SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO SIGNO

INGLS INSTRUMENTAL (ESP): O USO DE ESTRATGIAS DE LEITURA EM UM

CURSO ONLINE DE LEITURA
Christiane Heemann1

RESUMO
Este artigo apresenta questes importantes acerca do ingls instrumental com objetivos
especficos(ESP - English for Specific Purposes) e as estratgias de leitura. Em um curso
instrumental online de leitura de ingls tcnico para Informtica foram enfocadas estratgias de
leitura de textos em lngua estrangeira com o uso da internet e da web e construdas atividades de
compreenso baseadas em Franoise Grellet (1996). Alm do uso das estratgias de leitura,
outros objetivos tambm nortearam o trabalho, tais como desenvolver uma pedagogia construtiva
ao longo do curso, propiciando educao aos alunos, e utilizar a internet no pelo simples
propsito da tecnologia, mas com objetivos educacionais bem definidos.
Palavras-chave: Ingls instrumental. ESP. Estratgias de leitura.

INTRODUO
O ingls instrumental consiste, como a prpria expresso denota, na abordagem
instrumental dessa lngua. tambm conhecido como Ingls para Fins Especficos ou em ingls,
English for Specific Purposes (ESP) e tem como objetivo principal capacitar o aluno, num
perodo relativamente curto, a ler e compreender o essencial para o desempenho de determinada
atividade. Muitas vezes parece que o instrumental limita-se habilidade de leitura, quando, na
verdade, o principal no instrumental o desenvolvimento de habilidades especficas, dependendo
das necessidades do aluno. Por exemplo, se um aluno quer ser guia de turismo, a habilidade a ser

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

138

enfatizada speaking; se um aluno precisa escrever abstracts e/ou artigos em ingls, a habilidade
a ser trabalhada ser writing.
O valor de se trabalhar com ingls instrumental direcionado leitura est relacionado no
somente a universidades, mas tambm escolas tcnicas, em provas de vestibular, de concursos
pblicos, e de proficincia em processos de seleo para mestrado e doutorado.
O objetivo deste trabalho discutir algumas questes do ingls instrumental focado na leitura e
apresentar algumas atividades realizadas com as estratgias de leitura em um curso online.

COMO SURGIU O ESP

O enfoque dado leitura dentro do processo de ensino-aprendizagem de lngua
estrangeira tem variado de acordo com a corrente metodolgica em voga. At o final da dcada
de 40, esse processo estava centrado na leitura e tinha por base o mtodo do ensino da gramtica
e da traduo. A partir e por causa da Segunda Guerra Mundial, desenvolveu-se o mtodo
audiolingual baseado nas teorias behavioristas da poca, com o propsito de ensinar lnguas
europias aos soldados americanos que partiam para o campo de batalha. Com o
desenvolvimento desse mtodo, a leitura foi praticamente ignorada, tendo sido, inclusive,
considerada prejudicial aquisio de uma boa pronncia quando apresentada ao aprendiz antes
que este tivesse adquirido fluncia oral. O objetivo da leitura era simplesmente ter o domnio de
habilidades atravs da decodificao mecnica de palavras e da memorizao pela repetio. O
aprendiz possua um papel passivo, de um instrumento receptor de conhecimentos vindo de
fontes externas.
Com o desenvolvimento das cincias cognitivas, essa idia foi aos poucos sendo
reavaliada. Os objetivos da leitura passam a ser a construo de significados e o aprendizado
auto-regulado. O processo de leitura concebido como uma interao entre o leitor, o texto, e o
contexto; o leitor passa a ser visto como um sujeito ativo, um bom usurio de estratgias e um
aprendiz cognitivo. Com base nesses pressupostos, os pesquisadores de leitura acreditam que o
significado no est contido nas palavras na pgina. O leitor constri significados, fazendo
inferncias e interpretaes. A informao armazenada na memria de longo-prazo em

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

139

estruturas de conhecimento organizadas. A essncia da aprendizagem constitui em ligar novas

informaes ao conhecimento prvio sobre o tpico, a estrutura ou o gnero textual e as
estratgias de aprendizagem. A construo de significados depende, em parte, da metacognio,
da habilidade do leitor de refletir e controlar o processo de aprendizagem (planejar, monitorar a
compreenso, e revisar os usos das estratgias e da compreenso), e das suas crenas sobre
desempenho, esforo e responsabilidade.
Por volta dos anos sessenta, professores que trabalhavam com o ingls como uma lngua
estrangeira (EFL) ou segunda lngua (ESL) viram a necessidade de ensinar a lngua alvo para
reas especializadas; ou seja, ingls para Negcios, ingls para Medicina, ingls para Hotelaria,
etc. Surgiu, ento, o ingls instrumental com objetivos especficos English for Specific
Purposes (ESP). Hutchinson e Waters (1992, p.80) indicam a combinao de trs fatores para o
crescimento de ESP: (1) a expanso da demanda pela lngua inglesa para suprir determinadas
necessidades; (2) o desenvolvimento da Lingstica e (3) o desenvolvimento da Psicologia
Educacional. Os trs fatores apontam para a necessidade de uma especializao na rea de ensino
de lnguas.
O que difere um curso de ingls de ESP de um curso de ingls geral (general course) no
a simples necessidade de aprender ingls, pois na verdade, qualquer curso deveria ser orientado
pela seguinte pergunta: porque estes alunos precisam aprender ingls?. A diferena de um
curso de ESP de um de ingls geral ter, por parte de quem vai organizar ou ministrar o curso de
ingls instrumental, a conscincia da necessidade (HUTCHINSON E WATERS, 1992, p.53);
ou seja, ter bem claro quais so os objetivos da aprendizagem, tanto por parte do aluno como do
professor. Esta conscincia influencia o contedo do curso a ser abordado e o potencial dos
alunos que podem ser trabalhados. Na realidade, se algum perguntar qual a diferena de
enfoque entre ESP e ingls geral? Hutchinson e Waters (1992) respondem de uma forma
bastante simples na teoria, nenhuma, na prtica, muita (p.19).

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

140

COMO FUNCIONA O INGLS INSTRUMENTAL

O fato de a lngua alvo ser usada com um objetivo bastante especfico em um curso de
ingls instrumental no implica uma forma especial de ensino de lngua. Implica, sim, utilizao
de estratgias para reunir esforos e assim atingir determinados objetivos. O estudo da lngua
alvo atravs do instrumental no apenas uma questo de saber o vocabulrio tcnico especfico
da rea em estudo. O vocabulrio e a estrutura a serem trabalhados so sustentados por todo um
conhecimento a respeito da lngua em estudo, associados ao conhecimento tcnico especfico da
rea trabalhada.
A metodologia do ingls instrumental tem como premissa bsica levar o aluno a descobrir
suas necessidades acadmicas e profissionais dentro de um contexto autntico, oriundo do mundo
real. Portanto, o curso tpico de ingls instrumental elaborado a partir do levantamento de
situaes em que o conhecimento especfico da lngua inglesa permite ao aluno desempenhar
melhor uma funo lingstica especfica. Pesquisas demonstram que o ensino de uma lngua
estrangeira orientada para o desenvolvimento de habilidades especficas tem apresentado
excelentes resultados. Aumenta a motivao do aluno pelo rpido aprendizado, tornando-o autosuficiente para o desempenho de suas funes e incentivando-o a buscar o seu prprio
desenvolvimento e aperfeioamento.
No ingls instrumental, o professor responsvel pela montagem do programa de ensino.
O papel do professor no apenas ater-se ao aspecto lingstico, mas fazer toda uma pesquisa das
reais necessidades do aluno em um determinado momento, para que ele prprio seja conhecedor
dos fins especficos. (NARDI, 2005). A metodologia utilizada no ingls instrumental pode ser
qualquer uma, dependendo das necessidades do grupo. O ingls instrumental um enfoque, uma
abordagem e no um tipo diferente de lngua ou mtodo; um enfoque dado lngua, ao
vocabulrio tcnico e s estruturas comuns a esse vocabulrio. Por exemplo, ESP no apenas
ensinar vocabulrio tcnico de Informtica, para alunos de Informtica nem de Medicina, para
alunos de Medicina. Certamente, h estruturas tpicas e adequadas a determinados vocabulrios,
mas ESP est ancorado em uma base lingstica que sustenta esta rea e outras na aprendizagem
de uma lngua que ELT (English Language Teaching). ESP um ramo de ELT, conforme

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

141

termo utilizado por Hutchinson e Waters (1992, p.16). Para estes autores, ESP um enfoque
aprendizagem de lnguas que baseado na necessidade do aprendiz (p.19).
Para Johns e Dudley-Evans (1991), ESP requer uma pesquisa cuidadosa e um projeto de
materiais e atividades pedaggicas para um grupo de aprendizes adultos dentro de um contexto
especfico de aprendizagem. As categorias de ESP incluem diferentes tipos de ingls acadmico,
como por exemplo, ingls para Cincia e Tecnologia, e ingls geral para objetivos acadmicos, e
mais os tipos ocupacionais de ingls, como ingls para Negcios. Dudley-Evans (1998) definiu as
caractersticas absolutas de ESP como ter o ensino de ingls voltado para atender as necessidades
do aprendiz, fazer uso de atividades e de uma metodologia subjacentes disciplina a qual serve e
centrar-se na linguagem apropriada para o desenvolvimento destas atividades (em sintaxe, lxico,
discurso e semntica); como caractersticas variveis, o autor apontou que ESP pode ser
orientado para disciplinas especficas, pode utilizar uma metodologia diferente daquela usada
para ingls geral, normalmente orientado para adultos (mas pode tambm ser trabalhado em
cursos secundrios) e com conhecimento de ingls intermedirio ou avanado e que a maioria dos
cursos de ESP assumem um conhecimento anterior bsico do sistema lingstico de ingls.

A LEITURA
A leitura de um texto pode ser definida sob diferentes aspectos. Alguns deles podem ser:
ler extrair significado do texto. Nesta concepo, o texto visto como algo intacto,
preciso, seguro que deve ser apreendido pelo leitor na sua ntegra (LEFFA, 1996). O leitor est
preso ao texto, que a pea mais importante. A leitura linear, palavra por palavra, devendo ser
procurada no dicionrio toda e qualquer palavra desconhecida. A nfase [da leitura] no est no
processo de compreenso, na construo de significado, mas no produto final dessa
compreenso (LEFFA,1996, p.13). Assim, sob esta perspectiva, a leitura um processo
ascendente, do ingls bottom-up, no qual o leitor processa seus elementos comeando pelas
letras;
ler atribuir significado ao texto. O texto tem o seu significado atribudo pelo leitor, que
traz para a compreenso deste texto, sua bagagem e experincias prvias. O texto no contm a

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

142

realidade, reflete apenas segmentos da realidade, entremeados de inmeras lacunas, que o leitor
vai preenchendo com o conhecimento prvio que possui do mundo (LEFFA, 1996, p.14). A
leitura no linear; feita atravs da adivinhao (pelo contexto) de palavras desconhecidas; o
significado construdo pelo levantamento de hipteses; a compreenso desenvolvida enquanto
a leitura realizada. Esta perspectiva v a leitura como um processo descendente, do ingls top
down, no qual o leitor comea a construir o seu prprio texto desde o ttulo, os grficos, as
figuras, o nome do autor e passa a testar suas hipteses;
ler interagir com o texto. Nesta perspectiva, considera-se o papel do leitor, o papel do
texto e o processo de interao entre os dois, o leitor e o texto. O processo de interao da leitura
realiza simultaneamente os processos ascendente e descendente. Ao mesmo tempo, decodifica-se
a letra, a palavra, acionando-se os esquemas, os sentimentos, o conhecimento de mundo e o
conhecimento do texto para construir uma interpretao. A compreenso constituda com os
dados do leitor e do texto;
ler tentar adivinhar e formular hipteses. Para Kleiman (1999, p.36) a leitura uma
espcie de jogo de adivinhao, pois o leitor ativo, realmente engajado no processo, elabora
hipteses e testa, medida que vai lendo o texto. O texto no algo pronto que o leitor recebe
de forma passiva; o leitor que, motivado por seus objetivos e expectativas, formula hipteses
acerca da leitura.
No processamento descendente (top-down) da leitura, o estmulo visual aciona o que
Rumelhart (1977) e Bartlet (1961) chamaram de esquemas. Os esquemas so estruturas
abstratas, construdas pelo prprio indivduo, para representar a sua teoria do mundo (LEFFA,
1996, p.35). Um esquema no est solto dentro de uma estrutura cognitiva, mas faz parte de uma
rede de pacotes de conhecimentos estruturados que podem ser sucessivamente ativados. Para
Kato (1995), os esquemas esto armazenados em nossa memria de longo termo, podendo ser
modificados medida que o conhecimento de mundo do leitor aumenta ou altera; assim,
elementos novos podem ser acrescentados e componentes antigos descartados.
A compreenso de um texto um processo interativo entre o conhecimento prvio de
mundo do leitor e o texto. Para Carrell e Eisterhold (1983), a compreenso eficiente de um texto
requer a habilidade do leitor em relacionar o contedo do texto com o seu prprio conhecimento.
Carrell (1988) argumenta que a falta de ativao de esquemas corretos uma das grandes

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

143

dificuldades encontradas pelos leitores em uma lngua estrangeira. Hudson (1982) salienta ainda
a este respeito que um grande conhecimento de mundo pode ajudar a superar deficincias
lingsticas em uma lngua estrangeira. Leffa (1996) diz que com a experincia
os esquemas evoluem em quantidade e qualidade, aumentando em nmero
e em complexidade. Com a aprendizagem, a pessoa no apenas tem mais
esquemas para interpretar a realidade, mas possui tambm, para cada
esquema, um nmero maior de variveis. (p. 37).

Para Leffa (1989), o sucesso da leitura depende da atividade do leitor; ou seja, o bom
leitor aquele que sabe selecionar das inmeras atividades possveis do ato de ler aquela que
mais adequada ao texto e ao objetivo de uma determinada leitura (p.94).
Para Brown (2000) o leitor eficiente aquele que (1) determina o objetivo da leitura e
seleciona as estratgias adequadas a este objetivo; (2) identifica idias principais e secundrias de
um texto; (3) distribui a ateno de maneira diferenciada, concentrando-se mais nos aspectos
importantes e menos nos detalhes; (4) avalia constantemente a compreenso; (5) interroga-se para
avaliar se os objetivos da leitura esto sendo atingidos; (6) toma medidas corretivas quando
detecta falhas na compreenso (tipo rel o pargrafo, consulta o dicionrio, ...); (7) recupera-se
das distraes ocorridas durante a leitura.
Leffa (1989) afirma que o uso dessas estratgias capacita o leitor a avaliar a sua prpria
compreenso, tornando a leitura um processo consciente de construo de significado. medida
que ele desenvolve esta conscincia, o leitor torna-se mais eficiente e aprende a detectar
ambigidades, questionando a leitura e estabelecendo seus objetivos; logo, torna-se eficiente na
adoo de diferentes estilos de leitura para atingir diferentes objetivos. Ao ler todos os textos da
mesma maneira, o aluno perde tempo e no consegue lembrar de pontos importantes porque ele
estaria absorvendo muita informao no-essencial (GRELLET, 1996).

AS ESTRATGIAS DE LEITURA
Para o desenvolvimento de ESP, as estratgias de leitura possuem um importante papel;
Brown (2000, p.291) ressalta que a compreenso da leitura primeiramente uma questo de

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

144

desenvolver estratgias eficientes de compreenso apropriadamente e no simplesmente pensar

que os alunos iro aprender a ler por absoro. Conforme dito anteriormente, as estratgias de
leitura visam a desenvolver habilidades tais como deduzir o significado e uso de itens lexicais
no familiares; entender a informao explcita e a implcita dentro da sentena; entender o valor
comunicativo das sentenas; extrair seletivamente pontos relevantes do texto; distinguir idias
principais das secundrias, etc. As habilidades de leitura so desenvolvidas por diferentes tipos de
atividades. Estas atividades visam desenvolver as estratgias de leitura. Como principais
estratgias de leitura podem ser citadas:
(1) antecipao: encorajar os alunos a refletirem sobre o tema do texto antes de l-lo
(fazer perguntas aos alunos referentes ao texto a ser lido; apresentar um exerccio de V ou F para
testar o conhecimento deles acerca do assunto a ser lido);
(2) previso: adivinhar sobre um determinado texto simplesmente pela anlise do ttulo e
das figuras (mostrar uma propaganda em uma revista e fazer perguntas tipo sobre qual o
servio/produto que est sendo oferecido, a qu publico se destina; ou ainda, trabalhar com um
ndice de jornal e fazer perguntas sobre em qual seo tal assunto deveria aparecer);
(3) inferncia: deduzir o significado e uso de itens lexicais no familiares por meio de
dicas contextuais (trabalhar com a formao de palavras - prefixos e sufixos, com o
reconhecimento de palavras relacionadas em um texto, com a tcnica de cloze);
(4) skimming: ler rapidamente o texto para obter a idia principal, com a ajuda do ttulo e
de figuras (fazer perguntas de compreenso geral tipo sobre o qu trata o texto; marcar no texto
as sentenas que resumem o texto ou pargrafo; mostrar uma figura e relacionar possveis idias
que aparecem no texto; selecionar a melhor manchete para cada texto ou figura);
(5) scanning: ler rapidamente o texto com o objetivo de encontrar uma informao
especfica no texto (fazer perguntas especficas sobre o texto, como uma data, quantos anos tem
determinada pessoa, quantos quartos tem certa casa, onde est localizada tal instituio, qual o
nome do inventor; ou, relacionar pessoas e suas habilidades com propostas de emprego).

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

145

AS ATIVIDADES E AS ESTRATGIAS DE LEITURA EM UM CURSO

INSTRUMENTAL ONLINE
O projeto piloto ora abordado refere-se a um curso de ingls instrumental para leitura de
textos tcnicos para alunos de Informtica distribudo por meio da internet, usando tambm os
recursos da web e elaborado pela autora na Universidade Catlica de Pelotas. As atividades
apresentadas tm o objetivo de exemplificar a teoria e as estratgias de leitura aqui referenciadas.
A criao das atividades foi feita sob a perspectiva de desenvolvimento das estratgias de leitura
junto aos alunos. Pelo fato de os textos serem autnticos, a dificuldade dos exerccios com a
leitura depende mais da atividade que exigida do aluno do que da dificuldade intrnseca do
texto, conforme orientao de Grellet (1996); isto , ainda que um texto seja difcil, o exerccio
baseado nesse texto no precisa necessariamente ser difcil tambm.
O uso da estratgia de inferncia faz o leitor deduzir o significado e o uso de itens lexicais
no familiares por meio de dicas contextuais. Na atividade na Figura 1, os alunos devem
relacionar os termos do texto lido em ingls com a respectiva traduo em portugus. Muitos dos
termos selecionados j so de conhecimento da rea da Informtica e so utilizados em ingls,
como o caso de drag-and-drop e point-and-click. Com esta estratgia, os alunos so
encorajados a inferir o significado das palavras sem usar o dicionrio.

FIGURA 1: Estratgia de inferncia e atividade de relacionar termos.

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

146

Na atividade da Figura 2, os alunos devem preencher as lacunas com os termos

adequados. Nesse caso, eles devem fazer uso tambm do conhecimento gramatical, tentando
classificar as palavras em substantivos, adjetivos, verbos ou preposio para poder completar as
lacunas de forma correta.

FIGURA 2: Estratgia de inferncia e atividade de preenchimento de lacunas.

Na estratgia de associao de frases e idias, Grellet ressalta a importncia de o aluno
reconhecer as relaes semnticas dentro das frases ou entre elas. Na atividade da Figura 3, o
aluno deve relacionar o agente da ao com o fato ocorrido. Este tipo de atividade trabalha a
capacidade de o aluno observar as relaes que existem entre as diferentes partes de um texto,
fazendo com que ele faa associao de idias. Certamente, nessa atividade, o conhecimento de
mundo do aluno tambm vai ajud-lo a resolver o exerccio.

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

147

FIGURA 3: Estratgia de associao de frases e idias e atividade de relacionar colunas

O uso da estratgia de previso faz com que os alunos elaborem hipteses acerca do texto
a ser lido que podem ser confirmadas ou rejeitadas posteriormente. Na atividade da Figura 4, os
alunos identificam os ttulos dos livros a partir da utilizao do recurso visual das capas. Esse tipo
de exerccio mostra aos alunos o quanto eles podem prever sobre um texto simplesmente olhando
para os seus ttulos; neste caso, ao olhar as capas dos livros, os alunos podem fazer algum tipo de
previso sobre o que tratar o livro.

FIGURA 4: Estratgia de previso e atividade com recurso visual.

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

148

A estratgia de antecipao faz com que os alunos reflitam sobre o tema do texto antes de
l-lo. Um dos fatores que ajuda bastante no processo de leitura o desejo que se tem de ler sobre
um determinado assunto. Quanto mais se imagina e se antecipa o que se vai ler, mais fcil fica
entender as principais idias de um texto (GRELLET, 1996). Na atividade da Figura 5, so feitas
perguntas antes da leitura do texto sobre o programa de compactao de arquivos Winzip para que
os alunos se conscientizem sobre o que j sabem, o que no sabem e gostariam de saber.

FIGURA 5: Estratgia de antecipao e exerccio tipo essay.

A estratgia de skimming faz com que o aluno leia rapidamente o texto, sem ler cada
palavra, com o objetivo de obter a idia principal. Essa estratgia d ao aluno a vantagem de
torn-lo capaz de prever o objetivo do texto, o tpico principal e possivelmente algumas idias
secundrias (BROWN, 1980). Ao fazer uso de skimming, o aluno analisa o ttulo, as ilustraes
(se houver), as datas, os nomes prprios e todas as figuras tipogrficas (reticncias, itlico,
negrito etc.). Na Figura 6, h uma atividade na qual o aluno deve responder s perguntas
utilizando a estratgia de skimming; por meio de palavras cognatas e do conhecimento prvio, ele
responde pergunta sobre o qu trata o texto? As perguntas seguintes so respondidas pela
procura objetiva da informao no texto, utilizando a estratgia de scanning: uma data para a
segunda pergunta; uma informao sobre velocidade para a terceira pergunta e a ltima pergunta
vai exigir um pouco mais do aluno, pois pede trs exemplos que esto explcitos no texto. A
estratgia de scanning significa ler rapidamente sem ler cada palavra com o objetivo de encontrar

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

149

uma informao especfica. Esta estratgia faz com que o aluno procure por datas, nomes
prprios, horrios, encontre definies ou ainda aponte detalhes especficos contidos no texto.

FIGURA 6: Estratgias de skimming e scanning e atividades com essay

OUTRAS ESTRATGIAS
Alm das estratgias de leitura apresentadas, h outras como o uso do contexto, o
reconhecimento de cognatos e falsos cognatos, uso do conhecimento de mundo, a leitura
detalhada e a leitura crtica. Para Leffa (1989), a leitura detalhada visa a compreenso total do
texto, incluindo as idias principais e os detalhes. a leitura no sentido mais tradicional do
termo. A leitura crtica, para o autor, leva o leitor a tomar uma posio diante do texto
questionando o objetivo para qual o texto foi produzido, o tipo de leitor para quem foi escrito e o
conhecimento prvio pressuposto pelo autor. Na leitura crtica, h um posicionamento do leitor a
cerca do texto lido. A este respeito, a leitura crtica normalmente no encorajada em sala de
aula de lngua estrangeira. Wallace (1992) afirma que os alunos de lngua estrangeira so
freqentemente marginalizados como leitores. O que est faltando (a) uma tentativa de situar a

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

150

leitura e a escrita em um contexto social; (b) o uso de textos provocativos e (c) uma metodologia
para a interpretao crtica dos textos (p.66).
Enfatizar como um texto est organizado tambm ajuda na compreenso (GRELLET,
1996); salientar a idia principal e os detalhes secundrios, entender a seqncia cronolgica, ver
como uma descrio organizada, entender comparaes e contrastes; discriminar prs e contras
(organizao lgica argumentativa) so tambm estratgias utilizadas na leitura.
Para a leitura ser eficiente, a estrutura de unidades mais longas como o pargrafo ou o
texto completo precisa ser entendido, mas no como unidades independentes, mas como uma
nica unidade. Deve-se comear com um entendimento global do texto e ir-se em direo ao
entendimento de informaes detalhadas. Quanto mais se l e mais se consegue retirar o essencial
de um texto, mais profundo e maior o entendimento se tem dele. Da mesma forma, na opinio de
Grellet (1996), ao se construir exerccios de compreenso, prefervel comear-se com um
entendimento maior do texto, como o objetivo do autor ou a idia principal do texto, ao invs de
trabalhar com vocabulrio e idias mais especficas. A autora defende este enfoque global do
texto apontando que
A leitura um processo constante de adivinhao, e o que se traz para o
texto normalmente mais importante do que o que se encontra nele. por
isso que desde o incio, deveria se ensinar os alunos a usar o que eles
sabem para entender elementos desconhecidos, seja idias ou palavras
simples. (GRELLET, 1996, p.7)

tambm importante o uso de textos autnticos na abordagem do ingls instrumental,

pois o texto no pode ser considerado como um produto isolado. Muitas vezes o texto trazido
para a sala de aula ou ento est no livro didtico, lido e talvez analisado e seguido de
exerccios. Muitas vezes no se sabe nem a autoria, a data nem a sua origem; um texto sem
histria; no entanto, os elementos fazem parte do sentido de um texto. importante saber quem o
produziu (autor), para quem ele foi produzido (pblico-alvo) e se esse texto relevante ou no.
A utilizao de material autntico na educao em LE no se prope a ser uma nova metodologia,
mas uma possibilidade de realizar a mediao entre recursos lingsticos e uso da lngua, a partir
de textos de qualquer natureza.

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

151

J para Leffa (1989), a insistncia em textos autnticos, que muitas vezes exigem uma
competncia lingstica que o aluno no possui, pode impedir que o aluno leia e no lendo no
aprende a ler. No entanto, a utilizao de textos simplificados tm se caracterizado pela insipidez,
secura de estilo, pouco valor comunicativo, textos estes produzidos para um mercado
internacional (Leffa, 1989). Para Grellet (1996), simplificar um texto pode significar substituir
palavras ou estruturas difceis para o aluno, reescrever a passagem com o intuito de tornar a
organizao retrica mais simplificada e dar o seu `prprio recado, ou seja, transmitir a
informao contida no texto com as suas prprias palavras. Em outras palavras, simplificar um
texto, reescrever todo um novo texto, no respeitando o texto original.
Grellet (1996) sugere acostumar os alunos a lerem sempre textos autnticos e que isto, de
certa forma, no representa um problema, pois a dificuldade de um exerccio de leitura depende
mais da atividade que exigida do que do prprio texto (p.7). Agir desta forma encorajaria os
alunos a terem contato com textos autnticos desde o incio.
Alm dos materiais autnticos tradicionais j citados, um recurso de grande potencial
pedaggico a web. Na medida em que fornece exposio lngua estrangeira nas formas como
pode ser usada no mundo todo, disponibiliza interaes com as mais diversas situaes
contextualizadas da vida social, convidando o aluno explorao de vrios nveis de
compreenso no-linear, alm de promover autonomia na busca de materiais que contemplem
suas necessidades e interesses.

WEB, HIPERTEXTO E TEXTO

Com o rpido crescimento da internet, a web vem se tornando um meio dinmico,
poderoso, global e interativo de compartilhar informaes. Para Crossman (1997), a tecnologia da
web foi amplamente aceita por ter seu formato padronizado e por ser simples de se utilizar. Para
Relan e Gillani (1997), a web um meio para trabalho colaborativo, discusses, conversas e troca
de idias, uma plataforma internacional para expresso e contribuio de entendimentos
cognitivos e um meio para participao em experincias simuladas. A aprendizagem
construtivista na web concentra-se na soluo de problemas, no raciocnio, no pensamento crtico

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

152

por parte do aluno e na utilizao ativa do conhecimento.

A web configura-se como um ambiente extremamente rico para a aprendizagem. O
aprendiz tem acesso web sempre que tiver vontade, podendo explor-la dentro de uma
seqncia guiada ou determinada por si prprio; uma vez que a web apresenta o contedo em
forma de hipertexto, o aprendiz determina a seqncia deste contedo conforme sua vontade,
exercendo controle sobre a aprendizagem. O contedo a ser trabalhado em um curso via web no
somente o disponibilizado pelo professor no website, mas tambm o contedo obtido pela
realizao de pesquisas e pela troca de idias entre os colegas. O contedo montado
individualmente pelo aluno, conforme seu interesse e disponibilidade para navegar pela rede.
Com o computador, a maneira de ler, interpretar e construir textos mudou. Todo o
ambiente da web baseado no conceito de hipertexto, termo criado por Theodor Nelson por volta
dos anos sessenta. O hipertexto uma forma no linear de apresentar a informao textual, uma
espcie de texto em paralelo, que se encontra dividido em unidades bsicas, entre as quais se
estabelecem elos conceptuais. O hipertexto similar ao texto comum, mas com uma
caracterstica muito importante: o hipertexto possui conexes que permitem que o documento
seja examinado em qualquer ordem, fazendo sentido para o leitor, no sendo necessria a leitura
do incio ao fim. J o texto, conforme Lauffer e Scavetta (s.d.), um conjunto de pargrafos
sucessivos, reunidos em artigos ou captulos, impressos em papel, e que so lidos do princpio ao
fim. O texto prope ao leitor um trajeto fixo, enquanto o hipertexto permite ao leitor construir
seu prprio texto atravs de links que esto conectados a outros arquivos. No hipertexto, o leitor
passa a ter o controle sobre a organizao, a aparncia, a forma e a estrutura do texto,
movimentando-se com a ajuda do mouse ou de setas localizadas na tela ao lado. O hipertexto
tende a modificar a relao do leitor com o texto. O leitor do hipertexto l, recorta, cola, altera o
texto lido, modificando a noo de propriedade do texto. Marcuschi (1999) refere-se ao
hipertexto como um espao de escrita, sendo o computador um novo espao cognitivo que exige
a reviso das estratgias de lidar com o texto, pois este espao no linear e nem se comporta
numa direo definida.

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

153

CONSIDERAES FINAIS
Considerando a competitividade do mercado e a necessidade de atualizao constante de
informaes cientficas e tecnolgicas e as dificuldades das tradues de artigos, livros e outras
publicaes em tempo hbil, cada vez mais o ensino e a aprendizagem do ingls se faz
necessrio.
No entanto, o ensino da leitura no deveria ser separado das outras habilidades. H raras
ocasies em nossa vida em que no falamos ou escrevemos sobre o que lemos ou que
relacionamos o que lemos com o que ouvimos. Por isso sempre importante relacionar diferentes
habilidades ao fazermos um exerccio de leitura: ler e escrever (resumir, fazer exerccios
gramaticais na lngua alvo); ler e ouvir (ouvir um texto para completar lacunas); ler e falar
(discutir, debater) so sugestes de Grellet (1996), uma vez que a leitura uma habilidade ativa,
ou seja, normalmente envolve adivinhar, prever, antecipar, checar, fazer perguntas.
importante ter-se em mente que fazer algum ler na lngua alvo, no caso em ingls, , de
uma certa forma, ajud-lo a ser um leitor crtico e que a leitura deve ser vista como um processo
social que pode promover ou inibir a capacitao de indivduos. A postura crtica na leitura pode
ajudar o indivduo a adquirir uma reflexo mais cuidadosa e uma perspectiva crtica em relao
aos atos sociais em que est inserido. E nesse sentido, o ensino do ingls instrumental vem a
contribuir enormemente.
A informatizao da educao um meio de ampliar das funes do professor. Ele deixa
de ser um provedor de informaes ou um organizador de atividades para o aluno e passa a ser
um companheiro do aluno, favorecendo a autonomia e ajudando-o a andar por si s. No basta
que o professor saiba mexer com o computador, usar e-mail ou navegar pela web; ele precisa
estar comprometido com uma proposta educacional. A tecnologia deve ser introduzida para
contribuir na motivao do aluno, tornando as aulas mais dinmicas. A tecnologia no deve ser
trazida para dentro da sala de aula sem uma proposta pedaggica especfica. Com a internet, os
alunos podem aprender a navegar pela web e a lidar com a informao de uma forma proveitosa.
Com a lngua estrangeira, especificamente, os alunos estaro desenvolvendo paralelamente as
habilidades de lidar com a tecnologia e aprimorar a lngua-alvo.

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

154

INSTRUMENTAL ENGLISH (ESP): THE USE OF READING STRATEGIES IN

AN ONLINE COURSE
ABSTRACT
This article presents important issues on instrumental English (ESP English for Specific
Purposes) and reading strategies. In an online instrumental reading course of technical English
for Informatics reading strategies in foreign language texts were focused using the internet and
web and comprehension activities were developed based on Franoise Grellet (1996). Besides the
use of reading strategies, other objectives guided the work such as developing a constructive
pedagogy throughout the course, giving education to the students, and using the internet not for
the simple purpose of technology, but with well defined educational objectives.
Keywords: Instrumental English. ESP. Reading strategies.

NOTA
1

Professora e doutoranda na Universidade Catlica de Pelotas (RS)

REFERNCIAS
BARTLET, F. Remebering: a study in experimental and social psychology. Cambridge:
University Press, 1961. [Originalmente publicado em 1932].
BROWN, A.L. Metacognitive development and reading. In: SPIRO,R. J. et al (Orgs). Theoretical
issues in reading comprehension. Hillsdale, New Jersey, Lawrance Erlbaum Associates, 1980, p
453-81.
BROWN, H. D. Teaching by Principles: an interactive approach to language pedagogy. White
Plains, NY: Longman, 2000.

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

155

CARREL, Patricia. Some causes of text-boundedness and schema-interference in ESL reading.

In: CARREL, P. DEVINE J. & ESKEY, D. (eds.). Interactive approaches to second language
reading. New York: Cambridge University Press, 1988, p. 101-113.
CARRELL, Patricia. & EISTERHOLD, J. C. Schema Theory and ESL Reading Pedagogy.
TESOL Quarterly, v. 23, p. 647 671, 1989.
DUDLEY-EVANS, T. Developments in English for Specific Purposes: A multi-disciplinary
approach. Cambridge University Press, 1998.
GRELLET, Franoise. Developing Reading Skills. Cambridge: Cambridge University Press,
1996.
HUDSON, T. The effects of induced schemata on the short circuit in L2 reading: Nondecoding factors in L2 reading performance. Language Learning, v. 32, p. 1 31, 1982.
HUTCHINSON, T. & WATERS, A. English for Specific Purposes: a learning centred approach.
Cambridge: Cambridge University Press, 1992.
JOHNS, A. M. & DUDLEY-EVANS. English for Specific Purposes: International. In: Scope,
Specific in Purpose. Tesol Quarterly, v. 25, n. 2, 1991.
KATO, Mary. O Aprendizado da Leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
KLEIMAN, Angela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. So Paulo: Pontes, 1999.
LAUFER, Roger; SCAVETTA, Domenico. Texto, hipertexto, hipermedia. Porto: Rs-Editora,
[s.d.].
LEFFA, Vilson J. A leitura da outra lngua. Leitura: Teoria e Prtica. Campinas, SP, v. 8, n. 13,
p. 15-24, 1989.
LEFFA, Vilson J. Aspectos da Leitura: uma perspectiva psicolingstica. Porto Alegre: Sagra,
DC Luzzatto, 1996.
MARCUSCHI, L. A. Linearizao, cognio e referncia: o desafio do hipertexto. Lnguas e
Instrumentos Lingsticos, Campinas, v. 3, p. 21-46, 1999.
NARDI, N. Como surgiu o Projeto Ingls Instrumental de Letras. Revista Voz das Letras.
Universidade
do
Contestado,
Nmero
3,
2005.
Disponvel
em:
<http://www.nead.uncnet.br/2009/revistas/letras/3/2.pdf> Data do acesso: 06 maro 2009.
RELAN, Anju; GILLANI, B. Bijan. Web-Based Instruction and the Traditional Classroom:
Similarities and Differences. In: KHAN, B. H. (Ed.). Web-Based Instruction. Englewood Cliffs:
Educational Technology Publications, 1997. p. 25-37.

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index

156

RUMELHART, D. Toward an interactive model of reading. In: S. Dornic (Ed.), Attention and
Performance (IV). New York: Academic Press, 1977. p. 573 603.
WALLACE, C. Reading. Oxford: Oxford University Press, 1992.

Recebido em 01/04/2009
Aprovado em 26/04/2009

Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 137-156, jan.-jun., 2009.

http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index