PRÁTICAS DE ANÁLISE LINGUÍSTICA, Entretanto, implementar de forma consistente as inovações
MODALIZAÇÃO E REFERENCIAÇÃO: propostas nesse eixo de ensino resiste como tarefa que catalisa
AMPLIANDO E CONECTANDO OBJETOS DE ENSINO
Márcia Mendonça1
1. Introdução
O trabalho com o eixo dos conhecimentos linguísticos na
escola tem se confirmado como um gargalo de um processo
vigoroso de renovação/atualização no ensino de português iniciado
já há mais de 30 anos no Brasil, que propõe uma visada discursivo-
enunciativa para a linguagem, numa espécie de “virada textual” ou
“virada discursiva”, de modo a não mais privilegiar uma
abordagem predominantemente formal ou normativa dos usos
linguísticos. Alguns avanços já foram alcançados: incorporação de
objetos de ensino externos ao escopo da gramática tradicional (tais
como coesão, variação linguística, conhecimentos sobre gêneros do
discurso, etc.), busca por integração entre os eixos de ensino
(reflexão sobre a linguagem, leitura e produção), a oferta de um
repertório de leituras mais diversificado quanto a esferas
discursivas, gêneros do discurso, temáticas, linguagens, épocas
históricas e autoria2, entre outras conquistas.
1Professora da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). E-mail:
mendmar@unicamp.br
2 Programas governamentais têm sido um forte indutor de várias dessas
mudanças, especialmente pela via da distribuição de materiais didáticos e de
obras literárias nas escolas. Destacamos a exigência do Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD), já no início dos anos 2000, de que os livros didáticos
oferecessem uma coletânea de textos diversificados em temas, gêneros, autoria e
época de produção. Ressalto também a contribuição do Programa Nacional
Biblioteca da Escola (PNBE; 1998-2014) e do Programa Nacional Biblioteca da
Escola do Professor (PNBE do Professor, 2009-2013), que fizeram a curadoria e a
distribuição anual de acervos de qualidade literária e editorial inegáveis, bastante
219
disputas na arena das políticas públicas de educação linguística –
formulação de diretrizes e documentos curriculares; produção,
avaliação e distribuição de materiais didáticos impressos e digitais
e programas de formação de professores. Mas as tensões se
encontram também no campo acadêmico, traduzindo-se nas
interfaces entre concepções e propostas metodológicas, ora em
atrito, ora em contato, ora em fusão. Longe de dizer que se trata de
uma tarefa inconclusa e, na perspectiva de muitos,
persistentemente mal sucedida, acredito que estamos diante de
processos esperados, ainda que lentos. E isso ocorre por diversos
fatores, entre eles, o peso da tradição escolar no âmbito desse eixo
de ensino –qual seja, o ensino tradicional de gramática, com sua
organização cumulativa (MENDONÇA, 2006). Também a falta de
investimentos públicos na formação de professores e na
reorganização específica desse eixo de ensino contribuem para esse
estado de coisas. Assim, o trabalho com práticas de análise linguística
(PAL) na escola tem trazido, para pesquisadores e para professores,
desafios teórico-práticos de grande importância.
Neste texto, me arrisco a propor alguns caminhos para a
reorganização curricular deste eixo de ensino – ou dessa prática de
linguagem, como enuncia a BNCC (BRASIL, 20183) – no que tange à
seleção de objetos de ensino sob eixos estruturantes mais gerais.
Pretendo ainda tecer considerações sobre as implicações desse
rearranjo para o desenvolvimento de habilidades na formação em
língua materna, dialogando com as especificidades das práticas e
saberes escolares na área de Linguagens.
variados em gêneros, temáticas, autoria e linguagens, respectivamente para
estudantes e professores das escolas públicas brasileiras.
3 A BNCC refere-se ao termo composto “análise linguística/semiótica”. Por
limitações de espaço, não explorarei a análise semiótica neste texto, tampouco sua
possível integração com as práticas de análise linguística na escola.
220
2. Pontos de partida
O campo de estudos de que parto é o da Linguística Aplicada,
reconhecido como um campo transdisciplinar que se apropria de
conceitos e metodologias de diferentes áreas e tradições,
interessadas no estudo da linguagem (SIGNORINI, 1998), com o
intuito de “criar inteligibilidades sobre problemas sociais nos quais
a linguagem tem papel central” (MOITA LOPES, 2006, p. 14). Nesse
sentido, valho-me de contribuições da Linguística Aplicada, da
Educação e da Linguística.
Alguns pressupostos de cunho teórico orientam as reflexões
aqui desenvolvidas, como o próprio conceito de análise linguística
(AL), apresentado por Geraldi no Brasil em 1984. Compreendo a
AL como um conjunto de práticas que integram as práticas de
letramento escolar,
consistindo numa reflexão explícita e sistemática sobre a constituição e
o funcionamento da linguagem nas dimensões sistêmica (ou
gramatical), textual, discursiva e também normativa, com o objetivo de
contribuir para o desenvolvimento de habilidades de leitura/escuta, de
produção de textos orais e escritos e de análise e sistematização dos
fenômenos linguísticos. (MENDONÇA, 2006, p. 208).
Junto-me a outros autores, ao relacionar as PAL aos objetivos
pedagógicos de formar leitores e produtores de textos capazes de
reconhecer, mobilizar e avaliar recursos linguísticos; e de contribuir
para as capacidades de reflexão sobre a linguagem (SILVA, 2016;
LEAL et al., 2016; COSTA-HÜBES, 2017), na medida em que
permitem refletir sobre “elementos e fenômenos linguísticos e
sobre estratégias discursivas, com foco nos usos da linguagem”
(MENDONÇA, 2006, p. 206). Acredito que tais práticas podem
ampliar o conjunto de saberes escolares relevantes para a vida
social dos estudantes na escola e fora dela, isso tomado nas
perspectivas de:
221
• uma educação emancipatória (FREIRE, 1987), na qual os
educadores e os alunos são sujeitos do processo de aprendizado e
educam-se mutuamente, partindo do princípio de que todos
podem aprender uns com os outros, tornando-se, a cada dia, mais
capazes de se situar no mundo criticamente;
• uma educação linguística crítica nos termos de Janks (2000;
2010): ensinar os aprendizes a entender e a manejar as relações
entre linguagem e poder, ampliando a inserção em práticas de
linguagem e conectando-as, em uma perspectiva que valorize a
diversidade de práticas, o seu domínio, o acesso a elas e o
desenvolvimento de designs4 das, nas e sobre as práticas de
linguagem;
• um projeto de letramento científico no âmbito escolar5 que,
no caso do ensino de língua, tome os objetos de ensino da área
4 Tomo a noção de design explorada por Cope, Kalantzis e Pinheiro (2020) no
âmbito dos estudos de multi e novos letramentos, na esteira do que foi
apresentado em 1996, pelo chamado “rupo de Nova Londres (NEW LONDON
GROUP, 1996). Para os autores, o design é concebido de forma dual: tanto como
estrutura de significado quanto como “agência socialmente influenciada e dirigida
(nossa intenção de comunicar, a mensagem que criamos e sua interpretação
para/por outras(s) pessoa(s)” (p. 173). Nesse sentido, exemplificando com as
práticas de análise linguística na escola, como ação de linguagem, o processo de
design envolve conhecer e acessar os designs disponíveis (available designs, tais
como os itens lexicais, os processos de formação de palavras, as figuras de
linguagem, etc.); o designing – ação de manejar com os designs disponíveis para
produzir sentidos; o (re)designed – a transformação dos designs disponíveis pela
ação do designing, quando, por exemplo, no processo de aprendizagem, os
estudantes passam a usar as figuras de linguagem nos seus discursos, produzindo
novos efeitos de sentido antes desconhecidos por eles. O design implica
responsabilidade pelo que se produz, pelos sentidos gerados e, por essa razão, está
ligado a uma perspectiva crítica e engajada de linguagem. Um trabalho específico
sobre a interface entre análise linguística e design na perspectiva dos
multiletramentos merece ser desenvolvido.
5 O letramento científico poder ser concebido como um conjunto de práticas sociais
situadas voltadas à “compreensão pública da ciência dentro do propósito da
educação básica, de formação para a cidadania” (SANTOS; SCHNETZLER, 1997,
apud SANTOS, 2007, p. 479). Na escolarização, ele esteve associado, quase sempre,
às ciências da natureza e às ciências exatas. Defendo, junto a Perini (1995), que as
222
como objetos passíveis de reflexão, investigação e sistematização,
sobre os quais pode-se lançar perguntas e proceder a análises com
base em categorias consistentes de um ponto de vista científico.
Um segundo pressuposto é o de que nem os saberes escolares,
tampouco os saberes docentes equivalem aos saberes dos campos
de referência (cf. SCHNEUWLY; DOLZ, 2004; TARDIF et al., 1991;
SOARES, 2001; CHARTIER, 2007), entenda-se, das áreas de
formação profissional que preparam os respectivos docentes6. No
caso dos professores de português, tal como a disciplina é regulada
na educação básica brasileira, esses campos de referência seriam os
relativos aos estudos da linguagem, nos campos dos estudos
linguísticos e dos literários, contando também com a contribuição
dos componentes curriculares da área da educação.
Nessa perspectiva, ensinar português na escola não significa
ensinar em conformidade com as epistemologias dessas áreas,
apresentadas nas disciplinas e ações formativas dos cursos de
licenciatura. Na contramão dessa compreensão, alguns
pesquisadores buscam uma pureza teórica que respalde,
exclusivamente, uma suposta coerência interna em práticas
pedagógicas, materiais didáticos e mesmo currículos. Tais
posições, talvez inadvertidamente, podem contribuir para
práticas de letramento científico deveriam contemplar também a área de
linguagens, tendo em vista que a abordagem científica dos fatos da língua está na
agenda da educação linguística há décadas, especialmente pelas vias do
tratamento dispensado à variação linguística na escola. Lembremos ainda as
críticas à gramática tradicional como fonte única dos estudos linguísticos, presente
também há tempo na formação inicial e continuada de professores de língua.
6 Sampaio Doria, autor de manual didático da década de 1930, já compreendia essa
diferença entre saberes das áreas de conhecimento que informam o estudo e os
saberes escolares, de outra natureza. Vejamos o que diz, em prefácio, acerca sobre
as gramáticas tradicionais, referência fundamental à época para o trabalho com
gramática: “A grammatica usual imposta ás crianças é falta de caridade.
Continuem ellas a ser, como é natural, objecto de consultas. Mas nunca roteiro de
estudos. (sic, grifo nosso)” (DORIA, S. Como se aprende a lingua: curso geral. 8ª ed.
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1936 [prefácio], p. 9.).
223
instaurar um clima de “vigilância epistemológica” que
desconsidera as dinâmicas pedagógicas das salas de aula, a escola
como agência de letramento e os professores como autores de suas
práticas docentes.
A instituição escolar constituiu uma esfera específica de ação
humana, que configurou um conjunto de práticas de letramento
próprias, a fim de atender aos seus objetivos primordiais
declarados, não obstante o papel opressor que a escola
eventualmente também pode desempenhar. A escola regular, como
projeto republicano que visa à universalização do acesso à
educação como direito, tem por objetivos centrais promover a
formação ampla, integral e inclusiva dos estudantes, tomados
como sujeitos singulares com direito “ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.” (Artigo 205 da Constituição Federal;
BRASIL, 1988); e a “formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico” (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDB; BRASIL, 1996).
Tal perspectiva implica assumir a necessidade de operar
transformações nos saberes trabalhados e (re)produzidos na
formação inicial das professoras e dos professores e nisso reside
uma grande responsabilidade das instituições de ensino superior.
De fato, não se trata de incluir mais “didática” nos currículos de
graduação, mas de melhor compreender:
a) a natureza dos saberes escolares, na interface com as
culturas contemporâneas;
b) os modos como os estudantes aprendem, apreendem a
realidade e a refratam, reconfigurando-a;
c) o fazer docente como um trabalho em curso, multifacetado
e atravessado por forças poderosas e eventualmente contraditórias.
Por isso, o fazer docente é repleto de táticas, no sentido de Certeau
(1998)7;
7Para Certeau, a tática é a “arte do fraco” (p. 101, 1998): “O poder se acha amarrado
à sua visibilidade. Ao contrário, a astúcia é possível ao fraco, e muitas vezes
224
 d) as tensões entre um currículo prescrito pelo Estado-
pedagogo e os fatos anteriores, por exemplo, currículo prescrito x
currículo em curso na escola; a forma escolar (VINCENT et al., 2001)
x práticas inovadoras; formação disciplinar do docente x as
necessidades de aprendizagem transversais às áreas.
Uma compreensão alargada desses aspectos pode fazer
convergir para culturas e práticas formativas na licenciatura mais
coerentes com um perfil de escola que se pretenda agência de
(multi e novos) letramentos e com as múltiplas identidades, anseios
e direitos dos alunos dessa mesma escola. Nessa direção, é
necessário pensar os saberes escolares como uma amálgama
heterogênea de conhecimentos de caráter conceitual,
metodológico, ético etc., que devem convergir – ou se atritar – para
uma educação efetivamente emancipatória (FREIRE, 1987).
Um terceiro pressuposto é a concepção enunciativa de
linguagem (BAKHTIN, [1953] 2003), que supõe que as práticas de
linguagem (inclusive as não verbais) configuram os modos como
as pessoas expressam ou buscam expressar seus posicionamentos,
como intentam afetar seus interlocutores e a comunidade onde
vivem e por eles ser afetados. Nesse sentido, refletir sobre a
linguagem na escola implica reconhecer e desvelar a imbricação
entre a palavra e os posicionamentos axiológicos sobre a realidade;
entre a palavra e as relações de poder (solidárias, violentas,
desiguais, empáticas) e também, há que se dizer, entre a palavra e
apenas ela, como ‘último recurso’: ‘Quanto mais fracas as forças submetidas à
direção estratégica, tanto mais esta estará sujeita à astúcia’. Traduzindo: tanto mais
se torna tática.” (p. 95). Esse conceito pode trazer à luz formas de contornar tensões
que envolvem o fazer docente - prescrições curriculares implementadas de forma
autoritária ou sem formação adequada ou ainda apartadas do que acontece no
cotidiano escolar, a forma escolar (VINCENT et al., 2001), condições de trabalho
precárias, desacertos entre equipe pedagógica e professores, cobranças das
famílias, etc. As táticas encapsulam práticas pedagógicas e discurso didático
singulares criados por professoras e professores na reorganização dos saberes
escolares (cf. BUNZEN, 2009), podendo vir a ser práticas de resistência
(FERREIRA, 2019), apesar de muitas vezes serem invisibilizadas.
225
práticas discriminatórias, a fim de combatê-las, não como um favor,
mas como um dos pilares fundantes de um Estado democrático.
Talvez tais questões pareçam distantes do que se faz quanto à
reflexão sobre a linguagem nas salas de aula brasileiras. Na
verdade, elas são candentes e demandam ações mais vigorosas de
nossa parte – educadores e(-) pesquisadores – no sentido de
aprimorar os currículos e as práticas de ensino-aprendizagem no
eixo dos conhecimentos linguísticos e da análise sobre outras
linguagens, dado que pensar sobre linguagens implica refletir
sobre representações de si mesmo, dos outros, do mundo.
3. Forma escolar, análise linguística e iniciação científica na
escola
No século XVII, surge a novidade radical da forma escolar, ou
seja, a apropriação de relações de poder e de formas escriturais e
saberes objetivados, explícitos, sistematizados, codificados como
cerne do funcionamento pedagógico da escola (VINCENT et al.,
2001). Isso representou uma ruptura com a anterior aprendizagem
pela mimese, que se transmitia de geração em geração, em formas
sociais orais. Passados mais de três séculos, a forma escolar,
lentamente mutável, permanece como um importante organizador
das práticas docentes e, na escola contemporânea, envolve
primordialmente aprendizagem mediada pelos professores, com
auxílio de materiais didáticos, o que ocorre no evento de letramento
aula síncrona presencial na maioria dos casos. Tal situação, sabemos,
foi radical e abruptamente alterada por conta da pandemia do
Covid-19 em 2020, quando o ensino emergencial remoto (EER) passou
a ser adotado em muitos contextos, como alternativa viável para
cumprir com o distanciamento social e manter algum tipo de
vínculo entre estudantes e escola. Tal situação impactou a forma
escolar, pelo menos provisoriamente, com implicações para o
ensino aprendizagem que ainda não podemos alcançar e, acredito,
226
tanto negativas quanto positivas, o que não será o escopo de
discussão deste capítulo8.
No que tange ao trabalho com os conhecimentos linguísticos,
arrisco afirmar que a forma escolar da tradição brasileira tem
privilegiado, nos últimos 100 anos, a aula expositiva, os exercícios de
fixação ou aplicação, restando pouco espaço para o trabalho integrado
entre leitura, produção e análise linguística e menos espaço ainda para
a iniciação científica em linguagem. Essa iniciação científica em
linguagem deveria, em primeiro lugar, tomar a língua como objeto a
respeito do qual se pode lançar dúvidas, indagações e sobre o qual se
pode investigar. A tarefa de ampliar os letramentos científicos na área
da linguagem tem ficado restrita ao meio acadêmico. Em outras
disciplinas escolares, como Ciências, História e Geografia, por sua vez,
práticas de letramento científico comuns são a leitura, análise e
produção de mapas, legendas, linhas do tempo, sínteses, resumos,
anotações, seminários.
Essa ausência parece ter profunda relação com as fontes nas
quais os conhecimentos linguísticos abordados na escola se
8 A forma escolar mais convencional – aulas transmissivas com alunos recebedores
de informações, que emanam do professor – já fora posta em xeque com
experiências consistentes e bem-sucedidas de educação com base em projetos, de
educação a distância (EaD), de ensino híbrido e de sala de aula invertida. Os três
últimos modelos didático-pedagógicos propõem que as aprendizagens se dão
também por mediações para além da escola, da aula presencial, da aula síncrona
e da interação centrada no professor. Acredita-se que os alunos podem aprender
tendo os colegas e outros agentes como mediadores, utilizando-se de fontes como
a internet e conhecimentos extraescolares, em plataformas e ambientes digitais,
com materiais que passam a ocupar uma função didática, embora não tenham sido
criados com este fim (por exemplo, vídeos, imagens, postagens, que passam a ser
objetos de aprendizagem, os OAs). Novos questionamentos sobre a forma escolar
mais recorrente no Brasil, que é centralmente organizada em torno de sequências
de aulas expositivas de 50 minutos, surgiram com o ensino emergencial remoto
(EER), adotado forçosamente no contexto da pandemia do Covid-19, pelas
condições em que as interações pedagógicas se deram (se dão). A respeito, realizei
uma investigação sobre percepções de professores e de alunos acerca do uso de
tecnologias no ensino de línguas, cujos resultados estão sob análise
(MENDONÇA, 2020, mimeo).
227
baseiam, com o predomínio da gramática tradicional9 e algumas
contribuições menos frequentes dos estudos linguísticos.
4. Processos linguísticos transversais aos conhecimentos
linguísticos tratados na escola: referenciação e modalização
Tendo em vista a necessidade de articular as práticas de análise
linguística ao desenvolvimento das habilidades de leitura/escuta, de
produção de textos e de reflexão sobre a linguagem, faz-se necessário
repensar os objetos de ensino a serem explorados nas aulas de Língua
Portuguesa, não só quanto a sua pertinência – para mantê-los, incluir
novos ou excluir outros – mas também quanto às desejáveis relações
orgânicas entre eles, dentro de uma visão mais abrangente da
formação na área. Em outras palavras, é preciso rever o que ensinar,
por que ensinar e como articular os objetos de ensino entre si, de forma
coerente com os processos de escolarização e com o projeto de
educação linguística em curso.
Defendo, portanto, que os objetos de ensino sejam
problematizados tanto à luz do que as culturas escolares
contemporâneas avalizaram, ao longo de anos, como sendo aqueles
que contribuem para o projeto formativo em curso; quanto à luz do
que as pesquisas em Linguística Aplicada apontam como possíveis
contribuições a essa mesma formação. Para exemplificar, citamos o
9 Embora reconheçamos a gramática tradicional (GT) como resultado da investigação
nos campos gramatical, filológico e filosófico, muito de sua teoria se apoia em critérios
heterogêneos em termos epistemológicos, sobrepostos e costurados em séculos de
estudos, de modo que o arcabouço resultante se mostra ora incoerente, ora incompleto
em muitos pontos. Como se não bastasse, a GT elege a norma padrão como corpus e
fonte principal, além de não incorporar evidências científicas para a elaboração de
regras e categorias em vários dos tópicos abordados, como, por exemplo, nas
definições de sujeito gramatical. E, de forma global, a GT mobiliza concepções de
linguagem que variam entre estrutura, sistema e representação do pensamento, as
quais desconsideram o fenômeno da variação, enquadrando-o como “vício” de
linguagem, o que caracteriza uma abordagem não científica dos fenômenos da
linguagem nesse tópico. Conferir o estudo de Vieira (2018), que elabora o conceito de
Paradigma Tradicional de Gramatização (PTG).
228
objeto de ensino “colocação pronominal” restrito às normas
prescritas pela gramática tradicional. Sua relevância na perspectiva
de uma educação linguística emancipatória já tem sido muito
questionada10, uma vez que as regras de uso desses pronomes
vigoravam há muitas décadas e, talvez, em Portugal, não no Brasil.
Ou seja, não vale a pena investir tempo pedagógico nisso. Por outro
lado, o objeto de ensino “conectivos como fator de coesão”,
envolvendo conjunções, preposições e outras expressões que
desempenham essa função textual, se consolidou, ao longo dos
últimos 20 anos, como um tópico relevante para desenvolver as
habilidades de leitura e de produção de textos, estando presentes
em prescrições curriculares (BRASIL, 1997; 2006; 2018), em
currículos de redes de ensino, em livros didáticos, em estudos
acadêmicos e na formação dos licenciandos em Letras. Mas há
objetos de ensino e fenômenos textual-discursivos que não têm sido
colocados à prova quanto a sua pertinência no ensino de português,
como apresentarei a seguir.
Fenômenos amplos que atravessam as práticas de linguagem
costumam ser ignorados no trabalho pedagógico ou, pelo menos,
não ser tomados como eixos estruturantes das práticas de AL, como
a referenciação e a modalização. Proponho que a referenciação, a
modalização e a variação formem um tripé de fenômenos macro na
educação linguística crítica, estruturando a reflexão sobre
linguagem(ns) na escola, inclusive englobando os multi e novos
letramentos11. Minha proposta se assenta nas potentes interfaces que
tais processos estabelecem com a produção e negociação de
sentidos e, portanto, com nossas capacidades de ler, compreender,
10 Perini (1995) já afirmava: “A falta de adequação à realidade da língua aparece
quando a gramática descreve (ou ‘recomenda’) verdadeiras ficções linguísticas:
construções que caíram de moda há séculos, ou mesmo que jamais existiram. Um
exemplo é a afirmação de que só se coloca um pronome clítico (oblíquo átono)
entre um auxiliar e o verbo principal ligando-o ao auxiliar por ênclise, isto é, estou-
me divorciando e não estou me divorciando. Ora, sabemos que, apesar da opinião dos
gramáticos, a segunda forma é a mais comum na língua atual.” (p. 22).
11 Por limitações de espaço, não discutirei neste texto essa questão.
229
pensar sobre a linguagem e escolher e avaliar os recursos verbais e
de outras linguagens para nossos projetos enunciativos.
A referenciação, tomada como processo complexo e que
transborda os limites das cadeias referenciais, se espalhando pelo
texto e reverberando discursivamente, é central na construção de
sentidos, pois além de concretizar a ação de referir, emoldura
formas de predicar, de dizer sobre o mundo, sobre os outros e sobre
si e, assim dizendo, de construir objetos de discurso. Para Mondada
e Dubois (2003), a referenciação é “uma construção de objetos
cognitivos e discursivos na intersubjetividade das negociações, das
modificações, nas ratificações de concepções individuais e públicas
do mundo.” (p. 18).
Nessa concepção, os referentes ajudam a circunscrever objetos
de discurso, uma vez que estes últimos não se confundem com a
realidade extralinguística, mas (re)constroem-se no processo de
interação:
O referente é, nessa perspectiva, um objeto de discurso, uma criação
que vai se reconfigurando não somente pelas pistas que as estruturas
sintático-semânticas e os conteúdos lexicais fornecem, mas também
por outros dados do entorno sociodiscursivo e cultural que vão
sendo mobilizados pelos participantes da enunciação.
(CAVALCANTE; PINHEIRO; LINS; LIMA, 2010, p. 235, destaque
dos autores).
Sendo dinâmicos, quando os referentes são introduzidos na
memória discursiva, podem ser sempre modificados, desativados,
reativados, (re)construindo o sentido do texto, ao longo da
progressão referencial. Ou seja, os referentes se transformam no
decorrer do texto, e ter consciência desse fato ajuda os aprendizes
a compreender o texto e suas entrelinhas, a monitorar sua
compreensão e a selecionar os recursos que mais se aproximem do
que pretendem enunciar.
Para Cavalcante (2009), na esteira dos estudos de Mondada e
Dubois (2003), os objetos de discurso são
230
 entidades que construímos mentalmente quando enunciamos um texto
num cenário discursivo específico. São realidades abstratas, portanto,
que podem ou não se manifestar no cotexto sob a forma de expressões
referenciais. Vistos sob tal perspectiva, os referentes, e o modo como se
fabricam e como evoluem no discurso, não podem ser caracterizados
levando em conta somente as expressões referenciais, mas todo um
conjunto de indícios que o texto fornece e articula para que a coerência
seja reelaborada por cada leitor, à sua maneira. (p. 2635).
No decurso de uma narrativa de suspense, “o estranho” se torna
“o homem de mãos grandes”, “aquele ser assustador” e por fim “o
criminoso”; no transcorrer de um podcast literário, “a obra de estreia”,
se torna “O sol na cabeça” e, então, “a prosa ágil de Geovani Martins”.
Uma dança referencial que conduz os leitores pelas ruas e vielas do
enunciado. Mas, como adverte Cavalcante (2015, p. 379), “usar
processos referenciais não é a mesma coisa de empregar expressões
referenciais com a mera função de elos coesivos. É muito mais do que
isso.”. Na reconstrução dos sentidos de um texto, uma rede de objetos
de discurso é posta em cena, de forma muito dinâmica, de tal forma
que o suspense, o mistério e o medo na tal narrativa de suspense se
instauram e se reconfiguram conforme dançam os objetos de discurso,
introduzidos e (re)categorizados, transmutando-se a todo momento
na produção de sentidos operada pela interação promovida entre
texto, leitor e enunciador.
Na aprendizagem da escrita, o domínio dos processos de
referenciação é gradual. É comum que as crianças, no início da
aquisição da escrita, introduzam abruptamente referentes no texto,
por formas pronominais, sem as pistas necessárias ao leitor para
identificar do que se trata afinal. Trechos como “Aí ela resolveu
deixar sua cidade. Saiu pela estrada...”, sem que o leitor saiba,
afinal de contas quem é “ela”, embora essa seja uma informação
óbvia para quem escreveu.
A modalização, por sua vez, tempera o que dizemos – o
conteúdo dos enunciados – e modula nossas apreciações acerca do
nosso discurso, do modo como o construímos e demarcam a relação
231
que estabelecemos com nossos interlocutores. “O produtor organiza
seu texto em função de um querer dizer (KOCH, 2003) valendo-se
de estratégias diversas que possam favorecer seu projeto de dizer.”
(CORBARI, 2016, p. 121). Para Nascimento e Silva (2014), a
modalização também indica “ora como nosso enunciado deve ser
lido, ora como queremos que nosso interlocutor (re)aja. Essa já é uma
razão suficiente, senão necessária, para que seja conteúdo das aulas
tanto de língua materna como estrangeira.” (p. 5).
Conforme Santos e Castanheira (2017),
o conceito de modalização do discurso está relacionado, como
ressalta Kebrat-Orecchioni (1997 [1980]), às marcas dadas pelo
sujeito da enunciação ao seu enunciado, ou seja, ao componente que
permite avaliar o grau de adesão do enunciador ao que está sendo
proferido por ele. A ideia de modalização vincula-se, dessa forma, à
aplicação dos conceitos de modalidade à enunciação e ao seu uso em
contextos reais de interação. (p. 223).
Nascimento (2012) relembra nosso desafio: tomar tais
processos não como fixos, mas como processos que colaboram para
a produção de sentidos, de maneira que “a modalização deve ser
trabalhada, mas não como um conteúdo específico de estrutura
linguística, ou seja, como mais um conteúdo ‘gramatical’” (p. 223);
o estudo dos modalizadores deve focar o uso da linguagem, os
efeitos de sentido que esses elementos provocam nos enunciados e
nos textos.
Seguindo Bronckart (1999), Lima (2016) afirma que as
expressões modalizadoras podem ser dos seguintes tipos:
a) deônticas: expressões ou formas verbais que se apoiam nos
valores e normas do mundo social para exprimir um julgamento
acerca de alguns aspectos do conteúdo temático (“deve ser”; “é
inadmissível”, etc);
b) lógicas/epistêmicas: são aquelas expressões nominais que,
baseadas em critérios do mundo objetivo, expõem um grau de
232
certeza ou verdade em relação ao conteúdo temático (“é provável”;
“certamente”, “pode ser” etc.);
c) apreciativas: são expressões que se apoiam no mundo
subjetivo como fonte para realizar avaliações, julgamentos acerca
do conteúdo temático (“felizmente”; “positivamente”, etc.);
d) pragmáticas: incidem diretamente sobre o conteúdo
temático, reforçando aspectos de responsabilização dos agentes
envolvidos no enunciado, atribuindo a estes razões, ou ainda,
capacidades de ação.
As expressões modalizadoras podem se configurar como de
diferentes naturezas, pois é o contexto de produção que, de fato,
determinará a natureza da modalização. Além disso, “as
modalidades podem ser expressas por meios lexicais ou por meios
gramaticais. Todas as palavras lexicais podem manifestar
modalidades.” (FIORIN, 2000, p. 180). Dessa forma, a modalização,
ao assumir configurações as mais variadas, se apresenta como um
fenômeno a ser desvendado e compreendido, nas e para as práticas
de leitura e de produção.
O objetivo final é que tanto a modalização quanto a
referenciação entrem no cotidiano das aulas de língua, como
fenômenos guarda-chuva, modo que possa ser incorporado ao
catálogo de saberes sobre a linguagem e de habilidades que todos
têm direito de elaborar para si e para sua comunidade linguística e
de mobilizar sempre que desejem.
5. Objetos de ensino: tecendo novas conexões sistêmicas, textuais
e discursivas
Escolhi esses dois macro processos linguísticos, a
referenciação (REF) e a modalização (MOD) para estabelecer
relações pedagógicas e, arrisco, curriculares, entre objetivos de
ensino da área de Linguagens, objetos de ensino – os emergentes e
os consolidados na tradição escolar - e práticas de linguagem. Tanto
REF quanto MOD estão imbricadas nas práticas de linguagem –
233
leitura/recepção, produção de textos, análise linguística – e é a
partir delas que teço algumas relações.
Em relação a REF, o trabalho com as classes que compõem os
sintagmas nominais – nomes, adjetivos, artigos, pronomes
pessoais, pronomes demonstrativos, pronomes possessivos,
numerais, etc. – pode ser integrado, ampliado e redimensionado
quando se pensa não só na organização das cadeias referenciais,
mas na construção mesma dos objetos de discurso, essas entidades
que, mais do que referir, revelam. Assim, para além de reconhecer
os itens de uma cadeia referencial, bem como a estratégia da elipse
e os processos de anáfora e catáfora, é importante refletir sobre os
efeitos de sentido que certas escolhas léxico-gramaticais trazem.
Vejamos o exemplo seguir12, em que o referente “casa” é
introduzido e recategorizado inúmeras vezes. O artigo busca
defender que a pandemia diluiu as fronteiras do que consideramos
“casa”, o que leva a autora a discutir esse conceito:
Conheci também experiências diversas de casa com diferentes povos
indígenas. Algumas coletivas, como a dos Yanomami, outras
unidades familiares, sendo que também aí há diferentes
entendimentos sobre qual é a teia de relações que constitui o que
cada etnia chama de família. As humanidades são variadas e
experimentam diferentes formas de tecer relação com a natureza.
Ou, no caso da minoria branca e dominante - essa que chama sua
experiência de civilização e equivocadamente a considera universal
ou até mesmo superior -, romper com a natureza.
Andando pelos tantos Brasis em busca de histórias para contar, vi as
pessoas inventarem todo o tipo de casa, até as invisíveis, quando é
necessário fantasiar paredes nas esquinas movimentadas de cidades
gigantes como São Paulo, para fazer limite simbólico entre a família
e o mundo sempre ameaçador para os que pouco têm além do
próprio corpo. E, claro, já entrei em mansões e também em palácios.
Parte do encanto de ser jornalista é a possibilidade de ter acesso a
lugares aos quais jamais teríamos em outras profissões.
Artigo de opinião de Eliane Brum, “Quando o vírus nos trancou em casa, as telas
12
nos deixaram sem casa”, publicado no El País em 23/12/2020.
234
 Apesar da diversidade de experiências, há algo comum a essas tantas modalizadores e também os referentes, quando manifestos, se
construções do que é uma casa, algo para além das diferenças de concretizam em itens lexicais pertencentes a certas classes
tamanho, de material, de arquitetura, de contexto e de geografia. É a gramaticais. Essas redes entre objetos de ensino é que podem
ideia da casa como o lugar onde cada um faz seu espaço próprio, o
ajudar a desenvolver habilidades complexas, tal como elas têm sido
lugar que cada um reserva para si ou para a família ou para o grupo.
delineadas em documentos curriculares.
É a ideia da casa como refúgio.
Na figura a seguir, busco apresentar algumas dessas interfaces
entre REF, MOD e objetos de ensino emergentes e consolidados, no
No trecho destacado, casa, mais que um lugar geograficamente
bojo das práticas de linguagem da leitura/recepção, da produção e
especificado, é um conceito, delineado de múltiplas maneiras:
da análise linguística.
individual, coletiva, inventada, que está implicada em “formas de
tecer relação com a natureza”, “limite simbólico entre a família e o
Figura 1 – Interfaces entre referenciação, modalização e eixos e objetos de
mundo”, “mansões” e “palácios”, implícito em “lugares aos quais ensino
jamais teríamos [acesso] em outras profissões”. No
desenvolvimento do texto, a autora se vale da desconstrução do
conceito de casa, para reconstruí-lo em outras bases, de modo a
concluir, mais adiante no seu artigo, que “Quando a casa deixa de
representar esse conjunto de significados, não importa a forma que ela
tenha, há um distúrbio.”. Esse “conjunto de significados” está
espalhado nas diversas menções a “casa”, na forma de sintagmas
nominais, adjetivados ou não (“casa”, mansões”, “palácios”,
refúgio”, “as [casas] invisíveis” etc.; e também em sintagmas
nominais acrescidos de orações adjetivas (“o lugar onde cada um
faz seu espaço próprio”, “o lugar que cada um reserva para si ou
para a família ou para o grupo”). Vale destacar que a série de
expressões além de ser anafórica, não constitui uma série
sinonímica (aliás, um tópico abordado, ora de forma
descontextualizada, com palavras isoladas; ora em atividades de Fonte: elaboração própria.
mera substituição de termos que seriam semanticamente
equivalentes); na verdade, contribui para a recategorização do O trecho a seguir apresenta alguns modalizadores que
referente inicial – casa – de modo a construir o percurso merecem ser desvelados, na busca pela formação de um leitor
argumentativo do artigo de opinião. crítico, que melhor compreenda os implícitos que marcam essa fala
Assim, objetos de ensino comumente relacionados com do presidente brasileiro em 2021, transcrita e reproduzida nos
dimensões sistêmicas, como as classes gramaticais, podem estar jornais. O contexto é o da pandemia do Covid-19, quando faltou
associados a objetos de ensino da dimensão textual-discursiva,
como os processos de MOD e os de REF. Isso porque boa parte dos

235 236
oxigênio hospitalar para os doentes, causando a morte de muitos
deles e a exaustão dos profissionais de saúde13.
“Problemas. A gente está sempre fazendo o que tem que fazer. Problema em
Manaus. Terrível, o problema em Manaus. Agora, agora, nós fizemos a nossa
parte. Recursos, meios.”
O sintagma nominal isolado introduz o tópico – “Problemas”,
sem qualificação, de forma genérica e abrangente. Depois dele, a
afirmação sobre a eficiência e responsabilidade do governo federal
em todos os tipos de problemas, já que a menção anterior era geral.
O próximo sintagma nominal isolado redireciona o tópico,
focalizando o caso da cidade de Manaus (AM), que é repetido na
frase seguinte. O adjetivo “terrível” aponta para um suposto
reconhecimento da gravidade da situação. No entanto, na
sequência, o marcador conversacional “agora”, repetido, tem valor
de oposição – “apesar do problema, nós fizemos a nossa parte”. De
alguma maneira, o marcador inicia o movimento de
desresponsabilização em relação às medidas tomadas ou à falta
delas, exatamente o contrário do que se espera do representante
máximo do país, especialmente na gestão de uma crise sanitária e
humanitária dessa importância. Para essa leitura crítica, de uma
postura defensiva e pouco esclarecedora por parte do presidente, é
preciso ainda estabelecer relação com informações sobre as ações e
as inações do governo federal para mitigar os efeitos da
pandemia14. As frases nominais, por sua vez, imprimem um certo
13'Terrível, o problema em Manaus. Agora, nós fizemos nossa parte', diz Bolsonaro
sobre crise na saúde. G1, 15/01/2021. Disponível em https://g1.globo.com/politica/noticia/2021/
01/15/terrivel-o-problema-em-manaus-agora-agora-nos-fizemos-nossa-parte-diz-bolsonaro-sobre-
caos-nos-hospitais-do-am.ghtml. Acesso em: 15 jan. 2021.
14 Sugerimos consultar fontes que noticiaram algumas dessas ações, tais como
minimizar a gravidade do problema, não adotar medidas simples de proteção,
como o uso da máscara, estimular aglomerações e delas participar, demitir
Ministros da Saúde que buscaram fazer algum trabalho defensável, se omitir de
elaborar um plano nacional de enfrentamento à pandemia, entre outros episódios
lamentáveis e, julgamos, criminosos.
237
tom dramático à fala e supostamente pomposo, que termina por
disfarçar o teor evasivo das declarações. A esse respeito, os
processos de REF também colaboram para essa fuga da
responsabilidade, com o uso de hiperônimos “recursos” e “meios”
sem qualquer dado específico que viesse a esclarecer o público, tal
como esperado de um pronunciamento oficial desse político num
contexto trágico como o mencionado. A estratégia da
desinformação predomina, de modo que os leitores permanecem
sem saber quais meios foram providenciados, com quais recursos,
quanto investimento foi feito, sob qual programação, etc.
6. Considerações ao final: agenda coletiva
Nos exemplos comentados, percebemos o quanto os processos
de MOD e de REF impactam os efeitos de sentido que se pode
produzir a partir dos enunciados. Ficam evidentes também, sob a
lente da REF e da MOD, as conexões entre objetos de ensino
relacionados com diferentes práticas de linguagem –
leitura/recepção, produção e análise linguística – podendo
contribuir para a ampliação de habilidades relevantes. Para a
formação do leitor crítico em idade escolar, REF e MOD devem ser
tomados como princípios organizadores das práticas de
linguagem, os quais interceptam diversos objetos de ensino,
consolidados e emergentes. Mas para que isso passe a integrar as
aulas, é necessário operar modificações nos currículos prescritos.
Qualquer proposta de reorganização curricular no eixo dos
conhecimentos linguísticos precisa ser adensada, debatida e
problematizada, para que chegue a ser sistematizada e então
publicizada. Para além das gramáticas tradicionais, sejam elas as
de estudo ou aquelas usadas como material didático nas escolas, já
há várias publicações acadêmicas que versam sobre ensino de
gramática e/ou de conhecimentos linguísticos. No entanto, tais
referências são construídas primordialmente do ponto de vista dos
estudos linguísticos. Resta ainda uma grande demanda: a
elaboração de manuais pedagógicos de referência para o trabalho com
238
práticas de análise linguística na escola, que façam uma interface
robusta entre a descrição sistemática de aspectos do funcionamento
linguístico-discursivo das práticas de linguagem e as necessidades
de aprendizagem dos alunos para produzir, compreender e
analisar textos. Obras com tal perfil podem auxiliar o trabalho de
planejamento pedagógico dos docentes, a implementação de
propostas curriculares e a criação de materiais didáticos. E esta é
uma tarefa coletiva de linguistas aplicados, linguistas, elaboradores
de materiais didáticos e também dos professores que se dispuserem
a isso e que tiverem as condições de trabalho propícias a tal tarefa.
Dadas essas condições, a seleção de princípios organizadores,
de objetos de ensino e de encaminhamentos metodológicos mais
gerais refratariam o caleidoscópio de conhecimentos que compõe
as situações de aprendizagem no ensino escolar de língua materna.
E isso ganharia um sentido mais amplo e potente caso fosse
considerado o caráter heterogêneo dos conhecimentos escolares,
que funde saberes das disciplinas/áreas de referência e saberes
pedagógicos, numa conta em que “um mais um é sempre mais que
dois”. Essa perspectiva das especificidades dos saberes escolares é
algo que a Linguística Aplicada com foco no ensino-aprendizagem
de língua e estudos em educação têm tomado como fértil vertente
de pesquisa.
Assim, proponho que a investigação das práticas escolares de
ensino de língua seja feita de um ponto de vista aplicado de modo
que as categorias de análise possam emergir de dados empíricos
ou, ao menos, ser por eles reconfigurada. Para isso, é preciso que se
realize nas práticas escolares e (sobre) com as docentes e os
docentes. Essas pesquisas de campo ajudariam, ao fim, a compor
uma massa de dados para alimentar a produção desses manuais de
referência e, supomos, impactar o que se ensina (objetos de ensino);
por que se ensina (objetivos de aprendizagem); como se ensina
(percursos metodológicos) e quando se ensina (progressão
curricular) em termos da reflexão sobre a linguagem, em termos de
práticas de análise linguística.
239
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