UNIVERSIDADE UNOPAR

SISTEMA DE ENSINO À DISTÂNCIA

LETRAS - PORTUGUÊS E ESPANHOL

BIANCA RIBEIRO PIRES

8° SEMESTRE

PROJETO DE ENSINO DE ENSINO EM PORTUGUÊS E ESPANHOL

Práticas de oralidade em língua estrangeira

MORRINHOS – GO
2022
 BIANCA RIBEIRO PIRES

PROJETO DE ENSINO DE ENSINO EM PORTUGUÊS E ESPANHOL

Práticas de oralidade em língua estrangeira

Projeto de Ensino apresentado à Universidade Unopar,

como requisito parcial à conclusão do Curso de Letras –
Licenciatura do 8° semestre.

Tutora a distância: Suze Borda

MORRINHOS – GO
2022
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................................ 3
1 TEMA....................................................................................................................5
2 JUSTIFICATIVA....................................................................................................7
3 PARTICIPANTES.................................................................................................9
4 OBJETIVOS........................................................................................................10
5 PROBLEMATIZAÇÃO........................................................................................11
6 REFERENCIAL TEÓRICO.................................................................................13
7 METODOLOGIA.................................................................................................25
8 CRONOGRAMA.................................................................................................26
9 RECURSOS....................................................................................................... 27
10 AVALIAÇÃO....................................................................................................... 27
CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................... 28
REFERÊNCIAS.........................................................................................................29
 3

INTRODUÇÃO

Antes de iniciar a análise do tema proposto, discutimos brevemente os

principais métodos que têm norteado a aprendizagem de línguas estrangeiras nos
últimos anos. Eles são agrupados em três fases, como sugerido por Jack Richards:
abordagens tradicionais (até o final da década de 1960), ensino comunicativo de
línguas clássicas (dos anos 1970 a 1990) e ensino comunicativo de línguas
modernas (até o final dos anos 1990) hoje).
Segundo Richards, as abordagens tradicionais priorizavam o desenvolvimento
de uma gramática baseada na "prática repetida de modelos mecânicos". A pronúncia
correta das palavras e o domínio da gramática foram avaliados e utilizados "memória
de diálogo, exercícios de perguntas e respostas, exercícios de substituição e vários
exercícios de conversação e escrita guiados". (RICHARDS 2006:10)
Sobre a segunda fase, Janine Courtillon afirma que na década de 1970 o
pensamento sobre a linguagem foi redirecionado para o conceito de comunicação.
Em outras palavras, o ensino deve desenvolver no aluno as habilidades necessárias
para que ele possa transmitir sua mensagem, adaptando-a ao interlocutor e às
condições de produção. Esse conceito foi chamado de teoria da fala. Finalmente
chegamos ao ensino comunicativo de línguas estrangeiras.
Segundo Richards, um de seus principais objetivos é desenvolver a
proficiência na língua-alvo. O autor define fluência como "linguagem natural que
ocorre quando um falante se comunica de forma significativa e é capaz de manter
uma comunicação inteligível e contínua apesar dos limites de sua competência
comunicativa" (RICHARDS 2006:24). Como resultado, são avaliadas estratégias de
comunicação, cujo objetivo é transmitir uma mensagem e evitar interrupções na fala.
Assim, ao embarcarmos na tendência atual do ensino comunicativo de
línguas, tomamos como ponto de partida a afirmação de Courtillon: "O principal
motor de aquisição da língua é a imersão direta, ainda que muito limitada". A
linguagem, ou estrutura, é aprendida através da comunicação, não antes.”
(CORTILLON 2003:7).
Observando o cotidiano em sala de aula, percebe-se, no entanto, que muito
pouco se faz com a prática da fala, e ainda que as tendências atuais preguem.
ensino comunicativo de línguas estrangeiras, há uma herança muito viva dos
métodos estruturalistas, que fazem a gramática em detrimento da conversação
 4

amplamente difundida.
Ora, como diz Courtillon, aprendemos a comunicar pela comunicação, não
pelos livros de gramática. progressão. da aquisição da linguagem humana Segundo
M. Garabédian (junto a COURTILLON 2003:13), as crianças têm parâmetros que
facilitam a aprendizagem, como "a necessidade de comunicação, o ambiente
sociocognitivo e a ausência de barreiras e obstáculos cognitivos". Essas faculdades,
com poucas exceções, não existem em adultos, portanto, encontrar meios para
facilitar seu aprendizado é essencial.
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1 TEMA

Considerando que a linguagem é uma construção histórica e cultural e não se

limita ao conhecimento sistematizado, sua forma permite tratar a linguagem como
um discurso por meio do qual a competência discursiva se desenvolve na
comunicação com os outros e no mundo.
Segundo Bakthin (ao lado de JORDÃO, 2000, p. 7): Ao invés de a linguagem
mediar nossas relações com o mundo, em um mundo supostamente transparente e
neutro, a linguagem constitui nosso mundo, ao invés de nomeá-lo. Ela constrói
discursos, produz efeitos de sentido indissociáveis dos contextos em que se formam.
Nesse sentido, destaca-se que língua e cultura são indissociáveis, e ensinar
uma língua estrangeira nesse contexto significa ensinar métodos de interpretação
definidos por outras culturas e perceber propriedades diferentes da língua materna.
Jordão (2006, p. 7) acrescenta ainda que: Conceituar a linguagem como
discurso significa ver a linguagem como ideológica, passando por relações de poder
autoconstruídas; identifica sinais de definições culturais nos textos que produzimos;
é ver os gêneros discursivos como mecanismos de construção de sentidos
possíveis.
O ensino de inglês e o conceito de linguagem como conversação para o
desenvolvimento de práticas sociais e construção de significados são pautados nas
diretrizes do currículo educacional básico de línguas estrangeiras modernas
(PARANÁ, 2008, p. 53). Das teorias do círculo de Bakthin, onde a linguagem é uma
forma de comunicação social formada entre indivíduos organizados e relacionada a
uma situação específica de comunicação. Portanto, deve-se pensar que a linguagem
é um discurso, não uma estrutura ou um código a ser interpretado.
Para Bakthin (1997), o processo de comunicação oral apresentado nos cursos
de linguística não representa toda a comunicação oral nos processos de fala, se eles
representam dois parceiros de comunicação: o falante nos processos ativos e o
ouvinte nos processos passivos (quem toma, fala).
Para Bakthin (1997, p. 290) Compreender a fala viva implica a fala viva
sempre em uma atitude responsiva ativa (embora o grau dessa atividade varie
muito); toda compreensão é relutante e inevitavelmente a produz de uma forma ou
de outra: o ouvinte torna-se o falante.
 6

Desta forma, a linguagem é a base sobre a qual o discurso é construído, e por

isso entendemos que aquilo que produzimos ou queremos produzir com ela, requer
compreender que a linguagem é uma ferramenta histórica de conexão social e
cultural.
Almeida Filho (1998) destaca que, na maioria dos casos, a escola torna-se a
única oportunidade em que o aluno tem a oportunidade de adquirir conhecimentos
comunicativos em língua estrangeira, e aí são desenvolvidos mecanismos para
construir os significados da língua estrangeira.
O referido autor também afirma que é importante criar um clima de confiança
entre os alunos e a oportunidade de compreender e expressar significados pessoais.
Isso nos faz entender que no ensino de línguas estrangeiras, nos estudos com foco
na oralidade, o objetivo é trabalhar com conteúdo direcionados aos contextos
vivenciados pelos próprios alunos, o que eleva as expectativas e a motivação dos
alunos em relação à língua inglesa.

.
 7

2 JUSTIFICATIVA

A aprendizagem de línguas deve promover a independência dos

interessados. Portanto, o aluno deve ser encorajado a assumir a responsabilidade
por sua própria aprendizagem. O ambiente da sala de aula deve ser favorável, deve
estimular o aluno a superar as inseguranças e também superar os limites que o
impedem de experimentar e aplicar outras formas de conhecer e se comunicar com
uma segunda língua.
Ao ensinar e enfatizar a oralidade, os objetos de aprendizagem podem se
aproximar da realidade, fundamentando o processo de aprendizagem e
incentivando-os a correr riscos, superar ansiedades e inibições, estimulando-os a
agir para que o aprendizado possibilite refletir sobre seu progresso e estimule
independência.
Nesse contexto, Silva (2011) aponta que três fatores influenciam as
habilidades fracas dos alunos: preconceito, fatores econômicos e sociais. O
autor explica sobre eles da seguinte forma: As escolas normais alimentam a
ideologia da insignificância do ensino oral nas escolas, em que tais aspectos
configuram situações, por limitações de espaço e falta de ferramentas didáticas.
impossibilidade total ou parcial. Quanto às consequências financeiras, os custos
seriam superiores às condições das instituições públicas brasileiras. E do ponto
de vista social, causaria frustração tanto para professores quanto para alunos se
o ensino oral de inglês falhasse (SILVA, 2011, p. 97).
O cenário acima é complicado pelo fato de o ensino de inglês e outras
línguas estrangeiras nas escolas públicas não ser satisfatoriamente reconhecido
na legislação vigente que regulamenta o assunto (e.g. Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCN) por não tratarem do ensino. uma palestra na sala de aula faria.
Esse ponto de vista é confirmado por Silva (2011), que afirma: [...] as escolas
principais só dão atenção à leitura e interpretação de textos e não valorizam a
comunicação oral. Falar sobre as quatro habilidades de ouvir, falar, ler e
escrever deve ser uma parte importante do ensino. Portanto, é necessário
restabelecer as condições das universidades e estudantes da rede pública
(SILVA, 2011, p.97).
Em relação à fala, sabemos que é o meio de comunicação mais utilizado
nos grupos sociais, por isso não podemos ignorar a importância de aprendê-la
 8

para nossos alunos, que muitas vezes se sentem desmotivados pela falta de
habilidade de fala. anos aprendendo inglês. Dias (2002) diz sobre esse tema: As
lacunas deixadas pela escola pública e a necessidade sentida pela própria
sociedade em suprir o insuficiente desenvolvimento dos alunos na área de
línguas estrangeiras causaram crescimento. cursos particulares de idiomas, que
não podem ser considerados uma solução devido ao seu alto custo, excluindo
grande parte dos alunos de seus benefícios. Durante a educação básica, é
necessário garantir o acesso democrático ao campo das línguas estrangeiras
para todos (DIAS, 2002, p. 2).

.
 9

3 PARTICIPANTES

Este Projeto de Ensino tem como direcionamento os alunos do 8° Ano do

Ensino Fundamental Anos Finais, aos professores de língua portuguesa que atuam
diretamente na área, durante a maior parte do ensino fundamental II.
 10

4 OBJETIVOS

São objetivos gerais do Projeto de Ensino:

 Descrever relações por meio do apóstrofo + s
 11

5 PROBLEMATIZAÇÃO

Existem várias razões pelas quais as habilidades de fala não são

desenvolvidas nas aulas de inglês em nossas escolas. Em geral, argumenta-se
que o uso de línguas estrangeiras é voltado para a leitura, para algum propósito
profissional ou acadêmico. Nesse sentido, o Guia Curricular do Ensino Moderno
de Línguas Estrangeiras (2008, p. 56) recomenda a superação dos objetivos
utilitários, pragmáticos ou instrumentais que historicamente caracterizaram o
ensino dessa disciplina.
Portanto, devemos considerar vários aspectos quando tentamos
desenvolver uma aprendizagem significativa em nossos alunos. Devemos focar
em novas ideias, métodos que gerem uma aprendizagem mais efetiva, pois
nossos alunos se interessam por informações práticas que condizem com o
processo social desses alunos.
Além disso, em comparação com os alunos adultos, é relativamente fácil
para os jovens aprender a falar línguas estrangeiras, especialmente quando se
trata de falar. Explorar esta capacidade e criar as condições para o seu
desenvolvimento significa criar oportunidades e desenvolver a sua naturalidade
na faixa etária relevante.
Nas aulas ministradas no ensino médio, você pode ver a dificuldade que
os alunos tiveram em desenvolver suas habilidades de fala em um cenário em
que as aulas eram geralmente resumidas pela fala do professor e assumindo
que nós, professores de língua inglesa, continuamos nossa Educação. um
caminho claramente voltado para a didática tradicional que favorece a
transmissão de informações, favorece a memorização em sala de aula,
realizando exercícios básicos desvinculados de práticas dinâmicas que
estimulam a comunicação e a fala.
Naquela época, o maior desafio era realizar atividades voltadas ao
desenvolvimento de habilidades de escuta e fala correspondentes ao número de
alunos, e também que eles não se sentissem negativos ao expressar seus
pensamentos. e que, além disso, geram discursos criativos e criticamente
reflexivos.
Para progredir nesse campo, é necessário que o professor de língua
estrangeira planeje sua formação, oportunizando espaços de comunicação e
 12

comunicação oral, pois se ele não se comunicar com seus alunos através da
língua que é o foco de seu ensino, ele abre mão da principal característica que o
distingue de outros professores de outros departamentos, que ele é bilíngue.
Além disso, o professor priva os alunos da oportunidade de se desenvolverem
na aprendizagem de uma segunda língua.
Ao aprender uma língua estrangeira, deve-se, portanto, considerar que a
entrada (ou contribuição) é extremamente importante para o desenvolvimento
das habilidades linguísticas do aluno. Nesse caso, é importante que a linguagem
seja utilizada na sala de aula o máximo possível, da forma mais versátil que
ofereça aos alunos oportunidades de espaços comunicativos. Dessa forma, o
uso da linguagem é priorizado, mas apenas sua estrutura é menos importante.
Refletindo sobre tais pensamentos, entendemos o quão importante é o
trabalho do professor no planejamento das aulas, pensando no clima
espontâneo da sala de aula, contextualizado nas situações reais do cotidiano
dos alunos, criando espaços de comunicação, comunicação oral em inglês.
Além dos conceitos acima, ao ensinar uma língua estrangeira, é
importante que o professor esteja ciente dos métodos e abordagens de ensino,
para que possa escolher aqueles que são mais adequados para o ensino. sobre
sua situação real, a escola e seus alunos.
A partir disso, Silva et al. (2012) afirma: Ao planejar uma boa aula,
devemos analisar muitos aspectos para que o processo de ensino e
aprendizagem de línguas estrangeiras seja bem-sucedido. Um professor deve
ser bem versado em métodos de ensino, especialmente nos dias de hoje,
quando não é mais possível escolher um método em detrimento de outro. Por
isso, esse ecletismo metodológico exige uma formação mais ampla, sendo
assim como fazer de forma crítica e independente do professor, suas escolhas
e práticas de forma deliberada e consistente ?

.
 13

6 REFERENCIAL TEÓRICO

Segundo Souza (2013), o ensino oficial do inglês no Brasil teve início em

22 de junho de 1809, com um decreto assinado pelo governo principesco
português ordenando a criação de uma escola de idiomas. No entanto, o
crescimento da língua inglesa no Brasil ocorreu na década de 1930,
impulsionado pela Segunda Guerra Mundial. Também na década de 1930, a
reforma de Francisco Campos mudou o ensino de línguas estrangeiras no Brasil.
Segundo Leffa (1999), essa reforma foi muito importante porque trouxe
mudanças na metodologia e no conteúdo do ensino e enfatizou as línguas
estrangeiras modernas.
Em 1961, foi criada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que transformou o
ensino médio e as ciências nas classes 1 e 2. Dez anos depois, em 1971, a
nova LDB encurtou o período de estudo de 12 anos para 11 anos. Esta redução
teve um efeito negativo no ensino das línguas estrangeiras, que passou a ser
dado como “título adicional” e dado de acordo com as condições de registo.
Desde 1996, a Nova LDB lidera a educação no Brasil até hoje. As antigas 1ª e 2ª
séries passarão a ser escolas de ensino fundamental e médio.
Na atual LDB, o ensino de línguas tornou-se um lugar de destaque e
importante no país. No ensino médio foi estabelecido que uma língua
estrangeira é obrigatória e uma opcional, a outra de acordo com as
possibilidades da escola. Em 1999, foram criados os parâmetros do currículo
nacional para completar a nova LDB.
No ensino de línguas estrangeiras modernas no ensino médio, o principal
objetivo dos PCN é a comunicação oral e escrita, que o documento entende hoje
como importante instrumento de trabalho voltado para a formação profissional,
acadêmica ou pessoal. Inglês, que muitas vezes era considerado uma matéria
secundária, agora é tão importante quanto qualquer outra matéria do currículo
no desenvolvimento da personalidade. Este fator é refletido nos números PCN.
Por isso é importante dar ao ensino de língua estrangeira da escola um
caráter que, além de compreender e apresentar a fala correta na nova língua,
ofereça ao aluno a oportunidade de atingir um nível de conhecimento linguístico
capaz de dar. você pode acessar uma variedade de informações e, ao mesmo
tempo, aprimorar sua educação geral como cidadão. (PCN, 2000, p. 26)
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Os PCNs são mais relevantes para o ensino contemporâneo de línguas

estrangeiras porque oferecem uma perspectiva diacrônica de interação e
interação baseada na aprendizagem com o mundo do trabalho e envolvendo o
aluno e sua aprendizagem profissional. Também são feitas perguntas
relacionadas ao ensino tradicional; argumentos sobre o quão importante as
línguas estrangeiras modernas devem ser dadas pela principal rede
educacional, para que sejam valorizadas da mesma forma que outras partes do
currículo; e valores sociais para o desenvolvimento do aluno na sociedade.
Em relação ao ensino e aprendizagem, os PCNs defendem que o ensino
de uma língua estrangeira moderna, o inglês, deve ter uma perspectiva
interdisciplinar e se relacionar com contextos reais. Para que isso aconteça, é
importante a comunicação e o relacionamento com a sociedade. Das quatro
habilidades – ler, escrever, falar e ouvir – a oralidade se torna o foco principal da
comunicação e interação. Assim, o aluno tem a capacidade de compreender e
produzir. Além disso, exige-se que o aluno tenha habilidades linguísticas para
que possa receber informações de diversos meios de comunicação na condição
de cidadão.
As habilidades da língua inglesa, portanto, não podem ser entendidas
separadamente. Esses componentes devem ser combinados de tal forma que o
aluno tenha boas habilidades de comunicação. Para os PCNs (2006), o objetivo
principal da aprendizagem de línguas é que o aluno tenha competência
sociolinguística e discursiva, e não apenas gramática.
No PCN (2000), o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras
modernas, especialmente o inglês, nas escolas secundárias é muito importante
para a formação acadêmica, profissional e pessoal do aluno. Nesse sentido, a
proposta deste trabalho é alcançar uma aprendizagem de línguas mais efetiva
de acordo com as características sociais, culturais e históricas. É importante
atentar para o papel da escola secundária, que é preparar o aluno para o papel
de cidadão em uma sociedade que cresce ano a ano e se torna global.
Ainda não é possível exigir que a escola faça tudo, desempenhe uma
gama tão ampla de tarefas. Por isso é importante explicitar o seu papel na
aprendizagem, sobretudo na educação escolar, convidando outras entidades
(sociais, familiares, culturais, religiosas, etc.) a participar na educação das
crianças e dos jovens. (Novoa, 2006: 111).
 15

De fato, a sociedade em geral tende a abandonar seu papel central de

educar nossos jovens sobre as mais diversas questões que compõem o
desenvolvimento pessoal e social de cada pessoa.
Nóvoa tem o correto entendimento de que a escola não pode
desempenhar todas as funções de várias instituições, principalmente para a
família e claro a comunidade onde a pessoa está inserida. No entanto, na minha
opinião, a escola é mais do que um espaço de aquisição de conhecimentos, “só
educação escolar”, é um espaço de socialização. Por isso é uma parte
importante da formação de todos nós, mas como diz Nóvoa, juntamente com
outras estruturas sociais (por exemplo, familiar, religiosa, cultural...) só se a
sociedade tiver consciência disso. para atingir o objetivo principal de todo o
processo educacional: educar as pessoas nos vários aspectos de sua boa
educação: cultural, pessoal e socialmente. (Novoa, 2006: 111-116).
Além da excessiva responsabilidade da escola, a escola, como única
criadora de seres sociais, tornou-se nos últimos anos um palco de sedução dos
alunos.
Convém, portanto, como argumentou Nóvoa, levantar a questão de um
"contrato pedagógico" que transcenda a motivação. Trata-se de devolver a
escola ao centro do ensino e da aprendizagem, do conhecimento e do
desenvolvimento pessoal. (Novoa, 2006: 112).
Claro, é importante estar atento à realidade: As tarefas do Ginásio
incluem um compromisso com a vida profissional. Portanto, esse contexto não
pode ser ignorado, pois no Brasil de hoje é pública a grande importância do
inglês e do espanhol na vida profissional das pessoas.
Por isso é necessário incluir as necessidades da realidade no currículo
escolar, para que os alunos tenham acesso mais ou menos imediato às
informações que o mercado de trabalho necessita no ensino médio. (PCN, 2000,
p. 27)
Sobre comunicação, discurso, os PCNs (2006) discutem sobre as
competências dos cursos de línguas que não estão presentes no ensino médio.
As diferenças de ensino e aprendizagem são visíveis, as habilidades linguísticas
desenvolvidas em sala de aula, nas escolas públicas, acabam se voltando para
o ensino da gramática.
Os PCNs (2006) geralmente indicam que as competências (gramaticais,
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sociolinguísticas, discursivas e estratégicas) são importantes no ensino e

aprendizagem da comunicação e devem ser trabalhadas de forma interligada e
interligada. Com base nisso, acredita-se que a prática oral seja valorizada não
apenas como ensino-aprendizagem, mas também como ferramenta de
comunicação essencial no mundo atual, cuja finalidade é a formação
profissional, acadêmica e pessoal.
Nos PCN (2000), o ensino e aprendizagem de uma nova língua nas
escolas secundárias enfrenta problemas como a redução da carga horária e a
falta de professores com formação linguística e pedagógica, o que pode levar à
monotonia e repetição de aulas, além de lições. formação insuficiente de uma
nova língua. Essa situação também causa a desmotivação de alunos e
professores que não conseguem avaliar o conteúdo relacionado à formação
educacional dos alunos.
Os últimos PCNs destacam as seguintes informações, que refletem a
estrutura do projeto pedagógico na escola: Acrescentamos que a elaboração
deste documento não visa fornecer soluções definitivas para os problemas
educacionais relevantes. Mas busca reflexões teóricas – pedagógicas e
educativas – que possam ensinar a pensar – ou ampliar o que já foi pensado – e
lidar com as contradições relacionadas à educação, atividade docente, cultura
que fortaleça a profissão docente, aprendizagem de línguas estrangeiras. e
formação de cosmovisão. (PCN, 2006, p. 87)
No entanto, é importante sublinhar que estes documentos afirmam que o
ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras modernas no ensino secundário
superior deve ser amplo e no âmbito da competência, porque a língua pertence
à sociedade. um meio de comunicação através dele, culturas, tradições e
conhecimentos são expressos e transmitidos.
Portanto, os professores devem proporcionar aos seus alunos mudanças
de atitude que os estimulem a participar das tarefas projetadas. Para Krashen
(ao lado de LIMA; FILHO, 2013, p. 25), a tarefa do professor é criar um ambiente
favorável à aprendizagem e, assim, ao desenvolvimento da aprendizagem da
língua. Para o mesmo autor, atividades relacionadas às necessidades e
interesses do aluno o despertam para o idioma e assim o preparam para o
trabalho em uma sociedade competitiva, exigente, onde se deseja a excelência.
De fato, nós, professores e sociedade em geral, devemos evitar esse foco
 17

excessivo no processo de ensino - na aprendizagem motivada, às vezes não

esquecendo que os alunos devem considerar a escola como um lugar para
enriquecer seus conhecimentos. Precisamos devolver a escola ao seu papel de
facilitadora para que possamos equipar nossos alunos com as ferramentas que
eles podem usar em sua vida pessoal, profissional e social. Acho que seria uma
mistura ponderada de motivação, responsabilidade e exigência, com o objetivo
de fazer com que os alunos levem a escola a sério e considerem ir à escola.
Temos que mudar o conceito de escola e cumprir a tarefa mais difícil: promover
entre os alunos a compreensão de que a escola não é uma obrigação.
Legalmente, no entanto, a escola é um local de estudo obrigatório para todo
cidadão, onde se desenvolve suas habilidades/alfabetização.
A tarefa de todos os agentes educativos é fazer com que a Escola se
sinta como um lugar onde se sacia a sede de vários saberes e onde se ajuda a
criar personalidades, sonhos, amizades, ideais, para que seja mais fácil para os
residentes permanentes frequentarem a escola.
Todo este ambiente é avançado para todo ensino-aprendizagem bem
sucedido. Quando se trata do desenvolvimento do ensino de línguas
estrangeiras, depende em parte da nossa capacidade de compreender os
métodos e estratégias utilizados em sala de aula e suas consequências.
Importa referir que a metodologia deve ser encarada num sentido mais
lato, pois consiste num conjunto de estratégias/métodos ou num sistema
utilizado para atingir os objetivos pretendidos de ensino de uma determinada
disciplina, não esquecendo a motivação como principal fator impulsionador. no
processo de aquisição e produção de informação. De facto, no quadro desta
metodologia, podemos utilizar diferentes estratégias para que os alunos atinjam
as competências previamente definidas nos planos e planos de aula. Segundo
Mazzioni, referindo-se a Petrucci e Batiston, estratégia é entendida como: [...] a
arte do professor, que deve envolver o aluno e encantá-lo com o conhecimento.
Um professor deve fomentar a curiosidade, a segurança e a criatividade para
atingir o objetivo principal da educação, o aprendizado do aluno. (2006: 263)
Portanto, é importante que nós, professores, tenhamos consciência de
que devemos ser críticos em nossa atuação em sala de aula para que possamos
mudar estratégias e ações conforme necessário para atingir objetivos e
habilidades.
 18

Segundo os PCNs (1998), a natureza da linguagem é direcionada ao

contexto social. O ensino baseado em vocabulário, gramática, estrutura e
funções da linguagem é adequado e deve ser considerado como objeto de
aprendizagem. No entanto, é necessário aliar teoria e prática em relação à
produção do discurso, o que dá uma compreensão do uso da linguagem na
sociedade.
Na aprendizagem formal de línguas (tanto na aprendizagem da língua
materna como na aprendizagem da língua estrangeira), o foco sempre esteve na
norma gramatical, não no seu uso como comunicação interpessoal. Aprender as
regras (conhecer a língua) é diferente de aprender a usar a língua (conhecer a
língua para completar tarefas com ela) (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 58).
O ensino de gramática ainda é usado na educação básica. A primeira
exposição dos alunos à língua inglesa ocorre no 6º ano do ensino fundamental
II, sendo essa exposição limitada ao vocabulário e frases elaboradas.
Para Krashen (1982, ao lado de SHUTZ, 2007), o ensino de gramática é
importante na aprendizagem da língua, mas não deve ser ensinado de forma
isolada e descontextualizada do ensino na língua-alvo.
"A gramática é um sistema de regras que rege o arranjo e a relação
normal das palavras em uma frase" (BRUNA, 1994, p. 347). A sugestão no
ensino de gramática inglesa é desenvolver a compreensão escrita. Na realidade,
porém, existe um vocabulário específico e limitado de acordo com a série.
De acordo com Krashen (1987, apud SHUTZ, 2003) e sua teoria da
assimilação natural, a aquisição da segunda língua deve ser baseada não
apenas em regras gramaticais, mas na exposição direta a situações em que os
alunos usam a linguagem para se expressar. e comunicar.
O teórico não exclui o ensino da gramática, mas pensa que é de pouca
importância para o aprendizado da língua materna. A aprendizagem baseada na
formulação de regras não daria habilidades de comunicação, mas apenas
"conhecimento" da língua.
Segundo Almeida Filho (2002, p. 17), porém, quando o inglês é ensinado
nas aulas tradicionais do ensino médio, o foco é mais em amostras da língua-
alvo com uma estrutura específica, memorizando regras e vocabulário pré-
selecionado para compor o repertório. por aluno. A aprendizagem neste
segmento limita-se a reconhecer palavras individuais ao invés de entender quais
 19

significados estão sendo trabalhados na busca.

Para Paival (2005), os livros didáticos estão repletos de frases formuladas
e diálogos que poderiam ser usados para comunicação e interação. No entanto,
a linguagem é usada na sala de aula do ensino médio para praticar a gramática
inglesa, mantendo-se em um nível de forma que não desencadeia uma
construção significativa na mente dos alunos. Assim, percebe-se que apenas
uma característica prevalece no ensino de gramática: o uso de regras, que é a
descrição da língua por meio de amostras faladas e escritas.
A interação social, expressão presente nos PCNs (2006) e campo de
estudos de Lev Vygotsky (1896-1934), promove uma noção de formas e
métodos de aprendizagem que valorizam o contexto social, a interação e a
mediação. Desta forma, os alunos sentem-se mais próximos da aprendizagem
real. No entanto, o foco é que o aluno de língua estrangeira seja capaz de se
comunicar adequadamente em diversas situações.
A linguagem não se reduz a um simples meio de transmissão de
informações e mensagens de um emissor a um receptor, e não é uma estrutura
não-usuária: ela é criada como um espaço de diálogo e deve ser entendida
como uma atividade sócio-interativa. . (PCN, 2006, p. 41)
O contexto deste estudo, uma escola pública, é caracterizado por um
número de aulas presenciais e o método de ensino é determinado por LDBs e
PCNs. No entanto, essas particularidades não devem ser usadas como motivo
para não atingir a qualidade mínima do ensino. A crença de que é impossível
aprender inglês nas escolas públicas precisa (re)observar.
Após esta proposta, K.V. (2014) afirmam que o inglês é necessário hoje
porque, além dos problemas da globalização, o idioma se tornou o idioma da
educação, do turismo e dos negócios. E se o objetivo do ensino médio é
preparar o aluno para o papel de cidadão, pode-se acrescentar que a
competência comunicativa se torna uma ferramenta importante em sua
formação, além do fato de a língua afetar diferentes culturas.
Segundo Larsen-Freeman (1986, p. 131), um aluno deve ser capaz de
usar a linguagem apropriadamente em vários contextos na competência
comunicativa. Para isso, eles precisam conhecer as formas, significados e
funções da linguagem. Além disso, saber lidar com o processo de negociação de
sentido e com seus interlocutores.
 20

A importância da competência de comunicação é justificada pelo

problema da globalização, que é um fator importante que afeta
significativamente o desenvolvimento do país. Esse problema pode ser visto nos
PCNs e faz parte de um dos objetivos do ensino moderno de línguas
estrangeiras: “discutir o problema da marginalização do ensino à luz de valores
“globais” e um senso de inclusão, que muitas vezes é combinado, com
competências em línguas estrangeiras” (PCN, 2006, p. 87).
Em relação ao ensino-aprendizagem, entretanto, Savignon (1972)
destaca que a capacidade do falante de se comunicar depende do
conhecimento do vasto vocabulário, aspectos sintáticos e também não verbais
em relação à comunicação oral.
Por meio desse processo, o falante é capaz de funcionar com sucesso em
um contexto comunicativo, que pode incluir outras habilidades: gramática,
sociolinguística, competência discursiva e estratégica - que também são
mencionadas nos PCNs.
A partir desse conceito de competência comunicativa e de outros
conceitos, Almeida Filho conclui que: A decisão de incluir os conceitos de
competência e ação com a expressão competência comunicacional é útil, pois a
ação deve ser de uma vez por todas. decidiu (ALMEIDA FILHO, 1997, p. 56).
A partir de observações em sala de aula, verificou-se que a prática oral
não é considerada prioritária no ensino de inglês nas escolas públicas, embora o
PCN oriente que a leitura, a comunicação oral e a prática escrita sejam
praticadas no ensino médio. No entanto, ao entrar na sala de aula do ensino
médio, você notará que nenhum trabalho é feito na linguagem falada. A leitura e
a interpretação são habilidades importantes, mas a fala deve ser incluída no
processo de ensino-aprendizagem para um desenvolvimento mais eficaz da
comunicação.
Para Silva (2011, p. 97), o desenvolvimento da fala enfrenta diversos
fatores, como o número de alunos da turma, o número de aulas semanais, a
escassez de materiais didáticos e o nível de conhecimento da linguagem.
professores Todos esses fatores levam à frustração entre professores e alunos
e, portanto, ao fracasso e desvalorização do ensino oral.
A tarefa do professor é explicar aos alunos a importância de aprender
inglês e fazê-los compreender a importância da matéria na escola.
 21

PCN (2006) afirma que em muitos casos há uma falta de clareza de que
os objetivos do ensino de inglês nas escolas diferem dos objetivos dos cursos de
idiomas. Embora sejam instituições com objetivos distintos, a escola
normalmente não deve priorizar apenas o ensino linguístico ou instrumental da
língua inglesa, negligenciando outros objetivos que são muito importantes na
formação do cidadão, como os objetivos profissionais e culturais.
Gatenby é muito crítico da suposição de que apenas as habilidades são
desenvolvidas para propósitos específicos: um professor de matemática não
pode decidir evitar a multiplicação e a divisão porque são complexos e se
concentram no desenvolvimento de adição e subtração. entre seus alunos; No
entanto, procedimento muito semelhante é utilizado por um professor de línguas
que, indignado com a incapacidade dos alunos de aprender ou ensinar sozinhos,
desiste de ouvir, falar, escrever e se concentra apenas na leitura (GATENBY,
1972, p.45 apud LEFFA, 1988, p. 147).
Se os PCN possibilitam uma educação baseada nos princípios da
cidadania, inclusão e democracia, e como a sociedade atual exige profissionais
qualificados, esses problemas podem ser solucionados por meio de uma
educação voltada para a melhor formação dos alunos. No entanto, não se
espera mostrar exatamente como a prática pedagógica deve acontecer, mas
espera-se que os professores reflitam, inspirem e procurem melhorar a
qualidade do ensino.
Ao falar sobre o ensino de inglês, o papel principal do professor nesse
processo não pode ser negligenciado. Se a sociedade muda, por que a
educação deve permanecer a mesma? Os professores dispõem de muitas
ferramentas para aprimorar suas atividades, como as mídias técnicas. No
entanto, ele deve estar interessado em usar essas ferramentas para quebrar o
modelo atual de gramática e tradução.
Os professores também devem saber que o seu percurso formativo não
deve ser interrompido nos bancos da universidade, mas deve ser concluído
através de estudos de pós-graduação, formação contínua e contínua. O
encontro do professor com sua imagem (teórica ou pré-teórica) trazida pela
análise da abordagem deve provocar uma alienação, que pode tirar o professor
da presença contínua ou do presente completo do ensino e do ensino, sua
adaptação natural, que ele sempre fez. (ALMEIDA FILHO, 2005, p. 14).
 22

O professor deve, portanto, mergulhar no processo de mudança, evitar a

fragmentação do ensino, começar a pensar na realidade dos alunos e formar
novos hábitos de aprendizagem, trabalhar novas estruturas para formar alunos e
aprimorar constantemente seus conhecimentos.
O desenvolvimento oral de um professor de inglês brasileiro como falante
não nativo é analisado para identificar enunciados que ensinam a aquisição da
linguagem de forma diferente Almeida Filho, (2011, p. 51) necessários para
compreender e distinguir as palavras dos alunos sobre aprender uma nova
língua e induzir mudanças comportamentais, pois os professores de línguas são
os portadores da forma necessária de trabalhar na sala de aula de língua
estrangeira.
A pesquisadora Vieira-Abrahão (2013, p. 29) afirma, de acordo com as
contribuições teóricas de Almeida Filho: Em geral, devem criar um processo
profissional complexo composto por planos, aulas, atividades, materiais e
instrumentos de avaliação. um processo que direciona o pensamento e é
realizado para alunos imersos na cultura e clima associados à língua que está
sendo ensinada, que excita, fascina, motiva e engaja os envolvidos no processo
com um efeito produtivo.
(Aqueles agentes) são aprendizes de línguas como primeiros agentes,
professores como agentes secundários e outros (terceiros agentes), cujo poder
ou opinião influencia o processo, moldando-o.
(...) para criar esse processo de aquisição ou aprendizagem e ensino, os
agentes contam com o acesso, que é uma forma de ver o que é a linguagem,
como ensiná-la de acordo com o que eles consideram linguagem. ensinar),
aprendê-lo e dominá-lo.
O ensino corresponde às atividades, meios e condições do processo de
aprendizagem. Se limitarmos o ensino de deficientes aos nossos alunos, que
tipo de personalidade estamos ajudando a criar no aluno? Um ser limitado?
Você acredita que só porque você vai para a escola pública, você não pode
aprender a falar uma língua estrangeira? O que um professor deve dizer a um
aluno quando ele pergunta por que não incluímos falar a língua-alvo na aula?
Esses são os tipos de perguntas que enfrentamos todos os dias na sala de aula.
Claro que não podemos magicamente mudar essa teoria distorcida e
promover uma educação pública mais completa no ensino de línguas
 23

estrangeiras, mas podemos tentar implementar um sistema que ensine as quatro

habilidades de ouvir, falar, ler e escrever, igualmente. Embora os processos para
desenvolver essas habilidades sejam oferecidos principalmente para alunos de
escolas de idiomas, eles são voltados para uma classe social com maior poder
aquisitivo. Essa realidade tem causado especulações entre os brasileiros sobre
a categoria educação.
Erickson (1987) define a sensibilidade cultural pedagógica como um
conjunto de estratégias e abordagens que conferem confiança e legitimidade à
relação professor-aluno, dando assim ao professor o direito de ensinar se o
aluno concordar e aceitar a relação. Portanto, acredito que não há nada que
impeça os alunos que desejam desenvolver a proficiência na língua-alvo de
fornecer os meios para alcançar essa proficiência.
Os estudos linguísticos no campo da educação referem-se ao sistema
educacional como uma instituição educacional estável e homogênea; uma
espécie de ambiente para professores e alunos trabalharem em sala de aula. No
entanto, se esta pesquisa focar a questão da inovação na dimensão
organizacional e metodológica, haverá resistência e grandes dificuldades para
se adaptar às mudanças, portanto, atualizar os métodos de ensino. Nesse caso,
percebemos o impacto desse procedimento dinâmico, numeroso e contingente
em instituições de maior interesse, como as instituições públicas brasileiras.
A dificuldade de adaptação às mudanças no ensino de línguas
estrangeiras nas escolas públicas é um fator importante que deve ser
investigado de forma mais aprofundada e ponderada a fim de desenvolver um
melhor trabalho, onde as unidades formais de análise sejam privilegiadas nesse
aspecto. aprender uma língua estrangeira em instituições públicas de ensino.
Segundo Nicolini e Holt (2003, p. 2), existem duas dimensões principais
da produção organizada da aprendizagem e da metodologia de ensino do
conhecimento: a performatividade e a oportunidade. Em primeiro lugar, a fala e a
capacidade de aprender não estão separadas uma da outra, embora a
aprendizagem exija a participação das habilidades de participação desses dois
interlocutores.
A espacialidade se soma à atuação dessa prática, que pode ser temporal
ou geográfica, em uma situação relacionada ao sujeito e objeto de
conhecimento, e a coexistência desses fatores está relacionada ao campo de
 24

conhecimento ou atividade de pesquisa, onde o sujeito aprende e cria as

relações ou interação comunicativa descritas por Lave e Wenger (1991).
Por que falar? A fala é uma função de comunicação necessária? De
acordo com Lindsay, a teoria de Knight e Paul (2006 p. 57-68), falamos por
muitas razões - ser sociável porque você quer alguém, expressar seus
sentimentos ou opinião sobre algo, trocar informações, relacionar-se com uma
ação ou evento no passado, presente ou futuro, a possibilidade de algo
acontece e assim por diante. Por que falamos em tantas situações diferentes,
por exemplo: conversamos com alguém cara a cara, com alguém ao telefone,
um aluno responde uma pergunta em aula, quando alguém fala, participamos de
uma reunião, uma conversa entre um cliente e um assistente em uma loja, pedir
informações a um estranho e conversar com amigos.
Falar é uma habilidade produtiva na qual duas ou mais pessoas se
comunicam entre si, na qual é transmitida uma mensagem, ou seja, uma troca
de informações entre falantes. Em sala de aula, devemos orientar nossos alunos
a praticar as habilidades de fala e comunicação. Os alunos devem ser capazes
de decodificar e compreender o significado, ou seja, devem ter um
conhecimento mínimo do mundo para se comunicar com precisão em um
ambiente social.
As escolas públicas geralmente se envolvem em atividades interativas de
leitura e compreensão, e a fala nunca é priorizada. Na sala de aula, as
atividades que simulam a prática de comunicação oral dos alunos são
consideradas atividades diferenciadas. No entanto, é importante que os
professores dêem aos alunos a oportunidade de se expressarem livremente.
 25

7 METODOLOGIA

Comece a aula perguntando aos alunos se eles já esqueceram alguma

coisa. Do you ever lose things? Dê exemplos de coisas que as pessoas costumam
perder: chaves, guarda-chuvas, etc. Peça aos alunos que olhem para o slide e
digam que este astronauta perdeu o capacete. He lost his hat. Incentive os alunos a
responderem à pergunta dada. Escreva a resposta com uma carta possessiva: This
is the astronaut’s hat. Pergunte aos alunos que ideia a expressão sublinhada
transmite. What is the idea when I say “astronaut’s”? Espere que eles correspondam
à propriedade ou o chapéu pertence a um astronauta. Se os alunos não
responderem, pergunte: É sobre posse ou aparência? Os alunos dizem: ter.
Digamos, aqui, esta estrutura descreve o gerenciamento. O chapéu pertence ao
astronauta. Neste ponto, marque o apóstrofo "s" ou marque na frase.
Explique que a aula será focada em usar o caso possessivo. Diga: Today we will
learn how to use the possessive case.
Diga aos alunos que eles irão assistir a um vídeo produzido pela Metro
Los Angeles, o órgão que cuida do transporte público de Los Angeles. A
intenção do vídeo é prestar informações sobre um determinado assunto aos
usuários do transporte público (bus, metro etc.) da cidade de Los Angeles.
Oriente que eles assistam ao vídeo atentamente para descobrir de que assunto
o vídeo trata. Diga aos alunos que eles irão assistir ao vídeo mais de uma vez,
então se não conseguirem responder a esta questão da primeira vez terão
outras oportunidades.
Reproduza o vídeo que pode ser encontrado no seguinte link: Metrorocks,
Lost and Found. https://www.youtube.com/watch?v=gRGStKmhFnE.
Peça aos alunos que usem o caso possessivo para falar das imagens
acima. Caso você, professor, perceba que os alunos ainda estão inseguros com
relação à estrutura a ser utilizada, escreva no quadro a seguinte estrutura:
person + apostrophe + s + object. Espere um pouco para que eles tentem
formular as frases solicitadas. Faça a correção das mesmas escrevendo no
quadro.
Pratique o uso de apóstrofos para mostrar propriedade.
Os alunos percebem e usam a estrutura de apóstrofo para mostrar
propriedade.
 26

Mostre as gravuras para os alunos e leia com eles, enfatizando que essas
frases mostram posse. Explique a estrutura gramatical (objeto apóstrofo
pessoa).
Peça aos alunos que usem o caso possessivo para falar das imagens
acima. Caso você, professor, perceba que os alunos ainda estão inseguros com
relação à estrutura a ser utilizada, escreva no quadro a seguinte estrutura:
person + apostrophe + s + object. Espere um pouco para que eles tentem
formular as frases solicitadas. Faça a correção das mesmas escrevendo no
quadro.
Coloque os alunos em círculo e explique que eles estão falando sobre um
objeto que pertence ao colega ao lado deles, usando o caso possessivo. Eles
devem então tocar o objeto pertencente ao colega e dizer This is Joe’s watch. O
próximo (Joe) deve falar sobre algo do colega seguinte e tocar o objeto
enquanto alguém segura seu relógio no seu braço. Eles devem permanecer
tocando o objeto até que todos da turma tenham falado. Essa atividade fica
divertida porque eles têm que se concentrar no que vão falar e também em não
tirar a mão do objeto do qual falaram.
.

8 CRONOGRAMA

Foram necessárias algumas etapas para o desenvolvimento do projeto,

com certa duração para sua execução, assim como avaliação.

Planejamento 2 semanas
Execução 1 semana
Avaliação Durante a execução

Término da Elaboração do desenvolvimento do projeto de ensino. -

Avaliação diagnóstica do projeto de ensino e elaboração das considerações
finais do projeto.
 27

9 RECURSOS

Utilizaram-se vários recursos para este projeto. Podemos citar como

recursos:
Recursos de Conteúdos:

 Utilizar equipamento de multimídia para projetar o vídeo do Input. Caso esta

tecnologia não esteja disponível, você poderá baixar o áudio e reproduzi-lo
para os alunos. Será necessário, também, o uso de projetor para mostrar
algumas imagens selecionadas do vídeo. Caso você prefira, poderá imprimi-
las antecipadamente. Para o Output, será necessária uma caixa com o
letreiro “Lost & Found” e sacolas em quantidade suficiente para que cada
aluno receba uma.

10 AVALIAÇÃO

A avaliação deste projeto se dará por meio da promoção da reflexão a respeito

do tema proposto. Deverá revisar com os alunos o que foi aprendido depois de cada
atividade.
Assim como, valorizar e incentivar o hábito da leitura de diversas
literaturas, ainda irá contribuir para ampliar as opções de entretimentos através
da tecnologia, para que no futuro a sociedade seja repleta de cidadãos
conscientes e humanizados, sempre pensando no bem comum.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando as teorias revisadas, entendemos que o principal objetivo do

ensino de inglês é treinar o aluno na habilidade de usar essa língua em situações
cotidianas. Portanto, é necessário proporcionar momentos de interação real de
comunicação e simular as possíveis condições de seu uso.
Brown (1994) enfatiza que o objetivo é fornecer ao aprendiz conhecimentos
linguísticos para que ele possa se comunicar com outros falantes, sejam eles
falantes nativos ou não. Assim, as atividades de falar/falar aqui apresentadas
serviram de base para o aprofundamento do conhecimento teórico relacionado à
prática das funções de comunicação e ao aprendizado das regras sociais que
regulam o discurso.
Nesse sentido, reconhecemos o papel primário do professor, pois nascente
deverá haver flexível e acometedor no processo, identificando as características de
seu público-alvo, suas necessidades, e buscando os métodos mais adequados à
sua realidade. O seu esforço e aplicação sarau peças fundamentais para o sucesso
de sua prática.
Acreditamos no valimento do seguimento por novas soluções a antigas
demandas relacionadas ao ensino de idioma estrangeira. Reconhecemos o como é
embaraçoso atirar-se a comunicar em um novo idioma, abeberar-se a exalar e
resultar dono de suas próprias idéias, e quão os atuais manuais de LE não têm, em
geral, alcançado alvejar esse objetivo. Assim, cada educador deve tomar a potência
de suas técnicas, e pegar novas alternativas quão contribuam para o sucesso de
seus alunos.
 29

REFERÊNCIAS
Danilo dos Anjos Ferreira, F. M. A ORALIDADE EM AULAS DE LÍNGUA
INGLESA: Acadêmicos de Letras em ação no Ensino Médio.

do Socorro Silva, M. DIFICULDADES NO ENSINO DA ORALIDADE EM AULAS DE

LÍNGUA INGLESA.
Gonçalves, C. M. S. S. (2010). O Ensino da Língua Estrangeira numa Perspectiva
Prática da Oralidade (Doctoral dissertation, Universidade da Beira Interior
(Portugal)).

Grant, J. (2016). Ensinar língua na língua: perfis de oralidade e uso da língua

estrangeira (Inglês) na sala de aula.
Gusmão, J. (2010). A QUESTÃO DA ORALIDADE NO ENSINO DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA JOGOS E TEXTOS DRAMÁTICOS NO DESENVOLVIMENTO DA
EXPRESSÃO ORAL EM LÍNGUA ESTRANGEIRA. Revista Desempenho, 11(2).

Hashiguti, S. T. (2019). PRÁTICA DE ORALIDADE EM LÍNGUA INGLESA COMO

LÍNGUA ESTRANGEIRA NUM CURSO DE LETRAS A DISTÂNCIA. ESCUTA
CRÍTICA, 33.

Oliveira, E. D. S. M. (2012). Uma abordagem à importância da prática da oralidade

na aprendizagem de uma Língua Estrangeira.
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