ROCHA, C. H.

Práticas de letramento crítico, ensino plurilíngue e

língua inglês em contexto acadêmico-universitário. Contexturas:
Ensino crítico de língua inglesa, n. 20, p. 9-35, 2013.

PRÁTICAS DE LETRAMENTO CRÍTICO, ENSINO

PLURILÍNGUE E LÍNGUA INGLESA EM CONTEXTO
ACADÊMICO-UNIVERSITÁRIO

ABSTRACT

This work discusses the idea of plurilingual English teaching within the context of
the Interdisciplinary Higher Education Program recently implemented at the
University of Campinas. Bakhtinian theories support the claim for critical literacy
in the process. The concepts of foreignness, carnival and regenring, among others,
are discussed and briefly illustrated.

Palavras-Chave: plurilingual education, critical literacy, higher education.

Introdução
Os impactos dos processos de globalização nos mais diversos
campos da vida social têm sido, desde longa, discutidos. O desafio
contemporâneo, no que diz respeito à relação entre globalização e linguagem,
conforme assevera Coupland (2010), reside na importância de
problematizarmos continuamente essa relação e buscarmos formas menos
centralizadoras de compreendermos as práticas de linguagem na sociedade.
Nessa direção, entendo que também no campo da educação linguística seja
central o incessante questionamento de pensamentos pautados pelas noções de
ordem e uniformidade, bem como a busca por discursos e práticas que visem
ao deslocamento e privilegiem visões mais plurais, que acatem a contradição,
o conflito, a descontinuidade (MORIN, 2011), como parte do processo de
socialização e construção de conhecimentos.
Nesse âmbito, sob visões de cunho discursivo, como a adotada
neste trabalho, destaca-se, entre outras, a ideia de educar para a cidadania ou
para a consciência democrática (DEI, 2013), em que a própria noção de
democracia seja continuamente problematizada, para que não evidencie
características de um funcionamento autoritário e excludente,
contraditoriamente servindo à (re)produção de valores opressores. Nessa

1
perspectiva, revela-se vital o fortalecimento da consciência sobre
responsabilidades e direitos, atrelado ao desenvolvimento sustentável de
práticas educativas situadas, contingentes, que se materializam nas fronteiras
e que assim abarquem o confronto e validem o caráter ideologicamente
marcado de toda e qualquer interação humana. O processo educativo, nessa
ótica, volta-se ao desenvolvimento de conhecimentos e capacidades que
permitam o engajamento social e discursivo do aluno nos mais diversos
campos das relações humanas, de forma ética e orientada para as
necessidades, expectativas e desejos do coletivo, em uma sociedade cujo
funcionamento e ordem social sejam sempre objetos de questionamento.
Nessa perspectiva e em vista da complexa e tensa pluralidade e
liquidez dos tempos atuais, entendo que o conceito de letramentos mostra-se
basilar. Grosso modo, os letramentos podem ser entendidos como práticas
sociais que, de forma ou outra, mantêm ligação com a escrita (ROJO, 2009) e
evidenciam uma natureza plural, ativa, aberta e culturalmente orientada.
Assim sendo, parece correto afirmar que a educação linguística democrática,
que se ocupa da relação entre linguagem, conhecimento, poder e sociedade,
deva preocupar-se com o desenvolvimento de uma gama variada de
letramentos, tais como o visual, o digital, o multicultural, entre tantos outros,
que possibilitem ao cidadão atuar no mundo, questionando valores e padrões
sociais vigentes, como também as bases que sustentam sua construção e
veiculação. Essas ideias coadunam, por sua vez, com as teorizações de
Kalantzis et al (2010) sobre a importância do desenvolvimento de novos ou
multiletramentos no processo educativo, visando à ressignificação crítica de
sentidos e de práticas sociais. Nesse contexto, multiletramentos podem ser
vistos, de forma breve, como uma multiplicidade de práticas sociais de
linguagem, mediadas por diferentes modos e meios e materializadas nos
variados âmbitos e campos das atividades humanas, estas sempre histórico-
culturalmente situadas. Pelo enfoque dessa pedagogia, práticas letradas
superam uma estreita relação com a letra, fazendo com que a leitura e a
escrita, por exemplo, não sejam depreendidas de forma reducionista, estanque,
bipolarizada e autossuficiente. Atrelada aos fundamentos de Bakhtin e seu
Círculo e recontextualizada para o âmbito do ensino de inglês como língua
adicional1, em contexto acadêmico-universitário, foco deste trabalho, essa
perspectiva pedagógica reafirma a natureza discursiva, dialógica e polifônica
das relações humanas.
Ao olharmos o inglês para fins específicos (English for Specific
Purposes/ESP) ou o inglês para fins acadêmicos (English for Academic
1
Com base em Schlatter e Garcez (2012), uso aqui o conceito de língua adicional, validando o potencial
que uma nova língua tem de acrescentar, em termos linguísticos, identitários, sociais e culturais, à
experiência do aluno.

2
Purposes/EAP) sob esse prisma, podemos perceber alguns aspectos
restritivos, entre os quais destaco o objetivo predominantemente utilitário que
até o momento tem direcionado esse ensino. Esse direcionamento de ordem
prática, orientado para as demandas do mercado, muitas vezes restringe o foco
do processo educacional essencialmente à leitura e à escrita, conforme destaca
Rahman (2008), privilegiando visões reducionistas e acríticas em torno do
sujeito, sociedade, cultura e linguagem.
Por conseguinte, como ressalta Benesch (2001), passa a ser
fundamental que o processo de ensino-aprendizagem de línguas para fins
específicos seja repensado na atualidade. A autora advoga em favor de um
processo educativo desestabilizador, que problematize a ordem social e que
questione valores centralizadores presentes nas formas de produção e
validação de conhecimento na universidade. Dentro desse escopo, busco neste
trabalho mostrar um recorte dos resultados de minha pesquisa de pós-
doutoramento (DLM/USP)2, no que se refere, mais especificamente, à
discussão e produção teórica desenvolvida no referido estudo.
Compreendido como um processo ativo e situado de problematização dos
processos interpretativos (MENEZES DE SOUZA, 2011), o letramento
crítico é entendido como central para um ensino de bases democráticas e
transformadoras no âmbito da educação superior pública (UNTERHALTER;
CARPENTIER, 2010). Ainda dentro do aporte teórico privilegiado na
pesquisa, a perspectiva pedagógica dos multiletramentos (COPE;
KALANTZIS, 2000) ou dos novos letramentos (KALANTZIS et al, 2010) é
atrelada à visão enunciativa da linguagem (BAKHTIN, 2004 [1929]) e ao
conceito de gêneros discursivos (BAKHTIN, 2003 [1979]), sendo estes vistos
como potentes recursos para a organização curricular nesse contexto,
favorecendo a materialização de práticas potencialmente carnavalizadoras, ou
seja, que visem à subversão da ordem social estabelecida de forma opressora
nas atividades em que nos engajamos (ROCHA, 2012a/b).
Desse modo, procuro neste artigo primeiramente resgatar as
principais características e facetas teóricas de um ensino crítico de língua
inglesa dentro de um enfoque plurilíngue (ROCHA 2010; 2012a/b), tratando,
entre outras, das noções de apropriação e transculturalidade. Busco, também,
brevemente discutir incursões de cunho prático. Para tanto, tomo como
referência o contexto em que me encontrava profissionalmente vinculada ao
elaborar este trabalho, o qual abrange o ensino de inglês em âmbito
acadêmico-universitário, destinado a alunos integrantes do Programa de
2
A referida pesquisa foi desenvolvida junto ao Departamento de Letras Modernas da
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo,
sob a supervisão da Profa. Dra. Walkyria Monte Mór, a quem deixo aqui registrados
os meus mais sinceros agradecimentos e profundo respeito.

3
Formação Interdisciplinar Superior (ProFIS) da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP)3. O referido programa foi implantado em 2011, com
duração prevista de dois anos, e direcionado a jovens egressos do Ensino
Médio público. Os exemplos e produções mencionadas nesse estudo
referem-se às disciplinas de língua inglesa ministradas aos alunos do
ProFIS em 2011 e 2012 4. Tendo apresentado os principais objetivos que
orientam o trabalho e também seus enfoques teóricos centrais, sigo discutindo
o que entendo ser um ensino de bases plurilíngues, entre outras ideias e
conceitos correlatos.

Formação plurilíngue e sua interface com a criticidade

No que se refere mais especificamente à perspectiva pedagógica

dos multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 2000) ou dos novos letramentos
(KALANTZIS et al, 2010), agrada-me, particularmente, a possibilidade de
contínua reprojeção de novos futuros sociais pela educação, na medida em
que se reforça, em suas bases, a natureza potencialmente criativa,
transformadora, do engajamento social e discursivo do aluno em todo esse
processo de educação para a cidadania protagonista. Enfim, a pluralidade
marcada no âmago dessas teorizações parece atender com muita propriedade
às demandas epistemológicas advindas dessa nova ordem social que se
instaura nos tempos atuais.
Junto a Barros (2000) entendo que outros paradigmas na
educação e consequentemente no ensino de línguas serão somente tangíveis
na medida em que passemos a repensar como a própria educação é vista em
nossa sociedade. A resistência em rompermos com o paradigma cientificista,
positivista, que impõe práticas educacionais pautadas pela unicidade,
homogeinização, ordem, disciplina, autoritarismo, hierarquização das relações
e compartimentalização do conhecimento, parece residir na dificuldade em
3
www.prg.unicamp.br/profis/
4
Termos de consentimento livre e esclarecido foram devidamente assinados pelos
discentes e, assim, todas as produções aqui mostradas foram devidamente autorizadas
pelos seus autores. Vale ressaltar que o estudo de pós-doutoramento ao qual essas
produções estão atreladas, por envolverem participantes da Unicamp, possui
aprovação de seu Comitê de Ética em Pesquisa – CEP/UNICAMP, via
www.saude.gov.br/plataformabrasil. Assim, contamos com a autorização dos autores
para a divulgação de todas as produções aqui mostradas. Algumas atividades práticas
trazidas são também produções conjuntamente elaboradas por pesquisadores do
Grupo (CNPq/Unicamp), Ensino de língua estrangeira, formação cidadã e
tecnologia, por mim coordenado, para integrar o material a ser utilizado nas
disciplinas de língua inglesa no ProFIS.

4
pensarmos a educação para além de mediadora do desenvolvimento do
indivíduo. Faço minhas as palavras da autora quando esta advoga que já é
passada a hora de depreendermos a educação e as práticas pedagógicas “como
mecanismos de poder, ou seja, fábricas de subjetividade, máquinas de fazer
falar, pensar e sentir” (BARROS, 2000:33).
Procuro, desse modo, pensar o ensino de língua inglesa em
contexto acadêmico-universitário necessariamente como um processo pelo
qual prioritariamente se constroem e reconstroem discursos, além de
letramentos. Assim sendo, torna-se basilar pensar que tais letramentos e
discursos podem servir à ordem vigente e a valores hegemônicos ou seguir
movimentando-se centrifugamente, buscando fazer emergir vozes silenciadas,
valores oprimidos, identidades desqualificadas, enfim, fazeres e dizeres
desvalorizados social e institucionalmente. Penso, então, esse ensino como
um incessante questionamento, de tudo e de todos. Penso esse ensino como
aquele que cria bases para que deslocamentos e rupturas ocorram.
Esse processo educativo, orientado sob perspectivas ecológicas5,
transformadoras e democráticas, deve ser, portanto, entendido como um
conflituoso, por vezes contraditório (MORIN, 2011), processo de
deslocamentos em que nos vemos levados a ocupar posições outras, a olhar o
mundo por outros olhares e a partir de outras posições, para que possamos, de
modo menos preconceituoso, agir no mundo, nos mais variados âmbitos e
esferas. A isso denomino formação plurilíngue, acatando, no campo
educacional a caracterização bakhtiniana frente ao romance e tomando-a, à luz
do autor (BAKHTIN, 1988 [1934-35]), como um processo marcado por
dimensões plurilíngues, plurivocais e pluriestilísticas, e assim corroborando a
ideia de que essas particularidades são fundamentais para singularizar todo o
processo educativo. De forma bastante simplificada e já recontextualizada
para o campo do ensino-aprendizagem, podemos entender o conceito de
plurilinguismo como a reunião, nem sempre harmônica, de múltiplas línguas e
linguagens, necessariamente plurivocal, por abarcar diferentes vozes, ou
posições axiológicas, e agentivamente orquestrada, materializada, de
diferentes maneiras ou estilos.
5
Ao discutir a relação entre ciência e culturas na contemporaneidade, Nunes (2005, p.
318) defende uma perspectiva ecológica, ou ética, como também entendo o termo, a
fim de que o conhecimento possa ser tratado de forma crítica e transformadora,
respeitando-se temas relevantes para o bem-estar social, tais como o ambiente, a
biodiversidade, a saúde, o corpo etc. Realocado ao campo educacional, o termo
abarca a predominância de políticas de interpenetrações e da co-construção do natural
e do social, do tecnológico e do cultural, celebrando a diferença e a confluência de
saberes, identidades e culturas.

5
 Muito distante de significar um conjunto de múltiplos elementos
que se relacionam de modo autossuficiente, a formação que entendo como
plurilíngue mostra-se um compósito multiforme e multifacetado, polifônico e
plural, no que diz respeito às linguagens, às línguas, às identidades e às
culturas que permeiam as atividades das quais participamos e que são tomadas
como objetos de ensino, bem como às formas e meios pelos quais essas
práticas sociais de linguagem se materializam. Reconheço, invariavelmente, o
caráter paradoxal que o inglês assume ao comprometer-se com a formação
plurilíngue, ao mesmo tempo em que lhe é inegável o caráter hegemônico e
opressor de língua da globalização, e lhe é atribuído o papel de objeto
fronteiriço que viabiliza a confluência de diferentes linguagens, línguas
sociais, culturas e identidades, beneficiando processos transformadores,
contra-hegemônicos ou cosmopolitas, como prefere Souza Santos (2005).
Reafirmo, portanto, o que venho há tempos defendendo (ROCHA, 2010;
2012a), apoiando-me nas ideias de Breton (2005), Kostogriz (2005) e Shields
(2007). A busca por novos paradigmas no ensino de língua inglesa, em seus
mais variados segmentos, depende muito do quanto nossas práticas
pedagógicas mostrem-se capazes de promover a carnavalização do inglês,
permitindo que este vivencie a contradição e o conflito e atue em prol da luta
pela diversidade, enquanto segue, simultaneamente, em meio às leis do
capitalismo e da globalização.
Não creio que possamos romper com paradigmas no ensino,
quaisquer que sejam eles, sem o desenvolvimento do letramento crítico
(MENEZES DE SOUZA, 2011). Apoiada em Pennycook (2010; 2012),
entendo a criticidade, na verdade, como uma forma de pensar o mundo, o
homem, a linguagem, as relações sociais em suas variadas possibilidades de
organização e materialização. Não é, portanto, algo que possamos acoplar ao
ensino. É uma filosofia de vida que considera as lutas sociais e percebe tudo
como sendo discursivamente orientado, atribuindo à educação o papel de
mobilizar discursos, provocar rupturas e deslocamentos, possibilitar a
(re)construção de subjetividades, valores, rumo a uma sociedade mais ética e
democrática, menos desigual e menos opressora. Criticidade não é algo que
possa ser imposto, mas sim vivido, com responsabilidade e, como tal, deve ser
visto como algo a ser experimentado, exercitado, (re)construído em nós
mesmos, nas relações que travamos. É uma luta, árdua e constante, rumo à
validação de diferenças, à qual devemos aprender a nos engajar. Julgo
importante salientar que a validação das diferenças não incide em fazermos
desaparecer as diferenças. Não há um mundo sem conflitos, não há mundo
uniforme. Mas penso que nossas relações podem ser menos opressoras e
nossos discursos e perspectivas menos devastadores.
Desse modo, como nos mostra Luke (2004), ser crítico requer
um movimento analítico, constante e ativo de reposicionamento(s), que incide

6
em assumirmos a posição do outro, sem necessariamente funcionarmos no
sistema exatamente como o outro. Afinal, não precisamos participar de
comunidades com as quais não nos identificamos, para validá-las, por
exemplo. Validar diferenças, a meu ver, significa nossa compreensão de que,
a partir de perspectivas ética ou ecologicamente orientadas, não temos o
direito de desqualificar modos de pensar, falar e agir alheios, porque não se
adequam às nossas visões de certo e errado. Validar diferenças significa,
também, pensar o outro a partir do olhar do outro, ou seja, do que náo nos
parece familiar. Junto-me a Morin (2011) para entender que criticidade e
complexidade dialeticamente constituem uma forma de enxergar o mundo,
que depreende um exercício, ativo e incessante, de vivência da cidadania
crítica (ANNETTE, 2009) ou democratizadora (DEI, 2013).
Isto porque a complexidade, assim como a criticidade, não se
separa da ação e, “a ação é também um desafio”, mostra-nos Morin (2011:79),
que prossegue alertando que a complexidade encontra-se na ousadia, na luta,
na busca, e não nas respostas, usualmente prontas, fechadas, como profere o
pensamento reducionista, o paradigma simplificador, que homogeiniza,
oprime, silencia. Não há como entender essa visão como parte de um ensino,
como algo a se fazer vez ou outra. Não há, penso eu, como adicionar
temporariamente o teor crítico a um fazer, a um olhar. Criticidade é uma
posição axiologicamente assumida que orienta, que reflete e refrata tudo o que
entendemos como realidade. É uma questão, então, de enxergar e de ensinar
língua inglesa sob as lentes da criticidade. Assim sendo, ensinar línguas
criticamente não se trata somente e sempre de polemizar, mas de
problematizar. Não se trata, também, de deixar de ensinar conteúdos porque
devemos ser críticos. Trata-se, sim, de redimensionar o porquê e para que
ensinamos esses conteúdos e, muito provavelmente, como fazemos isso.
Na perspectiva da formação plurilíngue, pautada pelo
pensamento de Pennycook (2010a/b; 2012), é, portanto, central que
busquemos fazer do processo de ensino-aprendizagem de línguas uma
experiência dialética de mobilidade e localidade, de ressignificação, de
apropriação crítica de dizeres e fazeres, que levará sempre em consideração
valores e identidades locais, subjetividades e discursos (re)construídos em
meio ao processo educativo. Desse modo, um ensino crítico de língua inglesa
é, acima de tudo, um processo que deverá contar com o inesperado, conforme
destaca Pennycook (2012). Uma perspectiva de natureza crítica acata a
premissa de que ser crítico revela-se um processo aberto, dinâmico, do qual
emergem novas questões, novos problemas, do qual surge o desconhecido. As
implicações práticas dessas teorizações, conforme bem nos mostra Keating
(2007), recaem na impossibilidade de querermos controlar tudo ao processo
educativo e de estabelecermos objetos e resultados fechados como produto
final. Não há produto final. Ensinar e aprender criticamente é algo que se

7
materializa, sempre, de modo aberto, contingente e processual.
Não estou dizendo, com isso, que não deva haver planejamento
no processo educativo. Pelo contrário. Ensinar nessa perspectiva requer muita
preparação e segurança, em meio àquilo que não se pode controlar, por
completo. Estou enfatizando, por exemplo, que, ao pensarmos uma tarefa a
ser desenvolvida, é importante que, por um lado, tenhamos em mente os
letramentos a serem desenvolvidos, as capacidades a serem fortalecidas, para
que os alunos consigam engajar-se em uma atividade social, por meio dos
gêneros que nela circulam, levando-se em conta as condições de produção
dessas interlocuções e seus propósitos comunicativos, de modo significativo e
situado. Por outro, é preciso um olhar atento para que não impossibilitemos
que práticas de linguagem e gêneros outros, não planejados como objetos de
ensino, mostrem-se presentes ao longo do processo. Acima de tudo, é
necessário percebermos e questionarmos os discursos que circulam nessas
práticas e que sustentam relações sociais autoritárias, permitindo a presença,
inesperada, de formas outras de interpretação. Do mesmo modo, não menos
importante é compreendermos que, ao nos envolvermos em práticas
educacionais plurilíngues, estaremos sempre tomando nossas próprias
convicções como objetos de crítica e reflexão, vivenciando sempre algo novo,
diferente.
É ainda relevante percebermos que o inesperado no ensino-
aprendizagem, nessa vertente, advém também da reconfiguração dos espaços
transitados e dos papeis assumidos pelos participantes. Desse modo, o ensino
plurilíngue, crítico e democrático, leva-nos a confrontos com os desafios de
uma cultura participatória (JENKINS, 2010), em que a agentividade e a
colaboratividade, sempre de modo situado e questionador, tornam-se base
para um engajamento cívico que envolve diferentes modos de nos
expressarmos e de vivermos o/no mundo, e que abarca, ainda, o
entrecruzamento de diferentes espaços e perspectivas. Diante de todo o
exposto, entendo que possamos sucintamente enfatizar que o viés plurilíngue
tem como marca o constante questionamento acerca do quanto nossas ações
(pedagógicas) revelam-se potencializadoras de criticidade, visando a relações
de bases mais igualitárias e éticas, nos mais variados contextos, âmbitos e
campos sociais.

Enfoque plurilíngue e transculturalidade no ensino crítico de língua

inglesa: um processo de (re)construção de multiletramentos e discursos

Como tenho afirmado em trabalhos anteriores (ROCHA, 2012b),

em uma perspectiva plurilíngue é extremamente relevante mantermos sempre
em mente a liquidez das relações humanas na atualidade, conforme
enfaticamente nos mostra Santaella (2007:24), ao afirmar que as linguagens,

8
do tempo e do espaço, “deslizam [...], sobrepõem-se, complementam-se,
confraternizam-se, unem-se, separam-se e entrecruzam-se”, fazendo com que
texto, imagem, som, cor e movimento desgarrem-se de suportes fixos para
fluidificarem-se na dança da comunicação entre as pessoas e o mundo,
(re)construindo modos de ser, viver e ver o mundo.
Nessa vertente, evidencia-se claramente a necessidade de
considerarmos o caráter plural que marca as relações humanas, em termos de
linguagens, línguas sociais, culturas, valores e identidades, o que por sua vez
inviabiliza qualquer perspectiva de natureza monolítica. Nessa direção, volto
meu foco à natureza essencialmente dialógica das relações humanas e concluo
que um dos importantes conceitos a serem inicialmente problematizados
quando pensamos o ensino de línguas deva ser a ideia de “estrangeiro”. Koltai
(2009:139) sabiamente pontua que “a definição de estrangeiro é sempre dada
por um Outro”, cujo interesse é assinalar, para seu próprio bem, a pertinência
do que não é familiar, levando-nos a corroborar relações de natureza
etnocêntrica, excludente e desigual. Ainda à luz do pensamento da
mencionada autora, entendo que a volatilidade das relações atuais nos leva a
descartar a visão de estrangeiro como “o Outro absoluto, aquele que vivia do
outro lado do oceano ou atrás de fronteiras intransponíveis” (KOLTAI,
2009:143). É importante destacar que não vejo o eu e o outro como polos
distintos, fechados e estáticos, mas como sendo algo definido pelas
representações que temos do que nos constitui como pessoas e do que não
validamos como parte de nossas vidas. Assim sendo, conforme ressaltei em
trabalhos anteriores (ROCHA 2010; 2012a), sigo aqui defendendo que a
distância entre o próprio e o estrangeiro no ensino de língua inglesa deva ser
redimensionada.
Seguindo nessa direção, penso que já é passada a hora de
buscarmos desestrangeirizar o inglês, ou seja, de ampliarmos o escopo de
nossas visões e posições, a fim de incorporar positiva e criticamente a
pluralidade étnica, linguística e cultural que marca os mais diversos contextos
contemporâneos, inclusive a esfera acadêmico-universitária. Nesse cenário
ganham força algumas premissas, entre as quais destaco a ideia de que o
trabalho com a cultura no processo educativo, muito distante de evidenciar
um caráter informativo e generalizante, deva passar a incorporar visões menos
homogeinizadoras e estereotipadas. A cultura, nessa direção, é pensada como
processos discursivos, identitários, que marcam e orientam nossas
subjetividades, nossos modos de ser, pensar e viver (COX; ASSIS-
PETERSON, 2007), estando, assim, inerente e dialeticamente ligada à
linguagem. Esses processos linguístico-culturais, que nos constituem como
pessoas, marcam nossa relação com o mundo e, portanto, com nosso colega
de sala ou de trabalho, com nossos professores, amigos, familiares, com os
produtos que compramos, com aquilo que vestimos, comemos, com as formas

9
que encontramos de diversão, de trabalho, etc. Esses processos marcam a
distância entre o familiar e o estrangeiro, delineiam nossos julgamentos de
valor. Refletem e refratam, enfim, o mundo e tudo o que faz parte dele e de
nossas vidas.
Assim, trabalhar cultura em sala de aula pode, claro, abarcar a
exploração de eventos, fatos, costumes, valores e visões que parecem marcar
todo um povo que, por vezes, encontra-se muito distante (também
geograficamente), mas sem tomar esses aspectos sob um viés monolítico.
Assim sendo, sob perspectivas plurilíngues, esse trabalho pode e deve
também abranger valores e discursos sob uma perspectiva multicêntrica.
Nesse contexto, tudo ao nosso redor pode ser foco de nosso trabalho com a
cultura em sala de aula, levando-nos a abordar aquilo que mais se vincula a
nossa vida cotidiana, familiar, em nossa comunidade, em contraponto a
valores, práticas, culturas, discursos e identidades mais globais. O enfoque
desse trabalho é, assim, o processo interpretativo e sua problematização.
Trabalhar cultura na sala de aula de línguas, sob um enfoque plurilíngue,
significa promover a reflexão sobre nossas representações e valores, a
compreensão das razões pelas quais pensamos do modo que pensamos, além
de possibilitar questionamentos e deslocamentos, no que diz respeito às
nossas constituições identitárias, às nossas percepções e valorações enquanto
sujeitos que integram grupos sociais específicos, que participam de
comunidades distintas, que ocupam posições discursivas particulares nas
relações travadas em seu meio. O trabalho cultural plurilíngue envolve, desse
modo, contrapor visões, culturas, línguas, linguagens, e discursos, percebendo
o diferente de vários lugares distintos e, acima de tudo, percebendo o jogo de
forças que permeia tudo isso. O enfoque aqui defendido implica pensar
constantemente quem ganha e quem perde a partir das posições que
ocupamos, dos valores que nos constituem, dos julgamentos de valor que
fazemos, avaliando o funcionamento social que sustenta e orienta todos esses
discursos e visões.
Não menos importante, mostra-se buscar promover rupturas em
direção a modos de ser, dizer e viver menos desiguais e opressores. Esse
trabalho plurilíngue envolve, consequentemente, discutir o funcionamento
social de nossas ações e visões, como também dos textos (em seu sentido
amplo) que medeiam nossas atividades sociais. Esse trabalho implica, ainda,
expandir olhares, discutir temas, assuntos, questões sociais diversas sob
perspectivas e orientações ontológicas distintas. O trabalho pedagógico sob
perspectivas plurilíngues envolve acatar que sentidos são construídos histórica
e culturalmente e que não existem verdades absolutas. É, pois, em meio à
polifonia da vida cotidiana, em meio à reflexão sobre as posições discursivas
que ocupamos nas diversas atividades em que nos engajamos, que podemos
também fazer emergir encontros e desencontros entre o familiar e o

10
estrangeiro, a fim de que rupturas possam fazer do estranho algo menos
desconfortável, promovendo possibilidades de validação das diferenças. O
enfoque plurilíngue implica, assim, um constante e ativo processo de
(re)apropriação da língua e da cultura do outro, um dialógico processo de
reconfiguração, para que o que era do outro torne-se ressignificadamente
próprio e vice-versa.
Nessa direção, a noção de glocalidade, conforme definida por
Robertson (1995) e revozeada por Kumaravadivelu (2006), assume um papel
central, por entrelaçar as relações entre o que é global e o que é local de forma
dinâmica, sem enxergá-los de modo bipolarizado, mas multicêntrico,
fronteiriço. Nessa relação, processos de apropriação assumem-se também
como espaços permeados de discursos que se reconfiguram e se reconstroem
contra-hegemonicamente. Nesse sentido, Pennycook (2012: 237) defende o
conceito de “deep locality”, entendido como processos ativos e seletivos de
(re)construção de localidade, em que o potencial de criticidade e de agência
dos sujeitos no discurso seja maximizado, em favor de uma apropriação
reflexiva, crítica, transformadora, de discursos e práticas globais, levando-se
sempre em consideração a relatividade de ambos conceitos – global e local.
A ideia de transculturalidade emerge, assim, desses
entrecruzamentos, mostrando-se um importante conceito na perspectiva
plurilíngue. Esse conceito advém do ativo e incessante cruzamento de
fronteiras em meio aos processos discursivos, culturais e identitários que nos
constituem como pessoas e também ao outro, a fim de que deslocamentos
ocorram e que possamos vivenciar modos mais híbridos, abertos e menos
opressores de conviver com o que não nos parece familiar. Desse modo,
advogo que, na perspectiva da formação plurilíngue, devamos procurar
viabilizar processos de reconfiguração e ressignificação que igualmente
compreendam, de maneira menos estática e opressora, tanto globalidades
quanto localidades, sem que ambos os conceitos sejam vistos de modo
bipolarizado. Nessa direção, faço minhas as palavras de Menezes de Souza
(2007), ao defender que adentremos a cultura do outro, não para que
habitemos espaços alheios permanentemente, mas para que vivenciemos um
processo de apropriação e transformação, preservando o que nos é próprio, o
que nos singulariza.
São muitas as implicações dessas premissas para o ensino de
língua inglesa. Entre tantas outras, reitero que devamos buscar intensificar os
cruzamentos de línguas, linguagens (sociais), visões, culturas e identidades
em nossas práticas pedagógicas, a fim de que não nos tornemos meros
reprodutores de discursos autoritários, que desconsideram nossos valores,
nossos modos de falar, dizer e ser. Ao levarmos em consideração todos esses
pressupostos, buscando vinculá-los ao ensino de língua inglesa em contexto
acadêmico-universitário, entendo que possamos claramente perceber,

11
primeiramente, a necessidade de situarmos esse ensino e, assim, ponderarmos,
com muita seriedade e por entre deslocamentos, sobre o ensino superior em
nosso país e sua relação com processos de globalização e internacionalização,
de modo a não oprimir localidades e não intensificar as desigualdades,
conforme discutem Unterhalter e Carpentier (2010).
Além disso, como já indicado neste trabalho, evidencia-se a
importância de reconfigurarmos o caráter demasiadamente prático, carregado
de visões neoliberais e discursos autoritários, geralmente atribuído ao inglês
nesse campo. Nesse sentido, encontro apoio em Benesch (2001), que
desconstrói o conceito de EAP/ESP visto como um ensino de caráter
prioritariamente pragmático, apolítico e acrítico, em prol de uma prática que
permita aos alunos engajarem-se em atividades sociais típicas desse contexto,
mas que, acima de tudo, possibilite que, também pelo entrecruzamento de
atividades, discursos e gêneros de diferentes esferas, eles possam ativa e
criticamente reprojetar essas atividades, ao invés de meramente repeti-las,
perpetuando visões e valores centralizadores.
Ao lado da referida autora, tenho advogado em favor de um
ensino crítico de inglês no campo acadêmico-universitário que tenha como
propósito central maximizar a participação dos alunos “no trabalho, na vida
cívica e outras áreas” (BENESCH, 200: xv), partindo do entrelaçamento, nem
sempre harmônico, de práticas de linguagem cotidianas e institucionalizadas.
A apropriação desses fazeres e dizeres híbridos, de forma protagonista e
crítica, fortalece possibilidades de que textos e discursos sejam transformados,
de que práticas sejam mescladas, redesenhadas, recriadas, no que diz respeito
a seus propósitos, bem como às formas composicionais, linguagens e meios
que a definem. Desse modo, o ensino plurilíngue evidencia, também, seu
potencial caráter pluriestilístico. Inerentemente ligada a essas orientações,
encontra-se a busca pelo fortalecimento das capacidades criativas do aluno, a
fim de que ele, mais ativa e efetivamente, participe desse incessante processo
de (re)projeção de espaços, dizeres e fazeres, conforme defendem Cope e
Kalantzis (2000). Em outras palavras, pelo enfoque de um ensino
plurilíngue e pluriestilístico, mostra-se vital que ampliemos as
possibilidades de materialização da compreensão ou réplica ativa
(BAKHTIN, 1988 [1934-35]), p a r a que se potencialize uma postura
agentiva, problematizadora.
Com Bazerman (2004, 2005), entendo que a ideia de agência
envolve a capacidade de engendrarmos discursos, de engajarmo-nos em
práticas sociais diversas, compreendendo as relações de poder materializadas
pela linguagem e, portanto, o complexo funcionamento social dos textos,
sempre discursivamente marcado. Ao mesmo tempo, atrelo a noção de
agência à nossa capacidade criativa de reprojeção (COPE, KALANTIZIS,
2000), ou seja, de nosso potencial autoral ou criativo de ressignificar

12
discursos e reconfigurar práticas, sob perspectivas éticas, democráticas e
transformadoras. Entendo, ainda, que nos processos de interpretação em que
nos engajamos, ao nos relacionarmos com o outro, no mundo, tudo e todos
assumem uma natureza agentiva, que carece, também, ser problematizada.
Nesse sentido, é importante que se instaure, no processo de ensino-
aprendizagem, o conflito, aqui entendido como a presença e o questionamento
da diferença em nossas práticas. É vital que promovamos, por meio de nossos
fazeres pedagógicos, em um movimento centrífugo, a circulação de discursos
outros, de uma pluralidade de vozes, línguas e linguagens (sociais), a serem
experimentadas, questionadas, pelos participantes nas salas de aula. Isto
porque é essa contraposição que permite que conflitos diversos sejam
tratados e percebidos sob perspectivas críticas e éticas (KUBOTA, 2004),
fazendo com que novos olhares, ou seja, discursos transformadores, tornem-
se internamente persuasivos. Dessa maneira, processos de (re)apropriação de
ideias, de falares e de fazeres podem se fazer presentes.
Assim sendo, a formação plurilíngue evidencia-se natural e
primariamente, polifônica, ou seja, marcada por vozes, posições
axiológicas, dissonantes. Com a polifonia, evidencia-se a importância de se
fortalecer a criticidade, a fim de que possamos retomar o “trato ético dos
discursos em uma sociedade saturada de textos”, como também a necessidade
de se refutarem perspectivas que levem ao envolvimento com textos e
discursos de maneira “instantânea, amorfa e alienada” (ROJO, 2009: 108). É
por essa razão que, apoiada em Benesch (2001) e em Menezes de Souza
(2011), venho reforçando (ROCHA, 2012b) a centralidade do papel do
letramento crítico no ensino de inglês na esfera acadêmico-universitária, a fim
de que este possa romper com seu caráter primariamente pragmático ou
instrumental. Para Benesch (2001: xvii-xviii), esse é um exercício que
envolve a compreensão do EAP/ESP como algo que abarca a relação de
mútua constitutividade entre “análise de necessidades e análise de direitos”,
em que se busque a construção de conhecimentos específicos, devido a
necessidades específicas, ao mesmo tempo em que se considerem as relações
de poder e se lute pela construção de relações menos assimétricas na
sociedade contemporânea.

Práticas plurilíngues e sua interface com os gêneros discursivos no ensino

de inglês na universidade

Na perspectiva plurilíngue até aqui discutida, o caráter dialógico

e discursivo da linguagem é sempre reconhecido, não sendo possível abstrair
as práticas de linguagem de suas condições de produção. A noção de gêneros
discursivos é central nesse processo, uma vez que eles são entendidos como
organizadores das atividades sociais, nos mais diferentes espaços. Por esse

13
prisma, é importante também levar em consideração o vínculo entre os
gêneros e as diferentes esferas ou campos de comunicação que os originam e
permitem sua circulação, assim como a determinação desses espaços pelo
funcionamento social e histórico das relações humanas. É dentro dessa
organização social que a formação plurilíngue segue em busca da construção
de novos ou de multiletramentos, capazes de fortalecer o potencial de
engajamento, social e discursivo, do cidadão no mundo, ampliando seus
espaços de circulação e seu potencial de agência. Resgatando reflexões
previamente tecidas, pode-se dizer que a formação plurilíngue evidencia-se
pela sua capacidade em promover práticas marcadamente plurais diante das
linguagens, línguas sociais, semioses e modalidades envolvidas, plurivocais,
pelo confronto de vozes instaurados, e, por fim, pluriestilísticas, pelas
abertura às possibilidades de reconfigurações ou reprojeções.
A produção discente que segue apresentada materializou-se a
partir da proposta de que o(a) aluno(a) buscasse pensar em sua constituição
identitária, a partir de suas vivências, dentro e fora da universidade, a fim de
que pudesse dizer a um outro, quem era. Tematicamente essa questão
mostrava-se importante no contexto em que o processo de ensino-
aprendizagem estava inserido, uma vez que os discentes, de modo geral,
encontravam-se ainda em um momento de percepção do novo espaço em que
circulavam, no caso, a universidade. Esse momento de percepção e adaptação
naturalmente implicava um processo de ressignificação de olhares, ou seja,
um movimento de deslocamento e de reconfiguração de suas identidades e
subjetividades, a partir dos contatos e embates travados nesse meio. Um dos
objetivos da tarefa proposta recaiu, assim, em buscar promover possibilidades
para que os alunos agissem criativamente ao elaborarem suas narrativas. Esse
movimento envolvia a ideia de que os alunos promovessem pequenas rupturas
em termos do contexto de circulação do gênero focalizado (apresentação
pessoal), bem como possíveis reconfigurações de ordem composicional ou
estilística, por meio do cruzamento entre diferentes âmbitos e esferas que
serviriam de base para a atividade social em questão e seus propósitos
comunicativos principais: dizer quem sou, aqui, agora. Entre tantas outras,
segue uma das produções que se mostraram significativas.

14
 Figura 1 – Produção discente: ProFIS - 2011/20126

Em termos de forma composicional e estilo, pode-se dizer que o

resultado da tarefa é um tanto limitado, uma vez que se mostra mais
fortemente marcado pela reprodução. Isto porque podemos facilmente
reconhecer os gêneros em questão e os espaços em que estes circulam: trata-
se de um folheto que se propõe a divulgar filmes e que serve para informar o
público sobre a programação em cartaz. Essas características da produção não
a invalidam, contudo. Primeiramente, mostram-se interessantes para o ensino
de inglês, pois nos permitem construir bases para a compreensão desses
gêneros selecionados, em termos de sua forma, estilo e funcionamento, e
assim desenvolver letramentos nessa língua, de modo bastante significativo e
situado. Devemos também perceber que, ao realocar suas narrativas para o
âmbito da ficção, a aluna nos faz um convite ao deslocamento, fazendo
circular discursos sobre suas subjetividades e identidades, que significam
somente a partir dessas novas condições de produção. Ao transportar para a
esfera do entretenimento enunciados que originalmente se estabeleciam em
espaços do cotidiano (e na esfera escolar, como gêneros escolarizados),
abrem-se possibilidades de ressignificações, intertextualidades e
interdiscursividades na construção do texto, ao mesmo tempo em que outras
posições discursivas podem ser assumidas. Práticas de intertextualidade ou
interdiscursividade, realocadas para o campo educacional, têm seu valor e
impacto reconhecidos, em termos de sua potencialidade frente à
(re)construção de conhecimentos e discursos.
Essas práticas implicam, de modo sucinto, o cruzamento,
plurilíngue, polifônico e pluriestilístico, entre gêneros de diversos âmbitos e
esferas sociais, permitindo a reconfiguração (também de ordem estética) de
olhares, fazeres e dizeres. Segundo Bazerman (2004), o desenvolvimento
6
Note-se que a figura se mostra ilegível propositalmente, a fim de garantir o sigilo
das informações pessoais da participante. Isso em nada interfere na ideia discutida,
uma vez que o gênero em questão (folheto) pode ser facilmente reconhecido.

15
dessa consciência intertextual maximiza nosso potencial agentivo, na medida
em que insere práticas letradas em um contexto mais rico e amplo,
aumentando significativamente as capacidades do indivíduo de mover-se por
entre textos diversos, em contexto particulares, modificando-os de acordo
com propósitos e necessidades próprios. Para Bazerman (2004:64), portanto,
uma abordagem intertextual e retórica perante a elaboração de textos (escritos,
orais e multimodais), conforme evidenciado, significa “criar autoria, agência,
e textos em potencial”, ao invés de apenas fragmentá-los com base nas
capacidades que requerem para serem construídos e veiculados. Dessa forma,
prossegue o autor, podemos auxiliar os alunos a “escreverem-se a si próprios,
bem como a escreverem seus interesses, no mundo da linguagem”, vivenciado
novas formas de ser, dizer e viver. Nessa direção e com base no exemplo que
foi apresentado, podemos considerar que as práticas entendidas aqui como
plurilíngues mostram-se potencialmente capazes de desenvolver ou fortalecer
o potencial criativo ou agentivo dos alunos.
Por sua vez, práticas de cunho plurilíngue e, assim, necessariamente de
natureza plurivocal, trazem para o centro do processo educativo o conflito,
buscando materializar-se contra-discursivamente no confronto entre forças
centrípetas e estratificadoras, sempre em busca de diálogos (nem sempre
pacíficos), interpenetrações e reconstrução de subjetividades. Assim sendo, as
incursões práticas que seguem apresentadas foram levadas à sala de aula com o
propósito de mediar provocações e problematizações acerca da ordem social
vigente em nossa sociedade. A partir de textos extraídos da Web que integram um
processo paródico conhecido como culture jamming, os alunos foram convidados,
primeiramente, a observar os sentidos materializados pelos enunciados trazidos em
dois gêneros e situações distintas, conforme evidenciado na figura apresentada.

Figura 2 – Culture jamming no ensino crítico de língua inglesa

Além de problematizarmos questões sociais que envolvem capital,

consumo, produção, entre outros aspectos que apresentam uma interface com
poder, identidade, cultura e sociedade, foi possível trabalhar o entendimento de
muitas ideias, tais como a natureza situada da linguagem e a diferença entre
sentença e enunciado, a partir de um olhar prático. Nessa perspectiva, mostrou-se

16
importante problematizarmos o fato de que, sob premissas discursivas, os sentidos
são cultural e historicamente orientados, e, portanto, construídos a partir de suas
condições de produção. Pelas imagens e enunciados, foi possível observar que os
sentidos não se encontram estaticamente fixados em um agrupamento de palavras,
uma vez que o slogan: Just do it. mobiliza diferentes discursos nos exemplos
apresentados. Conforme afirmam Vasquez et al (2010), um processo educativo de
bases críticas deve levar o aluno a des/reconstruir ativamente o texto (oral, escrito e
multimodal/multissemiótico), percebendo explícitos e implícitos, observando as
representações, valores e funcionamento social a ele vinculados. Nesse sentido, as
práticas pedagógicas em questão mostraram-se muito relevantes para promover a
contraposição de discursos, tornando mais visível a compreensão da ordem social
que certos enunciados sustentam e quais valores são veiculados na materialidade da
linguagem. É importante colocar que o questionamento social desenvolvido a partir
da atividade baseada nos gêneros e enunciados apresentados envolveu, ainda, a
problematização de que discursos autoritários não fazem parte apenas de uma
realidade distante, vivida pelo outro, mas que são também por nós reproduzidos, de
muitas formas, nas diferentes atividades em que nos engajamos diariamente. Os
alunos tiveram, com isso, provavelmente, a oportunidade de experimentar
deslocamentos, mesmo que temporários, enquanto buscávamos também relacionar
com nossas vidas e fazeres cotidianos, práticas veiculadoras de discursos
opressores, como aquelas criticadas pelos exemplos discutidos.
Outra incursão prática que se revelou bastante rica diante da
problematização de diferenças e discursos autoritários foi aquela
em que questões identitárias foram discutidas a partir de
personagens que evidenciam, de forma ou outra, particularidades
que são estigmatizadas em nossa sociedade. Para desenvolver tais
discussões, entre outras possibilidades, escolheu-se o filme
Precious. A protagonista do romance e filme intitulados pelo seu
nome é uma pedra preciosa e, assim, uma “princesa” que é
“atípica” em uma sociedade orientada por visões de beleza extremamente
excludentes. A prática mostrou-se bastante satisfatória, na medida em que
possibilitou que a polifonia se fizesse presente, permitindo que olhássemos para
valores opressores, a partir das diferentes posições que ocupamos em nossas
relações sociais, refletindo porque pensávamos da forma que pensávamos e quais as
implicações de nossas visões. Assim sendo, práticas plurivocais parecem atender à
urgente necessidade de que, pelo nosso ensino, possamos problematizar
cronotopias, questionar valores e posições, confrontar o funcionamento social e a
ordem discursiva que impõem valorações e estereótipos opressores e injustificáveis,
sob uma perspectiva ética.
O caráter transgressor de um ensino de bases plurivocais pode
também ser observado em outra produção discente, voltada à questão de identidade.
O exemplo que segue revela a produção de uma aluna que, para se apresentar,

17
decidiu construir um blog para “narrar sua história”. Por si só, a seleção desse
gênero e forma já se evidencia como uma prática que supera narrativas lineares e
convencionalmente normatizadas. Podemos observar que um discurso mais
transgressor, marcado pela validação de diferenças, começa a se delinear pelo
enunciado “Being different is cool...” e pela busca de materialização de
interdiscursividade e intertextualidade revelada por meio das figuras utilizadas para
a construção temática (de sentidos). Observa-se, ainda, que letramentos autorais
começam a querer se fazer presentes, na medida em que a reprodução de dizeres e
fazeres se fragiliza através da escolha de textos remixados para compor a narrativa.
A meu ver, subjetividades podem estar sendo (re)construídas nesse processo, rumo
a valores e discursos menos opressores, enquanto letramentos em língua inglesa
simultaneamente são desenvolvidos.

Figura 3 – Produção discente – ProFIS – 2011/2012

Vale aqui um aparte para destacar que o trabalho sob uma perspectiva
crítica não demanda, necessariamente, conhecimentos linguísticos complexos.
Pode-se notar pelos gêneros até agora trazidos para exemplificar práticas
pedagógicas sob a ótica da formação plurilíngue que, estilisticamente, suas bases
não apresentam complexidade, sendo portanto possível trabalhar nessa vertente
com alunos cujos conhecimentos linguístico-discursivos em inglês sejam ainda
limitados. Sob o enfoque da formação plurilíngue, muitas práticas podem
trabalhar a dimensão pluriestilística. Nesse sentido, é preciso resgatar a ideia
de que, segundo premissas enunciativas, todo e qualquer enunciado (unidade
mínima de sentido) ocupa sempre uma posição definida quando
materializado em uma dada esfera de comunicação. Constata-se nesses
princípios a base de sustentação do conceito de gêneros discursivos, que
sucintamente podem ser compreendidos como “modelos tipológicos de
construção da totalidade discursiva” (BAKHTIN, 2003 [1979]: 334), os quais
apresentam relativa estabilidade. Como destaca Bazerman (2005:31), diante
de sua imensurável complexidade, riqueza e diversidade, ao categorizar,
analisar ou, ainda, selecionar gêneros, podemos fazer uso de abordagens

18
diferentes, indo além de seus elementos mais facilmente reconhecíveis e,
assim, orientando-nos por “conceitos que se sobrepõem e que envolvem
diferentes aspectos dessa configuração”.
Uma das possibilidades que se mostram enriquecedoras, nessa
direção, é o próprio trabalho com gêneros que podem ser tidos como
híbridos, possivelmente não muito familiares para muitos alunos, como é o
caso das graphic novels. Nessa vertente, o trabalho com o Prefácio do livro
intitulado Daytripper, de autoria dos irmãos Moon & Bá, escrito por Craig
Thompson, além de possibilitar um rico trabalho multimodal, permite que
sejam percebidas e vivenciadas formas outras, menos lineares e
convencionais, de se elaborar um texto de Apresentação. Essa obra, como um
todo, cruza o campo das artes e permite que sejam promovidas reflexões de
bases identitárias, possibilita que sejam discutidas questões que abarcam o
mundo do trabalho, mostrando-se bastante pertinente para o contexto de
ensino em foco.
Nessa vertente, alguns pesquisadores têm insistido na
necessidade de ressignificação de práticas letradas, principalmente
relacionadas à escrita em contexto acadêmico-universitário, como um meio de
expandi-las ou transformá-las, distanciando-as de sua natureza rigidamente
normatizada. Lillis (2011) discorre sobre o processo de justaposição textual e
ideológica, como possibilidade de fortalecimento do caráter dialógico dessas
práticas e de abertura para a diversidade em processos de construção de
conhecimento no ensino superior. Ao tematizar a reconfiguração de práticas
de escrita acadêmica, por sua vez, English (2011) recorre às noções de
recontextualização e gêneros, aliadas às ideias de multimodalidade e discurso,
e propõe que o potencial criativo dos alunos seja maximizado por meio de
processos definidos como regenring. De modo bastante simplificado,
podemos dizer que a autora vincula esse processo à recontextualização de
espaços, modos e modalidades, mídias, processos de produção e distribuição
do texto etc, enfatizando o papel da agentividade, em um processo que leva o
aluno a realocar o conhecimento acadêmico e a reposicionar-se,
discursivamente, também como escritor/autor. Valido, portanto, a ideia de
promovermos processos de regenring ou de regenerificação como potenciais
meios para o desenvolvimento do letramento crítico no ensino de línguas.
Assim como English (2011:298), em meio a essas práticas, em que gêneros
são (cri)ativamente reconfigurados temática, estilística e composicionalmente,
creio que os alunos tenham a oportunidade de incorporar criticamente
reflexões sobre serem alunos, serem cidadãos do mundo, que circulam em
vários espaços, pensando na posição que assumem nesses variados campos e
permitindo, assim, que um processo de reconstrução de subjetividades e
identidades seja delineado.
Por fim, entendo que seja pertinente mencionar que percebo o

19
ciberespaço como um meio de potencializarmos práticas plurilíngues de
letramento crítico. Conforme afirma Santaella (2010), este é um espaço de
transmutação. É o espaço do coletivo e, assim, um convite ao deslocamento e
a que travemos contatos em busca de conhecimentos (múltiplos,
heterogêneos). É um espaço de engendramento de subjetividades, estas vistas
pela autora como polifônicas, multiformes, descentradas, instáveis,
subversivas, que transitam, transversalmente, entre-planos, tecendo junto
coisas diferentes, num processo contínuo de integração e ruptura.
Ao buscar intensificar o desenvolvimento de práticas dessa
natureza no ensino de língua inglesa em contexto acadêmico-universitário,
procuro também aproximar o ciberespaço de minhas propostas didáticas. Um
projeto de escrita colaborativa na Web7 foi assim delineado, revelando-se,
desde seu princípio, uma experiência bastante rica ao mostrar-se como um
espaço de encontros e desencontros muito fértil para a construção de
multiletramentos através de/em língua inglesa, assim como do letramento
crítico. Pelas suas dimensões, analisar essa proposta foge ao escopo deste
trabalho. Entretanto, vale aqui destacar que a ideia inicial era a de
problematizar a universidade em tempos de globalização e
internacionalização e seu impacto na vida dos alunos (dentro e fora da
universidade), por meio de narrativas pessoais, ou gêneros outros que fossem
articulados em uma publicação online, que primeiramente foi definida como
um jornal online. Seguindo o pensamento de Vasquez et al (2010: 267), um
dos objetivos do projeto era o de analisar se o potencial agentivo dos alunos
seria fortalecido conforme eles se engajassem na “criação de textos
multimodais que pudessem ser acessados mundial e publicamente,”
evidenciando esse processo como um meio de ação (crítica e) social vinculada
ao ciberespaço. Ao final de um semestre letivo pudemos contar com uma
publicação intitulada – The Loudspeakers8, que revelou características
plurilíngues, plurivocais e pluriestilísticas.
Diante de todo o exposto, finalizo este trabalho reiterando a
importância de focalizarmos o caráter crítico e político da educação
linguística e suas implicações para qualquer processo educativo. No tocante à
7
O referido projeto encontra-se vinculado ao grupo Ensino de Língua Estrangeira,
formação cidadã e tecnologia (CNPq/Unicamp) e envolveu um grupo de
pesquisadores por mim coordenado, composto por graduandos e pós-graduandos, aos
quais, indistintamente, agradeço imensamente pela valiosa e imprescindível
colaboração. Meus agradecimentos são extensivos ao grupo de alunos das disciplinas
LA094 (Língua Inglesa IV)/ProFIS/2011-2013 e LA212 (Inglês II/2012) por terem
trabalhado para a concretização do projeto de forma tão responsável e comprometida.
8
O jornal online – The Loudspeakers - pode ser acessado no seguinte endereço:
http://worldenglishvoices.wix.com/newspaper

20
língua inglesa na universidade, considero ser o viés crítico da formação que
tomo como plurilíngue um aspecto fundamental para que ocorram rupturas
diante do papel essencialmente utilitário desse ensino, bem como frente a
visões de ordem monolítica e autoritária. A criticidade, a meu ver, fortalece o
papel formativo do processo, possibilitando a formação democrática de
cidadãos capazes de agir crítica e efetivamente, por meio da língua inglesa,
nos diversos campos em que circulam, como profissionais e cidadãos do
mundo, questionando incessantemente discursos, valores, posições e
imposições, em suas múltiplas formas e espaços.

Referências

ANNETTE, J. Active learning for active citizenship: democratic citizenship

and lifelong learning. Education, citizenship and social justice. London:
Sage, 2009.

BAKER, A. E. The new literacies: multiplex perspectives on research and

practice. New York: The Guilford Press, 2010.

BAKER, A. E.; PEARSON, P. D.; ROZENDAL, M. S. Theoretical

perspectives on literacy studies: an exploration of roles and insights. In:
BAKER, A. E (Ed.). The new literacies: multiplex perspectives on
research and practice. New York: The Guilford Press, 2010. p 1- 22.

BAKHTIN, M. M. The dialogic imagination. Austin: University of Texas

Press, 1981.

. Questões de Literatura e de Estética (A Teoria do

Romance). São Paulo: Editora Hucitec, 1988 [1934-1935].

. /Volochínov, V. N.. Estética da Criação Verbal. São

Paulo: Martins Fontes, 2003 [1979].

. /Volochínov, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. São

Paulo: Hucitec, 2004 [1929].

BARROS, M. E. B. Procurando outros paradigmas para a educação.

Educação & Sociedade, ano XXI, n. 72, p. 32-42, Agosto/2000.

BAUMAN, Z. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2001.

BAZERMAN, C. Intertextualities: Volosinov, Bakhtin, Literary Theory, and
Literacy Studies. In: BALL, A. F; FREEDMAN, S. W. (Eds.).

21
Bakhtinian perspectives on language, literacy, and learning. Cambridge:
Cambridge University Press, 2004. p. 53-65.

_________. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez,

2005.

BENESCH, S. Critical English for Academic Purposes: Theory, politics

and practice.London: Lawrence Erlbaum Associates, 2001.

BRETON, J. M. Reflexões anglófilas sobre a geopolítica do inglês. In:

LACOSTE, Y.; RAJAGOPALAN, K. (Orgs.). A Geopolítica do Inglês. São
Paulo: Parábola Editorial, 2005. p. 12-26.

CANAGARAJAH, A.S. Reconstructing local knowledge, reconfiguring

language studies. In: CANAGARAJAH, S. (Eds.). Reclaiming the local in
language policy and practice. Mahwah: Erlbaum, 2005. p. 3-25.

COPE, B.; KALANTZIS, M. (Eds.). Multiliteracies: Literacy Learning and

the Design of Social Futures. London: Routledge, 2000.

COUPLAND, N. (Org.). The handbook of language and globalization.

Oxford: Wiley-Balckwell, 2010.

COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A. A. Transculturalidade e Transglossia:

Para Compreender o Fenômeno das Fricções Lingüístico-Culturais em
Sociedades Contemporâneas sem Nostalgia. In: CAVALCANTI, M. C.;
BORTONI-RICARDO, S. M. (Orgs.). Transculturalidade, Linguagem e
Educação. Campinas: Mercado de Letras. p. 23-43, 2007.

DEI, G. J. S. Democratic education, thinking out differently. In: ABDI, A.A;

CARR, P. R. (Eds.). Educating for Democratic Consciousness: counter-
hegemonic possibilities. New York: Peter lang Publishing, 2013. P. 50-67.

ENGLISH, F. Student Writing and Genre: reconfiguring academic

knowledge. London: Continuum, 2011.

FREIRE, R. L. Carnaval, mistério e gangsters: o filme policial no Brasil

(1915-1951). Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em
Comunicação, Imagem e Informação da Universiade Federal Fluminense, Rio
de Janeiro, 2011

JENKINS, H. Confronting the challenges of participatory culture: media

22
education for the 21st century. Cambridge: The MIT Press, 2009.
KALANTZIS, M.; COPE, B. Multiliteracies. Cambridge: Cambridge
University Press, 2012.

KALANTIZIS, M.; COPE, B.; CLOONAN, A. A multiliteracies perspective

on the new literacies. BAKER, A. E. (Ed.). The new literacies: multiple
perspectives on research and practice. New York: The Guilford Press, 2010. p
61-87.

KOLTAI, C. A recepção nacional do estrangeiro no mundo globalizado.

In: VIEIRA, L. (Org.). Identidade e globalização: impasses e perspectivas
da identidade e a diversidade cultural. Rio de Janeiro: Record, 2009. p. 137-
149.

KOSTOGRIZ, A. Dialogical imagination of (inter)cultural spaces:

Rethinking the semiotic ecology of second language and literacy learning. In:
HALL, J. K.; VITANOVA, G.; MARCHENKOVA, L. (Eds.). Dialogue
with Bakhtin on Second and Foreign Language Learning: New
perspectives. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associate Publishers, 2005. p.
189-210.

KUBOTA, R. Critical Multiculturalism and Second Language Education. In:

NORTON, B; TOOHEY, K. (Eds.). Critical Pedagogies and language
Learning. Cambridge: Cambridge University Press, p. 30-52, 2004 [2001].

KUMARAVADIVELU, B. Lingüística Aplicada na Era da Globalização. In:

MOITA LOPES, L. P. (Org.). Por uma Lingüística Aplicada
INDISCIPLINAR. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 129-148.

LILIIS, T. Legitimazing dialogue as textual and ideological goal in academic

writing for assessmente and publication. In: Arts and Humanities in Higher
Education, vol. 10, p. 401-432, july, 2011. SAGE, 2011
http://ahh.sagepub.com/content/10/4/401

LUKE, A. Two taken on the critical. In: NORTON, B.; TOOHEY, K. (Eds.).
Critical pedagogies and language learning. Cambridge: Cambridge
University Press, 2004. p. 21-29

LUKE, A.; WOODS, A.; WEIR, K. Curriculum, syllabus design and

equity: a primer and model. New York: Routledge, 2013.

23
MAKONI, S. (2005), Toward a More Inclusive Applied Linguistics and
English Language Teaching: A Symposium. TESOL Quarterly, 39, p. 716–
719, 2005. doi: 10.2307/3588529

MENEZES DE SOUZA, L. M. T. Entering a culture quietly: writing and

cultural survival in indigenous education in Brazil. In: MAKONI, S.;
PENNYCOOK, A. (Eds.). Disinventing and reconstructing languages.
Bristol: Multilingual Matters. p. 135-169.

___________. Para uma redefinição de Letramento Crítico: conflito e

produção de significação. In: MACIEL, R. F; ARAUJO, V. A. (Orgs.).
Formação de professores de línguas: ampliando perspectivas. Jundiaí:
Paco editorial, 2011. p. 128-140.

MOITA-LOPES, L. P.; ROJO, R. H. R. Linguagens, códigos e suas

tecnologias. In: BRASIL. Ministério da Educação. Orientações Curriculares
de Ensino Médio. Brasília, DF: MEC/SEB/DPEM, 2004. p. 14-56.

MONTE MOR, W. Investigating critical literacy at the University in Brazil.

In: MENEZES DE SOUCA, L. M.; ANDREOTTI, V. (Eds.). Critical
Literacy: theories and practices, vol 1: 1, July, 2007, p. 41-51. Disponível
em www.criticalliteracy.org.uk

_______. Foreign languages teaching, education and the New Literacies

Studies: expanding views. In: GONÇALVES, G. R; ALMEIDA, S. R. G.;
PAIVA, V. L. O.; RODRIGUEZ-JÚNIOR, A. S. (Orgs.). New Challenges
in Language and Literature. Belo Horizonte: Faculdade de Letras de
UFMG, 2009. p. 177-189.

. Critical literacies in the Brazilian Universities and in the

elementar/secondary schools: the dialects between the global and the local.
In: MACIEL, R. F; ARAUJO, V. A. (Orgs.). Formação de professores de
línguas: ampliando perspectivas. Jundiaí: Paco editorial, 2011. p. 307-318.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina,

2005[2011].

NUNES, J. A. Teoria crítica, cultura e ciência: O(s) espaço(s) e o(s)

conhecimentos(s) da globalização. In: SOUSA SANTOS, B. (Org.). A
Globalização e as Ciências Sociais, 2005. p. 301-344.

PENNYCOOK, A. Critical and Alternative directions in Applied Linguistics.

24
Australian Review of Applied Linguistics, vol. 33, n. 2, p. 16.1- 16.16.
Australia, Monash University, 2010a.

_________. Language as local practice. New York: Routledge, 2010b.

_________. Language and mobility: unexpected places. New York:

Multilingual Matters, 2012.

RAJAGOPALAN, K. The concept of World English and its implications for

ELT. ELT Journal, v. 58/2, p. 111-117, Oxford: University Press, 2004.

ROBERTSON, R. Glocalization. Time-space and homogeneity-heterogeneity.

In: FEATHERSTONE, M., LASH, S. & ROBERTSON, R. (Eds.). Global
modernities. Thousand Oaks, CA: Sage, 1995. P. 25-44.

ROCHA, C. H. Propostas para o inglês no ensino fundamental I público:

plurilinguismo, transculturalidade e multiletramentos. Tese (Doutorado)
– Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2010.

___________ . Reflexões e propostas sobre inglês no Ensino Fundamental

I: multiletramentos, plurilinguismo e transculturalidade. Campinas: Pontes
Editores, 2012a.

___________ . Língua inglesa em contexto acadêmico-universitário:

avaliando e (re)projetando práticas plurilíngues e transculturais sob a luz dos
multiletramentos, Rio de Janeiro, Revista Contemporânea de Educação. v.
7, n. 13, p. 77-90, 2012b.

ROJO, R. H. R. Letramentos Múltiplos: escola e inclusão social. São

Paulo: Parábola, 2009.

SANTAELLA, L. Linguagens líquidas na era da mobilidade. São Paulo:

Paulus, 2007.

SANTAELLA, L. A ecologia pluralista da comunicação: conectividade,

mobilidade, ubiquidade. São Paulo: Paulus, 2010.

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola.

Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 41-70.

SHIELDS, C. M. Bakhtin. New York: Peter Lang Publishing Inc., 2007.

25
STAR, S. L., GRIESEMER, J. R. Institutional Ecology: Translations and
Boundary Objects: Amateurs and professionals in Berkeley’s Museum of
Vertebrate Zoology. Social Studies of Science, vol. 19, p. 387-420. London:
SAGE, 1989.

SOUZA SANTOS, B. (Org.). A Globalização e as Ciências Sociais. São

Paulo: Cortez Editora, 2005.

UNTERHALTER, E.; CARPENTIER, V. Global Inequalities and

Higher Education: whose interests are we serving? Hampshire, Palgrave
Macmillan, 2010.

VASQUEZ, V.; HARST, J. C.; ALBERS, P. From the personal to the

worldwide web: moving teachers into positions of critical interrogation. IN:
BAKER, A. E (Ed.). The new literacies: multiple perspectives on research
and practice. New York: The Guilford Press, 2010. p 265-284.

VITANOVA, G. Authoring the self in a non-native language: A dialogic

approach to agency and subjectivity. In: HALL, J. K.; VITANOVA, G.;
MARCHENKOVA, L. (Eds.). Dialogue with Bakhtin on Second and
Foreign Language Learning: New perspectives. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associate Publishers, 2005. p. 149-169.

26