específicas do ensino (LIBÂNEO, 2013).
Podemos, ainda, elencar outros tipos de aprendizagem: a aprendizagem

motora, que é a assimilação de hábitos como andar, dirigir, falar ou escrever; a
aprendizagem cognitiva, que é a aquisição de informações e conhecimentos,
como aprender o teorema de Pitágoras; a aprendizagem afetiva ou emocional,
que diz respeito aos sentimentos e às emoções, como apreciar uma obra de arte.
Entretanto, é importante entendermos que as aprendizagens não ocorrem iso-

ladamente, ou seja, não se aprende apenas uma coisa de cada vez. Assim, para
que alguém aprenda, é preciso que deseje aprender, por isso a importância de o
professor saber motivar seus alunos, a partir do uso de diferentes ferramentas.
Devemos sempre considerar que o ato de ensinar não propicia apenas a apren-
dizagem dos conteúdos propostos, pois o professor parte de uma proposta de traba-
lho que visa não simplesmente à reprodução do conteúdo, mas a um processo de
ensino-aprendizagem que irá se traduzir para o estudante em discussões e experi-
mentações da própria realidade, estimulando a aprendizagem democraticamente, ou
seja, favorecendo diferentes tipos de aprendizagem (CALDEIRA; AZZI, 2003).
37
EducaÇÃo Híbrida
Isso é importante para elucidarmos que é necessária uma prática pedagógi-

ca, especialmente quando falamos de ensino híbrido, em que o professor articule
o processo de ensino, atendendo à função social e educativa que a escola possui,
ou seja, compreendendo que o ato de ensinar estimula diferentes aprendizagens.
Os educandos deste século, sem dúvida, “demandam novas abordagens e mé-
todos de ensino para que consigam manter a atenção e a motivação” (VEEN;
VRAKKING, 2009, p. 27).
Apesar da mudança na modalidade, os apontamentos de Paulo Freire (2011),

quando expressa que ensinar não é a mera transmissão de conteúdos, continuam
válidos; ensinar é, antes de tudo, a criação de possibilidades para a produção
crítica do conhecimento, a partir da realidade dos educandos e considerando que
todos os indivíduos são construtores do conhecimento.
A função do professor está intrinsecamente relacionada com a evolução da

informação na sociedade; assim, hoje, com mais e diversas informações circulan-
do de forma ultrarrápida, o professor precisa buscar maneiras mais claras e efica-
zes de apresentar e elaborar o conhecimento com seus alunos.
Diante do “novo paradigma, organizado em torno das tecnologias da informa-

ção” (CASTELLS, 2000, p. 60) que se associa a diversas alterações, tanto sociais
como econômicas, o fazer docente também precisa ser modificado, constante-
mente repensado e aprimorado, para atender às demandas impostas pelos estu-
dantes em diferentes tempos e espaços.
Nesse cenário, que se desenha desde as últimas décadas do século XX, é

imprescindível o desenvolvimento de algumas competências para enfrentar, com
êxito, os processos de mudança (COLL; MONEREO, 2010, p. 32). Entretanto,
antes de discutirmos as habilidades docentes necessárias ao ensino híbrido, é
importante destacarmos que o papel do professor continua sendo intelectual e
não tecnológico, “fornecendo ao aluno contexto, assegurando qualidade e ajuda
individualizada (PRENSKY, 2010, p. 203). Desse modo, não basta a incorporação
de tecnologias avançadas e diferenciadas, mas é preciso que o papel do profes-
sor seja, simultaneamente, respeitado e ressignificado, visando a garantir maior
colaboração e personalização.
Krasilchik (2008) afirma que, para melhor exercer seu papel, é importante
que o professor busque entender como e por que os alunos aprendem, identi-
ficando a motivação destes, a fim de manter o interesse e a disposição para o
estudo e a elaboração do conhecimento. Desse modo, o professor passa a ser
um sujeito que reflete sobre o seu papel e inicia a comunicação, provocando e in-
centivando os educandos a buscarem os caminhos que levem ao conhecimento.
Fica claro que o professor precisa organizar situações de ensino-aprendizagem,
38
conversando com os educandos, por meio de uma atitude de parceria e corres-

ponsabilidade, e operando como companheiro de aprendizagem, que ajuda o es-
tudante a vislumbrar um caminho a ser trilhado. Ao professor cabe, assim, o papel
de questionar, mas não de forma punitiva ou depreciativa, estimular a reflexão e a
criticidade e aconselhar o educando (SCHÖN, 2000).
Donald Schön (2000) e Pérez Gómez (1995) argumentam que as aplicações

de caráter unicamente técnico, na prática docente, são insuficientes para lidar
com os conhecimentos e os fenômenos contemporâneos, uma vez que estes são
muito dinâmicos, complexos, instáveis e repletos de conflitos e singularidades.
Nessa perspectiva, Libâneo (2010) abaliza que, afora a capacitação ou a atuali-
zação técnica/tecnológica, são necessárias novas posturas, por parte dos profes-
sores, para que eles possam dar conta da educação nessa primeira metade do
século, como:
• Adotar o ensino como mediação, favorecendo a aprendizagem ativa do

aluno com a sua ajuda pedagógica.
• Trocar a prática pluridisciplinar, segundo a qual as disciplinas atuam iso-
ladamente, por uma prática interdisciplinar, não apenas juntando uma
disciplina à outra, mas compreendendo quais são e onde estão os pon-
tos de convergência e/ou de complementaridade. “Uma mudança de ati-
tude dos professores diante da rigidez da organização disciplinar implica
compreender a prática da interdisciplinaridade em três sentidos: como
atitude, como forma de organização administrativa e pedagógica da es-
cola, como prática curricular” (LIBÂNEO, 2010, p. 33).
• (Re)conhecer estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a
aprender.
• Auxiliar os estudantes na busca de uma perspectiva crítico-reflexiva
dos conteúdos e a se habituarem a apreender as realidades enfocadas
nos conteúdos escolares de forma crítico-reflexiva. Em outros termos, a
apropriação crítica da realidade significa contextualizar um tema de estu-
do, procurando entender as suas relações com a prática humana.
• Desenvolver sua capacidade comunicativa e assumir o trabalho docente
também como processo comunicacional. O professor deve buscar formas
mais hábeis de apresentar e explicar conceitos e de organizar as infor-
mações, de mostrar objetos ou demonstrar processos, bem como proprie-
dade da linguagem informacional, postura corporal, entonação da voz,
conhecimento e uso dos meios de comunicação na sala de aula. É impor-
tante, também, considerar o ambiente ou contexto físico da comunicação
educativa, como é o caso da organização do espaço da sala de aula.
• Reconhecer o impacto das novas TIC na sala de aula.
• Atender à diversidade cultural e respeitar as diferenças, no contexto da
escola e da sala de aula. Acolher a diversidade implica reduzir a discre-
39
EducaÇÃo Híbrida
pância entre o mundo vivido do professor e o mundo vivido dos alunos,

bem como favorecer a igualdade de condições e oportunidades de esco-
larização.
• Investir na atualização científica, técnica e cultural, como ingredientes do
processo de formação continuada.
• Associar a dimensão afetiva no exercício da docência, mesmo mediada
por tecnologias.
• Desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em valores
e atitudes em relação à vida, ao ambiente, às relações humanas e a si
próprio.
O professor deve saber como construir situações de aprendizagem favorá-

veis, por meio de uma variedade de métodos, procedimentos de ensino e recur-
sos. Para criar essas situações, inicialmente, o docente deve compreender os in-
teresses dos alunos, para mantê-los ou orientá-los durante as aulas; e procurar
uma motivação permanente, para conseguir, do aluno, uma atividade interessante
e alcançar os objetivos da aprendizagem.
Existe uma relação muito tênue entre motivação e aprendizagem, cabendo

ao professor não se esquecer de que:
• a motivação favorece a aprendizagem;

• existe relação entre o ensino e a aprendizagem;
• ensinar e aprender são processos complementares na construção do co-
nhecimento.
Cabe destacar que “o processo ensino-aprendizagem é um processo inten-

cional, portanto, uma atividade humana desenvolvida em ação conjunta pelos ato-
res sociais nela envolvidos” (CALDEIRA; AZZI, 2003, p. 99).
Numa nova visão da função docente, o professor há de ser um

indivíduo consciente de que ele não é o detentor do monopólio
do saber, de que o conhecimento, por ser multifacetado, repre-
senta um permanente desafio às suas crenças e convicções:
de que o ser humano está em constante processo de apren-
dizagem, e, consequentemente, a sua responsabilidade não
se limita à transmissão de informações, mas deve atender a
funções sociais mais abrangentes (VOLPI, 2001, p. 134).
Assim, conforme Schön (2000), o desenvolvimento de uma prática docente
reflexiva deve estar pautado em três pilares: o conhecimento na ação, a reflexão
na ação e a reflexão sobre a ação. O conhecimento na ação concebe um grupo
de saberes interiorizados, obtidos por meio da experiência e da atividade intelec-
tual, e movimentados, de forma inconsciente e mecânica, nas ações cotidianas do
docente, em circunstâncias concretas do trabalho; são observações e reflexões
do professor em relação ao modo como ele se desloca em sua prática. Uma veri-
40
ficação clara dessas ações pode provocar mudanças, conduzindo a novas buscas
para soluções de problemas de ensino e de aprendizagem. Portanto, exercitando
o pensamento crítico sobre a sua ação, o professor pode elaborar novas estraté-
gias, adaptando-se às novas realidades.
A reflexão na ação é realizada no momento de uma ação, sobre o conheci-

mento que nela está implícito. Essa reflexão traz, em si, um saber que está presen-
te nas ações profissionais; é uma ferramenta de desenvolvimento experiencial do
profissional, pois é no contato com a realidade que o professor adquire e constrói
novas teorias, esquemas e conceitos, tornando-se um profissional flexível e aberto
aos desafios impostos pela complexidade da interação com a prática, elaborando
estratégias para potencializar a reflexão na ação (FEITOSA; DIAS, 2017).
A reflexão sobre a ação ocorre após a ação profissional, por meio de um

processo reflexivo sobre essa ação e sobre o conhecimento implícito nela. É uma
forma de reconstruir mentalmente, em retrospectiva, a ação para avaliá-la, promo-
vendo uma nova percepção. Essa observação retrospectiva permite ao professor
apreender o que ocorreu antes e durante a ação e como os impasses nascidos
foram solucionados – uma verdadeira reflexão sobre a reflexão na ação (FEITO-
SA; DIAS, 2017).
A partir dessas reflexões propostas por Schön (2000), o professor desen-

volve novas maneiras de pensar, de entender, de fazer e de solucionar questões
surgidas durante o processo educativo, o que favorece a realização de experiên-
cias, passando a olhar a partir de outra perspectiva os erros cometidos, tomando
consciência desses erros e tentando de outra forma. Nesse sentido, a prática no
ensino híbrido surge como um espaço privilegiado para uma integração de sabe-
res – a reflexão e a experimentação.
Assim, para o ensino híbrido, é importante que o professor não tenha receio
de experimentar, experienciar e refletir, se possível, também de forma colaborati-
va, com seus pares e alunos, para a elaboração de novas e aprimoradas formas
de promover a aprendizagem. Finalmente, mas sem encerrar o assunto, podemos
indicar o planejamento como uma das habilidades docentes que devem ser ainda
mais aprimoradas no ensino híbrido.
Como, no ensino híbrido, temos a conjugação de tecnologias e internet, o

que facilita o acesso a diversas informações e materiais em formatos distintos, a
imersão em situações de interação, o uso de recursos que possibilitam variadas
produções acadêmicas em diferentes linguagens, ou seja, permite a criação de
práticas educativas marcadas pela interação e pela colaboração, o planejamento
docente é imprescindível para articular todas essas possibilidades.
41
EducaÇÃo Híbrida
O uso tecnologias diversificadas, associado à metodologia proposta na práti-

ca pedagógica, facilita o planejamento de atividades específicas, para atender de-
terminado grupo de estudantes que apresenta ritmo diferente dos demais em uma
mesma turma. Isso propicia, também, a possibilidade real de acompanhamento e
orientação pelo professor, exigindo planejamento e organização prévios (MORAN,
2015). Todavia, algo que já é aplicado no que podemos chamar de “planejamento
tradicional”, mas que é importante para o ensino híbrido, é a flexibilidade do pla-
nejamento. Dentro do planejamento, o professor deve prever a possibilidade do
repensar, do retomar e do refazer, uma vez que a prática do ensino híbrido não se
reduz ao que planejamos institucionalmente, intencionalmente.
Aprendemos através de processos organizados, junto com

processos abertos, informais. Aprendemos quando estamos
com um professor e aprendemos sozinhos, com colegas, com
desconhecidos. Aprendemos intencionalmente e aprendemos
espontaneamente, aprendemos quando estudamos e apren-
demos também quando nos divertimos. Aprendemos com o
sucesso, e aprendemos com o fracasso (MORAN, 2015, p. 42).
Além disso, no planejamento do ensino híbrido, precisamos dar mais atenção

aos materiais a serem disponibilizados no AVA, que demandam, como destaca
Rowntree (1999), atenção na seleção dos conteúdos, na curadoria dos objetos
de aprendizagem e, também, nas orientações. Ao organizar esses materiais, o
docente deve fazer uma espécie de “tutoria no papel” e apontar vários aspectos
que devem ser considerados no material, para garantir a clareza e a objetividade
das orientações.
Vamos entender, na prática, a necessidade do planejamento?
42
Um dado professor organiza as carteiras da sala de aula, para

favorecer a interação dos alunos, a troca entre eles. Para realizar
a atividade, foi solicitado que os alunos pesquisassem e comen-
tassem no AVA, de forma colaborativa, textos, artigos de blogs
ou livros que falassem do futuro da tecnologia, algum tema que
estivesse em pauta hoje nos jornais, na televisão, na internet, na
rodinha de amigos etc. Dessa forma, deveriam montar uma justi-
ficativa em conjunto (duplas), argumentando a necessidade de se
fazer algo para melhorar a usabilidade da tecnologia, para melho-
rar a vida humana.
Na sala de aula, os alunos foram orientados a fazer a atividade

em duplas, receberam o tempo previsto e o objetivo da ação. Co-
meçaram a realizar a tarefa. Foi um “alvoroço” e o entusiasmo era
visível. Comentavam, com propriedade, os materiais que organi-
zaram e seus posicionamentos quanto ao que leram. Era nítida a
motivação e a vontade de conhecer o que os colegas trouxeram.
Será que o objetivo da professora foi atingido? Por quê? Respon-

da: o objetivo só não teria sido atingido se?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________.
Como é possível observar nesse exemplo, o planejamento e a organização

das aulas no ensino híbrido, de forma coletiva e colaborativa, favorecem a forma-
ção competente dos alunos, uma vez que é um dos instrumentos que garantem
a qualidade dos conteúdos, dependendo diretamente do empenho do docente no
seu preparo, na sua execução e, também, na sua avaliação.
Esse planejamento é uma das principais tarefas do professor, pois ressalta

tanto a previsão das atividades didáticas, em termos da sua organização e coor-
denação em relação aos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação
no decorrer do processo de ensino-aprendizagem (LIBÂNEO, 2013).
As tecnologias disponíveis para uso do professor em sala de aula ou para

aplicação de alguma outra atividade proporcionam múltiplas possibilidades de
43
EducaÇÃo Híbrida
criação, inventividade e são fonte de produção para novas formas de se abordar

determinado assunto ou disciplina. Para tanto, os professores devem estar capa-
citados para utilizar as ferramentas de modo consciente, podendo propiciar, com
o grupo, várias possibilidades de uso e exploração da ferramenta para um deter-
minado fim.
Atribuir determinada atividade ou ação com a aplicação de tecnologias exige

do professor análise e conhecimento do que será trabalhado, bem como da espe-
cificidade da turma e do grau de desempenho que seus alunos poderão alcançar
e, mais ainda, de sua capacitação tecnológica e didática.
Verificamos o quanto exponencialmente as tecnologias se aprimoram e o

quanto aparelhos eletrônicos são criados e aperfeiçoados, potencializando e per-
mitindo a sua utilização como ferramentas pedagógicas. “Em consequência, é no-
tório que os professores assumam um novo papel”, como se refere Lévy (1999),
de “arquiteto cognitivo” – estrategista da aprendizagem, o que os tornam profissio-
nais capazes de desenvolver estratégias de ensino-aprendizagem e de constru-
ção do conhecimento, fazendo o uso crítico da tecnologia que têm à disposição.
O uso efetivo da tecnologia nas escolas é ainda privilégio de alguns docentes

e alunos, sendo fundamental pensarmos nas tecnologias não como extensões
das restantes atividades curriculares ou um prêmio para os alunos bem comporta-
dos, mas como um domínio tão ou mais importante que os outros que existem nas
escolas – somente dessa maneira será possível generalizar o uso das tecnologias
no ensino.
44
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Hoje, sabemos bem mais sobre as diferentes formas de aprender; compre-
endemos que há inúmeras possibilidades de aprender, ao contrário do que os
educadores sabiam há um século. Está claro, para estudiosos e educadores, que
é necessário, para o desenvolvimento significativo da aprendizagem, que os re-
cursos pedagógicos sejam articulados de modo a gerarem processos ativos para
todos os atores colaborativos, interativos e contextualizados.
Assim, verificamos que o ensino híbrido vai muito além da mescla das práti-
cas do ensino presencial com as ferramentas e os recursos tecnológicos, inicial-
mente utilizados no ensino a distância, pois, para que ocorra a aprendizagem, é
importante a mobilização dos estudantes por meio de atividades que os contem-
plem de forma colaborativa, interativa e contextualizada.
Para que isso se efetive, é importante que, no espaço escolar, independen-

temente do nível, se verifiquem as possibilidades plausíveis a partir da realidade
vivenciada pelos atores do processo de ensino-aprendizagem. Com as possibili-
dades aventadas, o professor, mesmo que isso implique uma ruptura paradigmá-
tica, deverá adequar suas práticas em busca da concretização efetiva do ensino
híbrido.
O professor da atual realidade pedagógica continua tendo um papel funda-

mental no processo educativo, porém, não mais como expositor de verdades e de
um conhecimento hermético, mas como aquele que deve partilhar, com o estu-
dante, o papel de autor do conhecimento, ser orientador e facilitador do contato do
aluno com o saber e do aluno com seus pares, ajudando não apenas na aquisição
de novas informações, mas desenvolvendo outras habilidades nos estudantes re-
lacionadas a convivência e papel social, ética, colaboração e coletividade.
O novo paradigma imposto pela sociedade informacional, que contribuiu para

o aprimoramento do ensino híbrido, é importante esclarecer, não significa a morte
da escola (desescolarização), tampouco o fim da função docente. Com o ensino
híbrido, a função docente deixa efetivamente de ser a de mero difusor de conte-
údos curriculares, para ser a de “ensinar a aprender” e de criador de oportunida-
des, para que os estudantes sejam preparados para buscar aquilo que ainda é
desconhecido. Por isso, a função do professor é mais de orientar, de direcionar
e de conduzir os seus alunos, para que sejam capazes de desenvolver a capaci-
dade de criticar e de refletir diante de uma dada informação. No ensino híbrido,
é necessário que o educador seja um mediador do conhecimento, um curador
de conteúdos e informações, e não um monopolizador, compreendo o aluno não
como objeto, e sim como um sujeito do processo de ensino-aprendizagem, no
45
EducaÇÃo Híbrida
qual deve existir uma troca de conhecimentos por meio da interação entre ambos
(professor-aluno).
O professor, ao contrário do que pode parecer, não perde a sua relevância ao

ser aquele que norteia a construção do conhecimento e que procura, por meio de
diversos recursos, garantir que todos os estudantes aprendam; ele deixa, na ver-
dade, de ser “ensinador” e assume um lugar de destaque em um cenário em que a
hierarquia entre os atores deixa de existir e todos passam a atuar de maneira ativa
e colaborativa, sendo um educador comprometido com as transformações da so-
ciedade e oportunizando, aos alunos, as mais diversas ocasiões de aprendizagem.
Esse posicionamento docente favorece o desenvolvimento de processos de

aprendizagem autônomos, no sentido de estimular a independência do estudante,
pois as atividades diferenciadas podem despertar a sua curiosidade, levando-o a
buscar mais informações e conhecimentos, de maneira a exercer a sua autonomia.
O ensino híbrido coloca os estudantes, de diferentes níveis, diante de proble-

mas e/ou desafios que mobilizam o seu potencial intelectual enquanto estudam,
para compreendê-los e/ou superá-los. Há o estímulo para a elaboração de novos
conhecimentos, para o desenvolvimento do espírito científico, do pensamento crí-
tico, do pensamento reflexivo, de valores éticos, entre outras conquistas dessa
natureza, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia na formação do ser
humano e de futuros profissionais (BERBEL, 2011).
46
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50
C APÍTULO 2
O ENSINO HÍBRIDO COMO
POSSIBILIDADE
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os seguintes

 Conhecer os modelos de ensino híbrido.
 Compreender o aluno dentro do modelo de ensino híbrido.
 Identificar as estratégias, os recursos e os dispositivos mais atuais para a im-

plementação e o desenvolvimento do ensino híbrido.
 Analisar qual(is) modelo(s) é(são) mais adequado(s) ao contexto de atuação.
 Identificar como trabalhar com os alunos no ensino híbrido.
 Verificar quais as estratégias e os recursos mais adequados, conforme as dife-

rentes realidades.
EducaÇÃo Híbrida
52
Capítulo 2 O ENSINO HÍBRIDO COMO POSSIBILIDADE
Como foi possível observarmos, o uso de diferentes tecnologias para a efe-
tivação da metodologia híbrida possibilita a incorporação de instrumentos e práti-
cas que favorecem tanto o desenvolvimento de diferentes atividades simultâneas,
cada uma com um objetivo específico, quanto de atividades presenciais combina-
das com outras on-line, realizadas em tempos e espaços distintos.
Hoje, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) orienta que, muito além
do acesso e da permanência na escola, é imprescindível que sistemas, redes e
escolas garantam a aprendizagem de todos os estudantes, estando, assim, nítida
a necessidade de afiançar os meios para a aquisição de um conjunto de aprendi-
zagens essenciais para a formação e o desenvolvimento integral do sujeito.
Diante das condições materiais contemporâneas que se balizam pela celeri-

dade da mudança e demandam um processo educacional que atinja o sujeito em
suas múltiplas dimensões, está clara a necessidade do uso de novas ferramentas
e métodos para a aprendizagem efetiva.
A pandemia apenas aclarou e acelerou um movimento de transformação no

fazer escolar que se ensaiava desde as últimas décadas do século XX. Era emi-
nente a necessidade de atendermos, de forma personalizada, alunos com ritmos
e estilos de aprendizagem diversos e as ferramentas propostas e utilizadas pelo
ensino híbrido o fazem, como veremos, satisfatoriamente. Favorecendo e poten-
cializando a aprendizagem, as estratégias, os recursos e os dispositivos para o
ensino híbrido contribuem para o repensar nos sistemas de ensino, nas escolas e
na pedagogia – sem, contudo, diminuir a importância da instituição escolar.
2 MODELOS DE ENSINO HÍBRIDO

Antes de entrarmos propriamente nas discussões a respeito dos modelos
possíveis dentro do que chamamos ensino híbrido, é importante compreender-
mos certos conceitos, alguns já anunciados anteriormente, e que nos auxiliam no
planejamento, na execução e no esclarecimento das práticas nessa metodologia.
2.1 MICROAPRENDIZAGENS
Atualmente, denominamos de microaprendizagem (microlearning) a divi-
são do tema central da aula em subtemas a serem abordados nas estações de
aprendizagens, assim como a indicação de informações curtas e assimiláveis, as
53
EducaÇÃo Híbrida
quais são imediatamente aplicáveis. A microaprendizagem atua com unidades de

aprendizado relativamente pequenas e atividades de aprendizado de curto pra-
zo. Assim, o objetivo de cada atividade deve estar alinhado/coerente com o tema
principal, ou seja, o ensino híbrido permite incluir múltiplos objetivos, necessários
para atingir um objetivo maior.
É importante destacar que o conceito de microaprendizagem pode ser apli-

cado com mais facilidade em plataformas que apresentam uma infinidade de con-
teúdos em formatos variados e nas quais o aluno possa organizar sua rotina, a
partir da sua forma e de seu tempo de aprendizagem.
Podemos destacar como principais benefícios da microaprendizagem:
• foco no aluno: favorece a personalização do ensino;

• correção rápida das lacunas de habilidade;
• suporte imediato.
2.2 MICROAMBIENTES
O ensino híbrido permite a concepção de múltiplos ambientes menores de
aprendizagem, como experimentos, jogos on-line, grupos orientados pelo profes-
sor/tutor, trabalhos individuais, estações de leitura e produção de conteúdos, blo-
gs para elaboração conjunta e colaborativa de textos e outras atividades, cada um
com objetivos, dinâmica, estratégias e avaliações bem definidos e independentes
(SUNAGA; CARVALHO, 2015).
2.3 TEMPO
Além do tempo síncrono e assíncrono para a realização das atividades, ou
seja, nem todos os alunos nem o professor precisam mais estar ao mesmo tempo
e no mesmo espaço para a concretização do processo de ensino-aprendizagem,
fica evidente que cada aluno possui seu próprio ritmo, alguns rápidos demais e
outros mais lentos. Aqueles que terminam primeiro devem ser encorajados a se-
rem tutores dos outros alunos, auxiliando-os em suas dificuldades. Além disso,
entender que o tempo é algo que deve ser dimensionado no planejamento das
atividades para o ensino híbrido é crucial para o docente (MORAN, 2015).
Vamos refletir a respeito do tempo de aprendizagem?
54
1 - Como deve ser o tempo de aprendizagem de cada indivíduo e a

sua autonomia?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________.
2.4 ESPAÇO
O conceito de espaço também foi transmutado com o advento das tecnolo-
gias para a comunicação. Hoje, as pessoas não precisam mais estar no mesmo
espaço físico para se comunicar ou para a realização de atividades didáticas com
um fim específico. No ensino híbrido, a partir da utilização da tecnologia, há uma
separação do professor e aluno no espaço e/ou tempo, o que não significa a au-
sência do professor.
O Quadro 1 apresenta um comparativo para compreendermos mais a respei-

to da mudança no tempo e no espaço a partir do ensino híbrido.
QUADRO 1 – ENSINO PRESENCIAL × ENSINO HÍBRIDO
Presencial Híbrido
Tempo: é realizado com Tempo: é realizado com muita
antecedência, mas as mudanças antecedência, para desenvolver
Planejamento/organização
ao longo do percurso são e programar objetos multimídia,

frequentes. objetos de aprendizagem, sistema
de avaliação e interação e demais
materiais didáticos.
Espaço: é preciso realizar a Espaço: é feita a preparação
verificação de ambientes físicos e de todo o Ambiente Virtual de
a aquisição do material necessário Aprendizagem (AVA), com a
para o período letivo. articulação de ferramentas,
recursos e objetos de
aprendizagem.
55
EducaÇÃo Híbrida
Tempo: ensino e aprendizagem Tempo: pode ser síncrono

acontecem de forma síncrona ou assíncrono (quando a
Desenvolvimento/execução
e simultânea, ou seja, a comunicação acontece em tempos

comunicação acontece em tempo diferentes).
real. Entre uma aula e outra, o Comunicação bidirecional. Como
aluno estuda e realiza tarefas as atividades e os conteúdos
e o professor pode alterar a são planejados detalhadamente,
programação da aula seguinte. poucas alterações são
implementadas ao longo do
processo.
Espaço: sala de aula, campo e Espaço: AVA.
outros ambientes pedagógicos
físicos.
Tempo: acontece antes, durante e Tempo: as avaliações formativa e
ao final do processo educacional. somativa são periódicas.
São conhecidas como: avaliação A avaliação diagnóstica acontece
diagnóstica, avaliação formativa e na etapa de planejamento do
Avaliação
avaliação somativa. curso, muitas vezes relacionada

à análise de mercado, ou no
momento da matrícula.
Espaço: sala de aula, campo e Espaço: AVA e/ou espaços virtuais
outros ambientes pedagógicos previamente preparados.
físicos.
FONTE: A autora
2.5 PRESENÇA
Atualmente, a presença não exclui distâncias e a distância não significa au-
sência, pois os meios de comunicação de massa e, mais recentemente, as mí-
dias digitais viabilizaram o conceito de presença mediada pela tecnologia. Desse
modo, utilizando, de forma correta, as tecnologias de informação e comunicação
hoje disponíveis, os professores podem estar presentes, mesmo que fisicamente
distantes, pois estar junto com o aluno durante o processo de aprendizagem é
muito mais importante do que estar apenas no mesmo espaço físico de uma sala
de aula, um auditório, uma escola ou uma faculdade.
2.6 DISTÂNCIA
A noção de distância, que não é necessariamente oposta à presença, é um
dos aspectos mais relevantes para a conceituação clássica de educação a distân-
cia (EAD). Entretanto, torna-se fundamental verificarmos esse conceito de forma
56
a abarcar os limites que ele impõe ao entendimento da área.
Há diferentes tipos de distância, que não são se restringem à separação e ao

afastamento espacial e possuem relevância para o processo de ensino-aprendi-
zagem.
Existe a distância geográfica, o afastamento espacial entre dois ou mais

atores educacionais, comumente professores e alunos. Essa distância física, di-
mensível e palpável, é, inequivocamente, um dos fatores cuja superação motiva
grande parte dos projetos na modalidade a distância, que buscam atingir o aluno
que vive e/ou trabalha em locais geograficamente distantes de onde os docentes
ministram o curso ou de onde são geradas as aulas.
Existem também as distâncias presentes na educação presencial, a distância

transacional, entre o professor e seus alunos. Pensando nessa distância, pode-se
imaginar a velha figura do professor impenetrável, que ministrava aulas do alto
de seu pedestal, sem abrir qualquer espaço para o diálogo. O ensino híbrido, por
meio de todas as ferramentas que mobiliza, pode contribuir para a desarticulação
da distância transacional e da distância temporal.
Muitas outras distâncias podem ser apontadas, como as comunicativas, cul-

turais, sociais, políticas, filosóficas, religiosas. Instituições que desejam ofertar
cursos híbridos devem considerar todas as formas de distância que podem ajudar
ou dificultar o ensino e a aprendizagem nessa modalidade.
2.7 INTERAÇÃO
A interação refere-se à relação entre os interlocutores, os polos de comu-
nicação verbal ou não verbal, mediada ou não por tecnologias. De acordo com
Thompson (1998), existem tipos básicos de interação, conforme podemos obser-
var no Quadro 2.
QUADRO 2 – TIPOS BÁSICOS DE INTERAÇÃO
Características Interação Interação Quase interação

interativas face a face mediada mediada
Contexto de Separação Separação
copresença; dos contextos; dos contextos;
sistema disponibilidade disponibilidade
Espaço-tempo
referencial estendida no estendida no
espaço-temporal tempo e no tempo e no
comum. espaço. espaço.
57
EducaÇÃo Híbrida
Limitação das Limitações das

Possibilidade de Multiplicidade de
possibilidades das possibilidades de
deixas simbólicas deixas simbólicas.
deixas simbólicas. deixas simbólicas.
Orientações
Orientada Orientada para um número
Orientação da
para outros para outros indefinido de
atividade
específicos. específicos. receptores
potenciais.
Dialógica, Dialógica,
Monológica,
Dialógica/ promove/favorece promove/favorece
comunicação é
monológica o diálogo entre as o diálogo entre as
unilateral.
partes. partes.
FONTE: Adaptado de Thompson (1998)
2.8 INTERATIVIDADE
Interatividade é a possibilidade de interação flexível, de relação recíproca
dos interlocutores em uma situação de diálogo. De acordo com Silva (2006 apud
SILVA, 2010), os fundamentos nos quais a interatividade se baseia relacionam-se
em três fundamentos:
• participação-intervenção: participar não é apenas responder “sim” ou

“não” ou escolher uma opção dada, mas significa modificar a mensagem;
• bidirecionalidade-hibridação: a comunicação é produção conjunta da
emissão e da recepção, é cocriação, os dois polos codificam e decodificam;
• permutabilidade-potencialidade: a comunicação supõe múltiplas re-
des articulatórias de conexões e liberdade de trocas, associações e
significações.
O conceito de interatividade é amplamente discutido por diversos autores, para

alguns como uma descrição simplista, mas, para outros, como algo tão complexo
que não pode ser definido em poucas palavras. A interatividade está presente em
todo o processo comunicacional humano (e também entre homem-máquina), mes-
mo que unidirecional. Na recepção de uma mensagem e na sua interpretação, já
ocorre interatividade, pois o ato de interpretar é considerado interativo (mesmo que
seja limitado à consciência do receptor). Como destaca Vilches (2003, p. 229), “a
interatividade não é um meio de comunicação, mas uma função dentro de um pro-
cesso de intercâmbio entre duas entidades humanas ou máquinas”.
58
Para refletir a respeito do conceito de interatividade e sua apli-

cação, sugerimos a leitura do texto Interatividade: conceitos e
aplicações: http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2011/re-
sumos/r6-2407-1.pdf.
2.9 COLABORAÇÃO
A colaboração, no campo da educação, deve ser compreendida como o tra-
balho em conjunto para alcançar objetivos compartilhados de aprendizagem. A
partir de atividades/tarefas específicas, busca-se o desenvolvimento cognitivo e
social. Em cooperação, os indivíduos revelam seus conhecimentos potenciais e
desenvolvem novas potencialidades, articulando um processo constante de am-
pliação dos conhecimentos. Tecem novos olhares para a elaboração do conhe-
cimento e indicam outros caminhos para o processo de ensino-aprendizagem,
sinalizando uma perspectiva interessante de se repensar estratégias didáticas e
avaliativas. A colaboração propicia, ainda, uma orientação dialógica, que pressu-
põe inclusão e multiplicidade (MORAN, 2015).
Em outros termos, a colaboração no ensino híbrido tem como objetivo com-

partilhar com o outro conhecimentos e experiências, reforçar, incitar e estimular
atitudes favoráveis à compreensão de determinado assunto, permitindo que todos
possam tirar dúvidas, provocar questões e oferecer explicações que enriqueçam
o conteúdo apreendido pelos participantes.
Na aprendizagem colaborativa, portanto, o estudante é responsável pela sua

própria aprendizagem e pela aprendizagem dos demais membros do grupo. Os
alunos constroem conhecimento por meio da reflexão da discussão, a partir do
trabalho colaborativo.
Vamos pensar a respeito da colaboração na educação hoje?
2 - Uma visão mais contemporânea do ensino híbrido e da EAD

inclui comunidades virtuais de aprendizagem, comunidades de
59
EducaÇÃo Híbrida
prática e redes de aprendizes autônomos. Nelas, é central, tanto

como conceito quanto como prática, a cooperação?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________.
2.10 COMUNICAÇÃO SÍNCRONA

A comunicação síncrona é uma comunicação em tempo real, mediada por
tecnologias, com resposta instantânea do interlocutor, proporcionando agilidade
de retorno da comunicação. Pode-se, ainda, acrescentar que esse tipo de ferra-
menta possibilita aos participantes um fomento ao entrosamento, evidenciando a
formação de comunidade e o aumento do sentido de pertença, contribuindo com
o processo de aprendizagem, por apresentar, imediatamente, as respostas aos
questionamentos que, porventura, apareçam.
A utilização de chat, por exemplo, permite ao professor delimitar os assuntos

ou temas discutidos e tratados naquele momento da mediação, para que a utiliza-
ção dessa ferramenta não se perca por assuntos que não condizem aos objetivos
a serem alcançados. O emprego da ferramenta síncrona de comunicação permite
aos interlocutores uma comunicação ativa, feedback imediato de seus questiona-
mentos, delimitação do tema, criatividade e conhecimento por parte do mediador.
O uso de espaços de comunicação síncrono no ensino híbrido é fundamental

para criar o sentimento de pertença entre os participantes da comunidade virtual
de aprendizagem. A seguir, relacionamos algumas formas de mediação síncrona
que podem ser utilizadas pelos professores com seus alunos:
• Audioconferência – permite a transmissão de voz e, em alguns progra-

mas, a transmissão de imagem. Esse programa se assemelha ao me-
canismo de conversação via chat. O professor pode proporcionar uma
palestra via audioconferência.
• Chat – ferramenta de conversação on-line estabelecida entre os partici-
pantes que se encontram conectados simultaneamente e utilizando as
mesmas conexões. O docente pode marcar um horário com seus alunos
ou dividi-los em grupos para chats temáticos, por exemplo. O chat é mui-
to usado como recurso na EAD para atendimento aos alunos (pelo tutor
e pelo docente).
60
• Softwares de groupware – possibilitam a realização de reuniões virtu-

ais, em que é possível o compartilhamento de materiais, como agendas,
envio de arquivos e elaboração em tempo real.
• Teleconferência – comunicação que ocorre simultaneamente entre pes-
soas ou grupos, por meio de mídias que envolvem imagem, som e da-
dos. A teleconferência é muito utilizada em reuniões, conferências, audi-
ências, congressos, hospitais etc.
• Videoconferência – assemelha-se à teleconferência, mas na qual os
dois pontos de ligação devem estar aparelhados com os mesmos equipa-
mentos que são: computador, televisão, câmera, microfone, aparelhos de
compreensão e de descompressão de imagens. Aulas, palestras, debates,
workshops e minicursos podem ser oferecidos por videoconferência.
• Aplicativos de mensagens, como WhatsApp e mensagens de texto,
também podem ser considerados ferramentas de comunicação síncrona
e, quando bem trabalhados, utilizados para fins educacionais.
No entanto, os momentos síncronos não devem ser réplicas das aulas em

espaços físicos. Espaços de comunicação diferentes implicam o repensar da for-
ma e do modo de comunicação. Para além dos encontros síncronos com toda a
turma, é importante, e desejável, que sejam configuradas sessões individuais de
tutoria usando tecnologias de videoconferência, para o acompanhamento mais
personalizado dos estudantes.
FIGURA 1 – EXEMPLO DE TUTORIA POR VIDEOCONFERÊNCIA
FONTE: <https://elements.envato.com/pt-br/young-woman-having-video-
conference-using-phone-an-7MLWKYE>. Acesso em: 20 jul. 2022.
61
EducaÇÃo Híbrida
3 - Viabilizada pela difusão das tecnologias digitais e interativas, a

videoconferência passou a ser utilizada na educação a distância
e no ensino híbrido por:
a) Dispensar a familiarização dos professores com novas práticas
didático-pedagógicas.
b) Possibilitar a transmissão de aulas interativas em larga escala.
c) Permitir a interação em tempo real entre professores e alunos a
distância.
d) Dificultar a interação e facilitar a interatividade.
e) Melhorar significativamente a qualidade dos sons e imagens
transmitidos, em comparação com o rádio e a televisão conven-
cionais.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________.
Assim, para o bom desenvolvimento dos momentos síncronos, o docente

pode:
• Criar dinâmicas diferentes de uma aula em ambiente presencial.

• Organizar e delimitar previamente as atividades a serem realizadas du-
rante o encontro síncrono.
• Realizar atividades síncronas com regularidade – por exemplo, no início
ou no fim de um tema –, para realizar ou monitorar uma atividade ou para
preparar a realização da avaliação.
• Evitar que os alunos permaneçam com o microfone aberto quando não
estiverem falando.
• Assegurar uma atmosfera de diálogo, cordialidade e colaboração.
• Usar ferramentas de compartilhamento de tela incorporadas na platafor-
ma de comunicação, para que os estudantes possam visualizar os conte-
údos apresentados pelo professor.
• Incentivar a participação dos estudantes para o desenvolvimento de prá-
ticas colaborativas de aprendizagem.
62
FIGURA 2 – COMUNICAÇÃO ASSÍNCRONA
FONTE: <https://www.impacta.com.br/blog/comunicacao-sincrona-e-
assincrona-comunicar-melhor-com-clientes/>. Acesso em: 20 jul. 2022.
2.11 COMUNICAÇÃO ASSÍNCRONA

A comunicação assíncrona tem como característica a possibilidade de aces-
so a qualquer tempo, de acordo com a proposta e o calendário das atividades
do curso, ou seja, é a forma de interação desconectada do tempo e do espaço.
Essa forma de comunicação permite, tanto aos alunos como aos professores, a
elaboração e preparação tanto das perguntas e das respostas, pois a flexibilidade
permite que cada integrante faça a gestão de seu tempo de estudo, reflexão, pre-
paração e devolutiva.
Os ambientes assíncronos são utilizados para diferentes ativi-

dades e tem como característica central que o professor, tutor
e alunos não realizam interações em tempo real. As ferramen-
tas assíncronas oferecem a possibilidade de um planejamento
conforme as necessidades dos usuários. Estes ambientes po-
dem ser colaborativos, como o caso de um Fórum ou do Wiki
(GARBIN; DAINESE, 2009, p. 4).
Ao fazer uso da ferramenta assíncrona (por exemplo, um fórum de deba-

tes), o professor necessita tomar alguns cuidados e adotar critérios para o melhor
aproveitamento desse recurso, como:
• Elencar temas formadores e envolventes para discussão.

• Planificar os momentos de comunicação; dessa forma, todas as informa-
ções chegarão aos estudantes.
• É importante que haja, pelo menos, uma mensagem semanal, preferen-
cialmente no início de casa semana, anunciando as atividades a serem
desenvolvidas durante esse período.
63
EducaÇÃo Híbrida
• O professor deve orientar, mediar e direcionar os debates para os obje-

tivos de aprendizagem e contribuir para a construção colaborativa e a
troca de conhecimentos entre os alunos.
• Estabelecer diretrizes de comunicação e regras de participação nas sa-
las de aula virtuais assíncronas.
• Estimular para que todos participem de forma colaborativa e significativa.
• Articular as respostas de acordo com o tema abordado, promovendo re-
flexão-assimilação-contextualização por parte do aluno.
• Retornar ao máximo o número de proposições e trabalhos postados.
• Contextualizar as questões, propondo novos olhares sobre o mesmo
tema.
• Apresentar feedback construtivo, para que o aluno faça as próprias análi-
se e contextualização da informação.
• Estipular o tempo de resposta para evitar ansiedade e desânimo nos alu-
nos; ser professor on-line não significa estar sempre disponível.
As ferramentas mais comuns para a comunicação assíncrona são:
• E-mail/caixa de mensagens – permite a troca de mensagens e informa-

ções de maneira ágil e eficaz. Uma das ferramentas mais populares da
internet. Intermediou o meio de comunicação mais utilizado entre pessoas.
Comunicados e entregas de trabalho são opções de uso na educação.
• Listas de discussão – as listas de discussão consistem em mensagens
enviadas por e-mail para o endereço eletrônico da lista e distribuídas a
todos os seus assinantes. As listas tratam de temas e assuntos específi-
cos, que propiciam um contato permanente entre alunos e professores,
contribuindo com informações, trabalhos, pesquisas, debates; permite,
ainda, criar situações entre os seus participantes de interação, discus-
são e contraposição, contribuindo, dessa forma, na construção do co-
nhecimento. As listas socializam informações para determinado grupo, e
o professor pode enviar sua mensagem para um endereço, por meio do
qual todos os alunos recebem e enviam.
• Fóruns – para a criação de um fórum, o professor deve propor temas
que sejam pertinentes ao assunto tratado em sala de aula e/ou um as-
sunto para ser discutido e pesquisado que irá completar os estudos.
Também é possível disponibilizar um texto para estudo e, a partir de sua
leitura, o aluno posta o seu parecer/entendimento, podendo ainda trocar
com outros alunos nesse ambiente, contribuindo, assim, para a formação
e a assimilação do conteúdo. O fórum pode ser criado dentro do portal
educacional da instituição ou em sites individuais.
• Blogs, fotologs e videologs – páginas da internet ou parte integrante
de um AVA que alunos e professores podem utilizar para a criação de
páginas com fotos, vídeos, atividades, textos, eventos e considerações
64
sobre determinado tema. Permite a todos os envolvidos a interação e a

troca de informações e desafios de forma colaborativa, pois, além dos
usuários da sala, outros poderão participar e dar suas opiniões, suges-
tões e contribuições; portanto, trata-se de uma ferramenta disponível a
todos os usuários. A criação desses espaços é gratuita e diferentes sites
oferecem hospedagem. São fáceis de criar, de manter e de administrar.
Podem ser ferramentas utilizadas em sala de aula para publicar os tex-
tos produzidos em uma aula, por exemplo. O mesmo pode ser feito para
compartilhar vídeos, em sites como YouTube e Vimeo.
• Wiki – é uma ferramenta de colaboração hipertextual, com estrutura de
navegação não linear. Uma wiki é uma página que permite que os docu-
mentos sejam inseridos e editados coletivamente por qualquer usuário
– essa é a característica que a difere das outras páginas da internet. Há
diferentes conteúdos nas wikis, como enciclopédias, dicionários, pesqui-
sas etc. As wikis podem ser bem utilizadas na educação se o professor
souber conduzir a proposta de criação e administração desse espaço.
Os estudantes podem fazer trabalhos em grupo e colaborarem com a
construção de um material específico solicitado pelo docente. Há sites
específicos que o professor pode utilizar para criar sua wiki.
• Redes Sociais – entre as redes sociais existentes, estão os populares
Instagram, Twitter, Facebook, MySpace, Sonico, Ning e Badoo. As redes
sociais virtuais são comunidades existentes na internet, cujos usuários
compartilham de interesses comuns e têm a oportunidade de se comu-
nicar e socializar informações entre pares ou entre grupos diferentes. A
popularidade desses espaços é predominantemente entre jovens. Só o
Twitter mantém milhões de brasileiros conectados. As redes sociais virtu-
ais são espaços que o professor também pode trabalhar em suas aulas.
O aluno pode fazer pesquisas, encontrar informações em comunidades e
criar suas próprias páginas e grupos.
Para compreender melhor a diferença entre a comunicação síncrona e a as-

síncrona, podemos observar a Figura 3.
65
EducaÇÃo Híbrida
FIGURA 3 – COMUNICAÇÃO SÍNCRONA × COMUNICAÇÃO ASSÍNCRONA
FONTE: Garbin; Dainese (2009, p. 5)
Para compreender mais sobre o que são e qual a importância das

comunicações síncrona e assíncrona, não apenas na educação,
sugerimos a leitura do texto Comunicação Síncrona e Assíncro-
na: comunique-se melhor!, disponível em: https://www.impacta.
com.br/blog/comunicacao-sincrona-e-assincrona-comunicar-me-
lhor-com-clientes/.
2.12 GRUPOS
Independentemente do nível educacional, no ensino híbrido, é muito profícua
a organização de grupos para interação virtual e presencial. O desenvolvimento
tecnológico das últimas décadas facilitou a constituição de grupos de sujeitos li-
gados por vínculos não formalizados, com características comuns, formando as
comunidades virtuais. Esses grupos de pessoas interconectadas, utilizando um
computador e a internet como ferramentas de comunicação e interação, acaba-
ram por constituir as primeiras comunidades virtuais.
Os grupos ou comunidades para o ensino híbrido podem auxiliar na organi-

zação dos estudantes de duas maneiras: por nível de conhecimento (grupo ho-
66
mogêneo) ou por diversificação dos níveis de conhecimento (grupo heterogêneo).

É importante que uma cultura de colaboração, responsabilidade e empatia seja nu-
trida, para que a equidade seja promovida com uma colaboração efetiva, para a
construção do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais.
2.13 AVALIAÇÃO
O processo de avaliação representa um grande desafio para professores e
gestores, sobretudo quando assumimos uma concepção de avaliação que ultrapas-
sa a quantificação e a mensuração; assim, na educação mediada por tecnologias,
a avaliação ganha mais ferramentas de apoio à equipe pedagógica. O professor
deve saber se os objetivos daquela aula foram alcançados antes de seguir para os
próximos. Essas avaliações também devem ser utilizadas pelo professor para reor-
ganizar os grupos, de acordo com as necessidades individuais identificadas.
Agora que já entendemos alguns dos conceitos que permeiam o ensino híbri-
do, veremos como ele funciona, pois é preciso ir além da disponibilização de tec-
nologias e/ou recursos tecnológicos. Para que a metodologia híbrida se torne uma
abordagem efetiva, é necessário mudar, estabelecendo um novo olhar para as
tecnologias como recursos capazes de favorecer e potencializar a aprendizagem.
A partir desses fatores, podemos verificar alguns pontos de partida, mas não
todos, para a efetivação do ensino híbrido. Christensen, Horn e Staker (2013)
identificaram quatro modelos para serem trabalhados no ensino híbrido, que,
cabe destacar, não são rígidos e não apresentam um passo a passo a ser rigo-
rosamente seguido, ou seja, são adaptáveis de acordo com os objetivos de cada
disciplina ou curso, os problemas enfrentados, o público-alvo, o tipo de equipe, o
papel docente, o espaço físico, os dispositivos adotados, entre outros. Em quatro
formas do modelo de rotação, há a ressignificação do espaço da sala de aula sem
o rompimento da estrutura escolar já conhecida (VALENTE, 2014).
Os quatro modelos apresentados por Christensen, Horn e Staker (2013) são

classificados como modelos sustentados e modelos disruptivos. Então, os modelos
de rotação, que englobam a sala de aula invertida – mais comum, atualmente, no
Brasil –, a rotação por estações, o laboratório rotacional e a rotação individual, são
modelos que mantêm características próximas do ensino tradicional presencial e
que, portanto, exigem menos mudanças, ou seja, são sustentados. Já os modelos
disruptivos, que exigem algumas rupturas paradigmáticas e novas formas de traba-
lho, são os modelos flex, à la carte e o virtual enriquecido ou aprimorado.
A Figura 4 resume cada um dos modelos citados:
67
EducaÇÃo Híbrida
FIGURA 4 – MODELOS SUSTENTADOS E DISRUPTIVOS
FONTE: A autora
A sala de aula invertida surgiu por volta de 2007, quando Jon Bergmann e
Aaron Sams (2016) começaram a inverter suas aulas. Nessa proposta, tempos e
espaços escolares se invertem e ganham novos significados com a rotação entre
a prática presencial, acompanhada pelo professor na escola, e a residência ou
outro local externo à escola, para a aplicação do conteúdo e de lições on-line. As-
sim, a apresentação dos conteúdos, antes realizada na sala, passa a ocorrer em
espaços fora da escola, mediados pela tecnologia digital.
Na sala de aula invertida, o tempo de aula é direcionado a um aprendizado

mais ativo, muitas vezes ancorado em projetos que permitem aos alunos trabalha-
rem juntos para resolver desafios, a fim de terem uma compreensão mais apro-
fundada sobre determinados assuntos. O tempo escolar, portanto, é empregado
para atividades em grupos ou individuais, destinado à resolução de atividades que
utilizam as metodologias ativas, nas quais o professor auxilia quando solicitado.
É comum alunos assistirem a videoaulas, vídeos, trechos de filmes, palestras

ou documentários indicados com a possibilidade de pausar, voltar e avançar. O
68
processo de ensino-aprendizagem é individualizado e o aluno pode gerir o ritmo,

o tempo e o espaço, para assistir aos vídeos, ouvir podcasts, ler e-books ou cola-
borar com seus pares em fóruns virtuais.
A sala de aula invertida é um modelo de aprendizagem que reorganiza o

tempo de estudo dentro e fora da sala, colocando o aluno como protagonista da
aprendizagem, uma vez que podem acessar ferramentas e recursos on-line a
qualquer momento. Após a aula, gerenciam o conteúdo necessário para o seu
estudo, considerando seu próprio ritmo e estilo de aprendizagem.
Assista ao vídeo sobre como o modelo de sala de aula invertida

funciona na prática: https://www.youtube.com/watch?v=nTg0jf-
2v8y0.
A rotação por estações, também conhecida como rotação de turmas ou ro-

tação em classe, é um modelo em que os estudantes revezam dentro do ambien-
te físico de uma sala de aula em diferentes estações de trabalho, cada uma com
um objetivo de aprendizagem específico, mas todas conectadas ao objetivo prin-
cipal da aula ou grupo de aulas. Entretanto, é importante destacar que, para ser
considerada parte integrante de um modelo de ensino híbrido, pelo menos uma
das estações deve ser a de trabalho on-line.
Após um tempo preestabelecido, os estudantes giram entre as estações,

passando por todas elas até o final de uma aula. As estações devem, portanto,
ser independentes, com atividades planejadas em um ritmo que permita a concre-
tização dos objetivos estipulados para a rotação.
O professor pode formular quantas estações desejar, uma vez que o pla-
nejamento desse tipo de atividade não é sequencial e as tarefas realizadas nos
grupos são, de certa forma, independentes, mas funcionam de maneira integrada
para que, ao final da aula, todos tenham tido a oportunidade de ter acesso aos
mesmos conteúdos, com o mesmo tempo para análise e realização das ativida-
des. É importante, convém destacar, a valorização de momentos em que os alu-
nos possam trabalhar de modo colaborativo e aqueles em que possam fazê-lo
individualmente (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015, p. 84).
Para favorecer a personalização do ensino, em uma das estações, o profes-

sor pode estar presente de forma mais próxima, garantindo o acompanhamento
69
EducaÇÃo Híbrida
de alunos que requeiram mais atenção. A multiplicidade de recursos, como víde-

os, leituras, trabalho individual e colaborativo, também favorece a personalização,
pois, como sabemos, nem todos os estudantes aprendem da mesma maneira.
No modelo de laboratório rotacional, os estudantes realizam atividades te-

óricas e práticas, divididos em dois grupos. O laboratório rotacional inicia na sala
de aula convencional, momento em que o professor transmite as instruções, e,
em seguida, os grupos se revezam entre a sala de aula física com o professor e
o laboratório com o suporte de tecnologia. Assim, os alunos que permanecem no
laboratório trabalham nos computadores, de forma individual e autônoma, para
cumprir as atividades apresentadas pelo professor, que estará, com outra parte da
turma, realizando sua aula da maneira mais adequada.
Existe um tempo determinado previamente para a permanência dos alunos

em cada um desses espaços. Depois de transcorrido esse tempo, os estudantes
devem alternar entre os dois espaços: todos os que estavam no laboratório de
informática trocam com o pessoal do outro espaço escolhido pelo professor. Os
dois momentos também devem ser independentes, caso contrário, os estudantes
podem sentir dificuldades em iniciar um deles.
Apesar da introdução da tecnologia, com o uso do ensino on-line como uma

inovação sustentada, esse modelo não desarticula uma proposta mais tradicional,
uma vez que a aula presencial, muitas vezes expositiva, ainda é algo muito pre-
sente, mas ajuda a metodologia habitual a atender melhor às necessidades de
seus alunos.
Para saber mais a respeito de como trabalhar com o laboratório

rotacional, assista ao vídeo a seguir: https://www.youtube.com/
watch?v=bJRF5jxeKMc.
O modelo de rotação individual difere dos outros modelos de rotação por-

que, basicamente, cada aluno tem um roteiro individualizado e não, necessaria-
mente, participa de todas as estações ou modalidades disponíveis.
Na rotação individual, o aluno gira por modalidades de aprendizagem, de

acordo com uma agenda ou um roteiro personalizado. Esse roteiro de aprendiza-
gem diária é individual e customizado conforme as suas necessidades. O tempo
de rotação pode ser livre ou cronometrado, variando com as características do es-
tudante. Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015) afirmam que não existe um modelo
70
de rotação individual que ocorra durante toda a aula ou como estratégia exclusiva.
Na realidade, essa proposta é uma das estratégias de personalização do ensino,
mas que não impede a realização das demais.
Portanto, observamos que, na rotação individual, o foco está na personaliza-

ção. Para sua implementação, após uma avaliação diagnóstica, o professor terá
em mãos dados suficientes para entender as facilidades e as dificuldades de cada
aluno. Com esses dados, ele deve elaborar um roteiro de atividades individualiza-
do, que indique ao aluno quais atividades realizar com base em suas necessida-
des e em sua forma de aprender.
É importante lembrarmos que a sala de aula invertida, o laboratório rotacio-

nal e a rotação individual trazem uma solução híbrida, que combina a sala de aula
tradicional com o ensino on-line, por isso são chamados de modelos sustentados
e podem ser o primeiro passo para a introdução do ensino híbrido por exigirem
poucas ou graduais alterações.
Vamos entender melhor os modelos sustentados? A equipe do

site Info Geekie organizou um infográfico que resume as ideias
sobre as estações por rotações: http://info.geekie.com.br/infogra-
fico-estacoes-aprendizado/.
O modelo flex caracteriza-se pela disponibilização de roteiros para que os

alunos realizem atividades específicas em uma plataforma digital. Algumas das
tarefas propostas podem contar com a presença física ou síncrona do professor,
enquanto outras são executadas pelos estudantes de forma individual ou cole-
tiva, em colaboração com outros alunos, pelo meio on-line. O tempo e o ritmo
de aprendizagem de cada aluno são personalizados e o professor fica disponível
para o acompanhamento.
Assim como o de rotação, esse modelo valoriza significativamente as ativi-

dades em grupo, colaborativas. “Aprender com os pares também não é novidade
na educação. Nos modelos considerados construtivistas, ou socioconstrutivistas,
entre outras nomenclaturas, verifica-se a importância de aprender com o outro”
(BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015, p. 84).
Cabe destacar que o modelo flex, apesar de considerado disruptivo e propor

uma organização de escola que não é comum no Brasil, uma vez que sua espinha
dorsal é o ensino on-line, foi o mais utilizado nas escolas durante os anos de 2020
e 2021, ao longo do isolamento social imposto pela pandemia.
71
EducaÇÃo Híbrida
O modelo à la carte, ao contrário do flex, apresenta a possibilidade de todo

um conteúdo ser estudado remotamente. O professor atua, de forma remota, em
atividades síncronas e assíncronas, colocando-se à disposição para responder
aos questionamentos. Juntos, aluno e educador organizam o percurso de apren-
dizado, de acordo com os objetivos gerais a serem atingidos, enquanto o estudan-
te define o melhor momento e o melhor lugar para os seus estudos.
Nessa abordagem, com atividades inteiramente on-line, a aprendizagem é

personalizada e contribui para a formação dos estudantes, independentemente do
nível, em especial quanto à autodisciplina e à organização. O ideal, como apon-
tam Horn e Staker (2015), é que os alunos realizem alguns cursos à la carte e
outros presenciais – por exemplo, os estudantes podem fazer determinado curso
ou um curso on-line aberto e massivo (MOOC, sigla do inglês “massive open on-
line course”), para aprofundar o conhecimento em um determinado assunto. “Na
Europa é comum que as Universidades validem esse conhecimento adquirido em
MOOCs” (HORN; STAKER, 2015, p. 57).
O modelo disruptivo virtual enriquecido ou aprimorado, o mais semelhante

com o que ficou conhecido no ensino superior brasileiro como semipresencial, no
qual os alunos têm aulas presenciais obrigatórias e têm horários livres preenchi-
dos pelo ensino on-line, por meio da plataforma virtual de aprendizagem. Os alu-
nos dividem, assim, seu tempo entre a aprendizagem on-line e a presencial, algo
cada vez mais comum nas instituições de ensino superior brasileiras, cuja legisla-
ção permite até 40% da carga horária do curso on-line. Os estudantes podem se
apresentar, presencialmente, apenas uma ou duas vezes por semana, por exem-
plo, e, nos demais dias, organizam o seu tempo para os estudos on-line, conforme
indicado pelo professor no percurso que este definiu para a aprendizagem.
Devemos observar que o viés dos modelos disruptivos é uma aprendizagem

on-line, que propõe uma disrupção mais relevante em relação ao modelo de ensi-
no tradicional, considerando-se as transformações impostas aos alunos pelo uso
das tecnologias em um momento em que as ameaças pandêmicas ainda se fa-
zem presentes – por isso, talvez, pode ser interessante e recompensador voltar-
mos nossos olhares para esses modelos.
Além dos modelos apresentados e, a partir deles, das condições impostas

pela pandemia, em 2020, a Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino
Superior (ABMES) elaborou uma nota técnica, entregue ao Conselho Nacional de
Educação (CNE), expondo o que denominou de modelo dos quadrantes híbridos.
A referida proposta parte do princípio de que o marco regulatório da educação su-
perior já possui previsões para a viabilização da educação híbrida, como a equi-
valência dos créditos ofertados em cursos presenciais e EAD.
72
Basicamente, o modelo dos quadrantes híbridos agrupa características da

educação presencial, da EAD e do ensino remoto, que se fez presente em razão
do isolamento social. Sempre respeitando o projeto pedagógico de cada institui-
ção, é possível combiná-los para estabelecer uma série de atividades formativas
disruptivas e inovadoras.
Assim, consideram-se dois eixos: espaço (presencial ou virtual) e tempo (sín-

crono ou assíncrono), os quais resultam em quatro quadrantes de possibilidades
didático-pedagógicas: atividades presenciais e síncronas (PS), atividades virtuais
e síncronas (VS), atividades presenciais e assíncronas (PA), e atividades virtuais
e assíncronas (VA).
O docente, com base nas diretrizes adotadas pela instituição, prepara as ati-
vidades a partir de dois ou mais quadrantes, para concretizar o modelo híbrido,
ajustando alternativas pedagógicas, conforme a estratégia de aprendizagem sele-
cionada. Em seu percurso de aprendizagem, um aluno, por exemplo, pode passar
por todos os quadrantes híbridos. Nos quadrantes virtuais, acontece a assimila-
ção e a discussão teórica do conteúdo e, nos momentos presenciais, as ativida-
des práticas.
Para saber mais a respeito da proposta dos quadrantes híbridos

apresentada pela ABMES, acesse: https://abmes.org.br/blog/de-
talhe/18299/os-quadrantes-hibridos.
A partir dos modelos apresentados, que devem ser tidos como sugestões e
pontos de partida para novas experiências de ensino híbrido, podemos observar
que a personalização e a autonomia do aluno são características comuns. Assim,
na metodologia híbrida, fica claro que o aluno desenvolve um percurso mais in-
dividual e participa em alguns momentos de atividades colaborativas em grupo.
Com a pandemia, ficou clara a necessidade de adaptação do ensino presencial
para um sistema que agregue as tecnologias, a partir de orientações via platafor-
mas adaptativas com roteiros semiestruturados (MORAN, 2015).
Agora que já sabemos o que é ensino híbrido e alguns dos modelos possí-
veis, que tal testarmos nossos conhecimentos em uma trilha de ensino híbrido?
73
EducaÇÃo Híbrida
Para acessar a trilha do ensino híbrido, proposta pela Nova Es-

cola, acesse: https://novaescola.org.br/trilha-ensino-hibrido.
3 O ALUNO NO ENSINO HÍBRIDO

Como já discutimos, cada vez mais surgem novas e modernas tecnologias,
o que impõe a necessidade de nos mantermos atualizados e informados. Na so-
ciedade contemporânea, as mudanças sociais ocorrem de forma muito rápida,
vertiginosa e, consequentemente, alteram vários padrões de exigências, criando
estilos de vida e de consumo, mudando a forma de vermos o mundo e de nos po-
sicionarmos perante a ele.
Profissionalmente, hoje, o indivíduo precisa desenvolver diversas competên-

cias e habilidades, não apenas técnicas, para se inserir e permanecer no mercado
de trabalho, como trabalhar em equipe, lidar com a dinâmica das mudanças, auto-
gerir o tempo de trabalho, a flexibilidade e a autonomia, ter comunicação assertiva
e criatividade, e, não menos relevante, aprender a aprender.
Como ocorre desde a revolução industrial e o desenvolvimento dos sistemas

de ensino, cabe a escola preparar os sujeitos para essa nova realidade. Como
afirma Belloni (2006), as mudanças aceleradas e a mundialização das informa-
ções acrescentaram demandas com relação à educação necessária para o indiví-
duo elaborar e enfrentar sua vida em sociedade.
O uso cada vez mais disseminado das novas tecnologias desenhou, nas úl-
timas décadas, um cenário de desafios e pressões para a escola. As tecnologias
digitais de comunicação e informação (TDCI), sobretudo o computador e o acesso
à rede, estão presentes nas atividades de ensino realizadas nas escolas de todos
os níveis, que, em alguns casos, vêm pela conscientização da importância educa-
tiva que esse novo meio possibilita, mas, em outros, são adotadas pela pressão
externa da sociedade, dos pais e da comunidade. No entanto, na maioria das
instituições, elas são impostas como estratégia comercial e política, sem as ade-
quadas reestruturações, sem reflexão e sem a devida preparação do quadro de
profissionais que ali atuam (KENSKI, 2004).
Notamos, assim, que a maneira de se fazer educação mudou, como já se

ensaiava há décadas (NÓVOA; ALVIM, 2022). As certezas mais tradicionais têm
sido desarticuladas e novas possibilidades de ensino nascem à luz de avanços
74
tecnológicos, descobertas e mudanças culturais. Entre as transformações, está

o próprio papel do estudante em relação ao seu aprendizado. Atualmente, enten-
de-se que a ele não cabe mais o papel de coadjuvante ou mero espectador na
escola: “Como será o futuro? Não sabemos. Mas sabemos que estão a acontecer
mudanças profundas nos processos educativos, em grande parte devido à revolu-
ção digital” (NÓVOA; ALVIM, 2022, p. 10).
Esses desafios afetam diretamente o sistema de ensino, apontando para a

necessidade, como estamos discutindo, de mudanças nos currículos, de métodos
de ensino, de formação continuada dos professores e profissionais e de adequa-
ção de metodologias cada vez mais criativas, para atender a um público cada vez
mais exigente e autônomo. Diante desse cenário, a escola, para além da forma-
ção de professores, precisa entender quem é o aluno de hoje e como atender, de
maneira democrática e inclusiva, esse sujeito e, ainda, estimulá-lo a ocupar um
novo lugar dentro do processo.
Essas novas tecnologias trouxeram grande impacto sobre a

Educação, criando novas formas de aprendizado, dissemina-
ção do conhecimento e especialmente, novas relações entre
professor e aluno. Existe hoje grande preocupação com a
melhoria da escola, expressa, sobretudo, nos resultados de
aprendizagem dos seus alunos. Estar informado é um dos fato-
res primordiais nesse contexto. Assim, as escolas não podem
permanecer alheias ao processo de desenvolvimento tecnoló-
gico ou à pena de perder-se em meio a todo este processo de
reestruturação educacional (FERREIRA, 2014, p. 15).
Em primeiro lugar, como visto anteriormente, o aluno hoje, em especial no

ensino híbrido, deve ser o protagonista de seu aprendizado. É importante oferecer
a ele autonomia, estimulando-o a procurar informação e a construir conhecimento.
Na atualidade, eles já entenderam que podem aprender sozi-

nhos. Assistem a tutoriais na internet e aprendem quando que-
rem, da maneira que lhes convém, e no ritmo mais adequado
a seu estilo de aprendizagem. Com a informação à sua dispo-
sição, os estudantes visam aprender aquilo que mais lhes inte-
ressam e, normalmente encontram. Quando chegam à escola,
desejam aprender aquilo que faz sentido, que os motive e os
desafie (SOARES, 2021, p. 133).
Em outras palavras, aluno protagonista é o conceito no qual o estudante de-

sempenha um papel ativo na construção do próprio aprendizado. Ele está presente
e ativo, não apenas absorve conteúdos, mas também agrega, ao pesquisar infor-
mações, expor ideias, debater, criar, colaborar e interagir. É o aluno o responsável
final pela sua aprendizagem, ao atribuir significado aos conteúdos, porém, o profes-
sor deve determinar as atividades a serem desenvolvidas pelos alunos, a partir de
orientações adequadas ao processo de construção de determinado conhecimento.
75
EducaÇÃo Híbrida
A autonomia do aluno é um elemento a ser trabalhado durante as aulas. É

indispensável que ele aprenda a gerenciar o seu aprendizado, ou seja, aprenda a
aprender; determine o ritmo, a dinâmica que o atende melhor; e perceba que cada
atividade tem um objetivo a ser alcançado. O professor passa a ser um coadju-
vante, verdadeiramente um facilitador, para que os alunos alcancem o objetivo
previamente definido. De tal modo, a ação do professor passa a ser precisa e
pontual e, como mediador, ele atua se necessário. Assim, quando surgir alguma
dúvida ou dificuldade, o professor não apresentará a solução, mas recomendará
um caminho para que o próprio aluno busque respostas. Dessa forma, o professor
contribui para a formação de indivíduos bem-sucedidos nas aulas e na vida.
A aprendizagem ativa representa, portanto, um aprendizado dinâmico, no

qual, a partir de atividades diversificadas, colaborativas e centradas em soluções
de problemas, os estudantes desempenham um papel crucial na criação de novos
conhecimentos, que podem ser aplicados, expandindo o seu engajamento com a
realidade externa da escola. Esse processo é permeado por organização indepen-
dente, mediada pelo professor, que permite a construção de conhecimentos social
e historicamente relevantes, e, por meio da práxis educativa, o aluno exercita a sua
capacidade de reflexão e de ação em relação à realidade em que está inserido.
Outro ponto importante e mais fácil de ser verificado no ensino híbrido é o

tempo de aprendizagem. Hoje, sabemos que cada aluno ou grupo de alunos tem
um tempo específico de aprendizagem e por caminhos distintos, que conduzem
a elaboração do conhecimento. Reconhecidamente, temos, em nossas escolas
e salas de aula, sujeitos distintos, com necessidades específicas, e, na lógica do
ensino híbrido, estabelecer o mesmo compasso e a mesma dinâmica para todos
os estudantes acaba prejudicando o grupo (PIRES, 2015).
Diante da heterogeneidade dos estudantes, verificamos o fortalecimento do

conceito de personalização do ensino – tópico a ser abordado mais detidamente
no próximo capítulo. Sabemos que cada um tem suas especificidades e, portanto,
acatar e buscar compreender o estilo de aprendizagem dos alunos é uma das ta-
refas para a inserção dos estudantes na atualidade.
No ensino híbrido, os docentes, por meio da plataforma utilizada, têm como

verificar o desenvolvimento e as dificuldades dos estudantes e, a partir desse
acompanhamento, orientar os alunos de forma mais individualizada, para que
possam, por exemplo, reorganizar suas atividades.
Ferramentas e recursos digitais, como Google for Education e Microsoft

Schools, ajudam na gestão de conteúdos, assim como nas entregas e nas corre-
ções de atividades e videoconferências, cunhando um AVA e colocando os alunos
em contato com o mundo da tecnologia no qual estão inseridos.
76
Como destaca Schneider (2015), a personalização do ensino pode aconte-

cer em sala de aula, presencial e virtual, dinamizando o espaço, trabalhando em
grupos e estações e também com o uso de recursos como músicas, vídeos, fil-
mes/trechos de filmes, documentários, livros, textos, artigos de jornal, blogs, entre
outros. Assim, é mais plausível que os alunos consigam acelerar o estudo ou se
concentrar em assuntos/conteúdos que têm mais dificuldade de compreensão.
Com a personalização do ensino e a gestão da jornada de aprendizagem,

proporcionam-se aos estudantes condições para que desenvolvam as funções
executivas, ou seja, as habilidades fundamentais para a realização de ações para
atingir um determinado objetivo (SOARES, 2021).
Para o aluno, as vantagens da personalização do ensino são:
• adaptação a suas necessidades e seus interesses;

• motivação: substitui a frustração por não aprender e não acompanhar o
ritmo ditado, muitas vezes, pelo plano de ensino a ser seguido;
• maximização do aprendizado, no sentido de que o aluno tem oportunida-
de de aprender de forma individual, com o grupo, com o uso das tecnolo-
gias e, efetivamente, com o professor;
• flexibilidade do programa de estudos: com a personalização, no ensino
híbrido, o aluno não precisa permanecer junto aos colegas e pode avan-
çar no conteúdo;
• melhoria do desempenho dos alunos: o atendimento às necessidades de
cada aluno consegue tirar o melhor de cada um, a partir de seus pontos
fortes e revendo seus pontos fracos. Com o estudo sendo direcionado de
forma correta, os alunos conseguem se desenvolver rapidamente.
Além de ser o centro de um processo de ensino-aprendizagem mais perso-

nalizado, o aluno, no ensino híbrido, será estimulado a alcançar uma aprendiza-
gem para o domínio do conhecimento. Os alunos deverão compreender, clara-
mente, um conceito ou conteúdo antes de desenvolver o entendimento de outro
mais avançado. As atividades realizadas com o auxílio das tecnologias, por meio
da metodologia híbrida, facilitam a observação, de professores e alunos, desse
domínio.
Compreendendo claramente um determinado ponto, o aluno pode caminhar

para o seguinte ou, com o acompanhamento do professor, realizar outras tarefas
que o norteiem no domínio do conhecimento necessário para prosseguir. A apren-
dizagem para o domínio do conhecimento é, também, uma ferramenta para que a
equipe pedagógica verifique se as estratégias didáticas adotadas realmente pro-
movem a construção do conhecimento, ou seja, ajudam no replanejamento e na
procura por novas formas de ensinar.
77
EducaÇÃo Híbrida
Quer compreender mais a respeito da aprendizagem para o do-

mínio? Assista ao vídeo O que é aprendizagem para o domínio?,
disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=jtaNT_y5qr4.
Finalmente, o aluno contemporâneo precisa desenvolver, para além do do-

mínio de conhecimentos científicos e técnicos, competências socioemocionais,
necessidade essa indicada até mesmo na BNCC.
Nesse sentido, com foco em educar as emoções, segundo a BNCC, as com-

petências socioemocionais compreendem habilidades como pensamento crítico,
imaginação, estabilidade emocional, empatia, disciplina, curiosidade, responsabi-
lidade, entre muitas outras. As competências socioemocionais assumem, assim,
o papel ligado à formação enquanto seres humanos e cidadãos (BRASIL, 2018).
Usando a própria BNCC como exemplo, entre as dez competências gerais

apontadas no documento, podemos identificar o desenvolvimento socioemocional
especificamente nas três últimas:
• Competência 8: conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e

emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
com elas.
• Competência 9: exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e
aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, de seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
• Competência 10: agir pessoal e coletivamente com autonomia, respon-
sabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários (BRASIL, 2018, p. 10).
Com a adoção do ensino híbrido, as competências socioemocionais podem

ser mais facilmente incluídas em diferentes atividades, como:
78
• criação de blogs ou fóruns, para que os alunos falem de suas emoções;

• aplicar questionários de autoavaliação nas turmas;
• observar comportamentos de trabalhos em grupo, como cooperação, au-
tonomia e respeito às opiniões alheias;
• criar ambientes seguros, para abordar tópicos relativos à vida pessoal
dos estudantes, no fortalecimento das figuras de adultos de confiança;
• incitar a escolha e a tomada de decisões das crianças em diferentes ati-
vidades;
• empregar os erros como aprendizados e estímulos à vontade de me-
lhorar e aprender, com mentalidade de crescimento.
Em síntese, a efetivação da autonomia do aluno, a personalização do ensino,

a aprendizagem para o domínio do conhecimento e as relações interpessoais em
sala de aula são os principais, mas não os únicos, elementos para o sucesso dos
estudantes no ensino híbrido.
À medida que o sujeito cognoscente deduz e pensa sobre a elaboração do

conhecimento, o mundo e o próprio sujeito se mostram ressignificados em suas
múltiplas manifestações, de forma específica, quando nos reportamos ao proces-
so de ensino-aprendizagem na escola. Mesmo na responsabilização de sua fi-
nalidade, a escola e os seus professores, ao se debruçarem sobre o ensinar e o
aprender, valorizam a emancipação do sujeito, instrumentalizando-o, entre outros,
com provocações sobre a possibilidade de se enxergarem enquanto aqueles que
direcionam e estabelecem os direitos e os avanços em nossa sociedade.
4 ESTRATÉGIAS, RECURSOS E
DISPOSITIVOS PARA O ENSINO
HÍBRIDO
Como abordado anteriormente sobre o conceito de ensino híbrido, este sem-
pre esteve presente na educação, mesmo quando ainda não falávamos em tecno-
logias na educação.
Desde os tempos remotos, podemos observar a presença de tecnologias,

que não as atuais, na educação. O desenvolvimento tecnológico não representa,
necessariamente, a superioridade de uma sociedade mais tecnológica sobre as
demais, com menor grau de difusão de tecnologias. Temos sempre que ponde-
rar sobre as tecnologias em cada contexto educacional, pois não há tecnologias
superiores ou mais atuais, mas tecnologias apropriadas e não apropriadas. En-
tretanto, quando falamos em educação presencial e não presencial, a noção evo-
lucionista das gerações que se suplantam umas às outras, em razão das novas
79
EducaÇÃo Híbrida
tecnologias empregadas no ensino, ainda é muito defendida.
Muitos estudiosos ainda classificam a inserção das tecnologias na educação

em gerações:
• primeira geração: marcada pela comunicação textual, especialmente por

meio da correspondência;
• segunda geração: lançou mão do estudo mediado por veículos eletrôni-
cos de comunicação, como o rádio e a televisão;
• terceira geração: não foi caracterizada por uma tecnologia de comunica-
ção, mas pela concepção das chamadas Universidades Abertas;
• quarta geração: marcada pela interação a distância em tempo real, em
cursos de áudio e videoconferência;
• quinta geração: a mais recente, envolve o ensino e o aprendizado on-li-
ne, em classes virtuais, baseadas em recursos mediáticos.
No Quadro 3, podemos observar um resumo dessa “evolução” das gerações.
QUADRO 3 – GERAÇÕES DA EAD
Primeira Segunda Terceira Quarta Quinta

geração geração geração geração geração
Uso da in-
Estudo via Estudo por Universida- Teleconferên-
ternet, com-
correspondên- meio do rádio des cias
putadores e
cia e da televisão Abertas Tele salas
dispositivos
móveis
FONTE: A autora
É muito comum, ao indicar os primórdios de uma educação não presencial,

sem a presença física de professor e aluno no mesmo momento, apontar, como
primeira forma de educação não presencial, as conhecidas cartas de São Paulo
aos cristãos, aproximadamente no século II a.D. Por meio dessa correspondên-
cia, o apóstolo teria educado e preparado os cristãos espalhados pelas cidades
da Grécia e, assim, eternizado os ensinamentos que constituem a essência do
cristianismo.
No entanto, distante dessa origem, podemos localizar, no final do século

XVIII, meados do século XIX e princípios do século XX, as primeiras experiências
bem-sucedidas com estudos feitos por correspondência. Entre o início do século
XX e a Segunda Grande Guerra Mundial, diversas experiências metodológicas
utilizando meios de comunicação de massa foram realizadas.
80
Todavia, o verdadeiro salto para a EAD ocorreu em meados da década de

1960, com a institucionalização de ações nos campos da educação secundária e
superior, devido às necessidades sociais e econômicas do período e ao aprimora-
mento e difusão de tecnologias, como o rádio e o cinema (MOORE; KEARSLEY,
2007).
Gradativamente, a televisão e os recursos audiovisuais passaram a desem-

penhar um papel cada vez mais relevante na educação presencial e, também,
na educação a distância, ampliando o alcance dos programas e de cursos nessa
modalidade.
Nesse contexto, em 1962, foi fundada a Open University, na Inglaterra, uma

das mais importantes instituições na história da educação a distância e, senão a
principal, referência na área. Foi com a ideia de uma universidade “aberta” que In-
glaterra colocou definitivamente a modalidade entre as alternativas sérias, viáveis
e necessárias para a socialização do acesso à educação.
A iniciativa inglesa foi seguida por outras instituições de educação a distân-

cia em diversos países, como a Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED), da Espanha, a Fern Universität, da Alemanha, e a Télé-Université, no
Canadá, entre outras.
Na década de 1970, a tecnologia dominante era o mainframe: computadores

de grande porte dedicados ao processamento de dados e interligados a uma rede
de terminais. A primeira experiência significativa utilizando esses recursos tecno-
lógicos para a educação ficou conhecida como sistema Plato, desenvolvido pela
Universidade de Illinois, o qual operava um computador central e diversos termi-
nais espalhados pelos Estados Unidos e pelo Canadá (OEIRAS, 1998).
O sistema Plato foi muito difundido e durou quase 40 anos, contribuindo para
a elaboração de conceitos e práticas, hoje, muito comuns, como fóruns, painéis
de mensagens, testes on-line, e-mail, salas de chat, compartilhamento de tela re-
mota e jogos multiusuários. Mesmo tendo iniciado antes da difusão da internet,
esse sistema já permitia a comunicação em redes privadas.
Com relação ao Brasil, ao voltamos nosso olhar para história da educação,

notamos um panorama permeado pela diversidade de iniciativas. Em fins do sé-
culo XIX, já existiam em jornais do Rio de Janeiro anúncios de cursos profissiona-
lizantes de datilografia por correspondência, ofertados por professores particula-
res (ALVES, 2009). Desde 1904, a educação no Brasil utiliza meios e tecnologias,
seja por correspondência, rádio, televisão e até mídias digitais. Ao longo dessa
história, percebem-se momentos de maior intensidade na expansão e outros de
81
EducaÇÃo Híbrida
inércia, em virtude das decisões e dos contextos políticos de investimento na mo-

dalidade.
Em 1937, foi criado o Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da

Educação, que implantou alguns programas de rádio por iniciativa de diversas
organizações sociais; em 1939, foi organizado o Instituto Rádio-Monitor; e, em
1941, o Instituto Universal Brasileiro, com o objetivo de qualificar profissionais
para o mercado de trabalho, que, então, se diversificava no país, passando, logo
depois, a ofertar também cursos Supletivos e de Colegial (ALVES, 2009). Nessa
fase, o principal foco era o desenvolvimento de materiais impressos que abran-
gessem toda a aprendizagem que o aluno precisaria alcançar sozinho. Apesar
da possibilidade da troca de correspondências entre professor e alunos, o tempo
entre uma comunicação e outra dificultava a fluidez da conversação e se tornava
um fator desmotivador (ABED, 2012).
Na década de 1960, destacam-se as experiências do Movimento de Educa-

ção de Base (MEB), ligado à Igreja Católica, e a Voz da Profecia, criado, em 1943,
pela Igreja Adventista, que atuavam, principalmente, na alfabetização de jovens e
adultos e veiculavam as aulas via rádio, o que contribuiu para a formação de bra-
sileiros que residiam na zona rural e, até então, tinham pouco ou nenhum acesso
à educação (PINTO, 2013).
O próprio governo federal criou, em 1970, um programa educativo chama-

do Projeto Minerva, que era veiculado, obrigatoriamente, por todas as emissoras
após o programa Hora do Brasil e distribuía, aos interessados em acompanhar a
formação, uma cartilha com conteúdo relacionado aos programas, além de mo-
nitores, nos chamados radiopostos, que podiam sanar dúvidas (PINTO, 2013).
Nesse período, também foi sistematizado o Projeto Satélite Avançado de Comu-
nicações Interdisciplinares (SACI), do Sistema de Teleducação do Rio Grande do
Norte (SITERN), com o objetivo de desenvolver a educação a distância, por meio
da instalação de um satélite para educação via TVs universitárias do Nordeste.
A partir de 1967, todos os canais de televisão foram obrigados a transmitir

programas educativos, porém essa obrigatoriedade não teve muitos resultados,
porque as emissoras veiculavam esses programas durante as madrugadas e pri-
meiras horas da manhã, dificultando o acompanhamento dos interessados. Em
1969, foi instaurado o Sistema Avançado de Tecnologias Educacionais (Sate), por
meio do Decreto nº 65.239, de 26 de setembro de 1969 (BRASIL, 1969), que
apresentava as diretrizes para uma política de aplicação de tecnologias educacio-
nais no país com o uso do rádio, televisão e outros meios.
Em 1978, a Fundação Roberto Marinho e a Fundação Padre Anchieta inicia-

ram um projeto de ensino regular, pela televisão, para jovens e adultos fora do
82
sistema escolar, o Telecurso 2º Grau (ALVES, 2009). O objetivo do bem-sucedi-

do projeto, que se desdobrou, posteriormente, em Telecurso 1º Grau e 2º Grau,
Telecurso 2000 e Novo Telecurso, era oferecer, gratuitamente, aulas de Ensino
Fundamental e Médio para pessoas que não concluíram o ensino regular na idade
prevista e desejavam realizar os exames supletivos, para obter certificação cor-
respondente (MOREIRA, 2006).
Nos anos 1990, mais precisamente, em 1995, foi fundada a TV Escola, “o

canal da educação”, próprio para a veiculação de conteúdos para a formação pe-
dagógica e continuada de professores. Também foi criada a Associação Brasileira
de Educação a Distância (Abed), instituição sem fins lucrativos, idealizada por um
grupo de professores comprometidos com o uso das novas tecnologias para o au-
xílio no processo de ensino-aprendizagem. A organização dessa associação cien-
tífica tem contribuído significativamente para a difusão e o fortalecimento da EAD
e de suas possibilidades no Brasil e, também, atuado na interlocução junto ao
Ministério da Educação (MEC), fazendo-se representar em comissões e grupos
de trabalho. Desde então, organiza congressos, seminários, reuniões científicas e
cursos direcionados para a sistematização e a difusão do saber em EAD e/ou no
ensino híbrido, contribuindo com interlocuções junto ao MEC.
Observamos, portanto, que a EAD no Brasil foi estabelecida a partir de inicia-

tivas isoladas, por meio de iniciativa pública, privada ou da parceria entre elas. A
modalidade obteve mais visibilidade e passou a ser discutida com mais frequência
após a década de 1990, conquistando espaço no campo universitário. Assim, hou-
ve maior interesse das instituições de ensino superior (IESs), tanto privadas como
públicas, para a EAD e, a partir de 1994, com a expansão da internet nos ambien-
tes acadêmicos, para o uso de novas TDCI (NOVELLO, 2011).
Nesse período, atrelados à expansão do ensino superior, observamos o iní-

cio dos primeiros cursos de licenciatura e especialização na modalidade a dis-
tância e a estruturação do primeiro consórcio para a sua oferta. Entretanto, vale
salientar, nesse ponto, que, antes de sua regulamentação pela Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996b), conhecida como Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira (LDB), as ações da EAD eram voltadas, em grande
parte, para formação continuada, cursos técnicos e profissionalizantes. Em 1996,
a EAD foi citada pela primeira vez na LDB e, anteriormente a sua promulgação,
o MEC criou a Secretaria de Educação a Distância (Seed), que, apesar do nome,
desenvolveu, de início, atividades usando as tecnologias na escola e formando
professores para a educação básica (BRASIL, 1996a).
O desenvolvimento da legislação educacional no país, aliado ao incremento

dos recursos tecnológicos, favoreceu o desenvolvimento do ensino superior na
modalidade a distância, o que tem garantido o acesso às pessoas que, de outra
83
EducaÇÃo Híbrida
forma, não conseguiriam arcar com os custos de cursos tradicionais presenciais e

permaneceriam excluídos desse nível de ensino.
A partir dessa normatização, ocorreu a criação de redes públicas, privadas e

confessionais, para cooperação em tecnologia e metodologia no uso das TDIC na
EAD. Pode-se considerar que as iniciativas foram reflexo de um movimento mun-
dial de constituição de redes de colaboração para a produção e a disseminação
de informação e conhecimento.
Entre o final dos anos 1990 e início dos anos 2000, ocorreram os primeiros
credenciamentos oficiais de instituições de ensino superior para a oferta de cur-
sos na modalidade a distância (TORRES; VIANNEY, 2004). Em 2002, foi compos-
ta pelo MEC, por meio da Portaria nº 335, de 6 de fevereiro de 2002, a Comis-
são Assessora para Educação Superior a Distância, designada para a análise e a
elaboração das “normas que regulamentam a oferta de educação a distância no
nível superior e dos procedimentos de supervisão e avaliação do ensino superior
a distância” (BRASIL, 2002, p. 4).
Com o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), que

regulamentou a EAD no país, houve um aumento de 184% no número de cursos
autorizados e de 171% no número de IESs credenciadas para a oferta da moda-
lidade no ensino superior, entre 2004 e 2006, segundo o Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) (LIMA; FARIA, 2020). En-
tretanto, apesar do esforço, até 2004, era maior o número de matrículas na esfera
pública em EAD (60%), mas o quadro se inverteu, quando as IESs privadas pas-
saram a ter 68% e 81,5% das matrículas em 2005 e em 2006, respectivamente.
A partir do reconhecimento da EAD como modalidade de ensino, observa-

mos o seu desenvolvimento, visando à democratização do acesso à educação,
pautado pela constituição de diversos consórcios públicos, privados ou em parce-
ria público-privada para a oferta de cursos a distância, movimento que culminou
com a Universidade Aberta do Brasil (UAB); constituição de diversos programas
e ações públicas que se iniciaram com a oferta regionalizada e, posteriormente,
abrangendo todo o Brasil; e ações de institucionalização da modalidade, com a
criação de grupos de trabalho e associações. Uma das ofertas públicas mais rele-
vantes é a UAB, instituída em 2006, que tem como missão “o desenvolvimento da
modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar
a oferta de cursos e programas de educação superior no país” (BRASIL, 2006).
Esse sistema, ofertado e integrado pelas universidades públicas brasileiras, ofere-
ce cursos superiores buscando especialmente a qualificação de professores, ges-
tores e trabalhadores da educação básica. A gestão do sistema UAB, articulado
entre diferentes universidades, propicia uma maior integração nas pesquisas em
EAD e na busca por soluções inovadoras (COSTA, 2012).
84
Com o advento dos computadores pessoais, dos aparatos para realização de

videoconferência e audioconferência, a internet e o mobile favoreceram a comuni-
cação em tempo real entre professores e estudantes. Graças à possibilidade de co-
municação síncrona, a interação entre os atores do processo de ensino-aprendiza-
gem tornou-se mais dinâmica e próxima à comunicação presencial (ABED, 2012).
Atualmente, está em curso uma tendência mais recente do uso de mídias ou

dispositivos móveis, que traz a ubiquidade, junto à mobilidade, pois os conteúdos
disponibilizados podem ser acessados via celular ou tablet, podendo assim estar
sempre com a pessoa. Apesar de a aplicação ser mais recente, a mobilidade tem
sido um assunto abordado por pesquisadores desde os anos 2000, acompanhada
de um novo paradigma educacional, denominado de mobile learning ou m-lear-
ning. Segundo Moura (2010), m-learning é o processo de aprendizagem apoiado
em dispositivos móveis, tendo como característica essencial a portabilidade dos
dispositivos e a mobilidade dos sujeitos.
Recentemente, as ferramentas da web passaram a favorecer o surgimento

de experiências de ensino mais flexíveis – ou podemos classificar de “menos for-
mais”. Alguns educadores perceberam o potencial de alcance dessa forma de en-
sino e passaram a ofertar conteúdo educacional, até mesmo gratuitamente, pela
web. O Massachusetts Institute of Technology (MIT), por exemplo, criou, em 2002,
o projeto OpenCourseWare, por meio do qual oferece aulas presenciais gravadas
em vídeo gratuitamente.
Esse processo de ruptura com o tradicional e a disponibilização de informa-

ções educacionais de renomadas instituições de ensino representa um movimen-
to relevante para a democratização do conhecimento e que contribuiu, e ainda
contribui, para o desenvolvimento de propostas de ensino aberto mais estrutura-
das, como é o caso dos MOOCs.
Em 2008, foi criado primeiro curso nesse formato, por George Siemens, Ste-
phen Downes e Dave Cormier, que conectaram apresentações por webinar (um
tipo de videoconferência pela web), posts em blogs, tweets e uma comunidade
de prática com cerca de 2.000 participantes. O sucesso desse curso levou a uma
explosão de MOOCs criados por instituições de ensino do mundo inteiro, por meio
de portais como Coursera, edX, entre outros, configurando, assim, uma verdadei-
ra mudança de poder e uma reorganização das relações de aprendizagem (HEN-
RIQUES, 2014).
85
EducaÇÃo Híbrida
Para refletir a respeito dos MOOCs, leia o artigo Os MOOCs no

mundo em desenvolvimento: esperança ou propaganda exage-
rada?, publicado na Revista Ensino Superior, da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp), disponível em: https://www.re-
vistaensinosuperior.gr.unicamp.br/international-higher-education/
os-moocs-no-mundo-em-desenvolvimento-esperanca-ou-propa-
ganda-exageradaij.
Essas e outras transformações, que colaboram com a interação entre os atores

do processo e favorecem o retorno rápido, impactam significativamente o ensinar e
o aprender. Na EAD, essas mudanças são mais nítidas e se destacam nas ações
desenvolvidas por professores e alunos. Os docentes “que antes eram somente
provedores e direcionavam informação, agora, assumem novos papéis, numa ati-
tude coparticipativa, deixam a postura de educadores provedores para tornarem-
-se assessores” (CORREIA, 2016, p. 27). Os alunos, por sua vez, realizam suas
atividades de maneira instantânea e “constroem sentidos para os diferentes textos
lidos na tela de um computador, escrevem diferentes textos, mensagens rápidas e
utilizam imagens associadas a esses textos” (CORREIA, 2016, p. 27).
Assim, devemos considerar que o ensinar e o aprender estão em um cons-

tante processo de (re)construção, no qual se valoriza o desenvolvimento de com-
petências, a formação de comunidades virtuais de aprendizagem e a rede de
convivência. Nessas relações, o compartilhamento e a troca de conhecimento e
informações passam a ser cada vez mais reconhecidos como importantes meios
de ensinar e aprender (BEHAR, 2009). Com a EAD, são forjadas novas caracte-
rísticas para o ensinar e o aprender, devido à ação e à atuação dos envolvidos, o
que as diferenciam da educação presencial, especialmente quanto ao uso intensi-
vo das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem.
Enquanto novas tecnologias são desenvolvidas e incorpora-

das aos sistemas de mídia, velhos formatos e abordagens são
trazidos das velhas para as novas mídias. A educação não é
exceção. A nova tecnologia é “acomodada” a velhos formatos,
como clickers e captura de aulas, ou tentamos criar a sala de
aula no espaço virtual, como no caso dos ambientes virtuais
de aprendizagem. No entanto, novos formatos, sistemas sim-
bólicos e estruturas organizacionais que explorem as caracte-
rísticas específicas da internet como uma mídia estão sendo
descobertos gradualmente. Às vezes, é difícil ver claramente
essas características específicas neste momento. No entan-
to, e-portfolios, mobile learning, recursos educacionais abertos
como animações ou simulações e autogestão da aprendiza-
86
gem em grandes grupos sociais on-line são exemplos em que

estamos gradualmente desenvolvendo a potencialidade espe-
cífica da internet (BATES, 2017, p. 255).
QUADRO 4 – CARACTERÍSTICAS DO MODO DE ENSINAR

E APRENDER INFLUENCIADOS PELA EAD
Característica Descrição
Aprendizagem Significativa, cooperativa, participativa e dinâmica
Processos de Motivação de alunos e professores.
aprendizagem Compartilhamento do conhecimento adquirido.
Consciência e controle dos próprios mecanismos de
aprendizagem.
Professores múltiplos Professor provedor: transmite informações e
conteúdos.
Professor modelo: ilustra comportamentos,
atitudes e habilidades.
Professor treinador: verifica o que os alunos
devem fazer, quando e como.
Professor tutor: fixa as metas, direciona os
procedimentos e permite que os alunos organizem
sua própria prática.
Professor assessor: permite que os alunos
estabeleçamos objetivos e planejem suas
aprendizagens.
FONTE: Adaptado de Correia (2016, p. 26)
O avanço das tecnologias traz desafios para a EAD e, consequentemente,

para o ensino híbrido, que nasce da criação das relações entre o que já estamos
acostumados – o ensino presencial – e as possibilidades trazidas pelo novo – o
ensino a distância –, a fim de enriquecer a experiência de aprendizagem. O de-
safio existe, mas devemos sempre estar atentos às perspectivas e às tendências
que surgem a todo momento, pois vivemos em uma quase desenfreada transfor-
mação da sociedade.
Diante do que discutido até aqui, percebemos as transformações na educa-

ção, especialmente em relação ao uso das tecnologias, e identificamos diferen-
tes desafios para os envolvidos, uma vez que alunos e professores precisam se
adaptar ao que é proposto, quebrando preconceitos e paradigmas e derrubando
resistências.
Nessa perspectiva, refletiremos um pouco mais sobre as estratégias, os re-

cursos e os dispositivos para o ensino híbrido, que, advindos da EAD, podem
auxiliar nos desafios e nas perspectivas que essas céleres mudanças nos trazem.
87
EducaÇÃo Híbrida
Como vimos anteriormente, com a pandemia, emergiu a necessidade de uma

transição digital para que a escola não parasse, porém, essa mudança de chave,
decorrente da incorporação maciça das TDIC em todos os níveis educacionais, já
estava disponível e preparada para atender às demandas criadas pelo isolamento
social. Por meio da mobilização de plataformas e de materiais de ensino dispo-
níveis on-line, o ensino remoto emergencial pôde ser realizado, abrindo espaço,
especialmente, para a expansão das discussões sobre o ensino híbrido e sua
efetivação (NÓVOA; ALVIM, 2022).
O apelo a uma “personalização” das aprendizagens em espa-

ços “domésticos”, através do recurso a uma panóplia de meios
digitais, conduz a uma desintegração da escola, em particular
da escola pública, do comum. Obviamente, não é possível ne-
gar a importância do digital e das learning sciences, que são
centrais para pensar a educação hoje. Mas estas abordagens
devem estar ao serviço de uma transformação do modelo es-
colar que não diminua, mas antes reforce, a educação como
bem público, como bem comum (NÓVOA; ALVIM, 2022, p. 26).
Para o uso eficiente da metodologia híbrida, é preciso pensar a respeito de

mudanças em vários níveis, seja na instituição de ensino, seja no trabalho dos
professores. Assim, surge a importância do uso das plataformas educacionais e
dos aparatos tecnológicos, ferramentas que favorecerão as estratégias de apren-
dizagem propostas.
O uso de ferramentas digitais apresenta novas e ilimitadas possibilidades no

processo de ensino-aprendizagem. Entre as mais relevantes, está a personaliza-
ção do ensino para atender às especificidades e ao ritmo de cada estudante, de
forma inclusiva e democrática. Isso ocorre nos momentos on-line, em que cada
um pode trilhar um caminho, seguindo os mesmos objetivos. Por isso, é importan-
te a escolha adequada de uma plataforma de ensino digital que atenda às deman-
das não apenas dos alunos, mas dos professores, da escola e da família.
Primeiramente, é fundamental a construção de ambientes educativos coe-

rentes, comumente a partir de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA),
também chamado de LMS (sigla do inglês Learning Management System), um
software para a disseminação do conteúdo e a interação entre alunos e professo-
res – espaços que permitam concretizar o que, há muito, sabemos que é preciso
fazer: envolvimento e participação dos alunos, personalização, valorização do es-
tudo e da pesquisa, aprendizagens colaborativas, currículo integrado e multitemá-
tico, diferenciação pedagógica, entre outros (NÓVOA; ALVIM, 2022).
Um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é um espaço on-li-

ne construído para proporcionar interações entre os usuários.
Essas interações podem ser variadas, síncronas ou assíncro-
nas, de um-para-todos (uma mensagem compartilhada com
88
todos que estão no ambiente, por exemplo, um aviso enviado

pelo tutor aos estudantes), de um-para-um (uma mensagem
privada enviada a uma pessoa específica, por exemplo, de um
aluno para seu tutor) ou de todos-para-todos (mensagens que
podem ser enviadas e visualizadas por todos, por exemplo, as
discussões via fórum). Dessa forma, há semelhanças com a
sala de aula presencial (SUNAGA; CARVALHO, 2015, p. 221).
Os AVAs são utilizados para armazenar materiais, entregá-los aos alunos e

gerar relatórios que ajudem professores e estudantes a verificar o desenvolvimen-
to da aprendizagem e, se necessário, replanejar o processo de ensino. Alguns
LMSs, que podem ser classificados quase como repositórios de conteúdo, for-
necem aos alunos cursos atribuídos, ou seja, apenas aprendizado assíncrono;
outras soluções são capazes de conduzir sessões on-line ao vivo, como chats e
videoconferências.
Para Kenski (2012), os recursos tecnológicos são inúmeros e ajudam na

construção de um conhecimento sem um limite de tempo e espaço físico. No en-
tanto, deve existir um planejamento também do que o AVA oferecerá, para que o
uso das tecnologias possa contribuir convenientemente.
É importante notar que grande parte dos AVAs disponíveis no mercado hoje
combinam a tecnologia interativa, voltada para a relação existente entre o emissor
(quem emite a mensagem) e o receptor (quem recebe a mensagem), compilando
e decodificando os conteúdos, de acordo com a sua cultura e a forma como in-
teragem, e a tecnologia colaborativa, que tem como objetivo facilitar a interação
entre os atores do processo de ensino-aprendizagem.
Para a seleção de um AVA, é importante seguir três regras básicas:
• Selecionar um ambiente intuitivo, ou seja, escolher facilidade de uso an-

tes de tudo. Quanto mais intuitivo for um AVA, maior será a probabilidade
de ser adotado por docentes e equipe pedagógica e mais rapidamente
incorporado.
• Escolher um ambiente que permita começar gradativamente. É recomen-
dada a seleção de um LMS em nuvem. No início, é melhor escolher um
ambiente que não exija muitos investimentos, como contratação de téc-
nicos para configurá-lo, pagar pelo treinamento de configuração ou com-
prar módulos adicionais caros para poder usá-lo integralmente.
• Preferir um AVA que forneça a seus alunos um aplicativo móvel. Ser ca-
paz de estudar em qualquer dispositivo é decisivo para o sucesso de um
projeto de aprendizado híbrido.
89
EducaÇÃo Híbrida
Seguindo essas regras, o AVA atenderá às necessidades do ensino híbrido

como:
• Comunicação síncrona e assíncrona entre todos os atores do processo.
• Sala de aula interativa para momentos síncronos.
• Realização de chats.
• Envio de mensagens (tipo e-mail).
• Envio de lembretes aos alunos.
• Fóruns de discussão.
• Trabalhos colaborativos.
• Trabalhos individuais com feedback simultâneo ou correção individualizada.
• Realização de avaliações on-line com relatório gerencial ao professor.
• Correção de questões dissertativas com feedback ao aluno.
• Postagem de roteiro de atividades individualizado.
• Postagem de atividades pelos alunos para correção.
• Relatório gerencial para o acompanhamento do desempenho e do tempo
de permanência dos alunos no AVA.
É importante destacarmos que, além dos LMSs pagos, há versões gratuitas

que podem ser uma boa opção para o início da metodologia híbrida. No Brasil,
a plataforma Moodle, muito utilizada por instituições federais, é uma das mais
conhecidas. Trata-se de uma plataforma livre de aprendizagem para a criação de
cursos, com muitas ferramentas interativas e uma ampla comunidade que traba-
lha para o seu desenvolvimento e contínuo aprimoramento.
Uma alternativa muito mobilizada para o ensino remoto é o Google Clas-

sroom, ou Sala de Aula, uma das opções de ferramentas digitais para ensino
híbrido que facilita o gerenciamento de turmas. Além de gratuito e intuitivo, o
Classroom é acessível em qualquer dispositivo com acesso à internet; portan-
to, professores e alunos podem interagir de onde estiverem. Muito mais do que
gerenciar as turmas, o Google Classroom permite ao docente a criação de tare-
fas on-line, o feedback aos estudantes, a realização e a correção de provas com
acompanhamento de todos os participantes.
Uma opção bem interessante para todos os níveis de ensino é o Edmodo,

um ambiente que funciona como uma rede social, porém voltada apenas à educa-
ção e que possibilita uma interação muito interessante entre professores, alunos
e pais, com ferramentas relevantes para os docentes e uma plataforma prática e
simples para os estudantes. O professor pode compartilhar conteúdo, distribuir
questionários e tarefas e gerenciar a comunicação com alunos, colegas e pais em
sua rede.
Já o Storyline oferece um espaço de trabalho personalizável, com mode-

los integrados, para criar um ambiente totalmente interativo e cursos envolventes.
90
Está disponível em cinco idiomas e permite a importação de materiais e conteú-

dos criados no PowerPoint.
Precisamos ressaltar que, mesmo sem um AVA adquirido ou livre, é possível

a adoção do ensino híbrido pelos docentes, uma vez que, hoje, temos disponível
uma gama de ferramentas digitais, muitas gratuitamente, que podem ser utiliza-
das para pequenos e grandes grupos de alunos e viabilizam a aplicação dos mo-
delos que verificamos anteriormente.
O uso das ferramentas educacionais digitais está diretamente relacionado

aos objetivos que cada escola se compromete em oferecer para formar seus alu-
nos, pois essas ferramentas podem contribuir para a adoção do ensino híbrido,
porque, a partir do planejamento docente, permitem:
• Engajamento dos alunos com o aprendizado das matérias.

• Estimular o aprendizado de novas habilidades.
• Produção de trabalhos multimídia.
• Gestão de trabalho, pois há ferramentas que ajudam na visualização de
tarefas, no cumprimento de metas, na geração de relatórios, entre outras
funções.
• Interação virtual ao permitir melhorar a interação entre os alunos no for-
mato digital, utilizando recursos como vídeos, jogos, entre outros.
• Avaliação on-line com um processo de avaliação de aprendizagem mais
rápido e fácil de fazer, com bom engajamento dos alunos.
• Tutoria digital: ao colocar o estudante em contato com professores/tuto-
res para sanar dúvidas, quando elas surgem.
• Criação de conteúdo para professores que precisam criar seu próprio
material de aulas: essas ferramentas ajudam a montar imagens, vídeos e
brincadeiras, com recursos visuais fáceis de usar.
No Quadro 5, podemos observar algumas dessas ferramentas, que podem

ser o ponto de partida para a implementação do ensino híbrido.
QUADRO 5 – FERRAMENTAS DIGITAIS DISPONÍVEIS

PARA APLICAÇÃO NO ENSINO HÍBRIDO
Dropbox Disco rígido virtual (ambiente para armazenamento)

com vários gigabytes (GB) gratuitos e acessível por uma
quantidade ampla de dispositivos.
Google Drive Ferramenta disponibilizada pelo Google, que se assemelha
a um espaço virtual gratuito, somado às múltiplas
ferramentas de criação de documentos, planilhas, arquivos
e pastas.
91
EducaÇÃo Híbrida
Trello Aplicativo de gerenciamento de projetos, que funciona

perfeitamente para os professores gerenciarem tarefas com
outros professores, com os alunos e funções individuais. A
estrutura do Trello segue a do tradicional método Kanban,
que divide a tela em colunas para representar as etapas de
um projeto ou trabalho e, embaixo de cada uma, colocar os
cartões com as tarefas correspondentes a cada fase.
CloudMagic Extensão e aplicativo multidispositivo para buscar
informações e arquivos armazenados simultaneamente em
Gmail, Twitter, Facebook, Evernote e demais serviços.
Jumpshare Útil para compartilhar documentos de forma ágil e permitir
sua visualização on-line, além de seu download. Os
arquivos ficam disponíveis na nuvem (on-line) durante duas
semanas.
Weebly Ferramenta de criação de websites, que se destaca por seu
agradável editor visual e seu baixo custo, a começar por um
acessível plano gratuito.
Issuu Útil para compartilhar documentos, sobretudo aqueles com
riqueza em seu conteúdo gráfico, já que a sua especialidade
são as opções de visualização.
ePub Bud Espaço para criar livros virtuais (e-books) e publicá-los.
Também serve para buscar exemplares.
EdCanvas Utilizado para criar e compartilhar as lições das classes em
formato digital.
Jamboard O aplicativo funciona como um quadro no qual o professor
pode escrever, fazer desenhos e gráficos como se estivesse
usando uma lousa. É perfeito para aulas ao vivo, pois ajuda
a manter os alunos focados na tela. O professor pode
montar o quadro com antecedência e mexer nele durante a
explanação.
ClassDojo Para relatórios de gestão sobre o comportamento dos
alunos, é bastante útil para compartilhar com os pais.
Animoto Considerada, por muitos, a melhor ferramenta para criar
vídeos on-line a partir de material multimídia (fotos, vídeos,
texto etc.), armazenados localmente no computador ou
simplesmente utilizando o espaço disponível na rede.
TodaysMeet; Opções rápidas para criar salas de bate-papo (chats).
Microsoft
Teams; Meet;
Zoom
92
AprendiZap É uma ferramenta elaborada especialmente para alunos

dos anos finais do Fundamental e do Ensino Médio, pois
consiste em conversas automáticas no WhatsApp, nas
quais são enviados resumos, conteúdos e exercícios por
meio do aplicativo de comunicação.
Kahoot Ferramentas para criação de jogos de aprendizagem e
organização de sessões de jogos (kahoots) ao vivo. Uma
vantagem é que o professor consegue passar desafios de
acordo com o ritmo individual da turma ou de cada aluno.
SlideShare Opção útil para criar e compartilhar apresentações
com slides desde um canal pessoal, permitindo a sua
visualização e um espaço para comentários.
Voki Ferramenta que permite criar um avatar que fala,
acompanhando as lições multimídia.
Record MP3 Utilizado para gravar e compartilhar áudio em formato mp3.
Prezi Excelente opção para substituir as apresentações do
Microsoft PowerPoint, o Prezi leva a um novo nível as
apresentações graças as suas ferramentas interativas,
visualizações dinâmicas, elegantes estilos, um editor
realmente simples, links para conteúdo on-line etc.
Planboard Útil para planejar as lições de modo eficiente.
Scoop.it e Ferramentas de fixação de conteúdos web.
Paper.li
Socrative Considerando que notebooks, tablets e smartphones estão
presentes na sala de aula, essa ferramenta permite tirar
um melhor proveito das aulas por meio de jogos, tarefas e
exposições interativas entre dispositivos.
Poll Everywhere Permite criar rápidas enquetes com votações instantâneas
via Twitter, SMS e outras ferramentas.
Quizlet Ferramenta de criação de questionários e resumos, que
permite interatividade e engajamento por meio de jogos
e modelos gamificados. O docente pode elaborar suas
avaliações e compartilhar com seus alunos, utilizando
conteúdos prontos ou totalmente personalizados. Com
recursos ao vivo e off-line em celular, computador e tablet, é
uma ótima alternativa para fazer revisão de conteúdo.
Adobe Ferramenta para a criação de conteúdo responsivo e
Captivate interativo. Permite que os professores atualizem os
storyboards de conhecimento dos elementos do ensino e os
publiquem para visualização na nuvem, sem que nenhum
aplicativo ou software adicional seja necessário.
93
EducaÇÃo Híbrida
Edpuzzle Aplicativo de edição de vídeo e plataforma de avaliação

formativa construída na web, que permite que docentes
e alunos personalizem vídeos on-line para facilitar a
aprendizagem. Os professores podem, por exemplo, fazer o
upload de vídeos com perguntas de revisão incorporadas e
recursos complementares, de modo simples e acessível.
Vizia Plataforma para criação de vídeos interativos. De maneira
simples e intuitiva, permite adicionar questionários em
vídeos da internet, como no YouTube, tornando o conteúdo
das suas aulas mais interessantes para os alunos. É uma
ótima forma de avaliar se o que foi ensinado no vídeo foi
entendido.
VoiceThread Para gravar e compartilhar todo o tipo de material multimídia
em forma de apresentações, com comentários em áudio e
vídeo.
Evernote Excelente ferramenta de notas; seus variados usos para o
mundo acadêmico vão desde a gestão de lições até a coleta
de conteúdo multimídia na rede, mediante seu capturador web.
Teachers Pay Intercâmbio de lições entre alunos e professor.
Teachers
Gnowledge Espaço para criar e compartilhar provas do tipo teste
e exercícios, tanto com estudantes quanto com outros
professores.
Udemy Permite criar cursos on-line, mediante eficientes
ferramentas de gestão de conteúdos, de promoção, de
assinatura e até de colaboração, graças a sua imensa
comunidade, que transcende continentes.
Blogger Permite criar um blog em poucos minutos com a ajuda da
fascinante plataforma do Google, que facilita a integração
de outros serviços da companhia para a gestão multimídia.
Tinychat Uma sala de videochat com layout agradável, que permite
o acesso, por meio de redes sociais, de até 12 pessoas
compartilhando webcam e o restante comentando por
mensagem.
Wiggio Uma das muitas potentes ferramentas para os trabalhos em
grupo, com listas de tarefas, calendário, enquetes, perfis e
várias funções de interação.
YouTube para Uma versão especial do YouTube para educadores, na qual
escolas poderão dispor de centenas de vídeos acadêmicos de sites
como YouTube Edu, Stanford e TED-Ed.
94
Khan Academy Milhares de salas de altíssima qualidade em vídeo sobre

diferentes campos do conhecimento, oferecidas por
professores de todo o mundo. Qualquer um pode colaborar
com o projeto.
Canvas Ferramenta para a gestão de cursos, totalmente on-line
(sem instalação em servidor próprio), muito mais elegante e
mais fácil de utilizar.
Google Para a gestão do tempo e das tarefas, embora também
Calendar seja muito útil, especificamente, para criar calendários (por
exemplo, sobre horários de atenção para estudantes ou
datas de exames e trabalhos) e compartilhá-los.
Camtasia É uma ferramenta para aplicativos de gravação de tela e
edição de vídeo, que pode ser usada para oferecer cursos
on-line. Os apresentadores podem configurar e editar o
conteúdo em computadores Windows e Mac, e compartilhar
os resultados com os visualizadores em qualquer dispositivo
de reprodução de vídeo ou mesmo no YouTube. É um editor
de vídeo profissional, com temas prontos para usar, fundos
animados, gráficos e textos explicativos. Além disso, há a
integração de questionários e questões de compreensão,
para acompanhar a aprendizagem dos alunos em tempo
real, com resultados mostrados em planilhas.
Lousas Lousa digital interativa, que permite que os alunos, com a
interativas utilização de um computador interligado a sua tela, possam
visualizar e interagir com esse programa, integrando ao seu
uso uma caneta específica.
Miro É uma ferramenta on-line para criar um quadro branco
colaborativo. Possibilita ao docente trabalhar com equipes
de vários tamanhos, com o uso de um sistema de adesivos
digitais. Especialmente no ensino híbrido, o Miro auxilia
a manter a comunicação dos alunos e do professor em
sintonia, tornando o trabalho mais eficiente.
Easy LMS É uma plataforma que oferece um sistema de gestão de
aprendizagem completo. Pode ser usada para a preparação
de atividades e questionários com fácil aplicação, oferecendo
mais de dez tipos diferentes de avaliações on-line.
FONTE: A autora
95
EducaÇÃo Híbrida
Acadêmico, quer saber mais sobre as ferramentas disponíveis

para o ensino híbrido e como usá-las? Acesse o guia gratuito da
Nova Escola, que reúne explicações sobre ferramentas e suges-
tões para preparar aulas e atividades. É um manual das ferra-
mentas digitais com 103 dicas para planejar e inovar no ensino
híbrido. Acesse: https://novaescola.org.br/conteudo/19827/manu-
al-das-ferramentas-digitais-103-dicas-para-planejar-e-inovar-no-
-ensino-remoto-ou-hibrido.
Para complementar as ferramentas e desenvolver um trabalho dinâmico e

passível de personalização, o professor pode selecionar recursos educacionais.
Para essa atividade, o docente deve ficar atento à licença de direitos autorais ou
optar por recursos educacionais abertos (REA).
Os REA podem ser qualquer conteúdo educacional, desde cursos completos

até palestras gravadas, fórum e tópicos de discussão ou listas de leitura. Vale
frisar que os materiais são disponibilizados de forma gratuita e possuem licença
aberta e visam a promover o ensino-aprendizagem de uma disciplina ou tema. É
importante destacar que esses materiais têm um selo denominado Creative Com-
mons, que indica que são REA. O caso do maior projeto REA articulado na web é
a Wikipédia.
A partir da infinidade de ferramentas, sites e aplicativos que existem para

a localização de objetos de aprendizagem, muito além de escolher um recurso
educacional, o professor pode elaborar um objeto utilizando sites, aplicativos e
softwares. Assim, a partir de seu planejamento, pode elaborar materiais didáticos
que favoreçam a construção do conhecimento, medeiem a interlocução entre os
atores do processo de ensino-aprendizagem e, também, permitam o desenvolvi-
mento de competências e habilidades específicas, usando, para isso, as mídias
compatíveis com a proposta e com o contexto socioeconômico dos estudantes.
Verificamos, portanto, que existem inúmeras ferramentas e estratégias para

a implantação do ensino híbrido em diferentes níveis de ensino; basta apenas pla-
nejamento, criatividade discussão para que os alunos sejam atendidos de forma
cada vez mais inclusiva, envolvente e efetiva.
96
Não vivemos em um tempo em que tecnologia e sala de aula são conceitos
rivais – ao contrário, devem ser percebidos como partes de um mesmo conjunto,
que visa a atender aos estudantes na elaboração do conhecimento. Atualmente,
empregar ferramentas educativas em sala de aula melhora o engajamento e faci-
lita a execução de tarefas, como a resolução de provas e contato com os alunos.
As ferramentas síncronas e assíncronas podem auxiliar o docente e o dis-

cente em suas práticas cotidianas de ensino e de aprendizagem. Com a difusão
da informação pelo computador, o saber está, portanto, disponível, consultável
e preservado. A distinção entre ensino presencial e a distância, segundo Lévy
(1999), será cada vez menos pertinente, já que o uso da rede e os suportes multi-
mídia interativos têm sido progressivamente integrados às formas mais clássicas
de ensino.
No ensino híbrido, os educandos desenvolvem um percurso mais individual

e participam, em determinados momentos, de atividades de grupo. Nos tempos
on-line, uma parte da orientação será via sistema, enquanto a principal será feita
pelos professores, que orientarão os estudantes nas questões mais complexas
(MORAN, 2015). A metodologia híbrida pode promover a incorporação de novos
ambientes e processos de aprendizagem, por meio dos quais “a interação comu-
nicativa e a relação ensino e aprendizagem se fortalecem” (KENSKI, 2012, p. 90).
É importante ressaltar que o professor continua tendo um papel muito impor-

tante nesse processo, pois organiza e orienta o trabalho, detecta o que pode ser
aperfeiçoado, para que se possa atingir os objetivos, delineia as atividades e es-
colhe o conteúdo. Contudo, os alunos participam ativamente, tendo papel central,
no seu tempo e ritmo, de forma personalizada e significativa.
Finalmente, como apregoa Demo (2018, p. 81), precisamos falar de cursos

como presença física e presença virtual (com destaque para a palavra “presença”,
e não ausência), especialmente porque distância não é referência pedagógica,
uma vez que todo o processo formativo pede presença, sobretudo a física, e tam-
bém porque a virtual tende a superar a física.
97
EducaÇÃo Híbrida
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VILCHES, L. A migração digital. São Paulo: Loyola, 2003.
102
C APÍTULO 3
IMPACTOS E TENDÊNCIAS DO ENSINO
HÍBRIDO NA ESCOLA
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

 Compreender o que é inovação no contexto da sala de aula híbrida.
 Reconhecer as possibilidades da personalização do ensino.
 Conhecer as tendencias do ensino híbrido.
 Implantar as inovações possibilitadas pelo ensino híbrido na sala de aula.
 Trabalhar a personalização do ensino.
 Analisar as possibilidades de implantação das tendências do ensino

híbrido na escola hoje.
EducaÇÃo Híbrida
104
Capítulo 3 IMPACTOS E TENDÊNCIAS DO ENSINO HÍBRIDO NA ESCOLA
Convém atentar para o desafio de se encarar a questão da inovação no cam-
po educacional e, particularmente, a inovação tecnológica na gestão escolar e na
sala de aula, desde uma perspectiva que venha abarcar os atores ou os sujeitos
envolvidos no processo. Também os interesses e objetivos, às vezes, conflitantes,
devem ser levados em conta.
Os processos inovadores precisam ser implantados a partir da avaliação

do contexto educacional e de seus impactos na vida escolar. Cada escola tem
suas peculiaridades, seu ritmo e suas possibilidades. Muitos ensinos começam
a implantar algumas tecnologias, outros já têm capacidade para avançar mais
– o importante é mudarmos, dentro do que nos for possível. Podemos começar
pelo mais simples na utilização de novas tecnologias e, aos poucos, assumir ati-
vidades mais complexas. Iniciar pelo que conhecemos melhor, pelo que nos é
familiar e de fácil execução, e avançar em propostas mais ousadas, difíceis, não
utilizadas antes. Experimentar, avaliar e experimentar novamente são as chaves
para as inovações e as mudanças desejadas e necessárias (ALMEIDA; VIEIRA;
ALONSO, 2003).
Entretanto, em um processo de inovação e/ou inovação tecnológica na esco-

la, é recomendável que a ênfase não recaia no resultado, pois, com isso, se deixa
de aprender com as experiências, com o próprio processo. Assim, serão possíveis
melhores resultados e mudanças qualitativas e mais duradouras.
Os diferentes modos como os professores lidam com as inovações no con-

texto escolar exemplificam essa discussão. Nem sempre a inovação é “implanta-
da como planejada pelos especialistas: no cotidiano é adaptada conforme a inter-
pretação e o interesse da escola. Seu caráter renovador pode ser gradativamente
minado” (OLIVEIRA, 2003, p. 39). Muitas vezes, os professores negociam e se
articulam com os agentes locais da inovação e acabam adaptando o que é novo a
sua própria realidade (OLIVEIRA, 2003).
Tudo isso mostra que os processos de inovação e a adesão às novas tecno-

logias na escola implicam diferentes dimensões, mas, sem dúvida, dependem da
participação efetiva dos sujeitos que constroem as relações e o conhecimento no
espaço escolar.
2 INOVAÇÃO NA SALA DE AULA

No processo de ensino-aprendizagem, há uma estreita relação entre a quali-
dade de ensino nas escolas e o trabalho realizado em sala de aula, por isso Libâ-
105
EducaÇÃo Híbrida
neo (2003) afirma que a essência do que acontece nas escolas está relacionada
com a qualidade e a eficácia da aprendizagem de seus alunos. Com esse objetivo
em mente, são elaborados os projetos pedagógicos, os planos de ensino, os cur-
rículos e os processos de avaliação.
Assim, o foco da ação docente é a aprendizagem do aluno, a qual resulta

da própria atividade intelectual e da prática de cada aluno, realizada sempre em
parceria com os professores e os demais colegas. Assim, ensina bem o professor
que consegue que o seu aluno aprenda bem e, principalmente, aprenda a pensar
metodicamente, tendo por base a relação que o próprio aluno estabelece com
o saber. As disciplinas devem ser organizadas a partir dessa premissa e, con-
sequentemente, trabalhadas ou desenvolvidas sobre esse alicerce, ou seja, ser
aprendidas pelo aluno – como ensinar, então, depende de saber como os alunos
aprendem.
A ênfase na aprendizagem do aluno implica estabelecer uma conexão per-

manente do ensino com a pesquisa. Os professores devem colocar os alunos
em situações de busca de informações, para que eles aprendam a localizá-las e
analisá-las, assim como devem estabelecer relações dessas novas informações
com os conhecimentos adquiridos anteriormente e análises conclusivas, observar
situações de campo e fazer o registro correto, e buscar soluções de problemas
desafiadores. Implica, ainda, no fato de que esses conhecimentos devem ser sig-
nificativos para o aluno.
Outra ideia que Libâneo (2003) apresenta a esse respeito refere-se ao apren-
der a pensar e ao aprender a aprender. O papel do ensino, em qualquer nível, é
ajudar o aluno a aprender, desenvolvendo habilidades de pensamento e levando-
-o a identificar os procedimentos necessários para aprender. Para ressaltar isso,
o autor lembra que a metodologia de ensino não diz respeito exclusivamente às
técnicas de ensino, mas a como o professor ajuda o aluno a pensar com os instru-
mentos conceituais e os processos de investigação da ciência que são ensinados
pelo professor.
Para contribuir efetivamente para a aprendizagem do aluno, é necessário unir

o modo de lidar pedagógica e epistemologicamente com os conteúdos, conside-
rando as condições do aluno e o contexto sociocultural em que ele está inserido.
Trata-se de relacionar sempre a lógica do processo com os conteúdos a serem
ensinados, o que não é algo fácil, pois requer que se possibilite não só o acesso
aos conteúdos e à aquisição de conceitos científicos, mas também o acesso aos
caminhos da investigação daquele conteúdo, aos modos de pensar e investigar
a ciência ensinada, o que significa ensinar o aluno a pensar matematicamente
sobre matemática, biologicamente sobre biologia, historicamente sobre história, e
assim por diante.
106
Isso envolve formas e habilidades de pensamento que propiciem uma re-

flexão sobre a metodologia do conteúdo que em aprendizagem. Libâneo (2013)
chama esse processo de ensinar a adquirir meios de pensar, por meio dos con-
teúdos, para, com isso, adquirir estratégias cognoscitivas gerais de cada ciência,
em função de analisar e resolver problemas profissionais.
Fortalecer os processos de pensamento é desenvolver a capacidade reflexi-

va das pessoas, o que se mostra de extrema necessidade na sociedade contem-
porânea, caracterizada, entre outras coisas, como já nos referimos anteriormente,
pelo volume de informações disponíveis, pela multiplicidade e pela diversidade de
formas de saber e conhecer, pelo conhecimento em redes, enfim, pela emergên-
cia de uma sociedade do aprendizado.
A ideia mestra defendida é que a aprendizagem e o ensino são formas de

desenvolver o pensamento, o que pode ser expresso da seguinte maneira (LIBÂ-
NEO, 2013):
• Enquanto o aluno forma conceitos científicos, incorpora processos de

pensamento e vice-versa.
• Enquanto forma o pensamento teórico, desenvolve ações mentais, a par-
tir da solução de problemas que suscitam sua atividade mental, possi-
bilitando a assimilação do conhecimento teórico e as capacidades e as
habilidades relacionadas àqueles conhecimentos.
Isso traz implicações para a questão da metodologia de ensino, pois estimula

uma reflexão sobre os modos de fazer essa junção, uma vez que ensinar é colo-
car o aluno em uma atividade de aprendizagem. A atividade de aprender engloba
a apreensão de conceitos mais gerais, que darão suporte a um conteúdo a ser
aplicado em uma dada situação. Qualquer que seja a metodologia de ensino pen-
sada para um determinado assunto, ela deve, então, partir desses pontos.
O procedimento metodológico geral é organizado por três momentos, ainda

de acordo com Libâneo (2003):
• Reflexão: tomada de consciência do objetivo da atividade e das razões

da atividade; compreensão e reconhecimento necessários para estudar
o conteúdo; o que precisa ser feito e as condições de fazê-lo.
• Análise: estudo do conteúdo, partindo de conceitos centrais e gerais,
para a solução de problemas. Ajudar o aluno a fazer generalizações con-
ceituais. É o momento de delineamento do problema e da solução do
problema pela aquisição de capacidades cognitivas.
• Internalização dos conceitos: capacidade de o aluno operar internamen-
te com os conceitos. Os conceitos se transformam em conteúdos e instru-
107
EducaÇÃo Híbrida
mentos do pensamento, ferramentas mentais, possibilitando a capacidade

de antecipar ações. Enfrentamento prático com o objeto de estudo.
Para que a metodologia se converta nos resultados esperados, é imprescin-

dível destacar o papel do planejamento das atividades, o que requer:
• Conhecimento dos conceitos centrais, das leis gerais da disciplina e dos

seus procedimentos investigativos (e como surgiram historicamente na
atividade científica).
• Saber avançar das leis gerais para a realidade circundante em toda a
sua complexidade.
• Saber escolher exemplos concretos e atividades práticas que demons-
trem os conceitos e as leis gerais, de modo mais transparente.
• Iniciar o estudo do assunto pela investigação concreta (objetos, fenôme-
nos, visitas e filmes), em que os alunos formulam relações entre concei-
tos e manifestações particulares das leis gerais, para chegar aos concei-
tos científicos.
• Criação de novos problemas: situações de aprendizagem mais comple-
xas, com maior grau de incerteza, que propiciam, em maior medida, a
iniciativa e a criatividade do aluno.
Ao assumir uma classe, cada professor deve se apoiar na reflexão coletiva

para se organizar, fazendo do planejamento um instrumento efetivo de trabalho.
No nível individual, o professor também precisa coletar dados, definir metas e
organizar-se:
• Conhecer bem os seus alunos, quanto a história escolar, nível de apren-

dizagem, interesse, aptidões e dificuldades. As informações sobre os
alunos servem de base para definir pontos de partida na aprendizagem
dos conteúdos; planejar materiais a serem oferecidos; agrupar crianças
nas diferentes atividades; propor normas para organizar os trabalhos em
classe; estabelecer expectativas e orientação necessárias.
• Definir suas metas e os conteúdos de ensino. A partir dos objetivos de-
finidos coletivamente para o curso, apoiado nas características de seus
alunos, o professor formula metas e conteúdos coerentes com a evolu-
ção do processo de aprendizagem dos alunos.
• Conhecer os recursos disponíveis na escola e na comunidade. Conhe-
cendo-os, poderá utilizar materiais e locais para apoiar e enriquecer o
trabalho e, também, criar vínculos e enraizar o programa na realidade
dos alunos.
• Preparar as atividades e o aproveitamento do tempo dos alunos na esco-
la. É importante levar em conta os vários aspectos da aprendizagem es-
colar e as diferentes dimensões pessoais envolvidas. Quem vai aprender
108
– conceitos, habilidades e atitudes – é um aluno que não fica só sentado

e quieto, pensando e escrevendo. É importante alternar as tarefas – sim-
ples e complexas, de expressão e de reflexão, dirigidas e livres etc. –,
dosando também a atuação do aluno, prevendo trabalhos individuais, em
grupos, ou para a classe como um todo.
Seguindo essa perspectiva, hoje, podemos incluir a inovação como um dos

pontos de reflexão dos professores. Inovar aparece como algo quase que inerente
ao fazer docente, e, nas palavras de José Pacheco (2019), como um verdadeiro
compromisso ético com a educação. Com as mudanças impostas pela pande-
mia de 2020/2021, o ensino remoto emergencial, o ensino híbrido, o advento dos
cursos on-line abertos e massivos (MOOCs, sigla do inglês “massive open online
course”), da mobilidade virtual e das ofertas formativas em formato blockchain, a
inovação tem sido um imperativo para o sucesso pedagógico. Os holofotes estão
na inovação, na forma de ensinar e nas rupturas paradigmáticas, para motivar e
instigar o interesse dos alunos em aprender, para que permaneça o engajamento.
Todavia, pouco se reflete a respeito do que seria essa inovação e o que seria ino-
vação na sala de aula.
Segundo o professor Pedro Demo (2010), a educação é o campo que mais

debate a inovação, mas, paradoxalmente, é o que menos efetivamente inova.
Nesse sentido, “a história da inovação escolar, como toda história, é uma amálga-
ma de grandes ideias, momentos brilhantes e oportunidades perdidas” (MARIA-
NO; FERRO, 2019, p. 22). A maior prova disso, sem dúvida, está na perduração,
até os dias atuais, das aulas expositivas, consolidadas no modelo escolar vigente.
Diante desse contexto, pergunta-se: como modificar os modos

de aprender e ensinar das instituições para gerar resultados
mais positivos? Como garantir que os alunos se apropriem do
conhecimento historicamente acumulado e os relacionem com
o cotidiano? Como gerar maior engajamento, motivação e res-
ponsabilidade nos alunos? Quais estratégias pedagógicas po-
dem auxiliar o professor e tornar as aulas mais significativas?
(CAMARGO; DAROS, 2018, p. 28).
Conforme destacam alguns autores, “Hernández et al. esclarecem que, em

nível mundial, as discussões acerca de inovação foram mais intensificadas a par-
tir da década de 1960. Isso se deu sobretudo nos Estados Unidos, onde havia um
investimento maior para se pesquisar e introduzir inovação no processo educati-
vo” (MARIANO; FERRO, 2019, p. 29).
No ocidente, a partir da década de 1970, observamos um movimento de va-

lorização das reflexões acerca da inovação na educação a partir de aspectos tec-
nológicos. Essas ideias surgiram e foram promovidas quando se procurava um
enfoque mais racional e científico para a educação.
109
EducaÇÃo Híbrida
Entre o final da década de 1990 e o princípio dos anos 2000, em virtude do rápi-
do desenvolvimento das novas tecnologias da informação e da comunicação (NTIC),
era latente a ideia de que viveríamos na “sociedade da informação”. Nesse contexto,
existia a crença na utopia de que as tecnologias poderiam amparar a educação, no
que se referia à qualidade (TEDESCO, 1998). Era clara, para boa parte dos educa-
dores, a importância das tecnologias da informação no processo de aprendizagem,
porém, eles não consideravam que as mensagens transmitidas por essas novas fer-
ramentas deveriam encontrar respaldo nas referências que os alunos possuíam.
Primeiramente, é importante compreendermos que a inovação não é a sim-

ples inclusão de recursos digitais e tecnológicos na sala de aula. “Essa é uma
forma reducionista de abordar o tema” (CUNHA, 2016, p. 92), ou, como prefe-
rem alguns, uma “inovação conservadora” (CYSNEIROS, 1998, p. 15). Em alguns
contextos, por exemplo, modificam-se os materiais e introduzem-se aparatos tec-
nológicos que, em vez de permitirem uma revolução copernicana na educação,
insistem na reprodução dos velhos paradigmas. Portanto, a escola do século XXI
ainda se organiza a partir de modelos medievais e, até mesmo, propostas tidas
como inovadoras, que reproduzem antigas formas de se pensar o processo de
ensino-aprendizagem.
Para além das tecnologias, são necessárias modificações nas metodolo-

gias tradicionais, para planejar metodologias inovadoras e ativas para o ensino,
de acordo com o avanço das tecnologias, pensando nas estratégias para a ela-
boração do conhecimento. Tidd, Bessant e Pavitt (2008) assinalam que se deve
avaliar que as práticas inovadoras passam pelo repensar a maneira como se olha
para o que se apresenta na realidade atual, para o novo, e, sobretudo, para o que
ainda não foi incorporado ao processo de ensino-aprendizagem.
Quando se fala em inovação nas práticas pedagógicas, sabe-

-se que, embora se tenha muitos desafios e uma longa cami-
nhada a ser trilhada, pela cultura individualista das instituições,
é preciso refazer essa lógica para atender as demandas da
contemporaneidade. Estas incluem dialogar sobre o que é ino-
vação e sobre como inovar e compartilhar as práticas peda-
gógicas inovadoras que visam os processos de ensinar e de
aprender (WIEBUSCH; LIMA, 2018, p. 165).
A palavra inovação vem do latim “innovatio” e alude à ação de renovar, de

restaurar, de modificar e de introduzir novidades (WIEBUSCH; LIMA, 2018). O ter-
mo inovação foi cunhado no contexto da produção e da administração e, por isso,
carrega um peso simbólico e ideológico, que deve ser pensado e reelaborado ao
ser introduzido no contexto educativo.
Inovação não pode ser considerada um simples ato de trazer ou fazer algo
novo: “a inovação não vale por si só, depende do conteúdo da inovação”. A ino-
110
vação pode ser compreendida como “a habilidade de estabelecer relações, de-

tectar oportunidades e tirar proveito delas” (TIDD; PAVITT; BESSANT, 2008, p.
23). “Existem inovações ruins, existem inovações boas” (CHARLOT, 2010, p. 93).
Arquitetar e operacionalizar ações inovadoras exige investimentos institucionais,
formação docente, alterações curriculares e nos projetos pedagógicos, adequa-
ções na infraestrutura e abertura para o novo, tanto na gestão quanto nas práticas
pedagógicas dos docentes. O processo de inovação é coletivo e deve envolver
todos os segmentos da instituição, uma vez que as práticas inovadoras devem ser
implementadas na e para a coletividade.
De acordo com o Manual de Oslo (OCDE, 2015), podemos desdobrar a ino-

vação em quatro tipos:
• Inovações de produto ou serviço: contempla bens e serviços totalmente

novos e aperfeiçoamentos importantes para produtos ou serviços exis-
tentes.
• Inovações de processo: representam mudanças significativas nos méto-
dos de produção e de distribuição.
• Inovações organizacionais: referem-se à implementação de novos méto-
dos, como mudanças em práticas de negócios, na organização do local
de trabalho ou nas relações externas da empresa.
• Inovações de marketing: envolvem a implementação de novos métodos,
incluindo mudanças no design do produto e na embalagem, na promo-
ção do produto e sua colocação, além de métodos de estabelecimento
de preços de bens e serviços.
Como indica o professor Marcos Masetto (2012, p. 26), para que as práticas
pedagógicas sejam realmente inovadoras, é necessária “a flexibilização curricu-
lar que permita repensar disciplinas, conteúdos, metodologia, avaliação, tempo e
espaço de aprendizagem”. A inovação compreende um novo currículo, o plane-
jamento, as estratégias de ensino, os recursos didáticos, o desenvolvimento do
conteúdo, a relação teoria e prática, os propósitos do processo de ensino-aprendi-
zagem e a forma de avaliar (WIEBUSCH; LIMA, 2018).
Assim, quando falamos em inovação na sala de aula, é preciso entender que,

apesar da necessidade imposta pela contemporaneidade, são inúmeros os desa-
fios e longa a caminhada, devendo abarcar conversas sobre o que é a inovação
e como inovar e compartilhar práticas pedagógicas inovadoras, que visam aos
processos de ensinar e de aprender. Portanto, é preciso uma ruptura paradigmáti-
ca no sentido do reforço das dimensões coletivas e colaborativas, do trabalho em
equipe e da intervenção conjunta nos projetos educativos (NÓVOA, 2009).
111
EducaÇÃo Híbrida
É fundamental o desenvolvimento de processos favoráveis à inovação, por

meio de uma gestão voltada para a transformação. Dessa forma, acredita-se que
será possível transformar a realidade do setor educacional, voltando-o para a
constante inovação em favor da sociedade e da eficiência do aprendizado.
Além disso, para falarmos em inovação, especialmente no contexto do ensi-

no híbrido, são necessárias mudanças significativas no contexto educacional da
educação para a aprendizagem, como na forma de aprender e de ensinar, nas
funções do professor e no ambiente de aprendizagem do aluno: “O professor tor-
na-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão a seu encargo”,
sua atividade fica centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens
(LÉVY, 1999, p. 171).
As mudanças paradigmáticas, elencadas no Quadro 1, são percebidas no dia

a dia do aluno e do professor.
QUADRO 1 – MUDANÇAS PARADIGMÁTICAS
Da educação à aprendizagem
Antigo paradigma Novo paradigma
Apenas instalações físicas (prédios Sala de aula física e ciberespaço
escolares)
Frequência obrigatória e horário rígido Conveniência de local e hora
Ensinar Aprender a aprender
Currículo mínimo, disciplinas Conteúdos significativos e flexíveis
obrigatórias e pré-requisitos
Unidisciplinaridade Inter, multi e transdisciplinares
Transmissão do conhecimento Aprendizagem coletiva
Educação formal Educação não formal
Formação com duração prefixada Formação ao longo da vida
Aprendizagem de conteúdos Aprendizagem aberta e flexível
Economia de bens e serviços Economia do conhecimento
Professor Orientador de aprendizagem
Avaliação quantitativa Avaliação qualitativa
Diploma/certificado Satisfação de aprender
FONTE: Adaptado de Formiga (2008)
Assim, surge a dúvida: qual é a contribuição das novas tecnologias para a

educação? A cada dia, as tecnologias são multiplicadas e dimensionadas, tornan-
do o que era algo inovador, em um momento, obsoleto, em outro. Como, então, é
possível sempre inovar?
112
A aplicação das NTIC em sala de aula implica vários aspectos que podem
tornar a sua inserção uma atividade pouco produtiva e ineficaz. Para que a escola
possa integralizar as mídias com critério e aproveitamento, tornam-se necessárias
a contemplação e a análise de alguns aspectos, para que ocorra de forma abran-
gente e contribua efetivamente para a construção do conhecimento.
Para que o professor possa ter um aproveitamento da aplicabilidade de al-

gumas ferramentas midiáticas, é fundamental ter conhecimento e domínio técnico
para a sua utilização, além de não poder estar separado do conhecimento peda-
gógico que a ferramenta possa acrescentar. O domínio das técnicas acontece por
necessidade e exigências do pedagógico e as novas possibilidades técnicas criam
aberturas para o pedagógico, constituindo uma verdadeira espiral de aprendiza-
gem ascendente na sua complexidade técnica e pedagógica (VALENTE, 2003).
O mesmo ocorre quando o professor utiliza uma mídia e não tira o melhor pro-
veito de sua aplicabilidade, pela não utilização adequada de seus recursos para de-
terminada atividade. É necessário analisar se a tecnologia que propomos obterá os
resultados favoráveis para o aprendizado do aluno, pois cada tecnologia tem uma
especificidade e necessita que seja atribuído o seu uso apropriado, uma vez que
podem ocorrer desvantagens no rendimento e no aproveitamento da ação.
Solicitar ao aluno que realize pesquisas na Internet sem agregar sentido a

elas não contribui para a construção de sua aprendizagem. O professor exerce
papel fundamental para que a aprendizagem ocorra e contribui, com a sua inter-
ferência, para que o aluno possa se apropriar da informação e utilizá-la de forma
que ela seja agregada e construída. A construção do conhecimento exige interpre-
tação e assimilação da informação para que, a partir deste momento, esta infor-
mação seja concluída e assimilada pelo aluno.
É possível perceber, então, que o ato de ensinar ganha um novo sentido,

deixando de ser somente transmissão de conhecimento para ser experimenta-
ção, interação e interpretação de novos conceitos e informações. Os ambientes
de aprendizagem se multiplicam e favorecem a interação dos alunos com novas
fontes e situações de aprendizagem.
Assim, os professores exercem função primordial na interferência e na abor-

dagem de qual tecnologia utilizar e na forma como seu uso poderá contribuir para
que a atividade realizada seja produtiva. Quando o professor se encontra habilita-
do para a utilização dos recursos tecnológicos, poderá contribuir significativamen-
te para o desenvolvimento e a aplicação de atividades que envolvam muito mais
dedicação, concentração e retenção do conhecimento por parte do aluno.
113
EducaÇÃo Híbrida
Um outro aspecto que podemos elencar são as formas como as mídias estão
dispostas no contexto escolar. Manter computadores em laboratórios fechados ou im-
possibilitar a utilização de internet, além de outras formas de negação, cria insatisfa-
ção por parte dos alunos e não contribui para a sua formação plena, assim como os
professores não devem fazer uso de vídeo e ou programas educativos para “enrolar”
a aula. A utilização dessas ou de qualquer outra ferramenta de forma indiscriminada
gera insatisfação e faz com que se perca a verdadeira finalidade de sua utilização.
Podemos citar aqui as inúmeras dificuldades encontradas pelos professores,

gestores e dirigentes educacionais tanto para a aceitação quanto para a implan-
tação e a instalação de equipamentos e tecnologias nas escolas. Não se trata de
negar ou subestimar a utilização das NTICs, mas, sim, construir uma proposta,
um projeto com a devida articulação entre a escola e a adequação às exigências
sociais econômicas e culturais do momento vigente na sociedade, sem se perder
suas principais funções: educar e formar cidadãos.
Poderíamos elencar uma extensa crítica quanto às políticas públicas ou

quanto às instituições, aos gestores, aos administradores que impossibilitam de
alguma forma a sua utilização e aplicação. Todavia, devemos nos deter em anali-
sar pedagogicamente se a tecnologia que temos ao nosso alcance faz-se neces-
sariamente adequada para determinada atividade. Antes de qualquer coisa, cabe
a nós educadores considerarmos as características aplicadas para cada ativida-
de, o perfil de nossos alunos e o conhecimento a ser agregado. Por fim, é preciso
analisar de qual forma e de que maneira a tecnologia poderá contribuir para o
processo de ensino-aprendizagem, além de discernir se haverá contribuição para
a formação do conhecimento.
O importante é que haja um movimento entre a abordagem educacional e a

abordagem tecnológica de forma articulada, propiciando ao aluno oportunidades
de construção do conhecimento (VALENTE, 2003). Outro aspecto que, ao primei-
ro olhar, pode parecer incorporado à educação hoje, mas que merece a nossa
atenção, quando falamos em inovação na sala de aula, é a interação. A interação
entre sujeitos, professores e alunos, necessária a todo processo de formação, se
apresenta no ensino híbrido de forma indireta, sendo mediada por recursos tecno-
lógicos de comunicação.
Para muitos, essa interação não deixa de ser precária, pois nela o encontro
de intersubjetividades fica comprometido pela intermediação dos aparatos tecno-
lógicos, pelo seu caráter de reciprocidade indireta. Diante dessa crítica, alguns
estudiosos reforçam exatamente a necessidade da interatividade, pois a interação
humana, que, na educação híbrida, passa por uma mediação tecnológica mais
explícita, seria complementada em suas limitações pela exigência de uma intera-
tividade maior do estudante.
114
No entanto, deve-se entender a interatividade não apenas como respostas

ou reações de usuários diante das novas tecnologias. É preciso redimensionar
a interatividade a partir de uma relação dialógica entre sujeitos, aluno/professor
e aluno/aluno, mediada pelas novas tecnologias e, ainda, mediada socialmente
(CHRISTENSEN, 2009). Se o autodidatismo deve ser evitado e não pode ser con-
fundido com autoaprendizagem na educação hoje, então é preciso superar uma
compreensão da interatividade que se reduz à interação com materiais e conteú-
dos colocados à disposição nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Essa relação dialógica entre sujeitos, que se fazem presentes por meio de
recursos de digitais, deve também ser estendida aos textos ou materiais disponi-
bilizados, pois não se trata, no processo educacional, de se garantir, na interativi-
dade, o mero acesso a conteúdos ou o consumo de informações.
A necessidade do diálogo do aluno com os textos, enriquecido pela leitura

crítica e criativa, não pode ser substituído por uma relação com os materiais didá-
ticos reduzida ao “tratamento” de informações e a procedimentos quase autôma-
tos de cumprimento de “tarefas”.
A necessidade de se estabelecer e promover o encontro de intersubjetivida-

des no ensino híbrido e na educação a distância (EAD) não se restringe à relação
professor-aluno ou tutor-aluno, antes, ela se estende também à dimensão aluno-
-aluno e, ainda, avança para a pertinência de um diálogo com os vários segmen-
tos da comunidade dos sujeitos envolvidos no processo educacional.
Assim como na chamada educação presencial, a simples presença física não

garante a inter-relação ou o diálogo entre os alunos ou sujeitos que devem partici-
par da construção e da difusão do conhecimento; a existência de revolucionários
meios de comunicação na EAD não cria, necessariamente, situações de interação
entre os alunos que participam de determinado programa ou curso não presencial.
Além da dimensão dialógica e do encontro de intersubjetividades, o processo

educacional tem uma dimensão de “solitude”, um tipo de recolhimento voluntário
de um trabalho individualizado de meditação (não no sentido religioso ou místico,
mas como uma prática de reflexão crítica). Isso não significa um completo isola-
mento ou uma absoluta falta de diálogo, pois o estudante, mesmo estando sozi-
nho diante de um livro, não deixa de manter certo diálogo com as vozes do texto e
com outros textos que são suscitados pela sua leitura.
O movimento em direção a uma prática ou um trabalho individualizado, cha-

mado de “solitude”, contrapõe-se ao isolamento do autodidatismo e à solidão do
aluno, decorrente da falta de assistência e orientação do professor ou tutor. Essa
“solitude criativa” é realizada como uma necessidade do processo de formação,
115
EducaÇÃo Híbrida
correspondendo a uma dimensão individualizada da relação dialógica entre os

saberes. É também uma condição para a própria relação dialógica entre sujeitos,
uma vez que o movimento em relação ao “outro” remete ao “eu”, assim como o
encontro consigo mesmo deve ser condição para o encontro com o outro.
Nesse percurso, é importante a verificação do cenário e a procura por opor-

tunidades e ameaças à transformação. Em seguida, no que podemos chamar de
momento ou fase de seleção, acontece a escolha estratégica dos caminhos a
serem percorridos, a fim de responder aos sinais observados na fase de procura.
No caso da educação, a principal oportunidade que se observa está relacionada
ao uso das novas tecnologias, como suporte ao processo de ensino e de aprendi-
zado e, em resposta, muitas ações podem ser realizadas com o intuito de explorar
esse ensejo na sala de aula. Contudo, apesar da presença dos computadores, as
salas de aula pouco mudam efetivamente sem o envolvimento de todos (CHRIS-
TENSEN, 2009).
A terceira fase é a de implementação. Como destacam Tidd, Pavitt e Bessant

(2008), essa fase é justamente o momento em que o potencial da ideia inicial é tradu-
zido em algo novo, exigindo, portanto, especial atenção para aspectos como aquisi-
ção de conhecimentos que possibilitem a inovação, a execução do projeto sob con-
dições de imprevisibilidade (espaço para erros e acertos), o gerenciamento de seu
processo de adoção e a sustentabilidade da inovação a médio e longo prazos.
Além disso, os professores desempenham um papel crucial no processo de

implementação da inovação, especialmente em se tratando de inovação na sala
de aula (AGBONLAHOR, 2006) em que também são fundamentais para o pro-
cesso de implementação da mudança, pois a maneira como o docente conduz as
atividades em sala de aula definirá se o uso da ferramenta possibilita a inovação
ou apenas a substituição dos recursos convencionalmente usados para o ensino.
Assim, torna-se oportuno o desenvolvimento de instruções e procedimentos que
especifiquem o modo como essas tecnologias podem ser utilizadas em sala de
aula, para, com isso, favorecer o desenvolvimento de novas formas de aprendiza-
do e o atendimento das necessidades dos alunos e da sociedade contemporânea.
116
Para refletirmos sobre o que é inovação e o cuidado que deve-

mos ter ao afirmar que algo é inovador no campo da educação,
leia o texto: Os métodos de ensino do “melhor professor do mun-
do”: repetições ou inovações?: https://www.scielo.br/j/edur/a/jh-
FPSscQkhy97WKQ3dNRP5Q/?lang=pt.
É importante destacar que, segundo Hernandéz (2000, p. 22 apud OLIVEI-

RA, 2003, p. 37-38), muitos estudos têm apontado que a inovação, com destaque
para a sala de aula, tem chance de se consolidar quando:
• existem canais de comunicação entre o gestor e os docentes que execu-

tarão a inovação;
• todos os grupos estejam vinculados a ela;
• são facilitados os tipos de informação que esclareçam o sentido da ino-
vação para todos os grupos envolvidos, incluindo alunos e pais;
• os conflitos e as contradições são interpretados como sinônimo de que a
inovação é necessária, devendo ser recebidos de forma positiva, e não
sendo eliminados por decretos;
• a revisão de uma inovação e o replanejamento devem ser realizados
continuamente, sobretudo quando se referirem a uma adoção curricular;
• é necessário não destacar papéis específicos e criar uma burocracia ex-
cessiva. É preciso cuidado na hora de estabelecer obrigações, relações
e privilégios. Uma inovação leva a exercer diferentes papéis, mas estes
devem ser flexíveis;
• uma inovação pode levar ao questionamento de todo o sistema, o que
implica a ideia de revisão contínua;
• se trata de generalizar alguns aspectos de uma inovação, deve-se po-
der contrastar o que acontece em escolas que coloquem a inovação em
prática, conforme o modelo e as intenções dos inovadores, e outras que
podem realizar, por conta própria, uma adaptação da mesma inovação.
117
EducaÇÃo Híbrida
1 - Vamos refletir sobre a implantação de projetos educacionais ino-

vadores? A implantação da inovação na sala de aula é possível
quando houver um planejamento estratégico que permita a vincu-
lação entre a teoria e a prática daquilo que se ensina aos alunos,
porém, com a finalidade de alcançar quais objetivos?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________.
Nesse sentido, para além de refletir e trazer a inovação para a escola, é im-
prescindível fazer a gestão dessa inovação.
O vídeo de introdução do curso Web em Gestão da Inovação, do

Professor Mario Sergio Salerno, do Departamento de Engenharia
de Produção da Escola Politécnica da Universidade de São Pau-
lo, apresenta os conceitos sobre inovação: https://www.youtube.
com/watch?v=0H1QjD1fi6Q.
As instituições de ensino que almejam oferecer disciplinas e cursos híbridos

e com personalização do ensino devem reformular a gestão da própria estrutura
organizacional e de seus processos técnicos e administrativos, porque essas no-
vas perspectivas para o ensino e a aprendizagem apresentam desafios que ultra-
passam os existentes na educação tradicional.
Assim, para incorporar a inovação, é necessário construir modelos criativos e

flexíveis, que valorizem os produtos e serviços oferecidos, atentando para a quali-
dade e para a satisfação do aluno. Além do uso de tecnologias, esse novo modelo
de educação exige atualização e adequação constantes, de todos os recursos
envolvidos, para a manutenção da oferta, para a melhoria da qualidade e para
a aderência às demandas socioeconômicas, bem como as condicionantes insti-
tucionais. Nesse contexto, é imperativo inovar, no sentido de adoção de práticas
educativas diferenciadas, e acompanhar a implantação e o desenvolvimento de
118
cada ação inovadora, por meio da gestão da inovação.
Entendemos que a gestão da inovação necessária para a modalidade é

aquela adotada como um processo para viabilizar a inovação, como projeto, ação
de fomento e política de gestão, estando inserida no processo institucional de for-
ma permanente. Assim, a inovação, em si, não basta – inovar com qualidade é um
dos grandes desafios a se enfrentar.
A mudança do perfil dos alunos, claramente expressa nos dados do Censo

Escolar e do Censo do Ensino Superior, realizados pelo Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), acrescida das demandas
da sociedade da informação, das novidades tecnológicas que tornam ubíqua a
interação síncrona, com imagem em tamanho natural e som perfeito, exigem que
cada vez mais experiências de aprendizagem personalizadas e estimulantes.
Para fazer a gestão dessa necessidade, Morris e Setser (apud SATHLER,

2016) identificaram, como mostra o Quadro 2, alguns fatores que podem favore-
cer a consolidação de uma cultura de inovação ao longo do tempo. É claro que
tais pontos devem ser constantemente revistos para promoverem, e não restringi-
rem, a cultura de inovação.
QUADRO 2 – CONSOLIDAÇÃO DA CULTURA INOVADORA
Visão
Propósito
Permissão
Liderança Rotina
Urgência
Escolhas
Humildade
Clareza
Demonstração
Campeões
Comunicação
Engajamento
Transparência
Frequência
Equipe
Alocação de recursos Tempo
Recursos financeiros
Estruturas leves
Estruturas e processos Reforço de processos
Hábitos
119
EducaÇÃo Híbrida
Conhecimentos e competências
Capacidade Habilidade para executar
Suporte
Orientação
Diretrizes institucionais Valorizar as entregas e remover barreiras
Incentivos alinhados
Hipóteses mensuráveis
Agenda de Prototipagem rápida
aprendizagem Medição dos progressos
Gestão da mudança
FONTE: Adaptado de Sathler (2016)
Araújo et al. (2013) mapearam algumas correlações previsíveis para uma

instituição de ensino empenhada na gestão da inovação e que podem auxiliar no
processo de implantação e acompanhamento da cultura de inovação:
• Regra 1 – o gestor motiva, sustenta e recompensa a equipe para as de-

cisões de inovação e a instituição adota uma política definida, disponibi-
lizando recursos, formação e incentivos para os colaboradores e o públi-
co-alvo.
• Regra 2 – integrar a inovação à mentalidade do negócio: a inovação
deve ser parte do processo operacional diário da instituição. Todos os
setores devem apoiar a inovação e acompanhar o seu ritmo.
• Regra 3 – alinhar a inovação com a estratégia da instituição de ensino.
Definir os tipos e a quantidade de inovação necessários para dar suporte
à estratégia do negócio. Ajustar a estratégia de inovação à missão e à
visão da instituição educacional.
• Regra 4 – gerir a tensão entre criatividade e captação de valor. A cria-
tividade deve ser demudada em lucro (execução e captação de valor).
Identificar o potencial da proposta de inovação e realizar pesquisa de
mercado.
• Regra 5 – paralisar os anticorpos organizacionais. A inovação exige mu-
dança e desperta rotinas e normas culturais contrárias. Envolver a equi-
pe para evitar a ação contrária.
• Regra 6 – cultivar uma rede de inovação além dos limites da organi-
zação: fundir recursos internos com outros grupos ou parceiros. Buscar
parcerias com outras instituições para o desenvolvimento de produtos e
serviços.
• Regra 7 – elaborar os indicadores de desempenho e as gratificações
adequadas à inovação. O nível de inovação está relacionado ao estí-
mulo/recompensa dado às pessoas. Incentivar a equipe, pois as novas
120
perspectivas educacionais exigem dedicação e envolvimento.
Ressalta-se, no entanto, que esse quadro é apenas um es-

boço diante da complexidade do assunto que merece outro
trabalho específico que venha a relacionar, em detalhes, as
regras de inovação [...] no contexto das instituições de ensino
nacionais, verificando, inclusive, as iniciativas governamentais
recentemente adotadas para garantir a qualidade (ARAÚJO et
al., 2013, p. 648).
3 PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
Antes de discutirmos a fundo a questão da personalização do ensino, que,
como visto, é uma das principais vantagens do ensino híbrido, é importante com-
preendermos a diferença entre personalização, individualização e diferenciação.
A individualização do ensino caracteriza-se pela identificação e pelo direciona-

mento da atenção do professor para um aluno em específico. Todas as atividades
e avaliações são focadas e verificam se o aluno aprendeu ou não um determinado
conteúdo ou conjunto de saberes. “O professor pressupõe que os estudantes são
diferentes uns dos outros, por isso precisam de abordagens específicas” (LIMA JÚ-
NIOR; SILVA, 2021, p .7). Além da atuação do professor, hoje, existem ambientes
virtuais que utilizam softwares inteligentes, que ajudam a individualizar o ensino,
as chamadas plataformas adaptativas. Essas plataformas avaliam dados e estabe-
lecem padrões de comportamento, propondo atividades diferentes, para que cada
aluno possa aprender do seu jeito e no seu ritmo (HOZ, 1988).
A diferenciação, por sua vez, tem como ponto de partida um grupo de alu-
nos com objetivos comuns. Assim, as atividades e as discussões, que podem ser
síncronas ou assíncronas, são focadas nas necessidades do grupo, o que permite
que, em uma mesma sala, o professor tenha conjuntos de estudantes envolvidos
em tarefas distintas, por ele idealizadas e orientadas. “Nessa abordagem, o pro-
fessor planeja suas aulas em função dos grupos, dos quais a formação pressu-
põe habilidades homogêneas inevitavelmente” (LIMA JÚNIOR; SILVA, 2021, p. 8). A
avaliação é usada para facilitar a aprendizagem, uma vez que os feedbacks, dados
pelos professores, ajudam os alunos a avançarem na elaboração conhecimento.
De maneira distinta dessas duas definições, a educação per-

sonalizada compreende os estudantes como protagonistas das
propostas de ensino e de aprendizagem na medida em que a
escola reconhece e se estrutura para atendê-los, considerando
seus diferentes perfis de aprendizagem. O projeto pedagógi-
co é concebido em função dos estudantes, sem menospre-
zar suas diferenças cognitivas, competências e habilidades.
Contudo, esse protagonismo não deve ser entendido como
a possibilidade de eles estarem livres de responsabilidades e
121
EducaÇÃo Híbrida
dos indicadores de rendimento escolar (LIMA JÚNIOR; SILVA,

2021, p. 8).
A personalização, ponto que iremos tratar mais adiante, tem como início a
valorização das competências e habilidades dos alunos, a partir das observações
dos professores e dos relatórios que podem ser extraídos do AVA, de acordo com
as atividades propostas e realizadas.
De forma mais clara, podemos observar os três modelos de ensino individu-

alizado, vistos anteriormente, com destaque, na Figura 1, para a personalização.
FIGURA 1 – PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
FONTE: Adaptada de Young Digital Planet (2015)
Assim, na personalização, com o aluno como centro, este segue seu próprio
percurso educacional, após terem sido selecionadas as metodologias de apren-
dizagem; decide o que, quando e como aprender; analisa suas preferências em
termos de aprendizagem; pratica a meta-aprendizagem; e identifica seus objeti-
vos de aprendizagem; precisa da tecnologia e também do professor como mentor.
QUADRO 3 – MODELOS DE ENSINO INDIVIDUALIZADO
Atores Avaliação
Individualização Professor/aluno Verificação da aprendizagem
Diferenciação Professor/grupo de alunos Avaliação busca facilitar a
com interesses comuns aprendizagem
Personalização Professor/aluno ou grupo Verifica as competências
de alunos e as habilidades
desenvolvidas ou
aprimoradas
FONTE: A autora
A partir dessa compreensão, podemos identificar que a personalização do

ensino é algo que ultrapassa a noção de sistema ou de metodologia; é, melhor
dizendo, uma concepção de educação em que os docentes buscam, com o estu-
122
dante, a construção de conhecimento a partir da atuação de todos os atores do

processo de ensino-aprendizagem. Com esse entendimento, a instituição escolar
pode se preparar para atender às exigências contemporâneas relacionadas à au-
togestão, à autonomia, ao empreendedorismo, à criatividade, ao trabalho colabo-
rativo e ao autoconhecimento.
Para entender mais a respeito da diferença entre individualiza-

ção, diferenciação e personalização no ensino, assista ao seguin-
te vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=zxAO-LtgQ28.
A possibilidade de personalizar o ensino para atender às necessidades de

aprendizagem e aos interesses dos alunos não é uma novidade no mundo da pe-
dagogia, apesar de ter ganhado enorme destaque com a inserção das tecnologias
na educação. Podemos lembrar, para ilustrar que a personalização não é algo
totalmente novo na educação, da proposta apresentada por Rousseau (1968) na
obra Emílio ou da educação. Criticando radicalmente a socialização dos costumes
urbanos, o menino Emílio é educado no campo, em meio à natureza, tendo res-
peitados o seu ritmo e espontaneidade.
A pesquisadora brasileira Lilian Bacich (2017), referência nos trabalhos sobre

o ensino híbrido, indica que Paulo Freire já apresentava certa preocupação com a
personalização do ensino, de acordo com as expectativas dos educandos. Bacich
(2017) frisa que a preocupação de Freire com as relações de conteúdo abordado
em sala de aula e a realidade dos alunos é, sem dúvida, um forte indício da ne-
cessária personalização.
Outro importante teórico da aprendizagem que podemos vincular à ideia de

personalização da educação é o bielo-russo Lev Semyonovich Vygotsky, precur-
sor da teoria Sociointeracionista. A teorização desenvolvida por Vygotsky das três
diferentes zonas de aprendizado – real, proximal e potencial (BOCK; FURTADO;
TEIXEIRA, 2002) – pode ser enquadrada nas discussões acerca da personali-
zação do ensino, já que se baseia nas diferentes potências dos alunos e na ne-
cessidade de conhecê-las, para propor mediações pedagógicas que efetivamente
conduzam a aprendizagem.
As zonas de desenvolvimento são divididas em (Figura 2):
• Zona de desenvolvimento real: conhecimento já consolidado. É caracte-

rizada pela capacidade de o sujeito resolver problemas de maneira inde-
pendente.
123
EducaÇÃo Híbrida
• Zona de desenvolvimento proximal: a distância entre a zona de desen-

volvimento real e a zona de desenvolvimento potencial. É o campo inter-
mediário do processo.
• Zona de desenvolvimento potencial: é o conjunto de atividades que o
sujeito consegue realizar com as orientações necessárias. É o conheci-
mento em processo de consolidação.
FIGURA 2 – ZONAS DE DESENVOLVIMENTO
FONTE: A autora
No século XIX, foram desenvolvidas as primeiras práticas de personaliza-

ção, quando a professora Helen Parkhurst criou o Plano Dalton, que permitiria
aos alunos programarem seu currículo de acordo com suas necessidades, seus
interesses e suas habilidades, com o objetivo de promover autonomia, confiança,
desenvolver habilidades sociais e senso de responsabilidade, ou seja, o desen-
volvimento de autoiniciativas educacionais (LIMA JÚNIOR; SILVA, 2021).
No final do século XIX, também foi estruturada a proposta da Escola Nova,

em declarada oposição à chamada escola tradicional. É interessante abordarmos
as proposições da Escola Nova em função de essa concepção estar presente nos
debates contemporâneos. O educador e filósofo norte-americano John Dewey foi
o principal representante do movimento escola novista, segundo o qual o centro
da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos, mas, sim, o aluno.
A proposta, portanto, valoriza o processo de aprendizagem e os meios que

possibilitam o desenvolvimento das capacidades e das habilidades intelectuais de
124
cada indivíduo: “A didática não é a direção do ensino, é a orientação da aprendi-

zagem” (LIBÂNEO, 2013, p. 66). Diante disso, o mais importante não é o ensino,
mas o processo de aprendizagem. O ensino é guiado pelos interesses dos alu-
nos. A perspectiva de aprendizagem tem como base a motivação e a estimulação
do aluno a partir de problemas reais, ou seja, que façam parte de seu cotidiano.
O professor exerce o papel de orientador e facilitador da aprendizagem. É

responsável por incentivar, organizar e coordenar situações de aprendizagem,
adaptando suas ações às características individuais dos alunos. Exercendo essa
função, possibilitará o desenvolvimento das capacidades e das habilidades inte-
lectuais de cada um. A perspectiva é que o processo de ensino seja desenvolvido
para propiciar um ambiente favorável ao autodesenvolvimento e à valorização in-
terior do aluno. O aluno é considerado o centro da aprendizagem, um sujeito ativo
e investigador, capaz de buscar, por si próprio, conhecimentos e experiências,
partindo de suas necessidades e de seus próprios interesses.
A metodologia utilizada pelo professor leva em conta os interesses dos alu-

nos e é representada por um conjunto de métodos ativos, como: pesquisa, pro-
jetos, experimentações, trabalhos individuais, trabalhos em grupo, atividades
cooperativas, entre outras. Dessa forma, as metodologias desenvolvidas para
promover a aprendizagem dos alunos partem do princípio da descoberta, isto é,
do aprender fazendo. A avaliação é compreendida como o processo utilizado para
verificar os esforços e o êxito dos alunos, valorizando as trocas de aprendizagem,
a procura, as atitudes e as aquisições de habilidades, substituindo a competição
pela cooperação e pela solidariedade.
O conceito de “personalização” do ensino tornou-se mais conhecido a partir

dos anos 1970, com o pedagogo espanhol Víctor García Hoz. A partir de então,
o termo ganhou inúmeras definições, algumas focadas na ideia de ajustar o con-
teúdo às necessidades individuais do aluno. Outras ressaltam a exploração do
potencial máximo do educando.
Sir Ken Robinson, guru do meio educacional, descreveu o fenômeno da per-

sonalização da seguinte maneira: “O ensino personalizado, para mim, é o proces-
so de definir níveis de aprendizado das pessoas com as quais você lida, reconhe-
cendo que todos temos diferentes pontos fortes e fracos, diferentes interesses e
variadas maneiras de aprender” (YOUNG DIGITAL PLANET, 2015, p. 22).
A personalização do ensino indica transformações significativas no ensino,

em que o aluno atinge o auge da autonomia em seu processo de aprendizado:
todo o processo é atemporal e descentralizado. Inicia a partir de suas necessi-
dades e escolhas, segundo os seus interesses, satisfazendo aos seus critérios e
adotando recursos e ferramentas selecionadas por ele próprio, de acordo com o
125
EducaÇÃo Híbrida
seu estilo cognitivo. A personalização, portanto, estimula o desenvolvimento das

competências e das habilidades dos estudantes de diferentes níveis.
A proposta de personalização do ensino reconhece que os sujeitos estão

em contínuo aprendizado e visa a fornecer instrumentos que os apoiem. Simul-
taneamente, reconhece o papel do aluno na organização e na sistematização de
sua aprendizagem. Além disso, valoriza a aprendizagem em diferentes contextos,
oportunizada por diferentes fontes de conhecimento, que não apenas aquelas li-
gadas à educação formal. Portanto, a personalização não descarta a relevância
da aprendizagem informal (BONACINA; BARVINSKI; ODAKURA, 2014), pois con-
sidera que o processo de ensino-aprendizagem ocorre em um contexto físico, so-
cial e histórico, com aquilo que nos cerca e com quem nós convivemos.
A Figura 3 resume a perspectiva da personalização do ensino, que considera

a aprendizagem com a mediação da tecnologia, mas sem descartar a interação
com outros indivíduos e a educação não formal. Observa-se, assim, o aluno em
uma posição central, rodeado dos recursos tecnológicos, possibilitados pela web
2.0, e das interações sociais em busca do aprendizado.
FIGURA 2 – PERSONALIZAÇÃO EM DIREÇÃO A APRENDIZAGEM
FONTE: Bonacina; Barvinski; Odakura (2014, p. 548)
O conceito de personalização do ensino ou de educação personalizada abar-

ca as iniciativas de autonomia, autogestão e metacognição dos alunos, a partir de
ações sistematicamente elaboradas pelos professores e pela escola para esse fim.
Nesse sentido, a escola pode realizar processos de ensino-aprendizagem que re-
conheçam as subjetividades do ser humano, como suas curiosidades, seus dife-
rentes modos de aprender e as especificidades do seu desenvolvimento, sem, por
sua vez, abandonar as demandas e o respeito à coletividade. O conceito compõe o
escopo de pressupostos teóricos necessários para operacionalizar práticas educa-
tivas voltadas para o pleno desenvolvimento do cidadão, conforme apregoa nossa
carta constitucional, com a aplicação de qualquer metodologia de ensino, desde
que respeitadas as múltiplas dimensões do indivíduo (LIMA JÚNIOR; SILVA, 2021).
Assim, o ensino personalizado pode ser tido como uma concepção de educa-
ção, que agrupa maneiras diferentes de conceber o processo de ensino-aprendi-
126
zagem, uma vez que busca potencializar as formas de ensinar e de aprender, por
meio de quaisquer recursos que possam contribuir para esse fim.
Segundo Hoz (1988), um dos primeiros estudiosos do campo da educação

a refletir efetivamente sobre o conceito de personalização do ensino, para que tal
prática seja considerada, são imprescindíveis seis aspectos: singularidade/criati-
vidade, autonomia/liberdade e abertura/comunicação. “Tais princípios são dinâ-
micos e se entrelaçam no ato das propostas e da execução dos processos de
ensino e de aprendizagem personalizados” (LIMA JÚNIOR; SILVA, 2021, p. 10).
Desse modo, podemos resumir cada um desses princípios como (HOZ,

1988):
• Singularidade: parte do pressuposto de que todo o ser humano deve

ser compreendido como único e singular; a singularidade é a pessoalida-
de do aluno, que o processo de ensino-aprendizagem tem o objetivo de
tornar consciente de suas próprias possibilidades e limitações.
• Criatividade: valoriza a capacidade criativa em todas as áreas do co-
nhecimento, considerando o que todos os homens têm em maior ou me-
nor grau.
• Autonomia: considerando que cada indivíduo é, de alguma forma, o
princípio de suas próprias ações, é a valorização da possibilidade de re-
gular sua aprendizagem a partir de seus interesses e suas curiosidades.
O desenvolvimento da autonomia, por parte dos alunos – aspecto indivi-
dual do ser humano –, perpassa a vida escolar e a sua individualidade e
implica a vida comunitária, posto que suas tomadas de decisão influen-
ciam a vida coletiva.
• Liberdade: a personalização do ensino enfatiza o desenvolvimento da
capacidade de escolher do aluno, ou seja, educar para escolher bem. “A
liberdade de iniciativa, a liberdade de escolha e a liberdade de aceitação
constituem, em síntese, os objetivos da educação personalizada em ter-
mos de autonomia do homem” (HOZ, 1988, p. 35).
• Abertura: está relacionada à abertura para o outro, para a convivência,
o que colabora para o desenvolvimento de competências relacionadas
com a sua dimensão individual sem, porém, desconsiderar sua dimensão
social, o que todo homem, por natureza, tem e desenvolve no seio das
relações sociais. O ensino personalizado deve estar aberto teoricamente
a qualquer ideia que tenha bases razoáveis e, em questões práticas, a
qualquer atividade que, de um modo ou de outro, possa ser útil (MOTA,
2009).
• Comunicação: por natureza, é multimodal. Portanto, o desenvolvimento
da fluidez comunicacional assume grande relevância no ensino perso-
nalizado. Ensinar e aprender demandam habilidades comunicativas in-
127
EducaÇÃo Híbrida
dispensáveis à formação, cujo desenvolvimento deve ser proposto e as-

segurado pela escola em situações diversas, das mais simples às mais
intricadas, o que requer respeito e solidariedade com as diferentes lin-
guagens sociais.
Na prática, como implementar o ensino personalizado em diferentes níveis

educacionais? Claramente, a adoção da aprendizagem personalizada em uma
instituição de ensino requer modificações e adequações. Em primeiro lugar, a
equipe docente precisa estar preparada para esse modelo educacional, compre-
endendo que os alunos não são todos iguais. Em seguida, é necessário pensar
nas formas em que os alunos serão acompanhados, ou seja, pensar maneiras
dinâmicas de avaliar as competências e as habilidades dos alunos, fugindo
do que é feito tradicionalmente. A adaptação às novas tecnologias faz parte desse
processo, assim como a flexibilidade dos docentes, que precisam aprender esse
novo conceito.
Assim, antes de adotar um ensino personalizado, é imprescindível capaci-

tar e discutir, com todos os professores, o que favorece o engajamento deles à
proposta. Não é pertinente propor uma mudança desse nível quando o professor
ainda não apreendeu o propósito e as vantagens que a personalização oferecerá
à instituição, aos alunos e a comunidade.
A partir das discussões realizadas entre gestores e docentes, é importante

que a equipe defina se o sistema, com base na atuação docente, ou se o estudan-
te será o responsável pela personalização; no segundo caso, deve-se determinar
o que deve ser disponibilizado para tornar o aluno responsável sem perder efetivi-
dade e eficiência no processo de ensino-aprendizagem.
Como vimos, os modelos de ensino híbrido e a personalização de ensino es-

tão intimamente relacionados, portanto é basilar procurar tecnologias, como AVAs,
para que a proposta de aplicar diferentes avaliações e entregar diferentes conteú-
dos seja viabilizada, com possibilidade de escala. É importante também que, antes
de projetar qualquer aplicação de tecnologia educacional para personalização do
ensino, a instituição verifique, a partir de seu contexto, se tal empreitada conduzirá
a um melhor aprendizado, quando comparado a um modelo para muitos.
No tocante às questões didático-pedagógicas, uma atenção especial deve

ser dada ao design ideal, necessário para apoiar o aprendizado personalizado
– mas quais seriam os aspectos desse design? Por exemplo, a quantidade do co-
nhecimento a priori que deve ser considerada para o processo de personalização,
como integrar diferentes modelos e teorias de estilos de aprendizagem em um
modelo unificado de estilo de aprendizagem (BONACINA; BARVINSKI; ODAKU-
RA, 2014).
128
Para a sistematização do ensino personalizado, Mota (2009) indica alguns

pontos que podem contribuir para compreensão, por parte da comunidade, ado-
ção e, especialmente, sucesso:
• Organização participativa: falar de ensino personalizado requer falar de

participação; é ouvir os alunos e os envolver como parte responsável
pelo processo.
• Participação da família da comunidade: todos devem estar comprometi-
dos com o desenvolvimento do aluno.
• Definição e classificação dos objetivos de aprendizagem, a partir do mo-
delo personalizado.
• Definição das tecnologias a serem utilizadas.
• Prioridade na ação do aluno, e não do professor.
• Enturmação, ao menos, para as atividades on-line, flexível dos alunos;
• Programação dos momentos de orientação/tutoria individual ou em grupo.
• Avaliação constante do desenvolvimento do aluno: por meio da avalia-
ção, o aluno pode conhecer melhor a si mesmo, suas potencialidades e
suas limitações, propor e realizar suas atividades de maneira mais ade-
quada a sua capacidade e seu tempo de aprendizagem. Com a avalia-
ção, o professor também pode verificar em que medida o processo de
ensino-aprendizagem obteve sucesso, o que é preciso ser repensado e
replanejado.
• Autoavaliação: os alunos precisam aprender a se autoavaliar, para verifi-
carem o seu sucesso.
Nessa linha, acreditando no aluno como indivíduo original, criativo, único e

com possibilidade e capacidade de se autogovernar, o professor, ao trabalhar com
a personalização do ensino, pode seguir, segundo Mota (2009), algumas ações
didático-metodológicas como:
• Fomentar o diálogo, favorecendo a participação democrática, a tomada

de decisão e o trabalho em equipe.
• Estabelecer uma relação de compreensão e empatia com os alunos em
nível individual e cooperativo.
• Reconhecer e valorizar as potencialidades dos alunos, identificando os
talentos que cada um possui e que podem contribuir para o seu desen-
volvimento individual.
• Envolver os alunos, de forma ativa e responsável, na construção do conhe-
cimento, a partir de um plano de trabalho com objetivos claros e precisos.
• Usar as ferramentas tecnológicas para auxiliar na orientação e no desen-
volvimento de humanizar e personalizar a educação.
• Promover, em todas as disciplinas, a união entre o pensamento científi-
co, técnico e humanista.
129
EducaÇÃo Híbrida
• Conhecer e respeitar os ritmos de aprendizagem de cada aluno.

• Pautar as atividades e as orientações no desenvolvimento das potencia-
lidades, e não nas limitações dos estudantes.
• Estabelecer o diálogo com os alunos, como parte do processo de cons-
trução dos diferentes e necessários conhecimentos, para a elaboração
de um projeto de vida.
• Realização de diagnósticos acerca dos conhecimentos trazidos pelo es-
tudante.
• Formulação de objetivos de aprendizagem individuais e coletivos (do
grupo) como maneira de garantir a formação integral dos estudantes.
• Elaboração de desenhos curriculares flexíveis e adaptados a cada aluno
ou grupo de alunos.
• Garantir que a avaliação do aluno seja global, contínua e formativa, pau-
tada no acompanhamento e na observação direta pelos professores.
Além da atuação docente, para a implantação do ensino personalizado, a

tecnologia é ferramenta crucial. Como vimos anteriormente, com o uso de um
AVA, fica mais fácil identificar as necessidades dos estudantes e, por sua vez,
personalizar o ensino, para que este alcance os seus objetivos, por meio de um
aprendizado de qualidade que respeite o seu tempo e seja inclusivo. Para alguns
estudiosos, o acompanhamento do aluno, passo a passo, e de suas respostas
cognitivas e afetivas forneceria os dados necessários para que, após processa-
dos, pudessem indicar uma forma de agir eficiente e motivadora (BONACINA;
BARVINSKI; ODAKURA, 2014).
Assim, a partir do momento em que a escola opta por um AVA, a personaliza-

ção da aprendizagem se torna mais concreta, pois é mais fácil adequar a jornada
de cada estudante, considerando as suas necessidades. Portanto, a intervenção
pedagógica é mais objetiva e pessoal, uma vez que os professores conseguem
ter foco nas aptidões dos alunos para desenvolvê-las.
A partir de uma atuação sistemática do corpo docente, grande parte dos am-
bientes disponíveis no mercado, hoje, podem oferecer aos estudantes:
• roteiros de estudos personalizados;

• aulas síncronas para um público reduzido;
• aulas personalizadas;
• atividades individuais ou colaborativas, com feedback imediato e envio
de informações ao professor;
• livros digitais;
• gamificação da aprendizagem;
• aplicativo para celular e tablet;
• metas de aprendizado;
130
• simulados;
• correção de atividades on-line;
• avaliações diversificadas e personalizadas.
Em síntese, é importante destacar que a personalização do ensino deve es-

tar na pauta da formação de professores, assim como fazer parte do cotidiano
escolar, uma vez que essa é uma das principais tendências para a educação nas
próximas décadas. Partindo do pressuposto de que a educação deve colaborar
com o desenvolvimento humano em seus múltiplos aspectos, sejam cognitivos,
sociais, políticos ou culturais, a fim de assegurar a construção de competências e
habilidades fundamentais ao protagonismo social, essa prática pedagógica, com
ou sem tecnologia, potencializa as formas de ensinar e aprender, que são impres-
cindíveis à formação humana, para indivíduos com ou sem deficiência, em todos
os níveis e modalidades de ensino. A personalização permite minimizar ou supe-
rar as limitações biológicas e sociais dos alunos, promovendo o desenvolvimento
de autonomia, autogestão e metacognição (LIMA JÚNIOR; SILVA, 2021).
Desse modo, valorizando os perfis, os ritmos, as necessidades e as curiosi-

dades dos estudantes, chega-se à essência da concepção de ensino personali-
zado, que tem como centro a formação do sujeito em sua complexidade. Todavia,
a adoção do ensino híbrido, com a valorização da personalização, não é o ponto
final. Professores e gestores devem permanecer atentos e, constantemente, veri-
ficar se a personalização conduz a um melhor aprendizado, quando comparado a
um modelo para muitos.
É pertinente, ainda, que a escola, ao seguir os caminhos do ensino híbrido

e da personalização do ensino, verifique as possibilidades trazidas pelo planeja-
mento estratégico, o qual implica um novo modo de apreender a realidade, por-
que exige uma visão multidimensional das questões educacionais, a adoção de
uma perspectiva de mudanças contínuas e o compartilhamento, na organização,
da ideia de compreensão das partes em relação ao todo.
Nesse sentido, a implantação de um ensino híbrido, com possibilidades de

personalização, pode se concretizar seguindo alguns pontos de planejamento es-
tratégico na escola. A seguir, são descritos os elementos do planejamento estraté-
gico, com base nas ideias de Heloísa Luck (2000):
• Informação sobre os elementos internos e externos da escola: a esco-

la faz parte de uma realidade social mais ampla e deve compreendê-la,
para nela situar-se adequadamente e corresponder às necessidades de
formação de pessoas que essa realidade demanda. Em uma sociedade
que se globaliza e é orientada pela construção do conhecimento e pela
mudança contínua, mudam as perspectivas das necessidades educa-
131
EducaÇÃo Híbrida
cionais dos alunos. É preciso compreender os cenários e visualizar os

desafios que os alunos enfrentarão ao sair da escola, a fim de organizar
um processo educacional significativo. Essa compreensão precisa articu-
lar-se com uma compreensão da comunidade e das condições internas
da escola, até mesmo, para ser possível identificar o que precisa ser mo-
dificado, visando a atender àquelas necessidades.
• Análise de implicações futuras e globais, de decisões e de ações locais:
toda a ação provoca resultados a curto, médio e longo prazos. É possí-
vel obter-se, como consequência de uma dada decisão ou ação, algum
resultado satisfatório a curto prazo, mas que, a médio e longo prazos,
promovem repercussões negativas. As escolas apresentam muitas des-
sas situações. Portanto, pensar, estrategicamente, implica procurar se
antecipar, em relação a uma dada ação e suas repercussões a curto,
médio e longo prazos.
• Exploração de alternativas de ação: nenhuma situação tem apenas uma
alternativa de ação. Tendo em vista a complexidade de qualquer uma
delas e a multiplicidade de significados que podem ter, uma variedade
de alternativas ou estratégias de ação podem e devem ser consideradas.
Deve-se escolher a mais promissora para obter resultados mais amplos,
mais consistentes, mais duradouros e mais capazes de promover trans-
formações. Cabe lembrar que, muitas vezes, nas escolas, antes mesmo
de serem analisadas as necessidades de ação, uma solução é determi-
nada, tendo em vista que o planejamento já começa pela fixação e por
uma linha de ação, muitas vezes pouco estratégica, por falta de conside-
ração a outras alternativas.
• Aplicação de pensamento inovador e criativo: como o pensamento con-
vencional não funciona em um mundo em transformação, é necessário
adotar pensamento inovador e criativo, a fim de fazer a orientação de
futuro e de necessidade de transformação da escola. Esse pensamento
deve, por certo, estar associado a uma perspectiva de transformação da
realidade.
• Construção de referencial avançado: uma referência é uma situação ob-
servada que tomamos para orientar nossas ações. Todas as pessoas e
todas as organizações necessitam ter boas referências para balizar o
seu trabalho. Da mesma forma, todos são referências para os outros. Em
vista disso, ao mesmo tempo que buscamos por referências avançadas
para balizar o nosso trabalho, devemos procurar construir boas referên-
cias para os outros.
• Visão estratégica: corresponde à visão do todo e aprofundada da realida-
de e do trabalho da escola, com uma forte perspectiva de futuro. Sem vi-
são ou pensamento estratégico, não pode haver planejamento estratégico.
• Objetividade, simplicidade e clareza: um bom plano estratégico trata, cla-
ra e diretamente, das questões, sem subterfúgio ou floreios. Ao mesmo
132
tempo, utiliza linguagem sem rebuscamentos. Não deve resultar, portan-

to, em planos sofisticados e detalhistas, que abordem múltiplas questões
e meandros. Seu papel é estabelecer linhas de ação, e não passo a pas-
so, para procedimentos a serem seguidos – caso cheguem a esse nível
de detalhamento, perdem flexibilidade e força estratégica.
• Orientação para resultados e responsabilidade social: para serem váli-
das, as ações educacionais necessitam promover resultados e, dessa
forma, dar conta de sua responsabilidade social. Para tanto, é necessá-
rio realizar monitoramento e avaliação das ações ede seus resultados, o
que depende do estabelecimento de indicadores.
2 - Quando os precursores da mudança não têm todas as informa-

ções de que precisam para projetarem a mudança, enquanto
outros possuem poder considerável para resistir, o que envolve
o método comumente empregado para lidar com a resistência à
mudança?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________.
Agora que já sabemos o que é personalização do ensino e alguns passos

para sua implementação, é relevante refletirmos a respeito das vantagens de in-
vestir em uma educação personalizada.
Primeiramente, devemos observar que é vantajoso adaptarmos o ensino às

necessidades do aluno, para alcançarmos os objetivos indicados em nosso plane-
jamento ou em nossos planos de aula. Hoje, pesquisadores e docentes reconhe-
cem que um aluno ou grupo de alunos aprende melhor se o processo de ensino-
-aprendizagem estiver adequado as suas necessidades e interesses, respeitado
o seu tempo e as suas características. Assim, a aprendizagem pode se tornar
mais simples e efetiva, favorecendo um desenvolvimento real e significativo dos
conhecimentos.
O estudante consegue mais facilmente conectar a aprendizagem com seus

interesses, talentos, paixões e anseios, participa ativamente da concepção da
133
EducaÇÃo Híbrida
aprendizagem e se envolve, de forma ativa, com todos os componentes de seu

aprendizado. Isso estimula também o desenvolvimento de habilidades úteis para
seu futuro. Por exemplo, envolver-se na autoavaliação auxilia os alunos a desen-
volverem habilidades autorreflexivas e determinarem as atividades de aprendiza-
gem mais alinhadas a seu modo de aprender, ajudando-os a desenvolver habili-
dades de autorrepresentação.
Um segundo aspecto que favorece a adoção da personalização do ensino

é a flexibilidade do programa de estudos. A partir da organização, por parte do
professor, de um programa personalizado, o estudante avança sem perder tempo
com conteúdos que já domina, apenas para permanecer junto aos demais alunos
da turma. Desse modo, a personalização favorece a ênfase em desafios mais
relevantes e significativos para a aprendizagem dos estudantes, permitindo o seu
avanço mais rápido para novos conteúdos. Sem dúvida, com a flexibilização do
programa de estudos, o aluno pode desenvolver mais autonomia, com a oportu-
nidade de explorar seus pontos fortes e trabalhar para corrigir as áreas em que
encontra dificuldade.
Nesse caminho, chegamos a um terceiro ponto: a oportunidade de cada es-

tudante progredir, de acordo com o seu ritmo de aprendizagem. A personalização
permite que educador e aluno descubram um ritmo, sem perder de vista o estímu-
lo e o interesse do estudante. Cada um precisa que seu tempo seja respeitado,
com retomadas de temas para que todos realmente aprendam.
O tempo de aprendizagem promove maior engajamento dos estudantes, pois

a personalização permite mais interesse pelo assunto trabalhado, favorece o re-
lacionamento com os docentes e a percepção, por parte do aluno, de sua impor-
tância. É normal que aluno perca o interesse quando não está conseguindo acom-
panhar os temas tratados, por isso a proposta pedagógica precisa considerar a
necessidade de ensinar, não apenas transmitir conteúdos sem a validação de que
a contraparte está realmente aprendendo. Assim, a personalização gera mais en-
gajamento e resultados melhores. Ao perceber que a instituição de ensino quer o
crescimento individual de cada aluno, é normal que o esforço para aprender
seja maior. É possível, então, observar a melhoria do desempenho dos estudan-
tes, porque as adaptações são feitas para facilitar o processo de aprendizagem
de cada um.
Vistas as vantagens da personalização, é possível concluir que essa estra-

tégia pedagógica consegue tirar o melhor de cada aluno, explorando e valori-
zando seus pontos fortes e reavaliando seus pontos fracos. Com o estudo direcio-
nado de forma correta, os alunos conseguem crescer rapidamente e estabelecer
hábitos saudáveis de estudo e elaboração do conhecimento.
134
4 TENDÊNCIAS DO ENSINO HÍBRIDO

NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA
É evidente o fato de que vivemos em uma época de mudanças sociais ace-
leradas; é uma situação que afeta a todos os países de um modo geral. O século
XXI, diferencia-se, notadamente, por constituir-se de sociedades majoritariamente
urbanas, de completa estrutura econômica, social, ocupacional e, principalmente,
pela rapidez das mudanças de valores.
Esse dinamismo excessivo tende a criar um mal-estar generalizado, típico de

nosso tempo, provocado pela inconfundível sensação de incapacidade de com-
preendê-lo. O mundo não é mais um todo visível e organizado, explicável e coe-
rente, mas, ao contrário, sua característica parece ser a fragmentação.
As transformações no mundo do trabalho, bem como o avanço tecnológico,

que configuram os meios de informação e de comunicação incidem na escola, au-
mentando o desafio de torná-la efetivamente democrática. Transformar as práticas
excludentes da escola é tarefa para todos, mas especificamente dos profissionais
da educação. Temos o desafio de educar nossos alunos, propiciando-lhes um de-
senvolvimento humano, científico e tecnológico que favoreça a aquisição de habi-
lidades e competências, para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo.
De acordo com Costa (2009), quatro fatores determinam a mudança social a

que assistimos:
• a automatização e a informatização dos processos produtivos;
• o aumento explosivo da oferta (e procura) de serviços;
• a tecnicização da administração das pessoas, das coisas e dos processos;
• a elevação educacional das populações, acrescido da ampliação do
acesso à formação.
Ainda, segundo Costa (2009), o resultado é a mudança da ênfase no capital

físico para o capital humano e intelectual.
a vantagem competitiva de uma empresa deixou de ser o capi-

tal físico e a força da produção, passou a ser o capital humano
e a rapidez de adaptação. Numa época de preocupação coma
preservação dos recursos e de grande volatilidade das tecnolo-
gias, rapidamente tornadas obsoletas, o único fator permanen-
te de riquezas é o homem, a sua capacidade intelectual e o seu
conhecimento (COSTA, 2009, p. 1).
Isso é que configura o que se entende, hoje, por sociedade da informação e

do conhecimento. Essa mudança traz uma grande implicação para as escolas. O
135
EducaÇÃo Híbrida
fim político da ação educativa crítica é trabalhar no sentido de que todos os cida-
dãos tenham acesso e permanência no processo escolar, sendo-lhes garantida
uma aprendizagem satisfatória e significativa dos conteúdos científicos e culturais,
sistematizados por meio de currículos. Todo o cidadão tem direito de acesso às
habilidades e aos conhecimentos necessários para se viver bem em sociedade.
É com base nessa defesa que os planos escolares são escritos, ou seja, os
termos descritos anteriormente devem aparecer em quaisquer projetos político-
-pedagógicos ou planos de ensino, porém, resta-nos saber se os educadores têm
consciência do que essas palavras significam na prática. Ter consciência desses
pressupostos envolve investimentos em educação, e não somente de ordem fi-
nanceira, mas também intelectual, cultural, social e individual.
Do ponto de vista social, é importante que os poderes constituídos efetiva-

mente atuem como representantes dos interesses do povo e, do ponto de vista
individual, que os educadores, efetivamente, invistam na aprendizagem dos edu-
candos, e não em sua promoção ou não promoção de uma série para outra no
processo escolar.
É preciso que, tanto a sociedade como os educadores, por meio de sua atu-
ação profissional, estejam atentos ao fato de que cada cidadão, como educando,
necessita desenvolver-se e tornar-se independente, para que, individual e coleti-
vamente, da maneira mais satisfatória possível, possa viver democraticamente.
Nesses princípios, estão os fins da prática educativa.
A escola é a instituição por meio da qual é transmitida, de forma intencional,

a herança social. É, ao mesmo tempo, a instituição responsável pelo desenvol-
vimento de novos conhecimentos e, ainda, o local de encontro e de convivência
entre educadores e educandos – grupo que se reúne e trabalha para que ocorram
as condições favoráveis ao desenvolvimento humano em diferentes áreas: cogni-
tiva, afetivo-emocional, motora, social e profissional (portanto, intencional).
A instituição escolar é o espaço socialmente aceito e designado para o de-

senvolvimento global do educando, motivando-o e capacitando-o para um bom
desempenho social. Historicamente, surge como fruto da necessidade de se pre-
servar e reproduzir cultura e conhecimentos da humanidade, crenças, valores e
conquistas sociais, concepções de vida e de mundo, de grupos ou de classes.
A escola permaneceu e se modernizou à medida que foi capaz de se tornar

instrumento poderoso na produção de novos valores e crenças, na difusão e na
socialização de conquistas sociais, econômicas e culturais de grupos de indivídu-
os ou classes sociais. No entanto, a escola não é uma instituição neutra, abstra-
ta. Ao contrário, está inserida em um contexto social determinado (um universo
136
existencial), no qual interagem aspectos políticos, econômicos e culturais; é, na

realidade, um fenômeno social. Isso significa que a prática educativa e o trabalho
docente estão determinados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas.
Tradicionalmente, a escola tenta responder às questões da demanda social.

Os educadores têm se dedicado, ao longo do tempo, a buscar formas eficientes
de cumprir os objetivos que são atribuídos à escola. As questões que têm perme-
ado essa busca e que ainda permanecem como diretrizes do questionamento dos
educadores na atualidade são: quais são as demandas sociais? Quais finalida-
des, objetivos e metas a sociedade espera que a escola cumpra?
O diferencial, segundo os estudiosos contemporâneos, é que a crise atual

da educação não vem, especificamente, da forma “deficiente” como ela cumpre
esses objetivos sociais, mas do fato de não sabermos mais que finalidades e que
objetivos a escola deve cumprir e para onde deve orientar suas ações.
O ponto de partida para enfrentarmos essa crise, segundo Tedesco (1998),

é aceitar que vivemos em um processo de profunda transformação social. Não se
trata mais de uma das crises do modelo capitalista de desenvolvimento, mas do
surgimento de novas formas de organização social, econômica e política, de uma
nova estrutura social – trata-se de uma revolução global.
Diante da complexidade da educação contemporânea, parece haver um re-

conhecimento, cada vez mais crescente, de que se reforce, nas escolas, não o
aprendizado dos conteúdos, exclusivamente, mas o processo de melhoria da qua-
lidade do pensamento dos nossos alunos.
Um pensamento de qualidade, segundo Lipman (1995), se sustenta sobre a

criticidade e a criatividade, ambos com igual peso sobre os resultados da apren-
dizagem. Assim, o pensamento crítico e criativo tem sido o ponto de partida para
a estruturação e a consolidação do ensino híbrido e personalizado com a pers-
pectiva da efetivação de uma educação que realmente valorize as capacidades
individuais e forme para a atuação em uma sociedade mais humanizada.
A partir das incertezas trazidas pelo coronavírus, especialmente na educação,

verificamos que o ensino híbrido, e todas as contribuições decorrentes de sua estru-
turação, é algo que tende a se consolidar em um contexto pós-pandemia.
Estimulando o protagonismo e a autonomia dos alunos, a personalização do

ensino, a estruturação de um ritmo de estudos, além da possibilidade de estrutu-
rar a construção do conhecimento a partir de diferentes ferramentas e formatos, a
metodologia ativa do ensino híbrido enfatiza a urgência de se (re)estruturarem os
modelos educacionais, à luz das necessidades contemporâneas.
137
EducaÇÃo Híbrida
Uma das tendências que têm chamado a atenção com a implantação do

ensino híbrido está relacionada à acessibilidade, com base na adoção de ferra-
mentas inclusivas, softwares desenvolvidos para uso por cegos, surdos, mudos e
pessoas com deficiência física ou intelectual. A facilidade permitida pelas tecnolo-
gias educacionais, sem dúvida, possibilita inclusão e acessibilidade verdadeiras e
homogêneas.
Vamos conhecer alguns exemplos que auxiliam a inclusão na es-

cola? Para saber mais sobre softwares inclusivos, acesse: http://
inclusaoaquilino.blogspot.com/2010/06/o-que-e-o-software-inclu-
sivo.html e https://novaescola.org.br/conteudo/4606/conheca-sof-
twares-de-educacao-inclusiva.
Os ambientes flexíveis também estão no centro da aplicação do ensino híbrido,

pois contribuem para a elaboração de um espaço mais propício ao diálogo e à cola-
boração, permitindo que os alunos possam, facilmente, passar de trabalhos individu-
ais para grupos e para a apresentação de ideias. De tal modo, alunos e professores
conseguem redefinir maneiras de apropriação do espaço, do tempo e dos recursos
de sala de aula, presencial e virtual, a favor da efetivação da aprendizagem.
A gamificação tem sido uma aliada do processo de ensino-aprendizagem, es-

pecialmente por contribuir para o desenvolvimento da lógica e do raciocínio, e levar
o aluno a compreender todo o processo de formação da questão até o seu apren-
dizado. Assim, com objetivos bem definidos, formas claras de aferir e demonstrar
o progresso, feedbacks constantes e autodirecionamento garantem o aprendizado
constante. Cabe ressaltar que o uso de jogos para promover a aprendizagem não é
algo exatamente novo, uma vez que o conceito existe desde os anos 1970, quando
era associado à programação e ao desenvolvimento de softwares
A aprendizagem baseada em projetos e aliada às novas tecnologias é uma for-

ma que também tem contribuído para a construção de um novo sentido para a apren-
dizagem, pois auxilia os alunos a desenvolverem habilidades e competências para a
vida em uma sociedade estruturada no conhecimento e altamente tecnológica.
O trabalho por projetos é defendido na obra de Hernandez

e Ventura (1998), que propõem a organização da escola por
meio de projetos e reforçam que o ensino por projetos garante
a aprendizagem, pois aproxima teoria da prática numa abor-
dagem emancipatória, favorecendo a contextualização e a fle-
xibilidade dos conteúdos curriculares. Com a mesma posição,
Martins (2002) cita que os projetos contribuem para que os
138
alunos participem e se envolvam em seu próprio processo de

aprendizagem (TOYOHARA et al., 2010, p. 3).
O trabalho a partir de projetos é uma proposta de ensino-aprendizagem focada

na concepção central e nos princípios de uma tarefa, envolvendo os estudantes
na investigação de soluções para os problemas e em outros objetivos relevantes,
permitindo, assim, trabalharem de forma autônoma na construção do seu próprio
conhecimento. A pedagogia de projetos destaca uma necessidade básica da educa-
ção: ter uma ideia bem clara dos objetivos que se pretende atingir. Como tal defini-
ção não pode ser individual, necessitando ser tomada coletivamente, a pedagogia
de projetos pressupõe envolvimento da comunidade escolar, diálogo e enfrenta-
mento de conflitos.
O envolvimento do aluno é uma característica marcante do trabalho por proje-

tos, o que presume um objetivo que dá unidade e sentido às diversas tarefas, bem
como um resultado que pode assumir formas muito variadas, mas que procura res-
ponder ao objetivo inicial e refletir o trabalho realizado (TOYOHARA; SENA; ARAÚ-
JO; AKAMATSU, 2010).
Na metodologia de projetos, os docentes passam da personificação do conhe-

cimento para facilitadores e orientadores da aprendizagem, a partir da relação hori-
zontal com o aluno, em um ambiente de ensino marcado por exame, investigação,
elaboração de estratégias, criatividade e resolução de problemas.
Quer conhecer mais sobre a metodologias de projetos na prá-

tica? Leia o texto Aprendizagem Baseada em Projetos – uma
nova Estratégia de Ensino para o Desenvolvimento de Projetos,
acessando: http://each.uspnet.usp.br/pbl2010/trabs/trabalhos/
TC0174-1.pdf.
Além dessas estratégias, é comum, atualmente, o uso de ambientes tecnoló-

gicos para a educação que abrangem, entre outros, Sistemas Tutores Inteligentes
(STI), criação de agentes inteligentes, que modelam o comportamento de um tutor
humano, e objetos de aprendizagem adaptativos (OAA), que podem ser recuperados
de repositórios de objetos de aprendizagem.
O ensino híbrido, mais do que uma receita pronta de sucesso, se refere às con-
dições e às necessidades de cada instituição, de cada nível de ensino, e pode abran-
ger conjuntos diferentes de ideias, soluções e recursos.
139
EducaÇÃo Híbrida
Finalmente, é importante pensarmos que as possibilidades advindas do uso das

tecnologias na educação e as necessidades de mudanças trazidas pela sociedade
contemporânea, especialmente no período pandêmico, impulsionam o aparecimento
de uma nova geração de professores e alunos, mais conectados e conscientes da ne-
cessidade de utilização dessas novas ferramentas, para incremento do processo de
ensino-aprendizagem, vencendo as barreiras de um país desigual, para fazer emergir
cidadãos capazes de fazer a diferença.
3 - A respeito das tendências para o ensino híbrido, pesquise ferra-

mentas que possam contribuir para o desenvolvimento do ensino
híbrido.
R.:____________________________________________________
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____________________________________________________
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________________________.
140
As tecnologias disponíveis para uso do professor em sala de aula ou aplicação
de alguma outra atividade proporcionam múltiplas possibilidades de criação, inventi-
vidade e são fonte de produção de novas formas de abordagem de determinado as-
sunto ou disciplina. Para tanto, os professores devem estar capacitados para utilizar
as ferramentas de modo consciente, podendo propiciar, com o grupo, várias possibili-
dades de uso e exploração para um determinado fim.
Atribuir determinada atividade ou ação com a aplicação de tecnologias exige do

professor análise e conhecimento do que será trabalhado, bem como da especifici-
dade da turma e do grau de desempenho que seus alunos poderão alcançar e, mais
ainda, de sua capacitação tecnológica e didática.
Verificamos, no decorrer deste livro didático, o quão, exponencialmente, as tec-

nologias se aprimoram e os aparelhos eletrônicos são criados e aperfeiçoados, po-
tencializando e permitindo a sua utilização como ferramentas pedagógicas. Em con-
sequência, é notório que os professores assumam o novo papel, como se refere Lévy
(1999), de arquitetos cognitivos/estrategistas da aprendizagem, o que os tornam pro-
fissionais capazes de desenvolver estratégias de ensino-aprendizagem e construção
do conhecimento, fazendo o uso crítico das tecnologias que têm à disposição.
A utilização efetiva da tecnologia nas escolas é ainda um privilégio de alguns

docentes e alunos, conforme discutido anteriormente. Por isso, concordamos com Mi-
randa (2007) quanto ainda ser preciso pensar as tecnologias não como apêndices
das restantes atividades curriculares ou prêmios que são dados aos alunos bem com-
portados, mas como um domínio tão ou mais importante que os demais existentes
nas escolas. Somente dessa maneira será possível generalizar o uso das tecnologias
no ensino.
141
EducaÇÃo Híbrida
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EDUCAÇÃO HÍBRIDA

Autoria: Karen Fernanda da Silva Bortolotui

Reitor: Janes Fidelis Tomelin

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Tiago Lorenzo Stachon

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Desenvolvimento de Conteúdos EdTech

Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech

A partir desses questionamentos e das soluções implementadas para a edu-

Diante das muitas e variadas formas de utilização das ferramentas que a

Desde a discussão, a análise, o debate, o planejamento e a execução, o en-

A tecnologia utilizada é menos relevante que as transformações provocadas

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os seguintes

 Identificar o que é ensino híbrido.

 Compreender o desenvolvimento do ensino híbrido.

 Identificar o papel do docente no ensino híbrido.

 Analisar a possibilidade de implantação do ensino híbrido.

 Examinar as formas de atuação docente no ensino híbrido.

Assim, neste capítulo, entenderemos o conceito de ensino híbrido e o seu

As comunicações educativas e/ou pedagógicas correspondem a usos parti-

Para a implementação de uma nova prática, seja na educação básica, seja

Finalmente, entenderemos o papel do professor diante do ensino híbrido. O

Por natureza, o homem é um ser social e necessita se comunicar. A comuni-

Foi por meio da comunicação que o homem estabeleceu e definiu grupos

O uso da comunicação define a cultura de um povo, transmite os conceitos

Comunicar é transmitir e receber informações, tornar comum e fazer partici-

Ao dialogarmos com outros indivíduos, chegamos a um outro tipo de comu-

É importante acrescentarmos a comunicação de massa, que nada mais é

Assim, chegamos à escola e à inserção dos meios de comunicação na edu-

O sentido de uma palavra pode ser determinado pelo seu uso.

Observamos, assim, que, em um determinado conceito, estão concentrados

As TIC, que tanto ouvimos falar, representam a fusão entre a tecnologia da

Vive-se um tempo, uma era, em que armazenamento, tratamento e difusão

A introdução de novos meios tecnológicos no ensino tem produzido efeitos

professores estão habituados a ensinar e os alunos a aprender, considerando que

Tanto os professores quanto as instituições devem estar capacitados para

Não é difícil ver instituições particulares investindo em tecnologia, em aulas

Os novos paradigmas da sociedade moderna provocam mudanças e refor-

Sabemos que a escola é mais que uma instituição. Há lugares em que as

A escola, diante de tantas informações que são disseminadas e dos vários

receba as informações para as utilizar em significado e aprofundamento para o

Há alguns anos, habilidades e capacidades, adquiridas pelo indivíduo, eram

Portanto, cabe à escola adequar, de forma cuidadosa e criteriosa, os meios

Não há dúvida de que as Tecnologias de Comunicação e Informação (TCI)

A utilização e a inserção das NTIC no contexto educacional se tornam pri-

educacional, a utilização das NTIC gerará mais potencialidades criativas, comuni-

Diante do exposto, podemos indicar algumas contribuições que as NTIC, in-

• Colaborar para a democratização de saberes socialmente significativos e

Torna-se necessário que a escola transforme os meios de comunicação e

criativas, comunicacionais e pedagógicas, além de incitar nos alunos mais inte-

Como aponta o professor José Moran, “híbrido é um conceito rico, apropriado

No Brasil, podemos verificar que a expressão ensino híbrido foi desenvolvida

Para entender mais a respeito do conceito de ensino híbrido, as-

Historicamente, apesar do não reconhecimento ou percepção, a prática edu-

Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação

Hoje, especialmente a partir das imposições trazidas pela pandemia por

bimodal, aprendizagem combinada, dual, semipresencial e ensino híbrido. Esses

Podemos verificar que o ensino híbrido é, na realidade, uma perspectiva, que

Para reﬂetir a respeito da expansão do ensino híbrido a partir da pandemia

Para vislumbrar essa prática, leia o texto A educação híbrida em

a partir da mescla de momentos de estudo e atividades, autônomas ou em grupo,

Nessa perspectiva, a tecnologia, ao garantir a interação entre todos os atores

lidades de aprendizagem e favorecendo a personalização do ensino (BACICH;

Diante do exposto, torna-se crucial a todos os envolvidos com a educação,