LÍNGUA INGLESA

SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 3
2. Existe um método ideal para ensinar língua inglesa? ...................................................................... 5
2.1 Estratégias de leitura ............................................................................ 5

2.1.1 Processo de ensino-aprendizagem com leitura ............................................................ 7

2.1.2 Estratégias de leitura em diferentes situações comunicativas ....................................12
3. Estratégias de compreensão auditiva em língua inglesa ................................................................14
3.1 Estratégias de leitura e estratégias de compreensão auditiva .............. 16

3.1.1 Estratégias de compreensão auditiva em diferentes situações comunicativas da língua

inglesa.......................................................................................................................................19
4. Diferenças culturais entre falantes de língua inglesa: formas de expressão na modalidade verbal .21
4.1 Variação linguística e os seus diferentes tipos ...................................... 22

4.1.1 A variação diatópica .........................................................................................................24

4.1.2 A variação diastrática........................................................................................................25
5. PRODUÇÃO DE GÊNEROS DISCURSIVOS, ORAIS E ESCRITOS DO COTIDIANO ..................................27
5.1 Produção de textos do cotidiano ........................................................... 28

5.1.1 Revisão textual — checklist...............................................................................................30

6. Referências ...................................................................................................................................32

1
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em

atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em nível
superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras
normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável e

eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética.
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do
serviço oferecido.

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1. INTRODUÇÃO

O ensino de língua inglesa no Brasil começa no século XIX. No ano de 1809, o

ensino da língua inglesa e da língua francesa torna-se obrigatório. O método usado
para o ensino de língua inglesa era o Gramática-tradução ou o Método Clássico.
Nesse método, as habilidades que são trabalhadas são as da leitura e escrita.
Trabalha-se com a tradução de textos para estudar as regras gramaticais. O professor
sempre usa a língua materna em sala de aula. Este método foi oriundo da Alemanha.
Nos Estados Unidos, esse método foi, pela primeira vez, chamado de Método
Prussiano. Gramática-tradução objetivava treinar os alunos para a leitura de literatura
e criar uma disciplina intelectual. O objetivo do ensino de língua inglesa, no período
do seu surgimento, era formar mão de obra.

A fase seguinte, nos leva ao ano de 1931, com a Reforma de Francisco

Campos. Essa reforma trouxe mais ênfase ao ensino das línguas modernas. O
Método Direto foi introduzido. No Método Direto, as instruções de sala de aula são
conduzidas somente na língua alvo; somente o vocabulário do cotidiano era ensinado;
o professor ensinava as expressões concretas através de demonstrações, objetos e
figuras; as expressões abstratas e associadas a ideias; a gramática era ensinada por
indução; novos assuntos eram introduzidos oralmente; conversação e compreensão
oral eram ensinadas e a correta pronúncia e gramática eram enfatizadas. (RICHARD
e RODGERS, 1986).

Em 1942, temos a Reforma Capanema que foi a que mais contribuiu para o
ensino de línguas estrangeiras. Ela destinou 35 horas semanais para o ensino das
línguas estrangeiras. As quatro habilidades: ler, escrever, compreensão oral e
comunicação deveriam ser trabalhadas. Os objetivos eram: “educativos” (contribuir
para a formação da mentalidade, desenvolvendo hábitos de observação e reflexão) e
“culturais” (conhecimento da civilização estrangeira e capacidade de compreender
tradições e ideais de outros povos).” (MACHADO; CAMPOS e SAUNDER, 2007, p.
04).

3
 As LDBs de 1961 e 1971 não incluem as línguas estrangeiras no currículo das
disciplinas. Isso significou um retrocesso para o ensino de línguas estrangeiras no
Brasil.

A LDB de 1996 muda esse contexto determinando a obrigatoriedade do ensino

de uma língua estrangeira no 1º e 2º graus, que tiveram seus nomes mudados para
Ensino Fundamental e Ensino Médio. (ROSSATO, 2012, p. 590). Em 1998,
apareceram os PCN’s. Os PCN’s, os 342 quais não são um conjunto de leis como as
LDBs, mas funcionam mais como sugestões para o ensino de língua inglesa. “A
importância do inglês no mundo contemporâneo, pelos motivos de natureza político-
econômica, não deixa dúvida sobre a necessidade de aprendê-lo.” (PCN’s, 1998, p.
50).

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2. Existe um método ideal para ensinar língua inglesa?

Há muitos métodos usados no ensino de língua inglesa. Mas, será que existe
um método ideal? Não, não há um método ideal para se ensinar língua inglesa. É
muito importante que os professores, a partir de suas experiências, percebam qual é
o método mais adequado para sua realidade. Um método que pode ser considerado
bom para alguns professores, para outros não se mostra tão eficaz. O que devemos
ter em mente é a realidade na qual trabalhamos.

2.1 Estratégias de leitura

A leitura é um processo de interação, já que o texto é construído não só pelo autor ao

produzi-lo, mas também pelo leitor ao lê-lo (LEFFA; PEREIRA, 1999). Na construção
do sentido do texto, o leitor se utiliza de estratégias para avaliar e compreender o que
lê. Sendo assim, em linhas gerais, o objetivo da leitura é a compreensão do texto, que
varia de acordo com os objetivos do leitor. Ao ler para ter uma ideia geral (skimming),
você varre o texto com os olhos sem se preocupar com os detalhes. Se o objetivo é
localizar informações (scanning), você passa rapidamente pelas linhas do texto a
procura de algo específico: datas, nomes, etc. Já quando deseja estudar um texto,
você precisa ler com calma, verificar os detalhes, reler, tomar notas. Segundo Brown
(2001), um leitor eficaz é capaz de usar diferentes tipos de processamento textual,
sejam eles ascendentes (bottom-up) — ou seja, fazer uso da informação contida no
próprio texto, ao analisar palavras, frases e períodos —, sejam descendentes (top-
down), em que o leitor utiliza seu conhecimento prévio, experiências e expectativas
para interagir com o texto. Essa capacidade de usar diferentes tipos de
processamento faz com que a leitura se desenvolva automaticamente até que o leitor
se depare com uma falha em sua compreensão do texto.

Segundo Solé e Schilling (1998), o processo de ensino-aprendizagem com leitura em

sala de aula deve acontecer em três etapas de atividades com o texto, para que esta
se torne significativa para o aluno: o antes, o durante e o depois da leitura. Antes da
leitura, a autora destaca algumas atividades, como o adiantamento da ideia central ou

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da temática, o título, subtítulo, a análise de imagens, ativando, desse modo, o
conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto.

 SAIBA MAIS:
Bons leitores em língua materna também serão bons leitores em língua
estrangeira e utilizarão, na leitura em língua estrangeira, as estratégias que
conhecem e desenvolvem na língua materna.

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2.1.1 Processo de ensino-aprendizagem com leitura
Segundo Solé e Schilling (1998), o processo de ensino-aprendizagem com
leitura em sala de aula deve acontecer em três etapas de atividades com o texto, para
que esta se torne significativa para o aluno: o antes, o durante e o depois da leitura.
Antes da leitura, a autora destaca algumas atividades, como o adiantamento da ideia
central ou da temática, o título, subtítulo, a análise de imagens, ativando, desse modo,
o conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto.
Ao propor atividades de leitura, o professor deve planejar objetivos de leitura
claros, para que o leitor entenda o que está sendo requerido fazer com determinado
texto, já que há muitas maneiras de se ler. Se não houver um propósito na leitura, o
aluno poderá não manter a atenção e o foco. Para essa fase, durante a leitura, a
autora sugere atividades que estabeleçam objetivos para o que o aluno está lendo:
confirmação, construção e correção/recusa das antecipações ou expectativas
realizadas antes da leitura sobre o tema; construção de conclusões explícitas e
implícitas no texto; identificação de palavras-chave, temática, ideias centrais, entre
outras. Após a leitura, atividades como a elaboração de uma síntese do texto,
oralmente ou por escrito, estimulando a troca de opiniões a respeito do texto lido, são
bastante produtivas para o desenvolvimento de um leitor independente, crítico e
reflexivo.
Para melhor examinar a leitura como processo e a forma como as estratégias
de compreensão ajudam nesse processo, consideremos as etapas propostas por
Cabral (1986): decodificação, compreensão, interpretação e retenção.
A decodificação resulta do reconhecimento dos símbolos escritos e sua
associação a significados. É uma leitura superficial que, apesar de incompleta, é
essencial que seja feita mais de uma vez em um mesmo texto. É o momento em que
o aluno deve anotar as palavras desconhecidas para achar um sinônimo, passo
importante para passar para a próxima etapa de leitura, a compreensão do que foi
lido.
A compreensão ocorre quando o leitor capta a temática e as ideias principais
do texto. Ele deve saber do que se trata o texto, qual a tipologia usada, a possível
intenção do autor, e ser capaz de resumir em poucas frases a essência do texto.
A interpretação é a fase em que o leitor usa as suas habilidades sintáticas,
semânticas, inferenciais e pragmáticas. Com sua capacidade de crítica, faz

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julgamentos sobre o que lê, se concorda ou se opõe ao texto, se a construção textual
é adequada ou não, entre outros. A retenção é o que o leitor absorve do que
compreendeu e interpretou sobre o texto.
Uma questão importante a ser levada em consideração ao se ler um texto são
os diferentes gêneros textuais, ou, em outras palavras, os textos que exercem funções
específicas, como romance, reportagem, artigo científico, carta, e-mail, relato de
viagem, coluna de jornal, biografia, manuais e muitos outros. Cada gênero apresenta
características específicas, e o leitor já “se prepara” para o tipo de informação que irá
ler ao identificar o gênero textual a que pertence o texto a ser lido.

 SAIBA MAIS:
Se o gênero é um artigo científico, a leitura deverá ser mais atenta e
cuidadosa do que um anúncio de jornal, dada a intenção do leitor e o grau
de complexidade dos gêneros. Um poema com uma linguagem recheada
de metáforas exige tempo e imaginação do leitor para ser compreendido,
enquanto uma notícia de jornal informa de maneira sucinta, em suas
primeiras linhas, o que aconteceu, com quem, quando, onde, como e por
quê, permitindo que o leitor, mesmo sem ler a notícia em sua totalidade,
informe-se de maneira rápida acerca dos acontecimentos recentes.

Quando se trata de leitura na língua materna não há muitos problemas com o

vocabulário e as estruturas gramaticais, principalmente se o leitor tiver o hábito da
leitura. No entanto, muitas vezes, é preciso recorrer ao dicionário para novas palavras;
na falta dele, ou mesmo para selecionar o sentido correto que se procura, no caso de
palavras polissêmicas (com diversos significados), utilizamos inferências e deduções
a partir do contexto apresentado e do nosso conhecimento prévio para compreender
o sentido correto de uma palavra desconhecida. Ainda em relação a estratégias de
leitura, Duke e Pearson (2002) identificaram seis estratégias que auxiliam no processo
de compreensão, interpretação e retenção do material lido: predição, pensar em voz
alta, estrutura do texto, representação visual do texto, resumo e questionamento.
Predição, como já mencionado anteriormente, é a utilização do conhecimento
prévio para antecipar fatos ou conteúdos do texto e formular hipóteses. Pensar em
voz alta é quando o leitor verbaliza o seu pensamento enquanto lê. A análise da
estrutura textual abrange não só a identificação do gênero textual, mas também o
cenário, tema e ação. A representação visual é quando o leitor forma uma imagem

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mental do conteúdo lido. Resumir as informações facilita a compreensão global do
texto, pois envolve seleção e destaque de informações relevantes. Por fim, questionar
o texto auxilia no entendimento do conteúdo, pois o leitor precisa refletir sobre o texto
e elaborar questões sobre ele.

 FIQUE ATENTO: O professor de língua estrangeira deverá ficar

atento para que a leitura seja significativa para os seus alunos e que
vise a formar cidadãos críticos e reflexivos, que possam agir no
mundo de forma consciente. Para isso, deve-se buscar construir
uma proposta de ensino de leitura utilizando estratégias que
melhorem a prática pedagógica e contribuam para esses objetivos.

Ler em língua estrangeira é entrar em contato com o diferente, com outro

universo cultural, e está relacionado a construir sentidos. Isso será possível por meio
do conhecimento prévio do leitor, do conhecimento de estruturas básicas da língua —
como marcadores de discurso, formação de palavras e grupos nominais em inglês —
e do uso de estratégias como skimming, scanning, identificação de palavras cognatas
e repetidas nos textos a serem lidos. Como você viu anteriormente, na estratégia de
skimming o leitor faz uso de um olhar rápido e superficial no texto para saber a sua
ideia principal. Já a estratégia de scanning é usada quando se procura informações
especificas em um texto. Essas técnicas de leitura são muito eficientes e poupam
tempo, mas não substituem, dependendo do objetivo do leitor, a leitura detalhada e
minuciosa.
Para realizar esse tipo de leitura, a utilização de palavras cognatas, ou seja,
palavras de origem latina ou grega, semelhantes ao português, tanto na grafia quanto
no significado, pode auxiliar bastante. O uso dessa estratégia, no entanto, requer
cuidado, pois encontramos palavras na língua inglesa semelhantes na grafia, mas que
possuem significados diferentes, como fabric (tecido), factory (fábrica), push
(empurrar), pull (puxar), que são chamadas de falsos cognatos. Cabe ressaltar que o
número de cognatos é muito maior do que o de falsos cognatos, o que faz dessa
estratégia uma maneira bastante eficiente de se compreender textos.
Além dessas estratégias, o leitor faz o processamento textual de duas formas:
ascendente (bottom-up), do texto para o leitor, ou seja, elementos presentes no texto
são utilizados para a compreensão do conteúdo, como elementos tipográficos, título,

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gráficos, tabelas, imagens, estrutura de palavras, frases, orações, períodos e
parágrafos; ou descendente (top down), do leitor para o texto, trazendo a experiência
e conhecimento de mundo do leitor para construir sentidos para o texto (BROWN,
2001). Sendo assim, você pode perceber que existem diversas estratégias e modos
de leitura, que facilitam o entendimento do texto e que, se praticadas com frequência,
tornam o leitor proficiente.
Ao lidarmos com a leitura em língua inglesa, podemos classificar as estratégias
de leitura a partir da terminologia de Oxford (1990), que as classifica como diretas ou
indiretas. As estratégias de leitura direta podem ser cognitivas, de memória ou de
compensação; as estratégias de leitura indiretas podem ser metacognitivas, afetivas
ou sociais, conforme descritas no Quadro 1.
Oxford (1990) percebeu que, quanto mais motivados estão os leitores, mais
estratégias costumam mobilizar, e a razão pela qual estão lendo o texto também os
leva a escolher determinadas estratégias de preferência. Cada estudante desenvolve
estratégias próprias, aprimorando-as. Alguns selecionam letras de música, leem,
escutam, repetem as palavras, memorizam a canção para aumentar o vocabulário.
Alguns preferem interagir em grupo, debatendo o texto lido, perguntando sobre
expressões ou palavras, ou discutindo um filme legendado em inglês. Esses
processos selecionados pelos estudantes de fato levam ao desenvolvimento da
capacidade de leitura em língua inglesa.
A compreensão de um texto é alcançada quando o leitor lê de forma ativa,
antecipando interpretações, identificando significados, expressando dúvidas. A
decodificação, como você viu na seção anterior, é uma atividade indispensável e
necessária, mas não se basta por si, servindo mais como instrumento a serviço da
compreensão. Esta ocorre quando o leitor consegue responder às suas dúvidas. Para
isso, utiliza as estratégias de leitura, como questionar-se para obter respostas sobre
o que leu.
Outra questão que deve ser levada em consideração para que o leitor se
mantenha motivado e, portanto, tenha mais facilidade de entendimento é iniciar o
exercício da leitura em língua inglesa a partir de gêneros textuais com os quais os
estudantes tenham mais familiaridade em língua materna, ou histórias conhecidas,
fábulas. Dessa forma, ativa-se o conhecimento prévio do aprendiz e o torna mais
confiante para lidar com o texto em língua estrangeira. O grau de dificuldade do texto

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deve avançar gradativamente, e o leitor deve procurar fazer da leitura um hábito
frequente e permanente.
A leitura de textos mais extensos, como jornais, revistas e livros, é
recomendável para leitores com conhecimento intermediário e avançado da língua,
para desenvolver o vocabulário e a familiaridade com os aspectos estruturais da
gramática. O uso do dicionário pelo leitor deve ser reduzido ao mínimo indispensável.
O leitor deve se concentrar na leitura da ideia central, ser perseverante e imaginativo,
a ponto de adivinhar palavras cujo entendimento não é muito claro.
Figura 1

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2.1.2 Estratégias de leitura em diferentes situações comunicativas
Um leitor experiente tem flexibilidade no modo e ritmo em que lê, e seleciona
estratégias de leitura adequadas aos seus objetivos e ao tipo de texto. Por exemplo,
o sumário de um livro requer que o leitor utilize apenas a estratégia do scanning, para
que possa saber a página do livro que atende à sua necessidade naquele momento.
Se o leitor precisa extrair ideias principais de um texto, a leitura rápida do primeiro e
do último parágrafo, e a primeira e última linha de cada parágrafo (para verificar o
tópico frasal, ou seja, a ideia central de cada parágrafo) é uma boa maneira de fazê-
lo e ganhar tempo. Qualquer texto pode ser submetido a essa estratégia, que consiste
em selecionar as informações ou textos de interesse antes de se proceder a uma
leitura mais detalhada e cuidadosa; frequentemente, usamos esse recurso para ler o
jornal.
Você deve ter percebido que, até aqui, as estratégias utilizadas dependem da
situação comunicativa, pois os objetivos de leitura variam de acordo com elas. Uma
receita culinária não será lida com o mesmo cuidado que um artigo científico que o
leitor precisa estudar para uma avaliação, por exemplo. Bulas de remédio, verbetes
de dicionários não requerem uma leitura linear, já que o leitor busca informações
específicas. A leitura de um romance, poema, biografia exige mais tempo e atenção,
mas, por esses textos contarem, normalmente, com o interesse maior do leitor, as
estratégias são mais voltadas para a interpretação e a retenção, por meio de
anotações, resumos, imagens mentais e discussões com outros leitores.
O leitor que tratamos aqui, proficiente, autônomo e crítico, que é capaz de
selecionar as melhores estratégias para cada tipo de leitura, de acordo com os seus
objetivos, deve ser a meta da escola, que é a formação de leitores competentes. É
papel da escola fornecer aos estudantes, por meio da leitura, recursos necessários
para que eles consigam buscar, analisar, selecionar, relacionar e organizar as
informações complexas do mundo contemporâneo e exercer a cidadania.
Formar leitores que gostem de ler, seja para estudar, seja para se entreter ou se
informar sobre assuntos diversos é dar uma base para que as pessoas se
desenvolvam e continuem a aprender por toda a vida. Embora seja um processo
interno, a leitura pode ser ensinada, e as estratégias de leitura auxiliam esse processo.
É importante que os alunos tomem consciência dessas estratégias para melhor utilizá-

12
las ao selecionar uma ou outra dependendo da necessidade de leitura daquela
situação específica.
O professor deve não só ensinar o aluno a aprender com a leitura e como usar as
estratégias para ler melhor, mas também ter cuidado ao selecionar os materiais de
leitura que serão oferecidos aos alunos, para que eles se mantenham motivados. O
professor deve buscar textos interessantes e significativos para os alunos, levando
em conta idade, cultura, local de moradia, partindo do universo pessoal do aluno para
temas mais universais. Os alunos devem ser estimulados a identificar elementos
implícitos no texto, a perceber e estabelecer relações entre o que leem e outros textos
já lidos; devem saber justificar a sua leitura a partir da localização de elementos
discursivos, entendendo que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto.
As estratégias ensinadas, tendo o professor como mediador, ajudam o estudante
na construção do sentido do texto e em qualquer outra situação em quaisquer outros
textos, ou seja, elas modificam a visão de mundo do aprendiz. Nesse viés, a leitura
compartilhada ou colaborativa, em que alunos e professores leem juntos um mesmo
texto e apresentam ideias e impressões acerca do que foi lido, seja em língua materna
ou em língua inglesa, cria condições para que as estratégias sejam explicitadas pelos
diferentes leitores, permitindo que as estratégias de uns sejam apropriadas por outros,
ampliando a proficiência leitora individual e promovendo a troca de ideias sobre o que
foi lido.
Os objetivos de leitura precisam ser levados em consideração pelo professor que
trabalha com leitura e pelos leitores proficientes. É importante determinar se o que se
precisa é apenas uma informação, ou se é uma leitura para um estudo, uma revisão
de texto, a escrita de uma resenha, para entender instruções em um manual, ou se é
puro entretenimento. As estratégias são usadas naturalmente (no caso das diretas)
pelo leitor ou são planejadas (indiretas) com o propósito de desenvolver determinado
aspecto e atingir os resultados esperados.

13
3. Estratégias de compreensão auditiva em língua inglesa

Para começar, vamos entender o que é o processo da audição; para isso, lançamos
mão da definição do pesquisador Larry Vandergrift (2016), que diz que audição é o
processo de receber o que o falante diz (orientação receptiva), construir e representar
significado (orientação construtiva), negociar significado com o falante e responder
(orientação colaborativa) e criar significado por meio do envolvimento, imaginação e
empatia (orientação transformadora). Nesse processo, os ouvintes interpretam o que
ouvem e relacionam o que ouvem ao seu conhecimento de mundo. Esse processo
complexo que é a audição se desenvolve naturalmente na aquisição da língua
materna. Um bebê, nos primeiros meses de vida, reage aos sons por meio do choro
ou sorriso, se não tiver alguma deficiência auditiva. Muito cedo começa a
compreender o que lhe é dito e, com o passar do tempo, treina a compreensão do que
escuta, porque entra em contato com vários tipos de enunciados orais, que interpreta
e reage de acordo com o seu conteúdo.
A compreensão da língua falada é um processo inferencial, baseado na
percepção do ouvinte, que deve encontrar associações entre o que é ouvido e os
aspectos do contexto. Interpretar o que se escuta vai ajudar a treinar a compreensão
da oralidade em todas as ocasiões, mas há fatores que influenciam essa
interpretação, como a variedade de sons que existem em um ambiente aberto ou a
má formulação do discurso. Estamos constantemente tentando ouvir e compreender
os ruídos, vozes e sons que estão à nossa volta. Por essa razão, usamos estratégias
de audição para compreender o texto oral ou os ruídos e sons que não sabemos de
onde vêm. Essas estratégias usadas pelo ouvinte, seja em língua materna ou em
língua estrangeira, são reconhecer, selecionar, interpretar, inferir, antecipar e reter.
Veja, a seguir, o que cada um desses procedimentos quer dizer.
Reconhecer: diz respeito ao reconhecimento das unidades que compõem sons
e palavras, os fonemas, os morfemas e as oposições fonológicas.
Selecionar: quer dizer distinguir as palavras relevantes de um discurso
(nomes, verbos, frases) e as que não o são (repetições, redundâncias, marcadores
do discurso). Essas estratégias são também utilizadas pelos ouvintes quando
enunciadores, o que faz deles focos de mais atenção.

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 Interpretar: envolve a compreensão da forma, ou seja, da estrutura e
organização do texto oral, como diferentes seções, mudança de tema, grau de
formalidade, tom, ritmo, velocidade, pausas, entonação. Também envolve a
compreensão do conteúdo, que diz respeito à intenção, ao propósito comunicativo, ao
significado, às ideias principais e às secundárias, às ambiguidades, ao duplo sentido,
à relevância das informações. Essa fase interpretativa é mais complexa e exige
conhecimento mais aprofundado da língua.
Antecipar: é usar toda a informação que temos sobre o gênero para preparar
a compreensão de um discurso. Esse processo diz respeito também à previsão do
tema, da linguagem e do estilo do discurso e ainda prevê que se deva antecipar o que
se vai dizer.
Inferir: refere-se à dedução dos dados do texto oral e à extração de informação
do contexto comunicativo com a interpretação de códigos verbais e não verbais, como
a linguagem corporal e o olhar, por exemplo.
Reter: é reconhecer as palavras, frases e ideias para poder interpretá-las mais
à frente. Em relação ao vocabulário, destaca-se o fato de que, além da compreensão
auditiva, faz-se uso, naturalmente, de itens lexicais para a expressão oral em língua
materna, sem a preocupação de se entender detalhadamente aqueles itens.

15
3.1 Estratégias de leitura e estratégias de compreensão auditiva
As estratégias de leitura e de compreensão oral são comparáveis, já que, em
ambos os casos, o leitor ou o ouvinte precisam interagir com o texto escrito ou falado
e a eles atribuir significado. Rost (1990) afirma que as estratégias cognitivas que
subjazem à leitura têm muito em comum com as que subjazem à compreensão
auditiva, embora as habilidades linguísticas para decodificar os textos sejam
diferentes (visual × auditiva). Tanto os leitores quanto os ouvintes fazem uso do seu
conhecimento de mundo para interpretar o que leem ou ouvem.
No entanto, o leitor, ao contrário do ouvinte, por conta da permanência material
escrito, tem controle sobre o texto com o qual interage, já que pode pular partes, voltar
a elas, reler, identificar elementos tipográficos; já o ouvinte lida com variações de
pronúncia, hesitações, variações dialetais, autorrevisões, fenômenos da fala, o que
torna a compreensão mais desafiadora.

 FIQUE ATENTO:
Muitos alunos têm medo de ouvir e não compreender e desanimam
se isso acontece. Cabe ao professor esclarecer que não entender
faz parte do processo de aprendizagem da língua estrangeira e que
a continuidade de se escutar trechos curtos em língua inglesa de
diferentes tipos de áudio (entrevista, música, palestra, filme, série,
desenho, tutoriais, etc.) é o que ajudará na compreensão da
dinâmica da língua falada.

Assim como o leitor, além do conhecimento prévio e do contexto, o ouvinte usa

o seu conhecimento linguístico para melhor compreender e interpretar o que ouve.
Essas duas estratégias de processamento, na concepção de Brown (2001), são
nomeadas top down e bottom up. A primeira leva em conta o conhecimento prévio do
ouvinte, que formula hipóteses sobre o conteúdo que será ouvido, é informado do
contexto, cria expectativas sobre o que ouvirá; a segunda parte do próprio texto oral:
pronúncia, entonação, ritmo, stress, variações linguísticas.
Seguindo a proposta pedagógica de Vandergrift (2016), para a prática de
compreensão auditiva em sala de aula, alguns procedimentos são fundamentais para
que o aluno se sinta motivado e tenha um desempenho satisfatório nos exercícios
sugeridos pelo professor ou pelo material didático adotado. Aqui, também a exemplo

16
da leitura, é necessário uma preparação antes de os alunos ouvirem o texto oral.
Essas atividades pré-audição buscam do aluno o seu conhecimento de mundo, suas
experiências, para que formulem hipóteses e direcionem a sua atenção para o que
será ouvido. Nessa fase, o professor apresenta o contexto e pode até mesmo
antecipar vocabulário-chave ou outras informações que considere relevantes, para
que a escuta se torne mais significativa para os aprendizes, pois

[...] apenas pedir aos alunos que ouçam algo e respondam a algumas perguntas é um pouco
injusto e dificulta muito o desenvolvimento das habilidades de escuta. Muitos alunos têm medo
de ouvir e podem ficar desanimados quando ouvem alguma coisa, e sentem que entendem
muito pouco. Também é mais difícil se concentrar em ouvir se há pouco interesse em um
tópico ou situação. As tarefas de pré-escuta visam lidar com todas essas questões: gerar
interesse, criar confiança e facilitar a compreensão (REES, 2003, documento on-line).

durante o processo de audição, no qual o aluno deve ter um objetivo para direcionar
a sua atenção, o aluno será também capaz de monitorar a sua compreensão,
confirmando ou refutando suas hipóteses e verificando suas dificuldades. É proveitoso
que o texto oral seja ouvido mais de uma vez, para que as tarefas pedidas sejam
cumpridas com mais tranquilidade. Cabe ao professor selecionar o material tendo em
mente se ele será adequado ao seu público, para que os alunos não se desmotivem
diante da dificuldade de entendimento, mas, ao contrário, aumentem sua confiança
ao perceber o quanto conseguem entender e se sintam capazes de cumprir os
objetivos de escuta determinados na atividade.
Entretanto, deve-se ter o cuidado de escolher materiais autênticos de situações
reais, que façam sentido para o aluno e que permitam que, pouco a pouco, ele se
familiarize e entenda interlocutores nativos. Aqui também você pode fazer um paralelo
com as estratégias de leitura. Pode-se ouvir (e ler) um texto (oral ou escrito) para se
ter uma ideia geral do assunto, ou para identificar detalhes e informações. O foco e a
atenção aqui são utilizados de maneira diferente: mais livremente, para se ter uma
ideia do que é tratado no texto, privilegiando o contexto e confirmando ou não as
hipóteses levantadas, ou com mais concentração em determinadas palavras-chave,
para reconhecer a informação necessária ao cumprimento da atividade proposta.

17
 No momento seguinte, pós-audição, o aluno avalia os resultados de suas
escolhas e discute individualmente ou em grupo quais estratégias levaram ao sucesso
ou ao fracasso na compreensão e na realização da atividade proposta. Essa troca de
experiências com os colegas traz um impacto positivo para o processo de
aprendizagem, já que evidencia uma comunidade de aprendizes com os mesmos
objetivos e que precisa lidar com sucessos e fracassos de maneira individual e
coletiva. Essa atmosfera incentiva o apoio mútuo e provoca maior reflexão no grupo.
Também com a leitura essas atividades são usadas para que professores e alunos
revisem, tenham um feedback da eficiência das estratégias escolhidas.

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3.1.1 Estratégias de compreensão auditiva em diferentes situações
comunicativas da língua inglesa
A compreensão auditiva é um processo interativo e interpretativo em que o ouvinte
usa o seu conhecimento sobre o assunto e o seu conhecimento linguístico para
entender o que está sendo falado. A utilização de um ou outro processo vai depender
do objetivo da tarefa, conhecimento do tema e nível de proficiência linguística do
ouvinte.
Além dos conhecimentos que possui, o aluno se beneficia do auxílio do professor, que
o ajuda a se organizar e se preparar para ouvir, inferir significados apropriados do
material ouvido, o que reduz a tensão e o medo de não entender o texto oral. As
tarefas propostas pelo professor reforçam a ideia de que não é preciso entender todas
as palavras traduzindo-as para a língua materna, mas sim compreender o significado
de certas cadeias de palavras, reconhecer fronteiras entre as unidades fonéticas,
marcadas pelas pausas temporais, grupos rítmicos, entonação ascendente ou
descendente, recursos para que se identifiquem os segmentos da fala. Além disso, o
processo de compreensão oral envolve conhecimento de vocabulário e pragmático
(conhecimento de mundo).
Em relação às estratégias de aprendizagem, podemos classificá-las, de uma
forma ampla, em diretas e indiretas (OXFORD, 1990). Diretas são relacionadas à
língua-alvo e ao processamento mental da língua, como a memorização, que envolve
princípios de ordenação, associação e revisão, associados aos sentidos; as
estratégias cognitivas, que consistem em manipulação e transformação da língua-alvo
pelos aprendizes; e as estratégias de compensação, em que o aprendiz, mesmo tendo
limitações linguísticas, consegue compreender e produzir na língua-alvo ao usar
inferências e superação das limitações, seja fazendo uso da língua materna, seja
buscando ajuda, usando gestos, fazendo mímica, criando palavras, paráfrases e
usando sinônimos.
As estratégias indiretas, por sua vez, apoiam a aprendizagem da língua sem estarem
diretamente relacionadas a ela. São as estratégias metacognitivas, afetivas e sociais.
As estratégias metacognitivas oferecem maior controle sobre o processo de
aprendizagem, como o planejamento, a organização e a avaliação da aprendizagem.
As estratégias afetivas regulam as emoções, motivações e atitudes, como redução de
ansiedade, encorajamento e conscientização do estado emocional. As estratégias

19
sociais ajudam o aprendiz a interagir com outras pessoas, com a elaboração de
perguntas, compreensão cultural, cooperação com pares e usuários proficientes da
língua-alvo. Essas estratégias, ligadas direta ou indiretamente à língua-alvo são
usadas de forma simultânea, muitas vezes, para permitir o entendimento do ouvinte.

20
4. Diferenças culturais entre falantes de língua inglesa: formas de
expressão na modalidade verbal
As línguas estão em constante transformação. O inglês nem sempre teve status
de língua universal ou global, essa condição foi adquirida por fatores culturais, sociais
e econômicos ao longo dos anos. A expansão do Império Britânico no séculos XVII a
XIX fez com que o inglês passasse a ser falado em diversas colônias ao redor do
mundo, na África, na Ásia, na América do Norte, no Caribe e na Oceania. Alguns
desses países têm o inglês como sua primeira língua, como é o caso da Austrália, da
República Dominicana e da Índia. Já em outros países, o inglês é a língua oficial, ou
seja, utilizada nas escolas e nas relações comerciais, mas não é a primeira língua,
como é o caso de Uganda e de Malta. Contudo, essa expansão territorial do Império
Britânico gerou uma variedade impressionante de “formas de se falar inglês”. São os
Englishes, ou variações linguísticas do inglês.
Você vai estudar as variações linguísticas e ver que elas ocorrem por diferentes
fatores. Uma língua pode se transformar com o passar dos anos (variação diacrônica),
mas também pode apresentar variação por fatores de espaço (variação diatópica),
meio social (variação diastrática) e situação discursiva (variação diafásica). Além
disso, você verá, mais detalhadamente e com exemplos reais, de que forma a variação
diatópica e a variação diastrática influenciam os falantes nativos, os falantes não
nativos e os aprendizes da língua inglesa.

21
4.1 Variação linguística e os seus diferentes tipos
Segundo a Teoria da Complexidade (LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2007),
toda língua é considerada um sistema complexo e dinâmico, que está em constante
evolução para atender às necessidades comunicativas de seus falantes. Assim, é
como se os falantes “moldassem” a língua para tornar a comunicação mais efetiva.
Contudo, apesar de as línguas estarem em constante transformação, essas
mudanças não são um processo individual e aleatório. Existe uma convencionalidade
por trás delas, e o sistema que organiza as línguas deve continuar a oferecer aos seus
falantes os recursos necessários para que os significados circulem (FARACO, 2005).
Em outras palavras, embora as línguas estejam abertas a todo tipo de influência e
estejam em constante transformação, elas ainda, de alguma forma, mantêm uma
identidade.
Quando você ouve um indiano falando, pode até achar que o inglês que ele fala
é diferente do inglês que você está habituado a ver nos filmes americanos; no entanto,
você é capaz de reconhecer que ele está falando inglês, mesmo que o inglês indiano
tenha recebido incontáveis influências e se distanciado, em muitos aspectos, do inglês
britânico de seus colonizadores.
Assim, a variação é o resultado da língua em uso. Esse fenômeno de
transformação das línguas, seja ele causado pelo tempo, seja pelo espaço, pelo meio
social ou por uma situação discursiva, é chamado pelos linguistas de variação
linguística.
Veja, a seguir, os principais tipos de variação linguística.
Variação diatópica (espaço): quanto maior o número de falantes e maior a sua
dispersão geográfica, maiores as chances de variação. A variação diatópica pode
ocorrer dentro de um mesmo país/região ou entre diferentes países.
Variação diacrônica (tempo): é o conjunto de mudanças de uma língua
verificadas ao longo de sua história. As línguas mudam através dos tempos,
garantindo sua continuidade, e se renovam para atender às novas demandas
comunicativas da sociedade.
Variação diastrática (social): quando as diferenças na comunicação resultam
de fatores como a classe social, a idade, a origem étnica ou o nível de instrução.

22
 Variação diafásica (discurso): quando as diferenças na comunicação resultam
da situação em que se encontra o falante. Um falante proficiente deve ser capaz de
adequar o seu registro de língua às diferentes situações comunicativas:
■ situação formal — implica um registro de língua mais cuidado;
■ situação informal — admite um registro de língua mais espontâneo.

23
4.1.1 A variação diatópica
Como vimos, a variação diatópica diz respeito ao espaço geográfico. Ela pode
ocorrer entre países ou dentro de um mesmo país/região. Quando pensamos em
língua e Brasil, imediatamente nos vem à cabeça a grande e rica variedade linguística
existente em nosso país, certo? O Brasil é um país de proporções continentais e com
vários estados, o que potencializa as variedades linguísti-cas. Mesmo que todos os
brasileiros falem português, cada região apresenta suas diferenças linguísticas, e
essas variedades podem ganhar forma tanto no léxico (vocabulário) quanto na sintaxe
(estrutura da língua) e na fonologia (pronúncia e sotaque).

 EXEMPLO:
Só para citar um exemplo de variação lexical no Brasil, a mandioca é
chamada de aipim no sul do país, de macaxeira no nordeste, além de ter
muitos outros nomes, como pão de pobre, castelinha etc..

Os exemplos de variação lexical são infindáveis. Temos ainda exemplos

de variação gramatical (sintaxe), que é quando a estrutura da língua muda, saindo do
padrão usual, como acontece com a expressão “sei não”, usada em algumas regiões
do Brasil, ao invés de “não sei”. No campo da fonologia, as diferenças também são
muitas. As diferentes pronúncias e sotaques entre as regiões brasileiras são uma
marca de nosso país.
Até aqui estamos falando de variação diatópica dentro do mesmo país, mas,
se pensarmos no português em nível mundial, a variação também é grande. Temos a
variedade europeia, as variedades africanas, a variedade timorense e a variedade
brasileira.
No caso do inglês, por ser a língua mais falada do mundo, se considerarmos
nativos e não nativos, é natural que as variedades sejam ainda maiores.
Considerando-se somente o inglês falado como língua oficial, temos variedades do
inglês em todos os continentes, até mesmo na América do Sul, na Guiana. Além das
variações entre países, ainda temos as variações regionais. Se pensarmos nos
Estados Unidos, no Reino Unido, na Austrália, só para citar três grandes regiões com
falantes nativos do inglês, as variedades linguísticas são incontáveis.

24
4.1.2 A variação diastrática
A variação diastrática, também chamada de variação social, ocorre quando as
diferenças na comunicação resultam de fatores como a classe social, a idade, o
gênero, a origem étnica ou o nível de instrução do indivíduo. A variação diastrática
decorre, portanto, das diferenças entre os estratos socioculturais (nível culto, nível
popular, língua padrão), ou seja, são as variações que acontecem de um grupo social
para outro. A variação diastrática está relacionada com a identidade dos falantes e
sua relação com a organização sociocultural e econômica da comunidade.
Vejamos, a seguir, alguns exemplos de variação diastrática por diferentes
fatores, como contexto social, idade e sexo.
Contexto social: quando a pessoa muda sua fala de acordo com seus
interlocutores. Por exemplo: pessoas que falam um determinado dialeto em sua
comunidade.
Idade: o uso do léxico particular, como o caso de gírias (“maneiro”, “esperto”),
indicando que o falante, dependendo de suas escolhas lexicais, pertence a
determinada faixa etária.
Sexo: a duração de vogais como recurso expressivo, como em “maravilhoso”
e o uso frequente de diminutivos, como “bonitinho”, que costuma ocorrer mais na fala
feminina.
A variação diastrática, como também ocorre com a diatópica, pode ser fonética,
lexical ou sintática, dependendo do que seja modificado pelo falar do indivíduo.
Vejamos, a seguir, alguns exemplos de variação diastrática fonética, lexical e sintática
no inglês.
Variação diastrática fonética: omissão da consoante final das palavras,
comum na fala dos negros americanos. Por exemplo: past (pas’), hand (han’).
Variação diastrática lexical: algumas palavras e expressões são utilizadas
somente dentro de determinadas comunidades, seja essa comunidade determinada
por sua origem étnica, seja por interesses em comum (tribo de skatistas), pela idade
(adolescentes), etc. As gírias, portanto, são uma forma comum de variação diastrática
lexical. Veja algumas gírias utilizadas atualmente pelos adolescentes, principalmente
quando estão se comunicando via celular e mídias sociais (MORIN, 2019):

25
 ■ Awks — awkward.
■ Cancel — a rejection of a person, place or thing.
■ Cheddar — money.
■ Dope — cool ou awesome.
■ GOAT — greatest of all time.
■ Gucci — good ou cool.
■ Hundo P — 100 percent certain.
■ Lit — amazing
„ Variação diastrática sintática: a variação diastrática sintática ou gramatical,
frequentemente, modifica a estrutura padrão da língua. Por exemplo: She ain’t no
good (double negative) e She don’t know (o verbo auxiliar não é conjugado da forma
adequada)..
É na variação diastrática que talvez o preconceito linguístico esteja mais presente. As
pessoas, em geral, costumam comparar o seu modo de falar com o de outras pessoas
e julgá-lo de acordo com os seus padrões, discriminando o que é diferente, seja por
diferença de classe social (“os pobres falam errado”), seja de região (“a fala caipira”)
ou até mesmo por diferenças de orientação sexual (“os gays falam de um jeito
afetado”).

26
5. PRODUÇÃO DE GÊNEROS DISCURSIVOS, ORAIS E ESCRITOS
DO COTIDIANO

As diferenças e as dificuldades encontradas na escrita em segunda língua

podem ser explicadas pelas estratégias retóricas aprendidas em língua materna e por
aspectos culturais que influenciam o pensamento e a organização textual de textos
em inglês escritos por autores não nativos de língua inglesa. Essas questões, entre
outras, motivaram, na década de 1960, estudos da chamada retórica contrastiva,
desenvolvidos por Robert Kaplan (1966), que observou e analisou padrões de escrita
de alunos estrangeiros, que refletiam padrões de pensamento em diferentes grupos
linguísticos. A estudiosa Ulla Connor (2011) expandiu o conceito da retórica
contrastiva para além dos aspectos linguísticos, atribuindo maior importância aos
aspectos interculturais. Segundo essa autora, a retórica intercultural é o estudo do
discurso escrito que ocorre entre pessoas com diferentes históricos culturais.
Esses estudos auxiliam o professor de inglês a entender os problemas
encontrados por estudantes estrangeiros ao escreverem em inglês. Sendo assim,
além do ensino do padrão de escrita da língua inglesa, pode-se focalizar na superação
das dificuldades inerentes à língua-mãe em relação à língua inglesa. O papel da
revisão também é fundamental para ajudar o estudante não nativo a escrever melhor
em inglês

27
5.1 Produção de textos do cotidiano
Para escrever bem o aluno precisa dominar a gramática e ser capaz de produzir
um texto coeso e coerente. O processo da escrita começa antes, com uma fase que
chamamos de pré-escrita. Nessa fase as ideias são geradas, normalmente por meio
de técnicas de brainstorming, em que, a partir de um estímulo como perguntas, um
vídeo, um áudio ou um texto, deixa-se fluir a imaginação e a criatividade e anota-se,
sem censura, o que vier à mente. Essas ideias são, em seguida selecionadas,
agrupadas em categorias e desenvolvidas em tópicos frasais, que depois de
organizados comporão a estrutura do texto a ser produzido.
Ainda na fase da pré-escrita, define-se o público leitor do texto, para que o registro
neutro (objetivo e não pessoal, porém não formal), formal ou informal, o tom e o
vocabulário sejam planejados. Depois se delineia o texto, construindo parágrafos a
partir dos tópicos frasais e criando a introdução e a conclusão. Tem-se aqui então um
esboço do texto, que será revisado uma ou mais vezes, até a forma final do texto, sua
versão definitiva, pronta para ser lida.
Quando pensamos em alunos brasileiros escrevendo em inglês precisamos pensar
que, de acordo com os estudos de retórica contrastiva, a estruturação do pensamento,
e, consequentemente, o padrão de escrita, varia de acordo com o grupo linguístico
em questão (KAPLAN, 1966) e os aspectos culturais desses alunos pertencerem à
sociedade brasileira (CONNOR, 2011). Por essas razões, o professor de inglês deve
estar atento, pois não basta ao aluno escrever bem em sua própria língua; ele precisa
conhecer as convenções da escrita em língua inglesa.
Robert Kaplan afirma que “[...] a fim de escrever o aluno tem que trazer consigo
um universo de conhecimento, incluindo tanto o conhecimento de mundo quanto o
conhecimento técnico do assunto; o fato de um aluno ter opiniões sobre determinado
assunto não significa que ele o conheça o suficiente para escrever a respeito”.
(KAPLAN, 1988, p. 297 apud JUOZAPAVICIUS, [201-?], documento on-line). Sendo
assim, é necessário um domínio razoável dos elementos sintáticos e de vocabulário
da língua inglesa para escrever bem naquela língua. Para facilitar a compreensão do
aluno, o professor pode criar um modelo da estrutura de diferentes gêneros
discursivos em língua inglesa contrastando-os com as estruturas no português
brasileiro.

28
 Entender que o indivíduo é influenciado por sua cultura e pelos padrões retóricos
que aprendeu na sua vida escolar possibilita ao professor antecipar alguns problemas
e inadequações de escrita mais frequentes nos alunos brasileiros e trabalhar de forma
preventiva para que seus alunos vençam essas limitações. Essas vão sendo
gradativamente superadas conforme o grau de proficiência na língua inglesa se eleva.
No início do aprendizado, o aprendiz vive uma fase em que a transferência das
estruturas da língua materna para a língua estrangeira é muito evidente. Nessa fase,
o estudante se comunica por meio de um sistema chamado interlíngua, termo
cunhado por Selinker em 1972 (CONNOR, 2011) para designar um tipo de linguagem
que está entre a língua materna e a língua que está sendo aprendida. Essa linguagem
vai sendo alterada ao incorporar estruturas da língua estrangeira, vocabulário e
aspectos da outra cultura, tornando-a cada vez mais próxima da língua-alvo.
Como já mencionado, para a produção de textos é preciso criar, na fase da pré-
escrita, um esboço, que será composto por parágrafos desenvolvidos a partir das
ideias geradas no brainstorming. Cada parágrafo deverá ter apenas uma ideia central,
refletida no tópico frasal, que apresenta ao leitor o que será tratado naquele parágrafo.
As outras sentenças darão suporte àquela ideia por meio de fatos, exemplos,
detalhes, definições, comparações e contrastes, a depender da escolha do autor. O
tópico frasal deve limitar o que será exposto no parágrafo, por isso não pode ser vago;
por outro lado, se for muito específico, não deixa espaço para ser desenvolvido.
Observe o exemplo do tópico frasal a seguir:

Parasite is, without a doubt, the best film of the year.

Esse tópico é adequado, pois não é vago e nem muito restrito. Observe como ele
foi desenvolvido em um parágrafo:
“Parasite is, without a doubt, the best movie of the year. Directed by Bong Joon-
ho, the film follows a lower-class Korean family as they subtly and smartly infiltrate the
household of a wealthy family in their city by getting jobs working there. As the movie
progresses, the Kims discover there’s something weird going on in the Parks’ house
and they wind up tangled in a literal life-or-death situation they never anticipated. If it
sounds insane, that’s because it is — but in the best way possible”

29
5.1.1 Revisão textual — checklist
A revisão textual deve avaliar se o assunto do texto foi desenvolvido de forma
completa e compreensível, se a organização textual está adequada e se o texto está
coeso e coerente. Deve-se prestar atenção na estruturação das ideias, sua relevância
e ordenação no corpo do texto, bem como na transição de ideias nos parágrafos e
entre eles. Para revisar a estruturação geral do texto, siga as dicas a seguir.
1. Anote, nas margens do texto, a ideia principal de cada parágrafo e verifique se
o tópico frasal a reflete de forma adequada. Verifique também de que forma essa ideia
se conecta ao assunto tratado no texto, e se as frases de suporte desenvolvem o
tópico de maneira apropriada.
2. Avalie se suas ideias são apresentadas em uma ordem lógica ou se os
parágrafos precisam ser reorganizados para tornar suas ideias mais claras.
Após verificar a estruturação geral do texto, deve-se revisar cada parágrafo,
individualmente. Para isso, siga estas dicas.
1. Releia seu tópico frasal e observe se ele expressa ao leitor o que ele concluirá
ao ler o parágrafo.
2. Releia todas as frases do parágrafo e verifique quais assuntos estão cobertos
em cada uma delas. Examine se elas se relacionam e se pre-cisam ser reorganizadas.
Depois de verificar a estruturação geral do texto e de cada parágrafo,
deve-se proceder à revisão da transição dentro dos parágrafos e entre eles. As
dicas aqui são as seguintes.
1. Para revisar a transição entre os parágrafos, destaque a primeira e a última frase
de cada parágrafo. A primeira frase expressa o foco do parágrafo e se conecta ao
parágrafo anterior? A última frase conclui o parágrafo ou o faz terminar de forma
abrupta?
2. Para revisar a transição dentro dos parágrafos, examine novamente cada frase
e verifique se elas se relacionam. Os conectivos e expressões de transição, como
because, and, however, in addition, entre outros, foram usados para que esse
relacionamento entre as frases fique claro para o leitor? Todas as frases apresentam
conteúdo relevante para o assunto tratado no texto e para o foco do parágrafo?
Na fase de revisão prepara-se um esboço final a partir dos problemas identificados
e que servirá para a reescritura do texto, que será editado e ajustado para corrigir

30
erros de gramática, ortografia, pontuação e formatação e adequá-lo à situação
comunicativa e aos aspectos culturais.
No caso de alunos brasileiros, há algumas áreas de maior dificuldade que precisam
de mais atenção do professor para que os alunos enfrentem e superem esses
problemas, principalmente em relação à fonologia, já que o português brasileiro é uma
língua silábica, ou seja, todas as sílabas de uma palavra são pronunciadas, e o inglês
é uma língua de tonicidade e entonação, ou seja, nem todas as sílabas são
pronunciadas, e a tonicidade determina a pronúncia. Embora essa diferença dificulte
mais na produção oral do idioma, a escrita também é afetada em relação à ortografia,
pois se pode entender e produzir de forma errada as palavras quando se ouve ou fala.

 FIQUE ATENTO:
O uso de dicionários bilíngues é uma ferramenta necessária para a
produção escrita e a ampliação de vocabulário do estudante. No
entanto, o ideal é fazer uso de dicionários que tragam as palavras
contextualizadas, e não apenas palavras soltas e sua tradução
literal.

31
6. Referências

MACHADO, R.; CAMPOS, T. R. e SAUNDERS, M. C. História do ensino de

línguas no Brasil: avanços e retrocessos. Revista Helbano, Vol. 01, No. 02.
Brasília: UNB, 2007.
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nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
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Hoje, v. 19, n. 1, p. 7–20, 1986. Disponível em:
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Acesso em: 18 dez. 2019.
DUKE, N. K.; PEARSON, P. D. Effective practices for developing reading
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KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 9. ed. Campinas:
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LEFFA, V. J.; PEREIRA, A. E. (org.). O ensino da leitura e produção textual:
alternativas de renovação. Pelotas, RS: Educat, 1999.
OXFORD, R. L. Language learning strategies: what every teacher should know.
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VANDERGRIFT, L. Listening: theory and practice in modern foreign language
com-petence. In: CENTRE FOR LANGUAGES, LINGUISTICS & AREA STUDIES.
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https://www.cosmopolitan.com/entertain-ment/movies/a30718441/should-parasite-
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CONNOR, U. Intercultural rhetoric in the writing classroom. Michigan: University
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Portuguese. Frankfurt, [201-?]. Disponível em:
http://esl.fis.edu/grammar/langdiff/portuguese.htm. Acesso em: 7 mar. 2020.
JUOZAPAVICIUS, N. R. Retórica intercultural: origens e cenário atual. [S. l., 201-
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Leituras recomendadas
ALVES, L. R. Compreensão oral: a habilidade Cinderela. 2003. Dissertação
(Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem) - Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2003. Disponível em:
http://www4.pucsp.br/liaac/download/ dissertacao_lucia_26_04(01).pdf. Acesso em:
19 dez. 2019.
LEFFA, V. J. Aspectos da leitura: uma perspectiva psicolingüística. Porto
Alegre: Sagra D.C. Luzzatto Editores, 1996.
O’MALLEY, J. M.; CHAMOT, A. U. Learning strategies in second language
acquisition. New York: Cambridge University Press, 1990.
UNDERWOOD, M. Teaching listening. London: Longman, 1989.

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