LÍNGUA ESTRANGEIRA E

FORMAÇÃO CIDADÃ: POR

ENTRE DISCURSOS
E PRÁTICAS 1

Resenhado por Rubens Lacerda de SÁ2

Cláudia Hilsdorf Rocha e Ruberval Franco Maciel são dois

pesquisadores comprometidos com o ensino de línguas e suas
interfaces. Suas pesquisas oferecem contribuições valiosas para os
estudos acadêmico-científicos nesse campo. Nesta obra, buscam
contribuir para o preenchimento de uma lacuna que existe entre a
formação de professores e sua prática pedagógica no ensino de
línguas no contexto educacional em nosso país. Está organizada em
oito capítulos que desenham os caminhos investigativos diversos
sobre o ensino de línguas e formação docente.
No capítulo um, Língua Estrangeira, Formação Cidadã e
Tecnologia: Ensino e Pesquisa como Participação Democrática,
problematizam a educação brasileira e salientam que, embora esse
assunto assuma primazia nas agendas públicas e ocupe diversos
campos investigativos em diferentes perspectivas teórico-
metodológicas, o debate carece tanto de aprofundamento como de
interface entre políticas públicas, currículo, tecnologias
educacionais, formação inicial e contínua, dentre outros. Para os

1
ROCHA, C. H.; MACIEL, R. F. Língua estrangeira e formação
cidadã: Por entre discursos e práticas. Campinas, SP: Pontes Editores,
2013.
2 Doutorando em Linguística Aplicada na Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP), Mestre em Linguística na Universidade de

Brasília (UnB). Líder do Grupo Interdisciplinar em Estudos de Linguagem
(GIEL/CNPq). Docente no Instituto Federal de São Paulo (IFSP) e
Pesquisador Associado do Centro Latino-Americano de Estudos em
Cultura (CLAEC). E-mail: rubens.ladesa@gmail.com

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autores, é preciso compreender e considerar as perspectivas crítica,
de Apple (2010), e a pós-colonial, de Pennycook (2007), além de
atentar para os mecanismos de controle e domínio preconizados em
Foucault (2009). Também alertam sobre o perigo do efeito do
prescritivismo e autoritarismo e os desafios de romper com tais
paradigmas que circulam no processo educativo.
Alinhados a Kumaravadivelu (2006) e Moita Lopes (2013),
Rocha e Maciel reforçam a necessidade de esboço de novas políticas
linguísticas que deem voz aos excluídos e marginalizados, a partir da
valorização da diversidade e da heterogeneidade linguística. Para
eles, olhar o mundo e as pesquisas linguísticas pelo viés da pós-
modernidade (VATTIMO, 2007; BAUMAN, 1999; GIDDENS,
2005; NUNES, 2005) pode cooperar para o entendimento e a
interpretação dos contextos, validando os múltiplos saberes da
contemporaneidade, pois formar sujeitos críticos e cidadãos
letrados pressupõe problematizar a luta por uma sociedade mais
justa e participativa no mundo globalizado.
No capítulo dois, Crítica e Letramentos Críticos: Reflexões
Preliminares de Walkyria Monte Mór, a pesquisadora subscreve-se
em reflexões preliminares e apresenta o letramento crítico como
anseio dos programas de formação educacional e caminho de
renovação na prática da crítica de várias instâncias didático-
pedagógica-acadêmicas das escolas e universidades, bem como os
desencontros de sentido do termo. A partir dos dados do Instituto
Paulo Montenegro, do INEP e da FGV a autora ressalta que, no
mundo globalizado e com a presença marcante da tecnologia digital,
os resultados das pesquisas que medem as capacidades leitoras dos
alunos apontam para a urgência de se (re)significar a questão entre
ser crítico e o desenvolvimento crítico, assunto que necessita ser
debatido nas instituições que ensinam línguas estrangeira e materna.
Em harmonia com as concepções de Gikandi (2005),
Barthes (1999), Vattimo (1990) e Temple (2005), dentre outros, a
pesquisadora apresenta ao leitor que novas frentes interpretativas
surgem e desestabilizam o “já dado” ampliando a compreensão de
que ser crítico e o desenvolvimento crítico são termos dados

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historicamente e que a “ruptura desse círculo desestabiliza as
certezas e sentidos” (p. 39), reafirmando que o exercício de reflexão
promove o letramento crítico, os novos letramentos, e os
multiletramentos. Sendo assim, ampliar o espectro de análise do
termo e reconhecer os pluriletramentos é essencial para aceder e
reconhecer-se no mundo globalizado.
No capítulo três, Repensando a Abordagem Comunicativa:
Multiletramentos em uma Abordagem Consciente e
Conscientizadora, Rogério Tilio, nos fala a respeito da abordagem
comunicativa como a metodologia mais eficiente, para o ensino de
Língua Inglesa, já vista dessa maneira há mais de 30 anos. No
entanto, é proposta uma reflexão crítica acerca dela no que diz
respeito a sua eficiência na contemporaneidade, uma vez que esta
pode não ser suficiente para atender às necessidades do aprendiz.
Nesse sentido, chegamos ao conceito de multiletramentos,
“especialmente o de letramento crítico, segundo o qual os
aprendizes precisam ser empoderados para usar a língua(gem) de
maneira crítica e responsável, conscientes do seu papel no mundo
globalizado e preparado para agir nele” (p. 51).
Segundo o autor, a abordagem comunicativa adota, hoje em
dia, o conceito segundo o qual “permite que o professor utilize um
conjunto de metodologias da forma que julgue pertinente aos seus
objetivos pedagógicos” (p. 52), apesar de não haver uma total
ruptura com os métodos anteriores. Para ele, a linguagem e a
aprendizagem devem ser vistas numa perspectiva sociointeracional,
baseadas em situações de uso real da língua estrangeira, cujo acesso
“pode permitir maior inclusão social no mundo globalizado” (p. 56),
como base na construção do conhecimento do sistema linguístico,
do conhecimento da organização dos discursos da língua e do
conhecimento de mundo. O que vai ser ensinado aos alunos deve
partir, assim, de um conhecimento pré-existente, dentro de suas
realidades e possibilidades, e, para isso, “é preciso selecionar temas
relevantes e includentes, de cunho social” (p. 60), sendo privilegiada
a interação por meio de oportunidades de uso da língua.

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 No quarto capítulo, Abordagem Comunicativa, Pedagogia
Crítica e Letramento Crítico – Farinhas do Mesmo Saco?, Clarissa
Menezes Jordão afirma que as teorias do letramento surgiram no
Brasil bem recentemente, haja vista que, de acordo com Soares
(2004), o termo passou a incorporar o nosso léxico a partir da
década de 1980. Essas teorias apresentam as abordagens para o
ensino do letramento como prática social destacando que se trata de
abordagens semelhantes, mas com pressupostos bastante diferentes.
Dessa forma, por meio da diferenciação entre (1) língua e
sujeito, (2) conhecimento e aprendizagem e (3) concepção da função
da educação na sociedade, os autores diferenciam as abordagens de
ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras: abordagem
comunicativa (AC), pedagogia crítica (PC) e letramento crítico (LC),
com uma ênfase maior a este último.
Ao se reportarem à concepção de língua e significado,
Jordão (2013, p. 72) afirma que, na AC, “a língua é entendida como
um meio de comunicação”, ao passo que, na PC, ela “é percebida
funcionando como um código, ou seja, isolada de questões políticas
e discursivas” voltada para a comunicação. No LC, por sua vez, nas
palavras da autora (2013, p. 73) “a língua é discurso, espaço de
construção de sentidos e representação de sujeitos e do mundo”.
Esses sentidos são construídos sempre no texto, pois envolvem
questões políticas, culturais, sociais e interpretativas, as quais são
sempre ideológicas.
Em seguida a autora discorre sobre a relação entre
conhecimento, criticidade e aprendizagem e a função da educação a
partir das perspectivas adotadas pela AC, PC e pelo LC (p. 78-81).
Conclui destacando que, apesar de ser vista há bastante tempo como
a abordagem mais adequada para o ensino de Língua Estrangeira, a
AC tem alguns aspectos a serem repensados e trabalhados, segundo
a perspectiva do Letramento Crítico (LC). Este último, concebe a
língua como um espaço de construção de sentidos e representação
de sujeitos e do mundo e dá conta de uma série de situações não
consideradas pelas outras duas, sobretudo em uma época com
características sociais bastante distintas. Nessa direção, não basta

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apenas saber comunicar-se em uma língua estrangeira, é necessário
saber construir sentidos de acordo com a necessidade comunicativa.
O capítulo cinco, Aspectos Culturais e Formação Cidadã
em um Livro Didático de Inglês para Crianças, Guilherme Jotto
Kawachi e Ana Paula Lima apontam que a Língua Inglesa tem sido
considerada como língua global, frequentemente utilizada na
Internet, no mundo acadêmico e nas relações comerciais. Nesse
sentido, o inglês deixa de ser uma língua estrangeira (LE) e passa a
ser tratada como língua franca, ou seja, como uma língua de
natureza híbrida, em constante transformação, que pertence a todos
que a falam (RAJAGOPALAN, 2009). O status do inglês como
língua franca tem trazido diversas implicações para o processo de
ensino-aprendizagem. Os autores destacam que Gimenez, Calvo e
El Kadri (2011) apontam para a necessidade de ressignificação dos
motivos para se aprender inglês, de incorporar outras variedades
dessa língua que não sejam as faladas nos países em que é língua
materna, de se ampliar as temáticas trazidas para a sala de aula e da
conscientização acerca do papel do inglês como língua de
comunicação internacional.
Os autores afirmam que não há como promover uma
separação entre língua e cultura (BOLOGNINI, 1998) e que ensinar
língua deveria significar, também, orientar o estudante para a
percepção de diferenças culturais. Assim, o ensino de línguas não
está isento de cultura/interculturalidade, seja na abordagem do
professor, na orientação teórico/metodológica do curso ou,
principalmente, no material pedagógico. Este capítulo traz a análise
do livro didático Join Us, publicado pela editora Cambridge em
2006. Após análise desse livro didático, os pesquisadores salientam
que, mais uma vez, grupos minoritários e suas práticas culturais
foram desconsideradas, cedendo espaço para ilustrações da cultura
dominante. Segundo eles, o livro didático não promove
oportunidades para o desenvolvimento da competência linguístico-
comunicativa conjuntamente à formação social, cultural e cidadã do
estudante. Embora haja algum foco em características culturais há
certa fragmentação entre linguagem e cultura. Por essa razão,

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passam a uma consideração mais aprofundada de como deve ser
visto e analisado o livro didático para o ensino de língua inglesa
aliado às concepções dos multiletramentos e do letramento crítico.
Influências das Práticas de Espiritualidade no Ensino e
Pesquisa de Línguas: Uma Emergência na Linguística Aplicada de
Nara Hiroko Takaki dá título ao capítulo seis, em que a autora
apresenta que um dos benefícios da pós-modernidade e pós-crítica
nos estudos e pesquisas sobre linguagem e sociedade seria o
reconhecimento de que há temáticas emergentes no ensino e
pesquisas sobre línguas e cidadania neste século. Uma delas diz
respeito às espiritualidades, sob a premissa de que elas são práticas
sociais, entre os usuários de diversas línguas e que numa sociedade
de autorias compartilhadas, tais práticas vêm influenciando as
identificações cosmopolitas daqueles que trafegam por dimensões
em que o geográfico e o virtual tendem a se diluir cada vez mais.
A autora salienta, ancorada em Canagarajah e Wong (2009),
que tem havido a emergência de diversas práticas sociais de
espiritualidade no mundo, traspassadas pela linguagem, e que não
são abordadas pelas teorias estruturalistas, racionais e positivistas.
Nessas, as renegociações de saberes requerem o encontro de
diferentes perspectivas e posicionamentos a partir de reflexões mais
críticas. Importante, nessa perspectiva, seria o entendimento de
como o ensino de inglês está relacionado à hegemonia Anglo-Cristã
e como isso tem influenciado as identificações e sentido dos
aprendizes, professores, pesquisadores e educadores que se
preocupam com o fato de que os conflitos políticos, militares e
pedagógicos no mundo estão fortemente relacionados à arrogância
religiosa, racial e cultural entre o eu e o outro (KUBOTA, 2013).
O objetivo do artigo é lembrar aos seus leitores o princípio
da não violência (GANDHI, 1953) nas discussões que possam ser
produzidas quando o assunto crucial é complexidade nas escolhas
informadas. Essa premissa pode ser alternativa para se construir
uma plataforma dialógica que evite generalizações dentro do interior
de uma comunidade de práticas socioculturais. A autora evidencia
que, numa sociedade em que as práticas de espiritualidade se

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tornaram lugares de ativismo não somente religiosos, mas também
políticos, parece ser interessante seguir a orientação de Freire, ou
seja, “lutar pacientemente ou impacientemente paciente” (FREIRE,
2005, p. 270). Isso ocorre porque diferentes formas de linguagem e
de construção de sentido promovem a necessidade de constantes
questionamentos de nossos pressupostos e teorias.
O título do capitulo sete, “God Save Korea!” – A
Construção do Sentido no Terceiro Espaço: Reflexões Sobre a
Dinâmica Espacial dos Transletramentos”, de Camila Lawson
Scheifer, é bastante curioso, pois apresenta no movimento
transdisciplinar a concepção do espaço e sua relação com as
questões sociais e históricas da atualidade. Dado que diferentes
cientistas sociais enfatizam a relação entre o tecido social moderno
e seus efeitos, a autora destaca que os espaços discursivos são
“múltiplos, variados e sobrepostos” (p. 136), dada a
multiculturalidade da sociedade impulsionada pela
convergência/acesso a uma diversidade midiática significativa. A
autora mostra hoje, que o indivíduo assume o papel ora de leitor ora
de telespectador ora de internauta. Tal multiplicidade de ação
contribui para a disseminação de conhecimentos a uma escala sem
precedentes. Essa acarreta, inclusive, na desconstrução e
reconstrução de novos sentidos.
Diante do exposto, não é possível desconsiderar a
complexidade dos fluxos culturais e o trânsito dos atores sociais por
entre distintos sistemas de mídia e multissemióticos que nos
remetem ao conceito de transletramentos na acepção ampla do
termo proposto por Thomas, et al. (2007). A autora chama a atenção
para a importância de se rejeitar a noção cartesiana de estrutura
social que leva as práticas pedagógicas a uma configuração binária e
dicotômica e que rechaça os atores/agentes sociais como seres
midiáticos, consumidores e produtores de semioses.
Ao considerar a visão de espaço proposta por pesquisadores
modernos (SOJA, 1993; KOSTOGRIZ, 2002 e LEFEBVRE,
1991), concluímos que, na visão da autora, impera a necessidade de
se superar concepções estáticas e legitimar “espaços semióticos-

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culturais” (p. 142), uma vez que o espaço discursivo-social não é
homogêneo e livre de embates e conflitos. Tal noção de espaço é
oportuna, pois os transletramentos são situados, emergem de
diferentes tipos de interações que infiltram, desarticulam e deslocam
a vida local (BUZATO, 2007). Ao concluir, a autora alerta para a
importância da discussão sobre novas maneiras de se pensar o
espaço como limiar pedagógico para que “a partir desse
entendimento possamos pensar em pedagogias e currículos que
funcionem a favor dos seus espaços de vida, e não contra eles” (p.
146)
Joel Windle, titula o capítulo oito como “From Binti to the
Goodall Institute: English as a Second Language (ESL) and Literacy
Pedagogy for Refugee-background Students” em que argumenta a
favor do alinhamento das teorias de letramento crítico com
abordagens instrumentais no ensino de LE. Embora alguns
pesquisadores sejam contrários a esta posição, seu artigo põe por
terra tal conceito equivocado. Para comprovar seu argumento, o
autor narra um experimento de ensino de ESL numa instituição
australiana a um grupo de refugiados africanos.
Nesse experimento aborda a conhecida falta de acesso ao
sistema educacional com que se deparam os refugiados, as marcas
agudas provenientes de sua condição, o rompimento da estrutura
familiar imediata e secundária, quer pela separação quer pela perda,
a política segregacionista que, por vezes, se veem à mercê, a
desatenção à cobertura das necessidades básicas do ser humano, as
dificuldades financeiras, os procedimentos burocráticos e a falta de
perspectiva no que tange à saúde, abrigo, educação, alimentação e
trabalho.
Acrescido a isso, o autor destaca que alguns pesquisadores
apresentam dados que salientam, entre outras coisas, a baixa
frequência às aulas de LE, os altos índices de evasão, o
desconhecimento da rotina escolar, a ausência de habilidades
metacognitivas e de estratégias de aprendizagem que pressupõe o
ensino de LE e a incompreensão dos aspectos culturais e sociais da
terra anfitriã. Todo o cenário descrito no quadro acima constituiria,

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por si só, um impeditivo para qualquer tentativa bem-sucedida de
aprendizagem de um idioma tipologicamente distante do materno,
conforme salienta o autor (p. 152, 153).
Para Freebody e Luke (2003), alguns refugiados não
possuem os letramentos mínimos para que possam assumir papéis
pró-ativos nas esferas discursivas em que circulam nem para
participar da (des)construção e produção de semioses necessárias
para o trânsito na sociedade moderna. Evidentemente, essa falta
afeta profundamente o acesso e a permanência na escola por parte
dos refugiados. O objetivo do estudo proposto neste capítulo é
conduzir os alunos refugiados a um domínio fluente da língua-alvo
e que baste para permitir-lhes acesso aos bens da sociedade em que
estão inseridos. Para tanto, os pesquisadores procuram criar um
ambiente que conduza à aprendizagem (GIBBONS, 2006), o que é
conseguido por valer-se dos preceitos de Cummins (2001), que
propõe uma abordagem de transição da experiência da
aprendizagem de uma etapa pessoal a uma crítica.
O resultado final da experiência foi eficaz, pois foram
embasados nos pressupostos teóricos mencionados e, em
pesquisadores como, Wells (1999) e Burgoyne e Hull (2007). Havia,
como marca distintiva das aulas, a integração linguística e crítica que
propiciaram a construção do conhecimento almejado de forma
colaborativa e crítica, pois os alunos puderam relacionar as
realidades da Austrália (país que acolheu os refugiados) às da África
(país de origem).
O tema apresentado no capítulo nove, “Letramento e
Formação Inicial e Contínua de Professores de Línguas
Estrangeiras”, de autoria de Deborah Nathalia Silva de Jesus e
Sandra Regina Buttros Gattolin, leva a termo a obra em tela
organizada por Rocha e Maciel. Neste capítulo final, as autoras-
pesquisadoras procuram elencar a relação teoria-prática no processo
de formação de professores. Por teoria, valem-se do construto
letramento e de documentos oficiais para a educação que visam a
nortear o processo formativo dos professores-atores.

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 Na pesquisa, as autoras-pesquisadoras constataram que há,
por parte dos professores, pouca compreensão e entendimento dos
conceitos implícitos e explícitos abordados nesses documentos
(p.168), pois estes não são inseridos, em seu processo de formação,
em práticas discursivas e acadêmico-científicas que contribuiriam
para a construção de sua identidade acadêmico-profissional. Ecoa-
se a visão de que o professor não poderá ser um agente
transformador enquanto não absorver as teorias e documentos que
devem orientar a práxis (MOITA LOPES, 2003).
A seguir, as autoras apresentam a confusão que existe entre
os professores no que tange à compreensão da distinção entre
“alfabetização” e “letramento”. Esclarecem que “‘ser letrado’ não se
refere ao fato de uma pessoa ser versada em letras, ser erudita, mas
de participar das práticas sociais de uso da leitura e da escrita” (p.
170).
Apresentamos, a seguir, por meio de um esquema, os
conceitos abordados pelas autoras a partir dos pressupostos teóricos
abordados por alguns estudiosos da linguagem e sociedade. Esses
são alguns dos conceitos que carecem de significação aos
professores durante sua formação inicial e continuada.

Figura 1
Síntese do Conceito de Letramento

Fonte: Elaborada pelo autor (2017)

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 A temática acima foi abordada em uma pesquisa em que
participaram uma professora formadora e 13 professores-alunos
com perfis bem diferentes. Os dados foram colhidos no projeto
Formação inicial e contínua de professores de língua estrangeira sob
o enfoque dos multiletramentos e da transculturalidade e do Projeto
Nacional de Formação de Professores, Educação Crítica, Novos
Letramentos e Multiletramentos.
Durante a análise e discussão dos dados, as pesquisadoras
puderam ajudar os professores-alunos a desconstruir conceitos
equivocados sobre os construtos propostos e contribuir para a
construção de forma colaborativa dos novos conceitos e seu
alinhamento à prática em sala de aula. Concluem o capítulo por
mencionar que os professores-alunos ganharam “mais autonomia
sobre seu ensino, no sentido de saber tomar decisões mais
conscientes, entendendo o que podem fazer, manter ou mudar, a
fim de responder às novas necessidades” (p. 183).
As propostas para uma reflexão sobre a educação do
professor nesta obra, organizada por Rocha e Maciel, certamente se
ajustam à tradição de orientação para a pesquisa e giram em torno a
uma consciência crítica pedagógica que marca a era pós-moderna.
Ainda que todo o processo formativo dos professores esteja
inserido em um terreno social ambíguo e mal estruturado, urge a
necessidade de dar voz à perspectiva dialética e dialógica com
olhares e a posicionamentos discursivos múltiplos que contribuirão
à reversão do atual quadro educacional no país. Indubitavelmente,
esta obra oferece uma contribuição valiosa, tanto do ponto de vista
teórico como prático, para que emirjam novas reflexões sobre o
tema. Vejo-a como propulsora de uma atitude de indagação no que
diz respeito aos rumos da formação docente cidadã, uma vez que
esta ocupa diferentes espaços na sociedade pós-moderna.
Certamente, queremos continuar buscando a interlocução entre
pesquisadores dos diferentes campos de estudo da linguagem para
que, uma vez que se aprofundem em todas as dimensões factíveis
as discussões sobre o tema em pauta, estas possam se
consubstanciar em importantes subsídios à elaboração de ações

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propositivas que farão frente às demandas sociais mais urgentes da
atualidade.

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