04/04/2023, 17:11 Unidade 4 - Metodologia e prática de ensino de inglês: ensino fundamental

METODOLOGIA E PRÁTICA
DE ENSINO DE INGLÊS:
ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4 – LÍNGUA INGLESA E
METODOLOGIAS ATIVAS NA
PRÁTICA DE ENSINO
Autor: Michel Marcelo de França
Revisor: Leandro Albano Bernardo

INICIAR

Introdução
Caro(a) aluno(a),

Neste capítulo, vamos aprofundar nossos conhecimentos sobre planejamento de sequências didáticas no ensino
de língua inglesa. Conheceremos a noção de gêneros textuais e sua aplicabilidade no ensino enquanto recurso
para o planejamento de atividades interdisciplinares, tendo como base a língua inglesa. Adentraremos ao
universo das metodologias ativas compreendendo seu papel para o desenvolvimento do protagonismo estudantil
e a aprendizagem autônoma. Conheceremos diferentes estratégias metodológicas de ensino ativo, como a Tarefa
Colaborativa e seus componentes, a Aprendizagem Baseada em Projetos ou Project Based Learning (PBL) e
seus respectivos requisitos, a gamificação e suas características, além das finalidades e potencialidades
pedagógicas. Veremos, ainda, sobre todas as metodologias mencionadas, sugestões de seus respectivos planos
de ensino e aplicabilidade na produção de conteúdos para o trabalho pedagógico, dentro de contextos de
aprendizagem mediados ou não por Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC).

Bons estudos!

4.1 Planejamento de sequências didáticas em língua inglesa

Uma sequência didática é composta por um conjunto de atividades articuladas entre si, planejadas com o objetivo
de se alcançar um objetivo didático específico. Seu planejamento difere de outras estratégias didáticas, na
medida em que é organizada em torno de um gênero textual (oral ou escrito), ou mesmo de um determinado

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conteúdo, envolvendo diferentes componentes curriculares. Um plano de aula, por sua vez, objetiva apenas
planejar as atividades de uma única aula.

No trabalho com gêneros textuais, é importante que as atividades propostas na sequência didática atendam a
finalidade informacional dos gêneros selecionados, possibilitando sua adequação. No caso de sequências
organizadas em torno de conteúdos específicos, o objetivo deve ser a apropriação de determinado conceito ou
procedimento (uso de regras gramaticais, temas transversais etc.) (PESSOA, 2020).

É importante destacar que o modelo de sequência didática a ser empregado deve estar alinhado aos objetivos de
aprendizagem, de acordo com as necessidades dos alunos, baseados nos seguintes princípios didáticos:
valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes; ensino com foco na problematização; ensino que
estimule a reflexão, enfatizando a explicitação verbal e valorizando a interação e a sistematização dos saberes. É
preciso que sejam empregadas atividades diversificadas, desafiadoras e com possibilidade de progressão (das
atividades mais simples às mais complexas), tornando o estudante um sujeito ativo na construção do seu
conhecimento (PESSOA, 2020).

Em síntese, uma sequência didática representa uma forma de organizar o trabalho docente, de modo a antecipar
todo o conteúdo que será trabalhando dentro de um espaço de tempo variável, com foco nas necessidades de
aprendizagem dos alunos, acompanhadas da mediação do professor, através de atividades avaliativas durante e
ao final da sequência didática (PESSOA, 2020).

Infográfico 1 – Planejamento de sequência didática

Fonte: E-Docente, 2019. (Adaptado).

Na primeira etapa, o professor deve apresentar aos alunos a proposta da estratégia e sua respectiva justificativa,
alinhado com os resultados esperados e a forma como o trabalho será sistematizado. Na segunda etapa, com a
definição dos objetivos, os alunos tomarão ciência sobre as tarefas e, principalmente, sobre seus objetivos e
finalidades. Na terceira etapa, o professor planeja as atividades e os exercícios que os alunos executarão, de
acordo com o(s) objetivo(s) traçado(s). Na quarta e última fase, é o momento de analisar o que foi aprendido ao
longo da execução das atividades da sequência didática proposta, verificando sua eficácia diante dos objetivos
de aprendizagem e a superação de dificuldades.

VOCÊ QUER LER?

O trabalho com sequências didáticas como estratégias de ensino, para sanar dificuldades dos estudantes
sobre determinados gêneros textuais, ou mesmo conteúdos gramaticais específicos, ainda é pouco
utilizado pelos professores de inglês, em razão do desconhecimento sobre seu potencial pedagógico.
Aprofunde seus conhecimentos sobre o assunto lendo o artigo de Meirelles (2014), “Como organizar
sequências didáticas”, disponível disponível nas referências bibliográficas.

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Uma vez reconhecidos os passos para o planejamento de uma sequência didática (SD), é preciso selecionar os
recursos e materiais para a realização das atividades. É importante que as atividades possam despertar o
interesse dos aprendizes. Por isso, o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa deve ocorrer de forma
interdisciplinar, intercultural e significativa.

4.1.1 Gêneros textuais e o ensino de língua inglesa

O trabalho com gêneros textuais permite ao estudante compreender o objetivo comunicacional contido em cada
tipo de texto. Mas o que são gêneros textuais? Segundo Bakhtin (1999), as relações entre linguagem e
sociedade são indissociáveis. Dentro das diferentes esferas da atividade humana, entendidas como domínios
ideológicos (jurídico, religioso, educacional, jornalístico), elas dialogam entre si e produzem, em cada esfera,
formas relativamente estáveis de enunciados, denominados gêneros discursivos. Portanto, a linguagem é um
recurso que possibilita a construção social da realidade e a interação entre indivíduos.

Nesse sentido, o trabalho com os gêneros textuais configura-se como uma possibilidade eficaz de
operacionalização de sequências didáticas de forma progressiva, através dos diferentes ciclos e séries, pois um
mesmo gênero pode ser empregado nas diversas etapas, elevando seu nível de complexidade ao estágio de
desenvolvimento dos estudantes.

O objetivo é que o aprendiz possa exercitar a produção de diferentes gêneros textuais, pertencente a diversos
agrupamentos. A escolha dos gêneros deve levar em consideração os ciclos ou séries, visto que aprendizagem
não é uma consequência do desenvolvimento, mas uma condição para que as interações entre alunos, professor
e informação possam gerar progresso (DOLZ, 2010).

Tanto a leitura quanto a produção de textos caracterizam-se como processos com diferentes níveis de
complexidade. Por isso, para que o estudante possa se apropriar das características dos principais gêneros, é
preciso proporcionar o contato precoce com este material, a fim de que possa haver um desenvolvimento gradual
entre o domínio dos textos mais simples até os mais complexos.

Para Lopes-Rossi (2002), a produção escrita de qualquer gênero discursivo implica na conscientização do aluno
das condições em que este texto é produzido e circula na nossa sociedade. O conhecimento de tais condições se
dá através da reflexão sobre quem escreve esse gênero, qual o seu propósito ao escrevê-lo, em que tipo de
mídia circula, como as informações que aparecem nesse gênero podem ser obtidas, o processo dialógico no que
se refere ao tipo de resposta que o leitor pode dar ao texto e reações diante dessa leitura.

No ensino de língua inglesa, a BNCC (2017) orienta o trabalho com gêneros verbais multimodais para tornar a
experiência de leitura e produção textual uma prática significativa, contextualizada e em sintonia com os meios
digitais e os gêneros emergentes das práticas letradas mediadas por estes espaços de interação humana.

O trabalho com gêneros verbais e híbridos, potencializados principalmente pelos meios

digitais, possibilita vivenciar, de maneira significativa e situada, diferentes modos de leitura
(ler para ter uma ideia geral do texto, buscar informações específicas, compreender detalhes
etc.), bem como diferentes objetivos de leitura (ler para pesquisar, para revisar a própria

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escrita, em voz alta para expor ideias e argumentos, para agir no mundo, posicionando-se de
forma crítica, entre outras) (BNCC, 2017, p. 244).
Tais práticas devem contemplar a natureza intercultural da língua inglesa, conhecida não mais como língua
estrangeira, mas como língua franca. Essa perspectiva possibilita ao aprendiz o contato com diferentes saberes,
por meio da pesquisa e leitura de diferentes gêneros, evidenciando a natureza interdisciplinar desta proposta. O
reconhecimento de padrões estéticos e linguísticos permite ao aprendiz o reconhecimento dos mais diversos
gêneros em seus aspectos temáticos, com vista a sua esfera de circulação, como forma de legitimar os usos e
recursos de linguagem na produção de sentido. Sobre isso, a BNCC argumenta que:

[...] as práticas leitoras em língua inglesa compreendem possibilidades variadas de contextos

de uso das linguagens para pesquisa e ampliação de conhecimentos de temáticas
significativas para os estudantes, com trabalhos de natureza interdisciplinar ou fruição
estética de gêneros como poemas, peças de teatro etc. A vivência em leitura a partir de
práticas situadas, envolvendo o contato com gêneros escritos e multimodais variados, de
importância para a vida escolar, social e cultural dos estudantes, bem como as perspectivas
de análise e problematização a partir dessas leituras, corroboram para o desenvolvimento da
leitura crítica e para a construção de um percurso criativo e autônomo de aprendizagem da
língua (BNCC, 2017, p. 244).
Em suma, o trabalho pedagógico no ensino de inglês, através de sequências didáticas (SD), empregando
diferentes gêneros textuais, atende a uma proposta de aprendizagem intercultural, na medida que permite ao
aprendiz acessar informações produzidas em língua-alvo ao redor do globo, possibilitando seu aculturamento e
tornando-o cidadão do mundo. Ele fomenta a interdisciplinaridade, ao passo que estimula o acesso a textos de
diversas áreas e campos do conhecimento lítero-científico, sistematizando o conhecimento de forma
interdisciplinar, permitindo ao estudante uma visão amplificada do acervo cultural e científico da humanidade.

4.1.2 Possibilidades de interdisciplinaridade

O inglês é recurso de comunicação em diversos países, nas mais variadas áreas do conhecimento. Enquanto
língua franca, o ensino da língua inglesa é de grande relevância, indispensável à inserção dos indivíduos no
processo de globalização, uma vez que atua como instrumento de acesso à informação e ao desenvolvimento
integral.

Através da língua inglesa, os estudantes são integrados a conteúdos de diferentes disciplinas, proporcionando
acesso ao universo teórico e analítico das diversas questões sociais. A BNCC (2020) argumenta que o domínio
de uma língua estrangeira contribui para o processo de interculturalização dos estudantes e para a formação
social dos estudantes.

Nesse sentido, o ensino interdisciplinar é capaz de formar cidadãos para atuarem, por meio do discurso, de forma
ativa na sociedade, rompendo com paradigmas educacionais limitantes, centrados na memorização de
conteúdos e no professor, para dar lugar a um fazer colaborativo e multifacetário do ponto de vista de informação
e do sentido que se encontra em cada contexto de práticas sociais.

Isso significa que o professor de inglês deve contribuir à formação de indivíduos críticos, a fim de que possam ser
inseridos socialmente, de forma ativa. Embasados na perspectiva sócio-histórico-cultural vygotskyana, os sujeitos
devem ser situados no tempo e no espaço e inseridos em um contexto social, econômico, cultural, político e

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histórico, agindo como cocriadores do conhecimento do mundo. Ou seja, o conhecimento em língua inglesa
passa a desempenhar um papel fundamental como um instrumento de compreensão do mundo, de inclusão
social e de valorização dos sujeitos (OLIVEIRA, 2016).

VOCÊ QUER LER?

O conceito de interdisciplinaridade e seu papel no desenvolvimento de uma formação integral do aluno, a
partir do componente curricular de língua inglesa, ainda é pouco explorado na prática docente de
professores de inglês. Aprofunde seus conhecimentos sobre o assunto no artigo de Luquetti e Souza
(2016), “O ensino da língua inglesa na perspectiva interdisciplinar” disponível na bibliografia.

O ensino de língua inglesa desempenha uma função interdisciplinar por natureza, uma vez que permite uma
prática docente imersa em aspectos culturais, temas de discussão social, folclóricos, geográficos, históricos,
religiosos e artísticos, estabelecendo conexão com os conteúdos de qualquer disciplina, permitindo compreender
como essas questões são concebidas nos diferentes lugares, ampliando as possibilidades, enriquecendo e
favorecendo os sujeitos envolvidos no processo de aquisição de saberes. Esta é a função interdisciplinar que a
aprendizagem da Língua Estrangeira pode desempenhar no currículo. (OLIVEIRA, 2016).

Através dos mais variados gêneros textuais, o inglês possibilita o engajamento social, na medida que permite o
contato com culturas, pensamentos, visões de mundo distintas, artigos históricos e imagens artísticas, ampliando
a capacidade do aluno de compreender o desconhecido e oportunizando a construção de conhecimento a partir
dessas experiências. Para tal, é preciso que o professor utilize estratégias diretas e indiretas, ampliando o
conhecimento sobre as demais disciplinas por meio de relações temáticas de intertextualidade, conforme orienta
Oliveira (2016, p. 52):

Os PCN apregoam que a função interdisciplinar da aprendizagem de Línguas Estrangeiras

enriquece o currículo, levando em consideração o benefício das outras disciplinas: História,
Geografia, Ciências Sociais, Artes, entre outras. Dessa forma, a língua inglesa pode ser uma
ponte para a construção de uma interação entre disciplinas como Física, Matemática,
Biologia, Educação Física, dentre outras.
A partir do discurso, pode-se estabelecer relações entre as disciplinas de Língua Portuguesa e Língua Inglesa,
por meio de um trabalho conjunto de interpretação de textos, gramática, leitura e outros fatores, promovendo uma
evolução na compreensão dos conteúdos, para a formação de um sujeito autônomo, capaz de elaborar o seu
próprio conhecimento por meio de suas bases educacionais. Esta é uma possibilidade concreta de desenvolver a
autonomia, estimulando discussões não apenas sobre os conteúdos específicos a serem estudados em Língua
Inglesa, mas de forma prática, explicitando a importância das outras disciplinas, no que se refere ao inglês, e
sobretudo fazendo com que a língua inglesa não seja percebida como uma “língua estrangeira”, mas como uma
disciplina da matriz curricular capaz de potencializar os saberes dos alunos, em conjunto com as demais
disciplinas. Segundo Oliveira:

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A visão interdisciplinar agrega limites e condições de cada saber, criando pontes entre eles e
gerando novos conhecimentos. Por isso, o desenvolvimento de um trabalho em conjunto se
faz necessário. Tal fenômeno exige engajamento e planejamento entre todos os agentes
envolvidos, erradicando, assim, sentimentos de conformismo e comodismo: práticas que
retrocedem a educação, promovendo um engessamento tanto nas práticas pedagógicas
como nas rotinas em sala de aula. É necessária a contextualização do ensino de inglês nos
desafios da atualidade e a valorização do papel da interdisciplinaridade como instrumento de
inserção na construção de conhecimentos no contexto escolar. Assim, modelos tradicionais
de ensino serão moldados diante desse mundo globalizado repleto de desafios. (OLIVEIRA,
2016, p. 54)
Em síntese, para realização de proposta interdisciplinar, é preciso uma mudança na postura do professor, que
deve assumir uma postura de aprendiz e buscar novas formas de agir pedagogicamente, para expor e discutir de
forma crítica valores e sentidos, mantendo o interesse dos educandos pelo estudo, para além do espaço escolar.
Em suma, o professor de inglês que atua de forma interdisciplinar é um profissional em contínua formação,
acompanhando e se adequando a um mundo em constante mudança, sobretudo se mostrando capaz de
provocar mudanças e promover um ensino intercultural e uma formação cidadã plena.

Teste seus conhecimentos

Atividade não pontuada.

4.2 Metodologias ativas – collaborative task

O salto tecnológico vivenciado a partir do final do século XX tem modificado a maneira como pensamos, agimos
e nos conectamos à informação e uns aos outros. Parece-nos razoável, portanto, considerar que novos padrões
educacionais também acompanhem esse desenvolvimento da sociedade. Essa mudança tem, cada vez mais,
exigido a formação de sujeitos críticos, autônomos e autodidatas, capazes de suportar pressões e lidar com
problemas cotidianos, profissionais ou sociofamiliares, de forma hábil e efetiva. É preciso desenvolver
inteligências que permitam assimilar, integrar e, ao mesmo tempo, transformar as estruturas da realidade
complexa e multilinear dos indivíduos (FRANÇA, 2019).

A educação, tal como a conhecemos, vive um momento de impasse frente às mudanças na sociedade. O modelo
tradicional de ensino-aprendizagem é insuficiente para que todos aprendam, de forma competente, a construir
seus projetos de vida e a conviver com os demais na sociedade atual (MORAN, 2015).

Olhando a nossa volta, é fácil constatar que as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC)
integram nossos espaços e tempos, de forma síncrona e assíncrona, para atender as necessidades das práticas
sociais cotidianas – desde uma simples espiada no Facebook e/ ou Instagram até a busca por emprego no
LinkedIn ; do pagamento de um boleto bancário ao registro de um boletim de ocorrência policial; da simples
busca por uma informação qualquer na WEB à construção de novas competências por meio de e-learning . Não
são dois mundos ou mundos paralelos, mas uma extensão da realidade como até então conhecíamos antes das
TDIC e sua razão imagética para simbolizar as coisas (FRANÇA, 2019).

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Os ambientes virtuais ampliam nossa relação com o mundo e com o conhecimento através das redes e conexões
infinitas que hibridizam as práticas nos diferentes espaços e momentos da atividade humana. Somado aos
pressupostos da pedagogia, da andragogia e da heutagogia, chegamos a modelos inovadores e disruptivos, que
redesenham o projeto, os espaços físicos, as metodologias, as atividades, os desafios, para que cada aluno
possa aprender no seu próprio ritmo e de acordo com as suas necessidades, valorizando sempre a autonomia,
proatividade, a empatia e a colaboratividade. Métodos centrados na transmissão e na postura passiva do
educando não condizem com a realidade das práticas advindas da era digital (FRANÇA, 2019).

Essas transformações pressionam a busca por novas formas ao fazer docente. Tornar-se um facilitador, como
propõe Knowles, implica renunciar ao próprio status do conhecimento, em nome da pesquisa e do saber inédito;
representa uma ressignificação da prática docente para atender às demandas da revolução tecnológica da qual
fazemos parte. Desse cenário complexo que emerge o conceito de metodologias ativas de ensino, que, em sua
essência, não constitui algo novo, pois a obra Emilio , de Jean-Jacques Rousseau, já fazia menção a métodos
ativos, sendo considerada o primeiro tratado sobre filosofia e educação do mundo ocidental, na qual a
experiência assumia destaque, em detrimento da teoria.

Na construção metodológica da Escola Nova, a atividade e o interesse do aprendiz também receberam destaque
nos estudos de Dewey, ao defender que a aprendizagem ocorre pela ação, colocando o estudante no centro dos
processos de ensino e de aprendizagem. Esse movimento também coincide com a teoria freireana, cujas
premissas envolvem o método ativo, a construção da autonomia e a emancipação (FRANÇA, 2019).

A operacionalização de uma proposta de ensino ativo contemplando os aspectos comunicativo, interdiscursivo e

interdisciplinar pode ser materializada por meio de uma Tarefa Colaborativa ( Collaborative Task ), cujo objetivo é
engajar o aprendiz em práticas comunicativas baseadas em situações de uso real da língua. Observe a figura a
seguir:

Diagrama 1 – Tarefa colaborativa

Fonte: FRANÇA, 2010, p. 40. (Adaptado).

A tarefa diz respeito ao produto, àquilo que será construído. As atividades são aquilo que será realizado na
construção do objeto. O input (insumo) são os materiais e meios fornecidos para que o aluno possa realizar as
atividades. O setting (ambiente ficcional) é a situação-problema ou ambientação em que o aprendiz será
envolvido. Os papéis, tanto do aluno quanto do professor, dizem respeito às funções que estes desempenharão
na realização das atividades. Por fim, os objetivos dizem respeito às competências e habilidades que se
pretendem desenvolver por meio dessa experiência de aprendizagem. Observe a figura a seguir, com o desenho
de uma Tarefa Colaborativa.

Diagrama 2 – Desenho de tarefa colaborativa

Fonte: FRANÇA, 2010, p. 46. (Adaptado).

Em resumo, a vivência de uma experiência de ensino-aprendizagem por meio de uma tarefa colaborativa
envolve, na sua essência, a construção de conhecimento instrumental (tecnológico), linguístico (comunicação) e
interdisciplinar, por meio da interação sinérgica entre aluno/aluno, aluno/informação de diferentes áreas,
aluno/máquina, aluno/língua e aluno/professor, durante as atividades desenvolvidas em uma tarefa colaborativa

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que reproduz, por meio do virtual, uma situação do mundo real, tornando o processo de aprendizagem mais
significativo.

4.2.1 Plano de aula

O sucesso de uma boa aula de inglês começa pelo seu planejamento. Os melhores materiais e recursos de nada
adiantarão se os objetivos de aprendizagem, os recursos e as etapas do processo não estiverem devidamente
planejados. Um plano de aula bem elaborado garante um percurso de ensino mais controlado e previsível. É
claro que, ao longo de seu desenvolvimento, como todo plano de trabalho, o plano de ensino pode vir a sofrer
modificações e ajustes para melhor alcançar seus objetivos. Isso quer dizer que um plano de ensino, tal como um
livro didático, não deve ser tratado como uma camisa de força e/ou um limitador de práticas, mas como um mapa
de um percurso que pode ser modificado sempre que necessário.

Por isso, no momento do planejamento das aulas de inglês, é preciso que se considere alguns fatores, conforme
as abas a seguir.

Fatores importantes para o planejamento de aulas de inglês

» Clique nas abas para saber mais sobre o assunto

Metas e objetivos Tempo x conteúdo didático Recursos e materiais

Temas atuais Aulas criativas Avaliações e testes

Os componentes aqui apresentados compõem uma sugestão de estrutura de plano de aula, ficando a critério do
professor adaptações e ajustes ao modelo para melhor atender as necessidades de aprendizagem de seus
alunos. Lembre-se: um plano de aula não possui função restritiva, ou seja, não objetiva engessar o trabalho do
professor e sim nortear a prática docente com previsibilidade e propósito de ensino.

4.2.2 Desenvolvimento de conteúdo

A partir dos produtos que foram produzidos em uma Tarefa Colaborativa, é possível desenvolver materiais
didáticos autênticos para o ensino de diferentes conteúdos programáticos. Essa estratégia de ensino possibilita
ao aprendiz o contato com a língua em uso nos contextos sociais de práticas, ao contrário de muitos livros
didáticos, que trazem modelos linguísticos estanques e descontextualizados.

Em posse dos produtos desenvolvidos, é possível identificar aspectos linguísticos (fonéticos, ortográficos,
semânticos e sintáticos) que permitirão uma experiência de aprendizagem, com base em conteúdos
significativos, atuais e contextualizados em situações comunicativas reais.

Teste seus conhecimentos

Atividade não pontuada.

4.3 Metodologias ativas – PBL (Project Based Learning)

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Entre as muitas estratégias de metodologias ativas, destaca-se a aprendizagem baseada em projetos (PBL –
Project Based Learning ), que visa construir conhecimento e habilidades, trabalhando por período extenso,
através da investigação de uma questão, problema ou desafio, real e complexo. A aprendizagem realiza-se em
grupo, valorizando a colaboração e a interdisciplinaridade.

Ela deve ter um objetivo que se traduz em um produto concreto e tangível, que traz a motivação para o grupo.
Entre seus fundamentos está o foco em objetivos de identificação de um sentido para o problema ou pergunta
desafiadora; escolhas ativas por parte dos alunos com autenticidade, investigação contínua, seleção e
compartilhamento de informações, trabalho em equipe, reflexão, crítica e revisão e produção de produto público e
útil.

É importante destacar que uma aprendizagem baseada em projetos deve oportunizar que os próprios alunos
busquem os materiais e articulem os conhecimentos necessários para alcançar os objetivos de aprendizagem
previamente estabelecidos. O papel do professor deve ser o de orientador, mediando e colaborando com os
alunos ao longo do desenvolvimento das etapas do projeto (KENSKY, 2005). Para tal, alguns pontos essenciais
precisam ser considerados, conforme ilustra os cards a seguir.

Característica da PBL

» Clique nas setas ou arraste para visualizar o conteúdo

Apresentação de uma situação problematizada.

Elaboração de hipóteses por parte dos alunos sobre o problema em análise.

Definição de estratégias para resolução do desafio proposto.

Elaboração de um plano de trabalho.

Apresentação dos resultados obtidos.

Avaliação da eficácia da solução proposta
.

É crucial que os alunos possam interagir com a sua realidade, identificando erros e refletindo sobre o que ainda
demanda maior refinamento de ideias para ser resolvido, a fim de que possam solucionar o desafio proposto ou,
ainda, oferecer possibilidades de intervenção. Este tipo de estratégia metodológica de ensino ativo permite aos
estudantes o desenvolvimento de habilidades para solucionar problemas sozinho e em equipe, envolvendo-se em
dilemas da vida real e trabalhando de forma colaborativa, capacitando-os de forma ativa para o engajamento em
atividades cotidianas.

4.3.1 Plano de aula

Um plano de aula que objetiva proporcionar uma experiência de aprendizagem baseada em projetos deve
atender aos seguintes requisitos:

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Apresentar questões complexas e instigantes: entre os requisitos para o desenvolvimento de uma

aprendizagem baseada em projetos, está a apresentação de uma questão complexa que provoque a
curiosidade e o engajamento dos alunos na atividade. É a partir dela que o projeto será operacionalizado,
dando condições para que cada aluno e seu respectivo grupo de trabalho possa delinear o seu percurso
investigativo;

Definição de habilidades a serem desenvolvidas: para que os estudantes possam desenvolver as

habilidades propostas nos objetivos de aprendizagem, é preciso que haja engajamento na busca por
respostas à pergunta apresentada. Para tanto, é preciso que exercitem as habilidades a serem
desenvolvidas por meio de atividades como: comunicação, raciocínio lógico, colaboratividade, análise,
reflexão, dentre outras, a depender da proposta de projeto;

Pesquisa, criatividade e inovação: é preciso que a proposta fomente a pesquisa de forma amplificada, a
fim de conduzir o estudante a buscar informações que possam auxiliá-lo nos mais diversos mecanismos e
mídias, por exemplo: acervo acadêmico digital , em periódicos de ciência, sites de universidades e centros
de pesquisa etc., sempre explorando os mais variados formatos de materiais e canais de distribuição;

Aprofundamento de conteúdos: na aprendizagem ativa, o foco não é o conteúdo, mas o desenvolvimento

de habilidades dos alunos. O conteúdo é o meio pelo qual o estudante chegará ao seu objetivo de
aprendizagem. Por isso, é importante que, à medida que o projeto for desenvolvido, os conteúdos
empregados na busca pela solução sejam estudados de forma mais abrangentes. Assim, o aluno aprofunda
os seus conhecimentos e amplia o raio de ação das habilidades fundamentadas nesses saberes;

Alunos como centro da aprendizagem : o trabalho com metodologias ativas implica a participação ativa
do aluno em seu processo de desenvolvimento, tornando-o protagonista de sua aprendizagem e
desenvolvendo senso de autonomia. Por isso, o papel do professor deve se limitar à orientação, evitando,
portanto, demasiadas interferências, para que o aprendiz possa decidir sobre o percurso investigativo a
seguir – ou seja, o professor deve intervir para auxiliar, orientar e não para dar respostas;

Avaliações e feedback : Fornecer feedback é uma arte. Implica a capacidade de manter o aluno motivado e
engajado no projeto, sem, contudo, privá-lo de conhecer suas fragilidades e potencialidades. Quando bem
executada, essa ferramenta possibilita o enriquecimento e a ampliação do repertório do aprendiz, além de
proporcionar a possibilidade de ajuste e correções na busca por resultados melhores de aprendizagem;

Apresentação dos resultados: o trabalho com projetos tem, entre seus objetivos, a construção de uma
solução, de uma proposta, de um plano de trabalho etc. Assim, ao término do percurso produtivo, é preciso
que os resultados sejam apresentados. Esta prática estimula o desenvolvimento de habilidades
comunicativas enquanto fomenta a reflexão e a evolução deste e dos próximos projetos, além de funcionar
como uma preparação para o mercado de trabalho, onde essas competências serão requeridas.

VOCÊ SABIA?
O trabalho pedagógico de aprendizagem, baseado em projetos, demanda um novo olhar para os
conteúdos e o seu real papel no processo de ensino e aprendizagem. É preciso planejamento e
criatividade para propor desafios que instiguem os alunos a se engajar nas atividades.

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A aprendizagem baseada em projetos ou problemas é uma estratégia que permite ao aluno desenvolver o senso
de colaboração e criticidade. Permite o engajamento e a busca por respostas e soluções para questões reais,
tornando a aprendizagem um processo dinâmico e significativo, na qual diferentes saberes, habilidades e
competências são articulados em prol da busca por uma resposta efetiva à situação.

4.3.2 Desenvolvimento de conteúdo

A partir do trabalho com aprendizagem baseada em projetos, é possível transformar todo o material utilizado, o
percurso desenvolvido e os resultados obtidos, em conteúdo didático para estudos sobre o assunto. Além de
constituir uma fonte de pesquisa autêntica e atualizada, o produto desta experiência de aprendizagem também
pode ser utilizado como portfólio profissional. Atualmente, o mercado de trabalho tem dado muita importância a
esse tipo de produção na hora de decidir sobre a contratação de um novo colaborador. A habilidade para
trabalhar, de forma colaborativa, em prol de um projeto de interesse comum, é um dos requisitos mais solicitados
pelos empregadores. Não à toa, Delors (2012), em célebre obra intitulada “Educação: um tesouro a descobrir”,
orienta que os pilares da educação do futuro são: aprender a conhecer, a fazer, a ser e a conviver. Portanto,
trabalhar de forma colaborativa é condição sine qua non às práticas sociais do século XXI.

4.4 Metodologias ativas – Gamificação

Gamificação – do inglês gamification – refere-se ao uso de mecânicas e características de jogos para engajar,
motivar comportamentos e facilitar o aprendizado de pessoas em situações reais. Quando alguém participa de
um game, abandonam-se as questões cotidianas, os problemas e aflições, e entra-se em um espaço de diversão.

Diferente do Jogo que tem apenas a finalidade de entreter e implica em situações fora da realidade dos
participantes, a gamificação utiliza a mesma mecânica dos games para alcançar objetivos reais e tornar o
cotidiano mais interessante e lúdico.

A gamificação desperta o interesse das pessoas para determinada atividade, ajudando a aprender e memorizar
conteúdos mais densos, incentivando o alcance de resultados, de forma voluntária e divertida. Portanto, sua
finalidade é motivar as pessoas a atingirem uma meta específica que tenha consequências concretas.

O emprego de gamificação ocorre por meio da definição de um conjunto de regras e etapas, a fim de
proporcionar experiências prazerosas de aprendizagem. Ele proporciona a interação com outros participantes, a
interatividade com os elementos do jogo, a construção de estratégias próprias, a liberdade e um certo grau de
incerteza, reforçando a sensação de imersão (FRANÇA, 2019).

Sua natureza possibilita a exploração de novos espaços de aprendizagem, a partir dos ambientes dos games, da
realidade virtual e da realidade aumentada.  Para além de seu flerte com as TDIC, podem ser desenvolvidos
games baseados em outros recursos mais tradicionais e concretos, como o uso de tabuleiros e fichas. Mais
importante que os recursos é o engajamento no processo experimental e colaborativo por parte dos envolvidos
(FRANÇA, 2019). Os cards, a seguir, apresentam as principais características dos games.

Principais características dos games

» Clique nas abas para saber mais sobre o assunto

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Storytelling Avatar Desafios, conquistas e missões Recompensa

Pontos Moedas, dinheiro virtual ou loja virtual Medalhas Progressão

Feedback Instantâneo Competição Ranking

Como é possível notar, existem diversas formas de gamificar uma aula de inglês, seja com o uso de recursos
tecnológicos digitais, seja com o uso de recursos mais tradicionais, como tabuleiros e jogos de cartas, o mais
importante no emprego desta estratégia pedagógica é promover engajamento, trabalho tanto individual como
colaborativo, garantindo desenvolvimento e aprendizagem de forma dinâmica e significativa.

4.4.1 Plano de aula

Conforme já foi dito, o planejamento de uma aula é a garantia para um percurso de aprendizagem mais eficaz.
Quando planejamos, sabemos para onde vamos e do que precisaremos para chegar ao destino – no caso da
educação, os objetivos de aprendizagem. O Infográfico 2 traz uma sugestão de plano de ensino para uma aula
gamificada.

TEMA PRESENT PERFECT TENSE

• Revisar conceitos gramaticais

Objetivo ensino • Identificar palavras que atuam nesse contexto
verbal

Recurso Aplicativo da plataforma Kahoot

Tempo 30 minutos

Os alunos serão agrupados em pares: cada dupla

com seu celular. O professor irá acionar o game e
Procedimentos apresentar o quiz. Cada vez que a margem de erro
da questão for acima de 30%, o professor intervirá
explicando o conteúdo em questão.

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• Trabalhar colaborativamente
• Agir sobre pressão
Objetivo de aprendizagem
• Avaliar informações com rapidez
• Competir de forma ética

Existem vários aplicativos para gamificar uma aula de inglês. O próprio “Kahoot” possibilita outras modalidades
de quiz , inclusive envolvendo textos, vídeos e imagens. Tudo realmente depende da criatividade e da
capacidade de planejamento do professor, de acordo com seu propósito.

4.4.2 Desenvolvimento de conteúdo

A depender do tipo de game e de material empregado, tudo que for produzido pode servir de base para a
elaboração de conteúdos autênticos e originais. Quando os materiais são extraídos de contextos de práticas reais
do uso da língua inglesa, como sites, livros, HQs, filmes, propagandas etc., é possível estabelecer uma relação
significativa entre os componentes curriculares e o material destinado ao seu estudo. É importante destacar que,
quanto mais realístico forem os materiais empregados, mais significativa se tornará a aula; quanto maior for
diversidade de gêneros textuais empregados sobre diferentes assuntos, mais interessante e rico será o processo
de aprendizagem.

VAMOS PRATICAR?
Produza uma sequência didática com base nos conceitos estudados. Para ajudar, leia o material que o
Governo de Goiás produziu como proposta para o ensino da língua inglesa, em 2009. O “Currículo em
Debate – Goiás: sequências didáticas – convite à ação” está disponível em: <
http://www.seduc.go.gov.br/documentos/reorientacaocurricular/fundamental/Caderno_7/ingles.pdf >.

Utilize um software DAW que trabalhe bem com áudio, como o Audacity, que utilizamos na Unidade 2.

Escolha sons no site e faça o download.

Em seguida abra-os no software e edite conforme for necessário para criar a sequência de ruídos que
você deseja.

Síntese
Neste capítulo, aprofundamos nossos conhecimentos sobre planejamento de sequências didáticas no ensino de
língua inglesa. Conhecemos a noção de gêneros textuais e sua aplicabilidade no ensino de inglês enquanto
recurso para o planejamento de atividades interdisciplinares, tendo como base a língua inglesa. Adentramos o
universo das metodologias ativas, compreendendo o seu papel para o desenvolvimento do protagonismo

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estudantil e a aprendizagem autônoma. Conhecemos diferentes estratégias metodológicas de ensino ativo, como
a Tarefa Colaborativa e seus componentes, a Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL) e seus respectivos
requisitos, a gamificação e suas características, finalidades e potencialidades pedagógicas. Ainda vimos, sobre
todas as metodologias mencionadas, sugestões de seus respectivos planos de ensino e aplicabilidade na
produção de conteúdos para o trabalho pedagógico, dentro de contextos de aprendizagem mediados ou não por
TDIC.

SAIBA MAIS

Título: Ensino de inglês na educação brasileira deve mirar a interdisciplinaridade

Autor: British Council Brasil
Ano: 2015
Comentário: O ensino de língua inglesa no Brasil ao longo dos anos vem sendo desenvolvido e
aprimorado conforme as tendências de uso desta língua. Neste estudo, é possível conhecer o
perfil e características dos professores de inglês brasileiros, além de acessar informações de
extrema relevância sobre os desafios a serem enfrentados por estes profissionais que atuam em
realidades distintas dada à extensão continental do Brasil.
Onde encontrar: <
https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/estudo_oensinodoinglesnaeducacaopublicabrasileira.pdf
>.

Título: O uso de gêneros textuais no ensino de PLE na Educação a Distância

Autora: Caroline Caputo
Editora: Revista a Cor das Letras
Ano: 2018
Comentário: O uso de gêneros textuais no ensino de língua inglesa como uma estratégia de
ensino interdisciplinar são de extrema relevância para a modernização e a atualização das
práticas de ensino de inglês enquanto língua franca. O uso das estratégias de aprendizagem
focada no estudo dos gêneros discursivos possibilita ao aprendiz a ampliação do seu repertório
linguístico e cultural, tanto quanto o uso dos gêneros atribuindo mais sentido ao ensino de inglês.
Onde encontrar? < http://periodicos.uefs.br/index.php/acordasletras/article/view/3736 >

https://student.ulife.com.br/ContentPlayer/Index?cd=z8i%2fztf2pLv%2fIsy86ocwPw%3d%3d&l=r8zDFlBsq%2f%2fE27CPPqAqVQ%3d%3d&lc… 14/16
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Título: "Como as metodologias ativas favorecem o aprendizado"

Autora: Débora Garofalo
Editora: Revista a Cor das Letras
Ano: 2018
Comentário: A educação do século XXI tem como premissa a autonomia e capacidade de
aprender a aprender constantemente. Neste cenário, as metodologias ativas se apresentam como
estratégias eficazes para o protagonismo estudantil, permitindo que o aprendiz possa se
desenvolver e atuar de forma ativa em seu processo de formação.
Onde encontrar? < https://novaescola.org.br/conteudo/11897/como-as-metodologias-ativas-
favorecem-o-aprendizado?gclid=CjwKCAiAi_D_BRApEiwASslbJ7cwAYSYResvcQ391-
BLKtZ3Ss8TsBhwFG05qbMQNG3q7tQlE7Cz_RoCuKQQAvD_BwE >.

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BRASIL. Ministério da Educação – MEC. Base Nacional Comum Curricular (BNCC) . Brasília, 2017. Disponível
em: < http://basenacionalcomum.mec.gov.br >. Acesso em: 01 nov. 2020.

BRITISH COUNCIL. Ensino de inglês deve mirar a interdisciplinaridade . Disponível em: <
https://educacaointegral.org.br/especiais/ingles-na-bncc/ensino-de-ingles-deve-mirar-a-interdisciplinaridade/ >.
Acesso em: 30 out. 2020.

CAPUTO, C. O uso de gêneros textuais no ensino de PLE na educação a distância. Revista Digital dos
Programas de Pós-Graduação do Departamento de Letras e Artes da UEFS, Feira de Santana,  n. 3, p. 159-
168, 2018, v. 19.. Disponível em: < http://periodicos.uefs.br/index.php/acordasletras/index >. Acesso em: 30 out.
2020.

DELORS, J. (Org.). Educação um tesouro a descobrir – Relatório para a Unesco da Comissão Internacional
sobre Educação para o Século XXI. 7. ed. São Paulo: Editora Cortez, 2012.

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um
procedimento. In: SCHNEUWLY, B. et al. Gêneros orais e escritos na escola . Campinas: Mercado de Letras,
2010 .

E-DOCENTE. Sequência didática : guia para a elaboração e execução. E-docente, São Paulo, 2019. Disponível
em: < https://edocente.com.br/sequencia-didatica-para-educacao-basica/ >. Acesso em: 02 nov. 2020.

https://student.ulife.com.br/ContentPlayer/Index?cd=z8i%2fztf2pLv%2fIsy86ocwPw%3d%3d&l=r8zDFlBsq%2f%2fE27CPPqAqVQ%3d%3d&lc… 15/16
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FRANÇA, M. M. Trajetória Docente : 5 percursos para inovação pedagógica. São Paulo: Nelpa, 2019.

FRANÇA, M. M. Sociedade digital . Pará de Minas: Virtualbooks, 2010.

GAROFALO, D. Como as metodologias ativas favorecem o aprendizado. Nova Escola , São Paulo, 2018.
Disponível em: < https://novaescola.org.br/conteudo/11897/como-as-metodologias-ativas-favorecem-o-
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GOVERNO DO ESTADO DE GOIÁS. Secretaria da Educação. Currículo em Debate – Goiás: sequências

didáticas – convite à ação . Goiânia, Goiás: Secretaria da Educação, 2009. Disponível em: <
http://www.seduc.go.gov.br/documentos/reorientacaocurricular/fundamental/Caderno_7/ingles.pdf >. Acesso em:
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OLIVEIRA, O. C. O sentido da interdisciplinaridade no ensino de Inglês como língua estrangeira. ACTA

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https://student.ulife.com.br/ContentPlayer/Index?cd=z8i%2fztf2pLv%2fIsy86ocwPw%3d%3d&l=r8zDFlBsq%2f%2fE27CPPqAqVQ%3d%3d&lc… 16/16