CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

FUNDAMENTOS ETIMOLÓGICOS DO
INGLÊS

GUARULHOS – SP
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 4

2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA LEITURA....................................................... 5

2.1 A importância da linguagem ............................................................................... 5

2.1.1 O que é leitura? ................................................................................................ 7

2.1.2 Gêneros e tipos textuais ................................................................................. 12

2.1.3 Línguas para fins específicos ......................................................................... 14

3 NÍVEIS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA ............................................................. 21

3.1 Níveis de leitura ................................................................................................ 21

3.2 Conscientizando sobre as estratégias de leitura............................................... 23

4 ESTRATÉGIAS ESPECÍFICAS DE VOCABULÁRIO E A GRAMÁTICA NA

COMPREENSÃO DE TEXTOS ................................................................................. 28

4.1 Principais estratégias de compreensão e aquisição de vocabulário ................. 29

5 ESTRUTURAS GRAMATICAIS .......................................................................... 32

5.1 Noções de organização textual e leitura crítica ................................................ 35

5.2 Estrutura problema-solução (Hoey, 1979) ........................................................ 38

5.3 O que é leitura crítica? ...................................................................................... 39

6 AFIXOS ............................................................................................................... 42

6.1 Formação de palavras ...................................................................................... 42

7 CONECTIVOS LÓGICOS OU MARCADORES TEXTUAIS................................ 46

8 ESCRITA ............................................................................................................ 51

8.1 Escrita: produto e processo .............................................................................. 51

8.2 Práticas de leitura e escrita ............................................................................... 53

8.3 A escrita no mundo virtual ................................................................................ 54

9 ENSINO/APRENDIZAGEM DA ESCRITA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA ........... 55

9.1 O ensino da escrita e a língua inglesa .............................................................. 57

2
9.2 Estratégias para escrita em língua inglesa ....................................................... 61

9.3 Paradigmas da escrita ...................................................................................... 62

9.3.1 Paradigmas de ensino de escrita .................................................................... 63

10 LÍNGUA EM USO ............................................................................................... 65

10.1 Escrita descritiva ............................................................................ ..................67

10.2 Escrita narrativa ................................................................................................ 68

10.3 Escrita informativa ............................................................................................ 68

11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 69

3
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!

4
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA LEITURA

2.1 A importância da linguagem

Ensinar um idioma é ensinar a linguagem da cultura de um povo, tendo a língua

como uma das formas de expressão. É a personificação da existência e composição
da identidade das pessoas. A língua faz a intermediação entre o indivíduo e o mundo.
Segundo Bakhtin (1998, p.35), “toda língua é uma construção histórica e cultural em
constante transformação”.
Segundo Berlo (1999, p.30), “toda comunicação humana tem alguma fonte,
uma pessoa ou um grupo de pessoas com um objetivo, uma razão para empenhar-se
em comunicação”.
Aprender uma língua estrangeira (LE) é uma forma de ampliar a visão de
mundo e a possibilidade de adquirir conhecimento de diferentes culturas. A
comunicação em língua estrangeira refere-se ao estabelecimento de contactos entre
indivíduos e diferentes pessoas, diferentes objetos, e o património cultural, tecnológico
e científico de diferentes sociedades, de forma a poder trocar informações,
experiências, inovação e conhecimentos. À medida que as pessoas se tornam mais
proficientes no uso de diferentes idiomas, ele se torna mais capaz de compreender a
si mesmo e a realidade de sua vida (Norte, 2013).
No entanto, não devemos esquecer que a linguagem não é apenas um
elemento de integração social, mas também tem uma função política e pode ser um
instrumento de domínio cultural e ideológico. Segundo Mueller (1976, p.18-19), a
linguagem e a consciência política juntas determinam como o indivíduo se conecta
com o meio ambiente.

5
 Fonte: http://3.bp.blogspot.com

Conforme Norte (2013), no mundo globalizado em que vivemos, é necessário

aprender línguas estrangeiras na condução da comunicação internacional, pois isso
também pode se tornar uma ferramenta de ingresso em outros universos de ascensão
profissional e social. O ensino de inglês de hoje é sem dúvida essencial porque é a
linguagem da ciência, tecnologia, economia, política e negociações internacionais. Em
suma, é a língua mais usada no mundo.
Desde a década de 1970, discute-se a necessidade do ensino comunicativo de
línguas estrangeiras, que integre todas as habilidades (leitura, escrita, audição e
conversação). Porém, no Brasil, devido ao problema de pouco contato com falantes
nativos, à carga horária de línguas estrangeiras nas escolas de ensino fundamental e
médio, à formação de professores de línguas e à liberação de parâmetros curriculares
nacionais, o uso de línguas estrangeiras em escolas públicas é priorizado para o
ensino da leitura. Ler é uma parte importante do ensino de línguas estrangeiras, mas
antes de pensarmos nessa habilidade, é necessário refletir sobre o conceito de leitura
em um sentido amplo (Norte, 2013).

6
2.1.1 O que é leitura?

Ler não se limita ao conhecimento da linguagem ou palavras escritas; lemos

situações, expressões faciais, gestos, imagens, clima, pinturas, sinais de trânsito,
sorte, felicidade ou tristeza nos olhos das pessoas; em suma, lemos o mundo ao nosso
redor. A leitura está intimamente relacionada com a experiência pessoal do leitor e
seus campos culturais, sociais, políticos e econômicos. “Aprender a ler significa,
também, aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios, o que, mal ou
bem, fazemos mesmo sem ser ensinados” (Martins, 1982, p. 34).
Segundo o mesmo autor, a leitura é um processo abrangente de compreensão
e sua dinâmica envolve aspectos sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos,
neurológicos, culturais, econômicos e políticos. Portanto, a leitura vai além do texto e
começa antes de tocar no texto.
Ler é uma atividade de comunicação que enfatiza o processo de
estabelecimento de sentido. Para a compreensão do texto, alguns autores apontam
que não basta extrair sentido (enfatizar o texto) ou dar sentido (enfatizar o leitor).
Devemos considerar o que acontece quando o leitor e o texto se encontram, e em que
circunstâncias. Em outras palavras, devemos considerar o papel do leitor, o papel do
texto e o processo de interação entre o leitor e o texto. Esta visão interativa percorre
vários fundamentos teóricos da leitura, mas enfatiza a psicolinguística e os métodos
sociais (Norte, 2013).
A leitura é uma atividade de comunicação em que três partes principais
interagem: leitor (com sua experiência e conhecimento pessoal), autor / texto (uma
coleção de ensaios a partir de seu conhecimento do mundo) e contexto (físico e
psicológico). Portanto, o ato de ler é estabelecer uma relação, uma operação de
linguagem para a constituição dos órgãos dos sentidos (Pietraróia, 1997). Esse é um
processo interativo, um diálogo entre o autor e o leitor, segundo Nutall (1996, p.11),
esse é o chamado “princípio da cooperação”.
Encontramos diferentes definições para o processo de leitura.
Grable e Stoller (2002a, p.36) apontam que a leitura é essencialmente uma
combinação de decodificação (reconhecimento de palavras) e compreensão, o que
McGuinness (2004, p.211) considera um processo complicado. O autor aponta:

7
 Comprehension means more than a good vocabulary. It involves a number of
core language skills, such as the ability to use syntax to anticipate words in a
sentence and assign unknown words to the appropriate part of the speech. It
includes an aptitude for monitoring context, making inferences on the basis of
background knowledge, as well as familiarity with oral or literary forms
(genres).

Neil Anderson (1999, p.4) afirma que a leitura é um processo ativo e fluido que
envolve o leitor na construção do sentido do texto. Apontou oito estratégias básicas
no ensino da leitura. E, por causa de sua leitura ativa, escolheu a sigla "ACTIVE" para
apresentar as seis primeiras estratégias.

Activate prior knowledge

Cultivate vocabulary
Teach for comprehension
Increase reading rate
Verify strategies
Evaluate progress

As outras duas são build motivation e select appropriate reading material.

Alguns estudiosos defendem que ler é “extrair” significado do texto (importância ao
texto), no entanto, o leitor não extrai o conteúdo do texto, pois o conteúdo não se
transfere do texto para o leitor, mas, antes, reproduz-se no leitor sem deixar de
permanecer no texto; o texto não possui um conteúdo, mas reflete-o como um espelho
(Leffa, 1996).
Outros pesquisadores fazem o contrário, conforme mencionado anteriormente,
a leitura é “atribuir” significado ao texto, valorizando assim o leitor.
Segundo Silva (1981 apud Leffa, 1996, p.29), o ato de ler está ligado à
atribuição de significados ao texto.

Significado é aquilo que se mantém oculto e que se desvela apenas pela

inteligibilidade. Note-se que o significado não está nas coisas e nos objetos,
nem nas proposições, mas constitui uma possibilidade de desvelamento, de
atribuição, que é característico do Ser-do-Homem.

Segundo Martins (1982, p.40), há três níveis de leitura que estão interligados e
dependem do background de cada leitor. São eles: leitura sensorial, emocional e
racional.

8
 A leitura sensorial, segundo a autora, inicia-se quando começamos a perceber
as cores, letras, ilustrações e sons contidos nos livros, ou em pessoas e qualquer
objeto. Desperta a fantasia e, inconscientemente, desperta o gosto da leitura (Norte,
2013).
A leitura emocional, de acordo com Norte (2013), se dá quando uma pessoa é
afetada e dominada por emoções enquanto lê um texto. O texto escrito leva o leitor a
outros lugares, tempos, sonhos e fortalece sua imaginação. Dependendo do conteúdo
escrito, ambos podem levar a momentos agradáveis e sombrios.
A leitura racional, de acordo com Martins (1982, p.66), “não é importante por
ser racional, mas por aquilo que o seu processo permite, alargando os horizontes de
expectativa do leitor e ampliando as possibilidades de leitura do texto e da própria
realidade social”. Esse tipo de leitura enfatiza o intelecto, tem um caráter reflexivo e
dinâmico. Continuando, Martins (1982, p.66-67) afirma que

a leitura racional acrescenta à sensorial e à emocional o fato de estabelecer

uma ponte entre o leitor e o conhecimento, a reflexão, a reordenação do
mundo objetivo, possibilitando-lhe, no ato de ler, dar sentido ao texto e
questionar tanto a própria individualidade como o universo das relações
sociais.

Segundo o autor, a leitura pode ser entendida como "atribuição de sentido" em

que se integram os campos da linguagem, do ensino e do saber social.
Na modalidade de leitura interativa, o texto é considerado o elemento mediador
da interação entre o autor e o leitor. A construção de sentido se dá entre o leitor, o
texto e as condições de leitura (contextualização). Segundo Orlandi (1997, p.180):

O texto não é uma unidade completa, pois sua natureza é intervalar. Sua
unidade não se faz nem pela soma de interlocutores nem pela soma de
frases. O sentido do texto não está em nenhum dos interlocutores
especificamente, está no espaço discursivo dos interlocutores; também não
está em um ou outro segmento isolado em que se pode dividir o texto, mas
sim na unidade a partir da qual eles se organizam. Daí haver uma
característica indefinível no texto que só pode ser apreendida se levarmos
em conta a totalidade.

Cunningham et al. (1981 apud Leffa, 1996, p.25) faz a seguinte comparação:

O escritor é o arquiteto; o texto é a planta; o leitor é o construtor; o processo

da compreensão é a construção do prédio; o produto da compreensão é o
prédio pronto. O que acontece entre a apresentação da planta e o prédio
pronto depende do conhecimento prévio do construtor, presumido pelo
arquiteto. Este conhecimento presumido deve incluir não apenas
familiaridade com os diferentes tipos de construção e suas características

9
 distintivas, mas também a capacidade de inferir da planta todos os detalhes
pertinentes que não foram explicitamente mostrados. Este conhecimento é o
que pode ser definido como esquema.

Para se entender o processo de compreensão da leitura é necessário

apreender componentes envolvidos nesse processo como, por exemplo, o
conhecimento prévio que está armazenado em forma de esquemas na memória
permanente do leitor (Norte, 2013).
Agora, o conhecimento prévio é considerado um dos elementos-chave da
compreensão. Eskey (1986) enfatizou a importância da experiência no processo de
compreensão e mencionou duas dimensões: conhecimento relacionado à forma,
incluindo morfologia, pinyin, sintaxe, semântica e fundamentos retóricos, e
conhecimento pragmático e cultural. De acordo com o entendimento do autor, é
integrar novos conhecimentos com os existentes em nosso cérebro.
Anderson e Pearson (1984, p.255 apud Ramos, 1988, p.10) afirmam que: “To
say that one has comprehended a text is to say that she has found a mental ‘home’ for
the information in the text, or else that she has modified an existing mental home in
order to accommodate that new information”.
Para Norte (2013), a teoria dos esquemas está relacionada à psicologia
cognitiva, e acredita que nosso cérebro retém o conhecimento organizado em
esquemas, e esse conhecimento está vinculado a outros esquemas e subprogramas
para formar uma rede, interconectada e hierárquica. O conhecimento que já existe na
mente irá agregar novos conhecimentos, mas não por meio de uma simples
justaposição de conhecimento, mas por meio de um processo de integração.
Leffa (1996) assume que a teoria de Ausubel está relacionada à teoria do
esquema porque enfatiza a importância da relação entre o material a ser aprendido e
a estrutura cognitiva do indivíduo. Também apontou que a capacidade de
compreender a leitura está relacionada à complexidade da estrutura pessoal.
Na construção do sentido do texto no processo de compreensão, além do
conhecimento prévio da organização, outros componentes também estão envolvidos,
como o processamento top-down (importância para o leitor) - processamento botton-
up (importância para o texto ) - e componentes inferenciais (Norte, 2013).
No processamento de ordem decrescente, o leitor vai do geral ao específico
para esclarecer seu significado e seleciona as informações do texto para confirmar
suas suposições sobre o texto. No processo de melhorar a compreensão, os leitores
10
usam as informações de maneira linear e indutiva; parte do material do texto é usada
para organizar o significado de palavras, frases, parágrafos e todo o texto (Norte,
2013).
Stanovich (1980 apud Carrell; Devine; Eskey, 1989) propôs um modelo de
interação entre o modelo ascendente e o modelo descendente. Nessa visão, o
processo de leitura não se limita ao fato de organizar as informações no texto. Esta é
também a ativação de seu conhecimento prévio.
Os componentes inferenciais permitem prever ou antecipar o que o leitor pode
ou não encontrar no texto. Esses componentes integrados facilitam a compreensão.
Segundo Eskey (Eskey, 1986), há duas tarefas a serem concluídas: a primeira é o
processo de reconhecimento (dependendo da informação obtida), o reconhecimento
da informação no contexto formal (palavras, frases, sinais gramaticais), e a segunda
é o processo de interpretação. Segundo Ramos, “envolve dar significado à informação
decodificada, ou, em outras palavras, reconstruir um texto como uma estrutura
coerente, unificada, de significado” (Ramos, 1988, p.12).
Outro fator importante no processo de compreensão é a autoavaliação no
processo de leitura. Os leitores devem estar cientes de seu próprio nível de
compreensão e devem saber se são parciais ou integrais. O leitor deve saber usar
estratégias para resolver problemas no processo de leitura, de forma a monitorar sua
própria compreensão (Norte, 2013).
A definição de metacognição para Brown (1980 apud Leffa, 1996, p.46) é “um
conjunto de estratégias de leitura que se caracteriza pelo controle planejado e
deliberado das atividades que levam à compreensão”.
Conforme Baker e Brown (1984, p.28), as atividades para a compreensão são:
– definir os objetivos da leitura;
- modificar o ritmo/velocidade da leitura e estratégias de acordo com os
diferentes propósitos;
– identificar os elementos mais ou menos importantes do texto;
– explorar a estrutura lógica do texto;
– usar conhecimento prévio para interpretar a informação nova;
– mostrar sensibilidade para elementos constituintes do texto;
– avaliar a qualidade da compreensão do texto;
– lidar com as falhas da compreensão;

11
 – corrigir o rumo da leitura nos momentos de distração ou interrupções.

O leitor ideal é aquele que sabe usar suas atividades cognitivas. Ele também
usa estratégias de compreensão de forma consciente? Ele sabe como supervisionar
sua compreensão e ler diferentes gêneros textuais de maneiras diferentes (Norte,
2013).

2.1.2 Gêneros e tipos textuais

Para compreensão e produção de texto, é necessário entender a diferença

entre gênero e tipo de texto. Bakhtin (1998) apontou que a comunicação oral só pode
ser alcançada por meio de um determinado tipo de texto. Swales (1995) entende
gênero como eventos de comunicação, cujo propósito é compartilhado por membros
de um determinado grupo (isto é, comunidade de discurso).
Bronckart (1999, p.73) concorda e afirma que “qualquer espécie de texto pode
atualmente ser designada em termos de gênero e que, portanto, todo exemplar de
texto observável poder ser considerado como pertencente a um determinado gênero”.
Os gêneros textuais são definidos por Menezes (2013, p.6) como sistemas
discursivos complexos, socialmente construídos pela linguagem, com padrões de
organização facilmente identificáveis, dentro de um continuum de oralidade e escrita,
e configurados pelo contexto sócio-histórico que engendra as atividades
comunicativas.
Para esses autores, o tipo de texto é composto pelo comportamento do
discurso social, e suas características são as funções de comunicação e cognitivas
definidas por conteúdo, estilo e características funcionais, não apenas estruturais e
linguísticas. Estes são os textos específicos refletidos em nosso boletim informativo.
Nós determinamos qual gênero usar ao interagir com base nas funções sociais (Norte,
2013).
Portanto, conforme demonstrado por Norte (2013) existem muitos tipos de
texto. Por exemplo, horóscopos, receitas culinárias, outdoors, folhetos de drogas,
passagens aéreas, resenhas, resumos, notícias, sermões, cartas pessoais e
comerciais, etc. Hoje em dia, com o surgimento de novas tecnologias, novas formas
digitais surgiram e continuam aparecendo em ambientes virtuais: e-mail, chat, fóruns
de discussão, blogs, videoconferências, aulas de chat, listas de discussão, redes
12
sociais (Twitter, Facebook, Linkedin ). Embora o gênero esteja mais relacionado às
funções de comunicação, o tipo de texto está mais relacionado à forma e estrutura da
linguagem.
O termo tipologia textual segundo Bronckart (1999, p.22) é usado para designar
uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua
composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Eles
cobrem categorias de narrativa, argumento, descrição, proibição.

13
 Fonte: Norte, 2013

Ensinar aos alunos diferentes gêneros textuais é fundamental para o seu

desenvolvimento na leitura, produção e compreensão escrita, e para que
desenvolvam um senso de adaptação a cada situação de interação humana. Não
existe um tipo de texto ideal para o ensino da língua, mas segundo Schneuwly e Dolz
(2004), o tipo deve passar por uma sequência, ou seja, um processo gradual.

2.1.3 Línguas para fins específicos

O ensino de línguas estrangeiras para fins específicos remonta ao Império

Romano, quando o grego e o latim eram estudados para fins acadêmicos. No século
XV, foram descobertos alguns “manuais” dedicados ao ensino de línguas para fins
específicos, visando estabelecer contato com povos recém-conquistados
(estabelecendo relações entre governantes / governantes), ou voltando-se para
atividades de mercado; Livros com frases pensadas para viajantes. Bloor (1997 apud
Valdez, 1991) cita um manual escrito na Inglaterra que ensinava inglês a viajantes e
comerciantes de lã e produtos agrícolas em 1415.
Mas até meados da década de 1960, a psicologia educacional, a linguística e
outros campos do conhecimento passaram por grandes mudanças, e o ensino de
línguas para fins específicos foi fortalecido. Em 1962, C. L. Barber escreveu um artigo

14
sobre a natureza do inglês científico, “Some Measurable Characteristics of Modern
Scientific Prose”. Em 1969, Ewer e Latorre discorreram sobre a escrita do inglês
técnico e científico; Swales (1971), Selinker e Trimble (1976), entre outros, também
publicaram artigos a esse respeito (apud Valdez, 1991).
No final da Segunda Guerra Mundial (1945), grandes desenvolvimentos
econômicos, científicos e tecnológicos ocorreram internacionalmente. O inglês se
tornou o idioma oficial das transações comerciais e técnicas. Com a crise do petróleo
em 1970, a demanda por aprender inglês tornou-se maior.
Para Norte (2013), na mesma década, linguistas discutiram e propuseram um
novo método de ensino de LE. Eles sugerem que os professores devem se concentrar
na aprendizagem dos alunos em vez de ensinar; eles devem se concentrar no
processo de aprendizagem e defender o conteúdo que não tem nada a ver com o
produto final. Eles sugerem que os professores devem se concentrar em usar a
linguagem no contexto mais diferente, não apenas limitado à forma (estrutura da
linguagem).
Eles concluíram que, por exemplo, a linguagem usada no campo da tecnologia
é diferente da linguagem usada na arte, a linguagem varia de contexto para contexto.
Se a linguagem muda de uma situação de uso para outra, é possível determinar as
características de uma situação particular e usar essas características como base
para o ensino da língua (Celani, 1989). Portanto, existem cursos específicos para
determinados grupos de alunos.
O ensino de Language for Specific Purposes (LSP), tem como objetivo ensinar
a língua estrangeira seguindo uma abordagem comunicativa e evidenciando os
interesses e necessidades do aprendiz, surge o English for Specific Purposes (ESP)
[Inglês para fins específicos], também chamado de inglês instrumental (Norte, 2013).
Segundo Ewer e Hughes-Davies (1969 apud Waters, 1988), o ESP é uma
abordagem especial do ELT, que leva em consideração as causas de o aluno querer
estudar inglês, ou seja, suas necessidades. Alan Waters (1988) afirma que “ESP is a
natural outgrowth of ELT, one involving the additional dimension of learners’ needs”.
O método instrumental visa capacitar os alunos a dominar mais rapidamente
as diferentes habilidades em línguas estrangeiras, de forma a alcançar um melhor
desempenho acadêmico e profissional. E, como já mencionado, uma das prioridades

15
da Inglês Instrumental é atender às necessidades e interesses dos alunos. Com base
precisa no que os alunos precisam para atingir seus objetivos (Norte, 2013).
Além disso, também define objetivos; de acordo com o conteúdo específico de
cada habilidade (compreensão da língua falada, expressão oral, leitura e / ou escrita)
enfocar um idioma, e seu conteúdo está relacionado a atividades específicas (Norte,
2013).
De acordo com Hutchinson e Waters (1987), o ensino instrumental se
desenvolveu devido a três fatores:
• expansão tecnológica e científica;
• o desenvolvimento da Linguística; e
• o desenvolvimento da psicologia educacional (humanização do ensino,
enxergando o aluno como indivíduo, com interesses e necessidades diferentes).

Vian Jr. (1999) cita várias definições de ESP: Robinson (1981, p.13):

An ESP course is purposeful and is aimed at the successful performance of

occupational or education roles. It is based on a rigorous analysis of students’
needs and should be ‘tailor-made’. […] It is likely to be of limited duration.
Students are more often adults and may be at any level of competence.
Kennedy & Bolitho (1984, p.3) apresentam a seguinte definição: ESP has its
basis in an investigation of the purposes of the learner and the set of
communicative needs arising from those purposes. These needs will then act
as a guide to the designs of course materials. The kind of English to be taught
will be based on the interests and requirements of the learner.
Hutchinson & Waters (1987, p.19) destacam que: ESP should be seen as an
approach, not as a product. ESP is not a particular kind of language or
methodology, nor does it consist of a particular type of teaching material.
Understood properly, it is an approach to language learning, which is based
on learners’ needs.

Vian Jr. (1999) menciona, ainda, o artigo “ESP After Twenty Years: A Re-
Appraisal”, de Strevens (1988), em que afirma que uma definição de Inglês
Instrumental deve contemplar quatro características absolutas e duas variáveis. São
elas:
1. Absolute characteristics.
ESP consists of English language teaching which is:
– designed to meet specific needs of the learner;
– related in content (i.e., in its themes and topics) to particular disciplines,
occupations and activities;

16
 – centered on the language appropriate to those activities in syntax, lexis,
discourse, semantics, etc., and analysis of this discourse;
– in contrast with “General English”.

2. Variable characteristics.
ESP may be, but is not necessarily:
– restricted as to the language skills to be learned (e.g., reading only);
– not taught according to any pre-ordinated methodology.

Dudley-Evans e St. John (1998, p.4-5) revisam os conceitos supracitados e

apresentam a seguinte definição:

1. Absolute characteristics:
– ESP is designed to meet specific needs of the learner;
– ESP makes use of the underlying methodology and activities of the disciplines
it serves;
– ESP is centered in the language (grammar, lexis, register), skills, discourse
and genres appropriate to these activities.

2. Variable characteristics:
– ESP may be related to or designed for specific disciplines;
– ESP may use, in specific teaching situations, a different methodology from
that of general English;
– ESP is likely to be designed to adult learners, either at a tertiary level institution
or in a professional work situation. It could, however, be used for learners at
secondary school level;
– ESP is generally designed for intermediate or advanced students. Most ESP
courses assume basic knowledge of the language system, but it can be used
with beginners.

Se observarmos essas definições, podemos verificar traços distintos:

1- a análise das necessidades;

17
 2- os objetivos claramente definidos; e
3- o conteúdo específico. (Norte, 2013)

De acordo com Hutchinson e Waters (1987, p. 9), do início dos anos 1960 até
hoje, a PES passou por vários estágios. A primeira característica é o registro do
vocabulário de diferentes campos do ensino de gramática. O objetivo é dar prioridade
à estrutura da linguagem no contexto da frase. Um exemplo dessa fase é a publicação
de A Course in Basic Scientific English, escrito por Ewer e Latorre (1965). Essa fase
foi denominada de “análise de registros”. O segundo estágio não envolve apenas
sentenças, mas também inclui a compreensão de como as sentenças no discurso são
combinadas para produzir significado, ou seja, para a análise do discurso. Os
principais responsáveis por essa mudança de foco foram H. Widdowson, na Inglaterra,
e a Washington School, de L. Selinker, L. Trimble, J. Lackstrom; e, nos Estados
Unidos, a M. Todd-Trimble. A terceira etapa visa correlacionar a pesquisa realizada
com as funções da linguagem, estruturas da linguagem, dicionários e diferentes
discursos que os alunos realmente precisam entender, cientificamente com base em
diferentes situações de comunicação e análise das necessidades do aluno. J. Munby,
em Communicative Syllabus Design (1978), contribuiu enormemente nesse período,
que foi denominado de “análise das necessidades ou da situação-alvo”.
F. Grellet (1981) e C. Nuttall (1982) deram importantes contribuições na quarta
etapa de desenvolvimento do ESP, em que analisam o processo de aprendizagem da
língua, as diferentes habilidades da leitura, as estratégias de leitura e do aprendiz de
acordo com as diferentes necessidades. Essa fase foi chamada de “estratégias ou
habilidades”.
Segundo Dudley-Evans e St. John (1996), no quinto estágio, o foco está no
trabalho em pares e em grupo e na resolução de problemas. É chamado “abordagem
centrada na aprendizagem”.
No final dos anos 1970 e no final dos anos 1980, o Brasil desempenhou um
papel muito importante no desenvolvimento da PES. A formação de talentos no ensino
superior (Capes) e o British Council (British Council) passaram a implantar projetos de
ESP nacionais no Brasil. A fim de acompanhar o estudo dos alunos de pós-graduação,
principalmente as necessidades dos alunos em “leitura” no meio acadêmico, a fim de
acompanhar os debates científicos e tecnológicos mundiais, os professores

18
desenvolveram este projeto em todo o país. A partir desse trabalho, surgiram vários
estudos sobre o assunto (Norte, 2013).
Com o desenvolvimento da linguística, da análise do discurso e de outras áreas
afins, o ensino da leitura de ferramentas em língua estrangeira se tornou cada vez
mais complicado; podemos dizer que existe a sexta etapa do Instrumental. Partindo
da ideia e de sugestões de Swales (1990, 1992); Bhatia (1993); Eggins e Martin
(1997); Marcuschi (2002), entre outros, os cursos instrumentais devem se basear,
também, no uso de gêneros textuais diversos (apud Ramos, 2004).
No entanto, como nos mostra Norte (2013), é preciso enfatizar que a leitura
existe em nossas vidas e é o principal componente do pensamento crítico. Ler em
inglês é útil para a formação e desenvolvimento cultural, social e intelectual dos
alunos, porque o inglês é a língua oficial de mais de quarenta países (seja a primeira
ou a segunda língua). Por isso, a capacidade de leitura tornou-se um dos objetivos do
ensino de línguas estrangeiras e, atualmente, as pessoas tendem a aceitar métodos
diferentes e combinar diferentes tipos de métodos, técnicas / procedimentos e
estratégias de leitura.
A atual política educacional do Brasil exige que as habilidades de leitura sejam
priorizadas no ensino de línguas estrangeiras, porque a leitura é uma atividade de
comunicação que torna os alunos mais fluentes em menos tempo do que outras
habilidades de comunicação; e de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) A proposta (Brasil, 1997, 1998) oferece uma variedade de possibilidades para
a situação real do aluno, de modo que podem ser utilizadas imediatamente no
ambiente real do aluno, independentemente da classe social a que ele pertence.
Como já foi dito, o ESP é denominado inglês de propósito específico ou inglês
instrumental, que visa capacitar os alunos a aprenderem uma ou mais habilidades de
uma língua estrangeira de forma mais rápida, de forma a alcançar melhor
desempenho e autonomia. Uma de suas primeiras tarefas é atender às necessidades
e interesses dos alunos. Profissionais bem treinados e proativos em sua área,
precisam dominar um idioma estrangeiro para realizar suas tarefas diárias. Ele tem
recursos feitos sob medida e pode ser medido com precisão com base no que os
alunos precisam para atingir seus objetivos (Norte, 2013).

19
 De acordo com as diferenças de alguns estudiosos, diferentes tipos de
ferramenta em Inglês Instrumental são classificados, mas todos esses métodos se
concentram nos alunos e em suas necessidades (Norte, 2013).
Kennedy e Bolitho (1984) e Robinson (1981) sugerem que o ESP abriga duas
áreas: English for Academic Purposes (EAP) [Inglês para fins acadêmicos], e outra
com fins ocupacionais, English for Occupacional Purposes (EOP). Por sua vez, cada
um desses grupos se subdivide de acordo com seu grau de especificidade. Esta
tendência enfatiza os tipos de aprendizes e propõe ocupações e divisões
ocupacionais.
Uma segunda visão apresenta o inglês instrumental dividido em três grandes
grupos: English for Science and Technology (EST) [Inglês para Ciência e Tecnologia];
English for Business and Economics (EBE) [Inglês para Negócios e Economia]; e
English for Social Sciences (ESS) [Inglês para Ciências Sociais]; e, a partir deles,
surgem as ramificações do ocupacional e do acadêmico (Norte, 2013).
Nos Estados Unidos, Johnson (1993), Johns e Dudley-Evans (1991) e
Robinson (1981) dividem o inglês instrumental em três ramos principais: acadêmico,
dividido em categorias gerais e outra categoria específica para o assunto; campos
profissionais, dividido Para negócios, campos sociais e técnicos; bem como campos
profissionais, este campo pode ser dividido em uma fase inicial e outra área onde os
alunos têm conhecimento prévio.
Grable e Stoller (2002b, p.11) confirmaram que quando começamos a ler,
tomamos uma série de decisões inconscientes, assim como quando olhamos a
superfície do texto para obter uma compreensão geral, ou mesmo focar no texto. Para
itens específicos do texto, verificaremos com precisão o conteúdo escrito a fim de
compreender o problema específico. Esses autores afirmam que há divergências na
compreensão geral do texto; processo cognitivo de baixo nível-baixo processo (são
levados em conta o léxico, o reconhecimento do significado da palavra,
encaminhando-se a uma formação semântica das informações do texto), e o processo
cognitivo de nível alto – high process – (a compreensão das ideias do texto, na qual
acionamos os nossos conhecimentos anteriores, monitoramos as informações e
avaliamos o conteúdo do texto).

20
3 NÍVEIS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA

3.1 Níveis de leitura

Cada leitor deve determinar os objetivos relacionados ao texto antes de

começar a ler. Informações superficiais ou específicas podem ser obtidas de acordo
com cada tipo de texto e as próprias necessidades do leitor. De acordo com nossos
interesses, o nível de leitura é diferente. Você pode ler rapidamente o jornal, ler o
manual de instruções detalhado ou simplesmente lê-lo para fins de lazer. Em qualquer
caso, ninguém lê sem um objetivo. No entanto, esses objetivos podem ser diferentes
(Norte, 2013).
Segundo Norte (2013), cada leitor deve determinar os objetivos relacionados
ao texto antes de começar a ler. Informações superficiais ou específicas podem ser
obtidas de acordo com cada tipo de texto e as próprias necessidades do leitor. De
acordo com nossos interesses, o nível de leitura é diferente. Você pode ler
rapidamente o jornal, ler o manual de instruções detalhado ou simplesmente lê-lo para
fins de lazer. Em qualquer caso, ninguém lê sem um objetivo. No entanto, esses
objetivos podem ser diferentes:
- Compreensão geral: É obtido por leitura rápida para captar as informações
regulares do texto. Isso acontece quando olhamos para um texto ou objetos. Voamos
para ler o texto. Para isso, o leitor deve utilizar sua linguagem, discurso e
conhecimento de mundo anteriores, bem como as informações verbais e não verbais
presentes no texto, para fazer previsões sobre o tema (Norte, 2013).
- Compreensão de pontos principais: Exige que os leitores prestem mais
atenção à busca de informações importantes no texto, olhando cada parágrafo para
identificar os dados específicos mais relevantes. Isso acontece quando prestamos
atenção a determinados aspectos e buscamos informações que nos interessam. Ao
procurar por significado, dados, significado, podemos entender melhor o texto (Norte,
2013).
É comum que a ideia principal do parágrafo apareça na primeira frase,
enquanto as frases restantes apenas desenvolvem a ideia principal. Este parágrafo é
uma unidade componente, composta por um ou mais períodos, e contém um processo
de raciocínio completo, apresentando a ideia central / ideia principal, a sua repartição

21
do desenvolvimento está intimamente relacionada com esta ideia. A ideia principal do
parágrafo é chamada de tópico de frase (Norte, 2013).
Identificar tópicos de frase, também conhecido como tópico ou síntese de frase,
é essencial para a compreensão do texto. Além de determinar a ideia central do
parágrafo, a frase tópico também é responsável pelo seu desenvolvimento,
produzindo períodos secundários ou periféricos, e, se determinado, auxilia na
compreensão do texto (Norte, 2013).
- Compreensão detalhada: Esta leitura é mais profunda do que a leitura
anterior. Ele precisa entender os detalhes do texto, por isso precisa de mais tempo.
Cuidado especial deve ser tomado, especialmente quando aplicado às instruções de
operação do equipamento, experimentos, etc., para garantir a precisão e segurança
de sua operação (Norte, 2013).
- Leitura crítica: Está relacionado com a capacidade de analisar todos os
aspectos do texto - desde o conteúdo de referência, informação, estrutura, forma de
expressão; e com base nessa análise, comparar com outros documentos e apresentar
opiniões sobre as ideias e posições do autor. Nem tudo que está escrito é verdade.
Precisamos treinar leitores críticos e eficientes (Norte, 2013).

Fonte: https://sites.google.com

Tanto a compreensão detalhada quanto a leitura crítica requerem uma

compreensão mais profunda do texto que está sendo lido. Eles precisam entender a

22
particularidade para que possam compreender claramente as ideias do autor. Em
outras palavras, você deve ler entre duas linhas. Também envolve a avaliação e
questionamento dos argumentos do autor e as evidências usadas para apoiar o texto.
Significa a capacidade de formar opiniões sobre o conteúdo do texto e a capacidade
de provar e apoiar a posição do leitor (Norte, 2013).
Na leitura crítica, segundo Norte (2013), os alunos devem ser capazes de
analisar o texto em termos de conteúdo de referência, informação, estrutura e contexto
histórico / social em que foi escrito. É importante colocar o ensino da leitura crítica na
graduação ou pós-graduação.

Compreensão Geral
Compreensão de pontos principais LEITURA CRÍTICA
Compreensão detalhada

Fonte: Norte, 2013

Entender o texto é uma tarefa complexa, portanto, o leitor deve saber selecionar
o texto, definir seus objetivos e saber utilizar técnicas para obter bons resultados de
leitura. A leitura crítica deve ser ensinada e incentivada desde o início do trabalho de
compreensão do texto; na previsão, são propostas hipóteses, envolvendo
conhecimento prévio (conhecimento prévio), compreensão de sentenças e sentenças
(conhecimento da linguagem), compreensão dos argumentos, objetivos, contexto
semântico do texto, e Conhecimento sobre organização de textos. Desta forma, os
leitores obterão uma compreensão crítica mais completa e aprofundada durante o
processo de leitura detalhada (Norte, 2013).

3.2 Conscientizando sobre as estratégias de leitura

Muitos estudiosos da área definiram o conceito de "estratégia de leitura", mas

ainda não chegaram a um consenso. Wenden e Rubin (1987, p.7) definem as
estratégias de aprendizagem como “ any sets of operations, steps, plans, routines
used by the learner to facilitate the obtaining, storage, retrieval, and use of information”.

23
 Richards e Platt (1992) afirmam que as estratégias de aprendizagem são
“intentional behavior and thoughts used by learners during learning so as to better help
them understand, learn, or remember new information”. (Arani, 2013, grifo meu).
Segundo outros autores, as estratégias de leitura são recursos inconscientes
ou conscientes para uma leitura abrangente. Eles estão conscientes de planejar e
resolver problemas encontrados no processo de leitura, para que possam ganhar
significado (Norte, 2013).
Ramos (1988, p. 25-26) citou Duffy e Roehler (Roehler, 1987, p. 416), que
definiram estratégia como um plano que os leitores usam de forma flexível e
adaptativa de acordo com a situação. Bons leitores usam duas estratégias. O primeiro
tipo - estratégia de pré-leitura - é ativado antes de iniciar a leitura física. Por exemplo,
bons leitores usam seu conhecimento do assunto, o tipo de texto, o propósito do autor
e seu próprio propósito para prever o conteúdo do texto antes da leitura. Isso requer
um comportamento estratégico, ou seja, como o tema, a estrutura e a finalidade do
texto variam de um texto para outro, o leitor deve ter um plano para fazer essas
previsões, e esses planos devem se adaptar a cada situação. O segundo tipo inclui
uma estratégia chamada compensação, desde que o significado de uma palavra
desconhecida seja reconhecido como uma previsão incorreta ou um truncamento no
processo de leitura e ativado durante a leitura, a estratégia será ativada durante o
processo de leitura. Esta situação é um problema que um leitor fluente pode resolver
e estratégias podem ser ativadas para eliminar tais obstáculos.
As estratégias utilizadas no processo de leitura dependerão do tipo de texto lido
e da forma de leitura de um determinado texto, e irão variar de acordo com os
diferentes contextos e finalidades de leitura. Flexível para usar. Os leitores escolhem
a estratégia como um plano de ação para atingir seus objetivos, ou seja, compreensão
de texto (Norte, 2013)
A capacidade de definir objetivos de leitura, fazer inferências, propor hipóteses
e buscar soluções para os problemas encontrados no processo são estratégias
metacognitivas. Para encontrar a concepção geral do texto, que é o início do processo
de compreensão, o leitor deve ativar seus conhecimentos prévios, utilizando
estratégias de leitura para ativar o esquema psicológico que lhe permite fazer
previsões, hipóteses e raciocinar sobre o significado do texto.

24
 Acerca do conhecimento prévio, Kleiman (1997, p.25) esclarece essa relação
da seguinte forma:

A ativação do conhecimento prévio é, então, essencial à compreensão, pois

é o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer
inferências necessárias para relacionar diferentes partes discretas do texto
num todo coerente. Este tipo de inferência, que se dá como decorrência do
conhecimento de mundo e que é motivado pelos itens lexicais no texto é um
processo inconsciente do leitor proficiente.

As previsões podem ser feitas antes da leitura, porque suposições sobre o

assunto do texto são feitas. Para isso, contamos com os aspectos já citados: o
conhecimento prévio e a superestrutura do texto (Norte, 2013).
A estratégia denominada skimming (to skim, que literalmente significa
“desnatar”, “tirar o que está por cima”, to skim through e/ou to skim over = “ler por
alto”) envolve ler o texto rapidamente para obter uma compreensão geral do assunto.
É amplamente utilizado na vida diária. Por exemplo, quando folheamos o jornal para
obter uma visão geral da história principal (Norte, 2013).
Além de prestar atenção aos itens já mencionados, o leitor também deve
prestar atenção ao título, subtítulo (se houver), à fonte do texto e à primeira e última
linhas de cada parágrafo para facilitar a compreensão do texto em geral (Norte, 2013).
A formatação do texto (layout) e o uso de informações não verbais (gráficos,
desenhos, símbolos, números, técnicas de impressão como negrito, itálico, letras
maiúsculas, pontuação, etc.) e outras ilustrações são estratégias para ajudar a
compreender.

Exemplificando

Em concordância com Norte (2013), o objetivo desta atividade é fazer com que
os alunos compreendam as estratégias de leitura que têm utilizado na sua língua
nativa e mostrar-lhes como usar essas estratégias para textos em língua estrangeira,
mesmo que o seu conhecimento da língua seja limitado. Recomendamos as seguintes
estratégias para uma compreensão geral do texto: usar conhecimento prévio; usar
dicas impressas; usar informações não lineares; usar palavras cognatas e gêneros de
texto.

25
 a) Não leremos palavra por palavra, mas blocos de código.
De aorcdo com uma peqsiusa de uma uinrvesriddae ignlsea,
não ipomtra em qaul odrem as
Lteras de uma plravaa etãso,
a úncia csioa iprotmatne é que
a piremria e útmlia Lteras etejasm no lgaur crteo.
Itso é poqrue nós não lmeos
cdaa Lreta isladoa, mas a plaarva
cmoo um tdoo.
Sohw de bloa.

b) Nossa experiência é bastante relevante.

Fixe seus olhos neste texto e deixe que sua mente leia corretamente o que está
escrito.

35T3 P3QU3N0 T3XTO 53RV3 4P3N45 P4R4 M05TR4R COMO NO554

C4B3Ç4 CONS3GU3 F4Z3R CO1545 1MPR3551ON4ANT35!

c) É importante observar o layout do texto e manter todos os conhecimentos

prévios vigilantes.
O texto a seguir está escrito em dinamarquês, observe-o atentamente e
responda:
- A que gênero este texto pertence?
- Que quantidade de farinha é utilizada no “bolo”?
- E de margarina?
- Qual é a temperatura do forno?
- Qual é o tempo de preparo?

KAGEFIGURER
150 g farin
250 g sirup
150 g margarine
½ tsk. nellike

26
 1 tsk. ingefaer
3 tsk. kanel
2 tsk. natron
1 aeg ca.
550 g mel
Glasur:
1 aeggehvide
150 g flormelis

Smelt farin, sirup og margarine i en gryde. Tag den af varmen. Ror krydderier
og natron i. Kol massen helt af. Ror me log aeg I hold lidt mel tilbage. Elt dejen
sammen. Lad den hvile i koleskab til naeste dag eller laengere. Temperer dejen et par
timer og aelt den igennem inden brug.
Rul dejen ud i ½ cm tykkelse og stik eller skaer figurer ud husk et hul til
silkbandet. Bag ved 200° C i ca. 8 min. Lad kagerne sta et ojeblik pa padlen, for de
laegges til afsvaling pa en bagerist.
Glasur: Ror aeggehvide og flormelis sammen til en stiv masse. Fyld den i en
lille pose af plast. Klip et fint hul i et hjorne og dekorer kagerne med navne eller
monster. Traek et rodt silkeband gennem hullet og haeng kagen op. Smager bedst
efter dogn.

Como sugere Norte (2013), agora pense sobre o que foi utilizado para encontrar
a resposta. Como mencionado anteriormente, o objetivo estabelecido pelo leitor
determina a maneira como ele lê. Na busca por informações específicas, é necessário
encontrar dados como datas, nomes, conceitos, etc. A atenção estará voltada para a
seleção desses itens, ignorando outros detalhes do texto. Essa técnica é chamada de
escaneamento e não requer uma leitura completa do texto. Leia rapidamente para
obter informações específicas para encontrar a ideia principal do parágrafo ou texto.

27
4 ESTRATÉGIAS ESPECÍFICAS DE VOCABULÁRIO E A GRAMÁTICA NA
COMPREENSÃO DE TEXTOS

A aquisição de vocabulário é muito importante no ensino de línguas

estrangeiras (LE). Como o método tradicional passou a discutir o problema, no método
tradicional os alunos devem memorizar uma lista de palavras e suas respectivas
traduções. Hoje, como todos sabemos, a melhor maneira de obter novas palavras é
inseri-las em um contexto mais amplo. Segundo Wilkins (1972, p.133), “aprender
vocabulário é aprender como as palavras se relacionam com a realidade externa e
como elas se relacionam umas com as outras”.
Conforme mencionado anteriormente, para aprender e compreender línguas
estrangeiras, também adotamos estratégias de vocabulário específicas, como usar
palavras familiares; identificar cognatos (palavras de origem grega ou latina);
identificar palavras-chave (são úteis para entender o texto São essenciais porque
estão diretamente relacionados ao tema, pois uma de suas características é a
repetição ao longo do texto; afixos (essenciais na formação de palavras); inferir / inferir
palavras desconhecidas do contexto; usar dicionários-todos Esses recursos são
importantes para a compreensão dos principais pontos do texto (Norte, 2013).

Fonte: https://inglesinstrumentalonline.com.br

28
4.1 Principais estratégias de compreensão e aquisição de vocabulário

Palavras conhecidas e cognatas

Palavras cognatas são palavras em línguas estrangeiras cuja forma e
significado são muito semelhantes aos da língua materna. Eles podem ser:
- Idênticos: hospital, bar, animal, radio, social, popular, crime etc.
- Bastante parecidos: plant, factor, diet, impact, preserve, ramp etc.
- Vagamente parecidos: portable, pressure, sensitivity, possible, interesting,
etc. (Norte, 2013)
Os falsos cognatos obviamente nos fazem pensar em traduções erradas.
Parece impossível, mas não é. É importante atentar para a adequação de seu
significado no texto. Exemplo: actually = “na verdade, o fato é que”; atualmente =
nowadays, today. Os cognatos são mais frequentes e em maior número se
comparados aos falsos cognatos (Norte, 2013).
Devemos usar palavras conhecidas e cognatas para descobrir o significado de
palavras que não conhecemos. O raciocínio lexical é um método para entender o
significado de palavras desconhecidas por meio do contexto (Norte, 2013).

Exemplificando:
Leia felt pads e infira seu significado.
“It’s pretty hot”, the man said.
“Let’s drink beer”.
“Dos cervezas”, the man said into the curtain.
“Big ones?”, a woman asked from the doorway.
“Yes, two big ones”.
The woman brought two glasses of beer and two felt pads. She put the felt pads
and the beer glasses on the table and looked at the man and the girl. (Hemingway,
1927)
Conseguiu deduzir o que são felt pads?

Nesse caso, o leitor pode usar conhecimento prévio, palavras conhecidas,

palavras cognatas e categorias gramaticais de palavras adjacentes para obter um
significado consistente com o contexto. As palavras-chave estão repetidas no texto ou
existem sinônimos. O leitor deve conhecer o significado da palavra, pois é importante
29
para a compreensão geral do texto. Outra estratégia para aquisição de vocabulário e
compreensão de texto é o estudo da morfologia das palavras (Norte, 2013).
Para Norte (2013), em inglês, novas palavras podem ser formadas adicionando
afixos (prefixos e sufixos) à raiz ou radical. O conhecimento dos afixos mais comuns
permite aos leitores reconhecer ou inferir o significado de um grande número de
palavras que podem parecer desconhecidas à primeira vista, por exemplo:
a)

b) International Cataloguing and Bibliographic Control (ICBC)

Quantas palavras derivadas existem na palavra nation?
• International (adj.) • national (adj.)
• nationalist (n.)
• internationalize (v.) • nationalize (v.)
• nationalistic (adj.)
• denationalize (v.) • nationality (n.)
• nationalism (n.)
- denationalization (n.) - nationalization (n.)
Fonte: Norte, 2013

Depois de tentar outras estratégias para entender o vocabulário durante a

leitura, o uso de um dicionário deve ser a última escolha. Porém, para que seu uso
seja incluído na aprendizagem, é importante entender como usá-lo e entender os
diversos dicionários e sua organização (Norte, 2013).
A tendência dos alunos é usar dicionários bilíngues muito mais do que
dicionários monolíngues. Essa simplificação pode fazer com que você não
compreenda o termo de pesquisa e o contexto exato necessário. (Norte, 2013)
30
 Em vários dicionários impressos e eletrônicos, organizamos os dicionários de
sinônimos, antônimos, regência, tecnologia, básicos, estudantes não locais, etnologia,
uso científico e impressos de acordo com as categorias de significado (thesaurus),
como, por exemplo, o Cambridge Word Selector, o Oxford Learner’s Wordfinder
Dictionary e o Longman Language Activator. Eles consistem em palavras-chave ou
termos, expressões ou frases relacionadas a um determinado significado. (Norte,
2013)
No uso do dicionário, não aceite o primeiro significado que você lê. Encontre o
termo que mais bem se adapte ao contexto!
Observe as sentenças:
Ex.: I like apples. (Eu gosto de maçãs.)
He looks like his brother. (Ele se parece com seu irmão.)
His likes and dislikes. (Seus gostos e aversões.)
Would you like a coffee? (Você quer um café?)
What’s the weather like? (Como está o tempo?)
I feel like a drink. (Estou com vontade de tomar um drinque.)
That’s just like him. (É típico dele.) (Norte, 2013)

Agora leia:
— How many cans can a canner can if a canner can cans?
— A canner can can as many cans as a canner can can cans.
A palavra can aparece várias vezes e exerce diferentes papéis nas frases. Por
isso, é importante saber identificar a classe das palavras. O professor deve alertar o
aluno sobre esse aspecto.
can = substantivo
can = verbo modal
can = auxiliar modal
canner = substantivo

Atenção! O professor deve alertar o aluno sobre a classe das palavras no uso
do dicionário. (Norte, 2013)

31
5 ESTRUTURAS GRAMATICAIS

De acordo com o Dicionário da Língua Portuguesa Aurélio Século XXI (1999),

gramática é um estudo ou trabalho que revela as regras da linguagem padrão.
Para Perini (2006, p. 23), a gramática é um sistema de regras, unidades e
estruturas na qual o falante escreveu um programa em sua memória e permitiu que
ele usasse sua própria linguagem.
O dicionário online de português nos fornece o significado de gramática, que é
um conjunto de princípios que controlam as funções da linguagem. De acordo com o
dicionário, a gramática orienta como combinar ou modificar palavras para que as
pessoas possam se comunicar com facilidade e precisão. A linguagem não precisa de
um script para ter uma sintaxe. Por exemplo, embora falem apenas línguas indígenas,
eles têm seus próprios princípios operacionais. (Norte, 2013)
Na verdade, essa palavra tem muitos significados e existem diferentes opiniões
sobre a importância do ensino de gramática na aprendizagem de línguas estrangeiras.
No processo de leitura, a gramática não deve ser usada como base do curso, mas os
alunos devem estar atentos à forma como as palavras são organizadas em frases e
fragmentos e como estão organizadas no texto. (Norte, 2013)
Todas essas estratégias podem nos ajudar a entender os diferentes níveis de
leitura, entender e entender os principais pontos em geral e lê-los detalhadamente.
Para ler os pontos principais, devemos saber identificar tópicos de frases ou frases
sintéticas. Conforme mencionado anteriormente, é importante determinar a ideia
central do parágrafo, pois o tópico gerará períodos auxiliares para promover a
compreensão do texto. (Norte, 2013)

Exemplificando:
Through the centuries rats have managed to survive all our efforts to destroy
them [main idea]. We have poisoned them and trapped them. We have fumigated,
flooded, and burned them. We have tried germ warfare. Some rats even survived
atomic bomb tests conducted on Entwetok atoll in the Pacific after World War II. In
spite of all our efforts, these enemies of ours continue to prove that they are the most
indestructible of pests [concluding sentence]. (Disponível em:
<grammar.ccc.commnet.edu/grammar/…/paragraph>. Acesso em: 10 jun. 13.)

32
 Pesquisar alguns itens gramaticais é muito importante para ajudar os leitores a
compreender o texto em LE. Por exemplo, estudar a estrutura da frase e os grupos de
substantivos ajuda a entender os pontos principais e os detalhes do texto. (Norte,
2013)
Uma das estratégias propostas pela ferramenta método de ensino de línguas é
a leitura de títulos e subtítulos; skimming para obter uma compreensão geral do texto
e conhecimento da ordem das palavras (SVO – sujeito + verbo + complemento) e dos
grupos nominais. (Norte, 2013)
O grupo nominal é um dos componentes básicos da oração. Ele pode exercer
a função de sujeito ou objeto na oração. O grupo nominal consiste em núcleos e
modificadores. (Norte, 2013)
Em inglês, o núcleo é representado por um substantivo. Modificadores
(substantivos), modificadores (adjetivos, advérbios, artigos, pronomes, números e, às
vezes, substantivos com adjetivos) precedem os modificadores (substantivos), que
são diferentes do uso em português. Os modificadores são chamados de modifiers, e
as palavras modificadas, de headwords/núcleo. (Norte, 2013).
Vejamos alguns exemplos:

Fonte: Norte, 2013

33
Observe outros exemplos:
call number = número de chamada;
payment order = ordem de pagamento;
access mode = modo de acesso;
ISBN – International Standard Book Number = Padrão/Norma Internacional de
Numeração de Livros. (Norte, 2013)

Dessa forma, os grupos nominais geralmente desempenham os papéis

principais e complementares. Na estrutura da frase, a ordem mais frequente é sujeito
+ verbo + objeto (SVO). Portanto, também é importante que os alunos saibam como
reconhecer verbos que representam o presente e / ou pretérito e / ou probabilidade.
Durante o processo de leitura, é fundamental que os alunos observem para
compreender o texto. (Norte, 2013)

Verbos
Present Tense:
Simple Present
Present Continuous
Present Perfect

Past Tense:
Simple Past
Past Perfect

Probability:
Will – Would
Shall – Should
Can – Could
May – Might

Da mesma forma, a gramática não é a base do curso. No processo de ensino

da leitura, deve ser aprendido em maior escala junto com outras estratégias (Norte,
2013).
34
 Fonte: http://intercambiosnoexterior.blogspot.com

5.1 Noções de organização textual e leitura crítica

Quando falamos de um texto compreensível e bem estruturado, devemos

considerar sua textualidade, segundo Beaugrande e Dressier (1983), que inclui a
linguagem e os fatores extralinguísticos. Estes estão subdivididos em sete elementos
principais que constituem o texto: No elemento linguagem, existe coesão e coerência.
Entre os pragmáticos, temos intertextualidade, intencionalidade, aceitabilidade,
informação e contextualidade.
Bechara (2009) afirma que “o enunciado não se constrói com um amontoado
de palavras e orações. Elas se organizam segundo princípios gerais de dependência
e independência sintática e semântica, recobertos por unidades melódicas e rítmicas
que sedimentam esses princípios”. As frases devem estar coesas e coerentes para se
que um texto seja formado.
Coesão é a expressão linguística da coerência. Isso está relacionado à
organização do texto, à linearidade, e diretamente relacionado à possibilidade de
estabelecimento de sentido. Segundo Koch e Travaglia (1989), a literatura não
encontrou nenhum aspecto que contenha consistência de definição. Segundo esses
autores, “coerência seria a possibilidade de estabelecer, no texto, alguma forma de
unidade ou relação. Segundo a mesma autora, a noção de coerência deve ser vista
como o princípio da interpretabilidade do texto”.
35
 Portanto, a coerência é o resultado da construção do interlocutor em uma
situação interativa, que é produzida por uma série de fatores de cognição, contexto,
cultura social e interação (ver Koch; Tlavaglia, 1989, 1990)..
Ao escrever um texto escrito ou falado, devem ser usados elementos de
conexão, que são responsáveis pelo significado do texto. Esses elementos tornam o
texto coerente (Norte, 2013).
Coesão é a colagem da superfície do texto frase por frase, parágrafo por
parágrafo. Consideramos todas as palavras e expressões usadas para estabelecer
conexões e relações entre partes do discurso como elementos coesos. Por exemplo:
"Assim"; "Por aqui"; "Por outro lado"; "Por isso"; "Embora"; "Mas", etc. Além de vincular
as várias partes do discurso, também estabelecem uma relação semântica: "Causa";
"Objetivo" ";" comparação ";" adição "; contradições, etc. Esses mecanismos coesivos
que compõem a frase e a ordem da oração no texto garantem a continuidade do texto
e estabelecem relações significativas (Norte, 2013).
A conectividade é chamada de elementos coesos por meio da conexão, ou
seja, objetivam reunir duas ou mais ideias ou informações, dois ou mais argumentos
ou dados, etc. Existem vários tipos de conectivos: sequenciador de tempo (à noite, de
madrugada), marcadores de espaço (em casa, dentro de uma sala de cinema),
conectores lógicos (porque antes de tudo), o objetivo é expressar relações aditivas
coesas. Conclusão; causas e consequências; síntese; contradições; a ordenação de
ideias, argumentos, dados e informações, etc. Compreender o valor dessas forças
coesas é essencial para o desenvolvimento do pensamento do autor (Norte, 2013).
A referência contextual é um tipo de recurso de linguagem utilizado como
elemento de coesão. Essas marcas transacionais são usadas para evitar a repetição,
conectar pensamentos, parágrafos e tornar o texto mais coerente e fácil de ler.
Portanto, usamos principalmente pronomes (pessoais, demonstrativos, relativos,
questionadores) ou mesmo sinônimos, ao invés de repetir o que foi mencionado ou
mesmo o que dizer. (Norte, 2013)
Por exemplo: objective/aim; behave/act; the first/the former; the latter/the last
etc.

36
 Exemplificando:

“The idea of evolution (which is gradual change) was not a new one. The
Greeks had thought of it, so had Erasmus Darwin, the grandfather of Charles,
and also the Frenchman, Lamarck. It is one thing to have an idea: we can all
of us guess and sometimes make a lucky guess” (Grellet, 1981, p.46).

Marcadores de discurso também são palavras ou expressões muito

importantes usadas para estabelecer ideias contidas no mesmo parágrafo e / ou outro
parágrafo. Pronomes, adjetivos e conjunções são usados para evitar a repetição e
ligar elementos de frases ou parágrafos. É necessário que os alunos saibam como
reconhecer o significado dos conectivos lógicos para compreender o texto em
detalhes. (Norte, 2013)
Compreender o valor desses elementos de coesão (especialmente conjunções)
é essencial para acompanhar o desenvolvimento do pensamento do autor. (Norte,
2013)

Exemplificando:
How to use reference books
There are many kinds of reference books. In the following section we will confine
ourselves mainly to the two most used kinds, dictionaries and encyclopedias. However
[contraste], many of the things we will have to say apply to other kinds of reference
books as well.
It is not always realized, yet it is nevertheless [oposição] true, that a good deal
of knowledge is required before [tempo] you can use a reference book well. Specially,
four kinds of knowledge are required. (Adler; Van Doren, 1972, p.176-177)

Observe:

37
5.2 Estrutura problema-solução (Hoey, 1979)

Entre os vários tipos de texto, o tipo de ciência acadêmica geralmente fornece

introdução, desenvolvimento e conclusões. Os textos argumentativos apresentam
uma estrutura semântica, ou seja, o arranjo das informações de significado, que
constitui a chamada estrutura de resolução de problemas. Após a década de 1950,
alguns linguistas mencionaram esta estrutura (Beardsley, 1950; Becker, 1965;
Rodgers, 1986; Rodgers; Braddock, 1974; Stern, 1977), mas foi elaborado apenas por
Hoy (1979) e desenvolvido no aspecto central da linguística textual. (Norte, 2013)
A seguir, detalhamos a estrutura textual problema-solução proposta por Hoey
em 1979.

38
 O sinal estrutural de Hoey é um discurso organizado e poderoso em torno de
um problema e uma proposta de solução, principalmente no gênero da ciência
acadêmica. (Norte, 2013)

5.3 O que é leitura crítica?

O próprio adjetivo "crítica" tem um significado negativo, mas para nós a leitura
crítica refere-se ao processo de tomada de decisão no processo de leitura, o que
significa uma avaliação abrangente da linguagem e dos aspectos semânticos do texto,
contexto, compreensão e análise do autor das inferências estabelecidas no texto.
(“Working paper: leitura crítica” – PUC/CEPRIL, 1989, tradução nossa).
Considerar a leitura crítica no Brasil é considerar Paulo Freire. De acordo com
sua ideia, “a compreensão crítica do ato de ler não se esgota na decodificação pura
da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas implica a percepção das relações
entre o texto e o contexto, pois linguagem e realidade se prendem dinamicamente”
(Freire, 1981).
Portanto, conforme demostra Norte (2013) a análise do discurso não se limita
apenas aos aspectos linguísticos da organização do discurso, mas também está
relacionada ao contexto social, crenças, valores e ideologia veiculados pelo discurso
do autor.
Marcuzzo (2004) colocou uma série de questões em seu artigo "O Papel da
Leitura Crítica no Ensino de Inglês como Língua Estrangeira" e fez algumas sugestões

39
com base nas sugestões do autor de Heberle (2000, pp. 130-133) , Tal como Wallace
(1992, 1995), Halliday (1994), Kress e Van Leeuwen (1996), etc.
De acordo com o conteúdo a ser explorado, essas questões são divididas em
cinco partes. Por exemplo, os aspectos textuais, contextuais, gramaticais, gramaticais,
visuais e sociais do texto. (Norte, 2013)

I. Questões gerais para a análise do texto:

1) Quando e onde o texto foi escrito?
2) Por que o texto foi escrito?
3) Do que trata o texto?
4) A quem o texto é dirigido? Quem são seus prováveis leitores?
5) Como o tópico é desenvolvido?
6) Qual é o gênero do texto?
7) Há elementos interdiscursivos? Por exemplo, elementos de autopromoção,
discurso governamental/religioso/educacional? (Norte, 2013)

II. Questões léxico-gramaticais:

1) Qual é o tipo de vocabulário predominante no texto? São itens lexicais
formais, técnicos, informais ou expressões coloquiais?
2) O vocabulário é mais emocional ou tende à logicidade e argumentação?
3) Há palavras que são significativas ideologicamente?
4) Que metáforas são usadas?
5) Quais são os verbos, substantivos e adjetivos que contribuem para projetar
identidades do produtor do texto ou de um grupo específico de pessoas?
6) Há uso de pronomes como “nós” (representando o produtor do texto e o
leitor) ou “você”, referindo-se a um grupo social específico? (Norte, 2013)

III. Questões sobre itens gramaticais:

1) Que tipos de processos verbais são usados (conforme Halliday, 1994)? São
verbos de ação ou aqueles que estabelecem relação, que classificam, ou que
identificam entidades (relacionais)?
2) Qual é o tempo verbal mais utilizado?
3) As sentenças estão na voz passiva ou ativa? (Norte, 2013)

40
 IV. Questões sobre elementos visuais (imagens, figuras, ilustrações e
símbolos):
1) Quais são os recursos visuais empregados além do texto verbal (cores,
símbolos, figuras)?
2) Quais aspectos socioculturais podem ser identificados nas imagens?
V. Questões sobre aspectos sociais:
1) O texto reforça ideologias?
2) Há sinais de atitudes estereotipadas? (Norte, 2013)

Depois de analisados os aspectos linguísticos, a estrutura, a organização do

texto e o contexto, temos uma radiografia de sua composição física. Vamos, agora,
“ler as entrelinhas”:
– O autor conseguiu explicitar seu(s) objetivo(s)?
– Os conceitos apresentados estão definidos e bem explicados?
– Para quem o texto foi escrito?
– Qual a importância do assunto?
– O texto alcança o que é proposto?
– O texto apela para uma teoria, ou várias?
– Qual o estilo do autor?
– Como ele trabalha as ideias principais?
– Os argumentos são convincentes?
– Os fatos são verdadeiros?
– O conteúdo do texto ajuda no aprofundamento do assunto de interesse?
– Quais as partes mais relevantes para você?
– Concorda com isso? Por quê?
– Em qual contexto esse texto foi escrito?
– Quais os valores, crenças, concepções que estão por trás do texto? O que
está por trás do que foi abordado?
– Quais as principais contribuições? E as principais falhas?
– Valeu a pena ter lido o texto? Por quê? (Norte, 2013)

41
 Por meio da leitura abrimos horizontes que nos levam a um desenvolvimento
crítico e consciente, e que faz, também, com que ajamos como indivíduos críticos,
autônomos e independentes. Uma educação libertadora, transformadora e humana
passa obrigatoriamente pela leitura. (Norte, 2013)

6 AFIXOS

6.1 Formação de palavras

Prefixos

Fonte: Norte, 2013

42
 Fonte: https://www.teacherspayteachers.com

Sufixos
1) Sufixos que formam substantivos

43
 Fonte: Norte, 2013

2) Sufixos que formam adjetivos

44
 Fonte: Norte, 2013

3) Sufixos que formam verbos

Fonte: Norte, 2013

4) Sufixos que formam advérbios

Fonte: Norte, 2013

45
 Observações:
1) Os sufixos –ING (particípio presente) e –ED (particípio passado) também
formam adjetivos a partir de verbos:
In order to interest my students in English grammar, I always try to give them
interesting explanations to keep them interested. (Norte, 2013)

2) Muitos outros prefixos gregos e latinos são também frequentes em inglês,

por exemplo:
ANTI-, INTER-, AUTO-, SEMI-, HYPO-, HYPER-, SUB-, SUPER-, TRANS-,
UNI-, BI-, MULTI-, BIO-, MACRO-, MICRO-, INTER-, INTRA-, PRE-, POS- etc.
Obs.: Todos os sufixos acima são derivados do latim ou do grego, são usados
na formação de palavras em português, facilitando nossa compreensão. (Norte, 2013)

7 CONECTIVOS LÓGICOS OU MARCADORES TEXTUAIS

Os conectivos lógicos estabelecem uma relação entre as ideias contidas no

mesmo parágrafo e em outro parágrafo. Compreender o valor desses elementos
coesos é essencial para o desenvolvimento do pensamento do autor. A seguir estão
as conjunções mais comuns e suas funções. (Norte, 2013)

1. Adição

Fonte: Norte, 2013

46
2. Contraste

Fonte: Norte, 2013

3. Concessão

Fonte: Norte, 2013

4. Exemplificação/ilustração/explicação

Fonte: Norte, 2013

5. Comparação

Fonte: Norte, 2013

47
6. Alternativa

Fonte: Norte, 2013

7. Finalidade

Fonte: Norte, 2013

8. Causa/razão

Fonte: Norte, 2013

48
9. Consequência/resultado

Fonte: Norte, 2013

10. Condição

Fonte: Norte, 2013

11. Sequência (ordem de eventos) + enumeração

Fonte: Norte, 2013

49
12. Resumo/conclusão

Fonte: Norte, 2013

13. Hipótese/incerteza (probabilidade/possibilidade)

Fonte: Norte, 2013

14. Referência

Fonte: Norte, 2013

15. Gradação

Fonte: Norte, 2013

50
16. Ênfase

Fonte: Norte, 2013

8 ESCRITA

8.1 Escrita: produto e processo

Escrever não é fácil. Segundo Richards (1990), escrever na língua nativa e na

segunda língua é uma das tarefas mais difíceis para os aprendizes. Pode-se dizer que
a maioria de nós experimentou incerteza, frustração e medo ao expressar informações
ou desenvolver ideias na linguagem escrita. Pode ser difícil encontrar as palavras
certas, ordem mais adequada, conteúdo significativo, clareza de expressão, uso
correto da linguagem ou formato adequado. Na maioria dos casos, nossa experiência
na língua nativa e na forma escrita em línguas estrangeiras pode ser classificada como
desagradável. Isso porque a ênfase na produção de textos em si ainda está
profundamente enraizada em nossa sociedade. Historicamente, encontramos uma
razão para este fato.
No passado, a escrita era considerada uma organização da estrutura da
linguagem, comprovando que os linguistas focavam as frases (Brasil, 1998). A partir
51
da pesquisa realizada, percebemos que o texto não é apenas um simples
agrupamento gramatical, mas também uma unidade de informação que penetra pela
função de comunicação. Portanto, considerando a perspectiva funcional da
linguagem, podemos nos concentrar no modelo de Flower e Hayes (1977), que
enfatiza a natureza cognitiva da escrita, enquanto as ideias de Grabe e Kaplan (1997)
defendem a sociedade nesse processo. Natureza. Portanto, esses estudos causaram
mudanças, e a escrita que antes era considerada um produto agora é considerada um
processo, então podemos pensar em um processo de escrita.

Fonte: https://cdnstatic8.com

Segundo Moura (2008), a partir da leitura de Grabe e Kaplan (1997), a

discussão sobre o papel da escrita como produto ou processo foi considerada
polêmica na década de 1980, o que contribuiu para o desenvolvimento da pesquisa
em produção textual na educação em universidades americanas.
Para a autora, o surgimento de métodos procedimentais despertou o interesse
das pessoas entre as mudanças percebidas no processo de ensino da escrita. “a
autodescoberta; a escrita sobre tópicos importantes ou interessantes para o autor; a
necessidade de planejamento do texto baseado no propósito que se quer atingir”
(Moura, 2008) e quebrar os procedimentos tradicionais de ensino, como:

1. a produção de uma única versão do texto, feita de forma linear, sem reescrita,
seguindo-se as etapas de: esboço do conteúdo a ser escrito, redação do texto e,
finalmente, sua edição;
52
 2. a crença de que cada aluno devia trabalhar sozinho com a participação
apenas do professor para esclarecimentos ou correção;
3. instruções simplistas sobre a organização do texto, além da ênfase no
conhecimento gramatical, como se apenas esses tipos de informação bastassem para
o bem redigir.
4. atividades de pré-escrita e produção de muitas versões do mesmo texto
obtendo-se sugestões e comentários sobre cada um dos escritos;
5. uma variedade de comentários feitos por leitores, num contexto real de
comunicação escrita, sejam eles os colegas, pequenos grupos e/ou o professor;
6. a expressão das ideias pessoais e da informação exposta no conteúdo como
mais importantes do que o uso adequado de vocábulos e a obediência às regras
gramaticais;
7. a ideia de que o processo da escrita não é linear e sim recursivo, podendo
as tarefas serem repetidas diversas vezes. (Moura, 2008)

Portanto, na visão da escrita como um processo, focamos na prática da leitura

e da escrita, no ensino da escrita e da escrita em um mundo virtual. (Garcia e Silva,
2013)

8.2 Práticas de leitura e escrita

Já sabemos que as práticas de letramento têm superado a forma de

codificação/ decodificação da linguagem porque abrangem processos mais
complexos e resolvem problemas sociais, culturais, cognitivos e interativos. Conforme
afirma Speroni (2010):

A prática da leitura é um processo que transcende a uma decodificação do

código escrito da língua. Em outras palavras, o ato de ler conduz a estruturas
diferenciadas e organização lexical que provém do contexto e está
diretamente relacionada com contexto pelo qual a mensagem se torna
significante em dado momento para os indivíduos que a ela tem contato. A
autora ainda acrescenta que:
Ao compreendermos todo processo que demanda o ato de ler e sua
significância nos diferentes contextos históricos podemos lançar ancoras a
compreensão da amplitude desse ato para práticas educacionais da
atualidade. Assim considerando não mais a leitura e escrita como processo
de privilégio de uma minoria que detém o poder, mas sim como direito de
todos os sujeitos indistintamente. As práticas educacionais da atualidade
devem proporcionar aos educandos meios eficazes para que se tornem
agentes construtores de suas aprendizagens, enfim, conduzi-los a descobrir
53
 na leitura um novo mundo repleto de significações antes nunca descobertas.
(Speroni, 2010)

Portanto, na perspectiva da função social da leitura, encontramos um terreno

comum para apoiar nossa prática educativa de compreensão e produção escrita.
Segundo Kleiman (2000), o conhecimento prévio do aluno e do assunto a ser tratado
deve ser considerado na proposta de trabalho, e deve ser contextualizado. A função
atribuída ao professor é familiarizar os alunos com a linguagem escrita e formar uma
relação positiva com a atividade.
Ao escrever um texto escrito, é conveniente realizar exercícios psicológicos de
pré-escrita a fim de reunir ideias, depois escrever um rascunho, revisá-lo e talvez
refazer todo o processo antes de concluir o texto. Durante o processo de escrita,
algumas etapas devem ser seguidas e o processo envolve várias execuções.
Portanto, a escrita deve ser entendida como um processo recursivo ou não linear.
(Garcia e Silva, 2013)

8.3 A escrita no mundo virtual

Let’s Reflect:
Think about situations in which your students produce/ or can produce writing
in English in a virtual environment. (Garcia e Silva, 2013)
Pesquisas sobre a aquisição de uma segunda língua (Krashen, 1988) mostram
que é necessário um input compreensível para uma aprendizagem eficaz. Portanto,
os professores de línguas desempenham um papel importante. Para Trentim (2001),
de acordo com a teoria de Krashen, o professor terá três papéis principais: Primeiro,
o professor é a principal fonte de entrada da língua-alvo, portanto, ele deve gerar um
fluxo constante de linguagem e, ao mesmo tempo, ajudar os alunos a explicar o
conteúdo. Em segundo lugar, cabe ao professor criar uma atmosfera divertida e
amigável para obter condições de filtragem de baixa emoção. O assunto do curso
deve despertar o interesse dos alunos e os erros não devem ser corrigidos.
Finalmente, os professores devem selecionar e orientar uma variedade de atividades
em sala de aula, envolvendo diferentes grupos, conteúdos e ambientes.
A seleção e o uso de materiais devem levar em consideração os interesses e
necessidades de professores e alunos. Ansiedade, falta de confiança e falta de

54
motivação podem impedir a aprendizagem por meio de filtros emocionais que
impedem a compreensão e a aprendizagem (Krashen, 1988). A tecnologia pode
ajudar os professores a criar um ambiente emocional para apoiar e promover o ensino
/ aprendizagem.
Portanto, os professores de línguas buscam materiais e experiência para
consolidar conhecimentos e promover o uso das habilidades do idioma alvo. Para
Krashen (1988), as atividades em sala de aula devem sempre focar em tópicos
interessantes e relacionados ao aluno e incentivá-lo a expressar seus pensamentos,
opiniões, desejos, emoções e sentimentos. Os professores devem fornecer um
ambiente propício à aprendizagem - baixa ansiedade, relacionamento com o professor
e relações amigáveis com outros alunos - caso contrário, o aprendizado não
prosseguirá.
Quando enfatizamos a linguagem escrita e a prática das tecnologias de
comunicação e informação (TIC) com verdadeiros objetivos de comunicação,
promovemos novas oportunidades de ensino, como a geração de ideias, estruturação
da informação, reescrita e revisão do que está escrito. Ao usar coisas relevantes para
o aluno, a prática da escrita não é mais considerada uma atividade independente. Se
a escrita for vista como uma forma valiosa de praticar a linguagem, ela terá um papel
ativo em todo o processo de aprendizagem. Se atrairmos os alunos para prestar
atenção ao papel e valor da prática e apontar seus diferentes propósitos na
comunicação e na prática da linguagem, então ajudaremos a estabelecer uma
imagem de escrita mais positiva. (Garcia e Silva, 2013)
Concluímos que as tecnologias de comunicação e informação (TIC) podem
permitir papéis mais autênticos e significativos para participar das práticas
educacionais de escrita testemunhadas até agora. (Garcia e Silva, 2013)

9 ENSINO/APRENDIZAGEM DA ESCRITA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA

O processo de ensino de línguas tem despertado a atenção e a preocupação

das pessoas. Aprender ou ensinar uma língua está perto de memorizar regras e
vocabulário. Porém, a insatisfação com o "desejo e o professor" do aprendiz motiva
comportamentos docentes que valorizam o indivíduo e a forma. Desde que o objetivo
seja claro, o conteúdo gramatical nas aulas de língua estrangeira é muito importante,

55
ou seja, esses conteúdos gramaticais devem ser introduzidos aos alunos no uso real
da língua. (Garcia e Silva, 2013)
A demanda atual por conhecimento de inglês para comunicação é irrefutável.
A comunicação deve cobrir aspectos de interação envolvendo formas orais e escritas.
Essa demanda se dá principalmente porque a grande quantidade de informações e
conhecimentos veiculados na mídia se justifica. (Garcia e Silva, 2013)
Algumas sugestões educacionais são elaboradas para promover o
desenvolvimento intelectual e emocional pessoal e criar melhores oportunidades para
os aprendizes. Reconhecemos que o processo de ensino da língua escrita deve
buscar uma base efetiva, significativa e inovadora. Já em 1904, Jespersen acreditava
que a linguagem deveria ser considerada uma coisa viva, e seus métodos de ensino
deveriam ser tão flexíveis e adaptáveis quanto a vida. Portanto, não deve ser um fim
em si mesmo, mas uma forma de comunicação. (Garcia e Silva, 2013)

Fonte: https://gestao.quero.com

Aprender línguas estrangeiras deve maximizar a comunicação e as habilidades

sociais dos alunos. Widdowson (1991) apontou que o objetivo final da aprendizagem
de línguas é adquirir habilidades comunicativas para a interpretação, seja ela
manifestada por meio de visibilidade no diálogo ou correspondência, ou como uma
atividade psicológica de expressão, escuta, escrita e leitura.
Como educador, é necessário perceber que aprender / ensinar linguagem é um
processo que transcende o âmbito dos sistemas de símbolos com significado cultural.
Nessa perspectiva, ao inserir o aluno em toda a prática cultural, aprender uma nova

56
língua está relacionado a aprender a explicar a realidade com outros olhos. Ensinar e
aprender a escrever em um novo idioma não deve apenas codificar / decodificar
informações, mas também abranger uma gama mais ampla de campos. Segundo
Almeida Filho (1993, p.15),

o aprender uma língua é [...] aprender a significar nessa nova língua e isso
implica entrar em relações com outros numa busca de experiências
profundas, válidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas
compreensões e mobilizadoras para ações subsequentes.

O autor também destacou que a nova linguagem precisa ser usada na e na

comunidade. Portanto, os professores devem fornecer aos alunos condições
suficientes para interagir no novo idioma, destruir gradualmente a estabilidade do novo
idioma por meio da comunicação, atividades interativas e tarefas relacionadas, e
fornecer aos alunos um espaço de participação e responsabilidade conjunta por esse
processo. (Garcia e Silva, 2013)
Então, resolveremos alguns problemas para auxiliar os professores de inglês.
Focaremos na compreensão, nas diferenças entre o inglês e a língua nativa
(português), na criatividade e nas estratégias de escrita e ensino, visando capacitar
os alunos a interagir com habilidade, segurança e motivação. (Garcia e Silva, 2013)

9.1 O ensino da escrita e a língua inglesa

Em muitos contextos escolares, você ainda pode ver atividades de ensino que
enfatizam a forma e desvalorizam a interação, aspectos culturais e sociais.
A partir dos termos forma e uso (Widdowson, 1991) e habilidade e desempenho
(Chomsky, 1986), podemos perceber que o conhecimento linguístico da forma
gramatical (forma) não garante o domínio da língua utilizada (comunicação).
Widdowson (1991) define a forma como um aspecto do desempenho e enfatiza o
domínio do conhecimento das regras. E como outro aspecto do desempenho para
ilustrar a capacidade de usar o conhecimento das regras de linguagem para uma
comunicação eficaz. Se, como mencionamos anteriormente, escrever não é uma
tarefa simples de agrupar palavras ou ideias, deve-se lembrar que os professores são
responsáveis por encontrar maneiras de mistificar o processo e fornecer
oportunidades de incentivo relevantes para a prática da escrita superar obstáculos e
ideias de processos de escrita anteriores. Para Grabe e Kaplan (1996, p.422-423):
57
 O ensino da escrita é separado e distinto do ensino da precisão sintática e do
ensino de várias convenções textuais (como ortografia, pontuação);
A aprendizagem da escrita é mais propensa a ser bem-sucedida em
condições nas quais os próprios alunos se mostram desejosos a comunicar
mensagens reais a audiências reais;
A aprendizagem da escrita é mais propensa a ser bem-sucedida em
condições nas quais assistência extensiva é oferecida ao aprendiz antes do
texto, em condições nas quais há envolvimento de parceiros nas etapas
preparatórias para a escrita, e em condições nas quais há auxílio do
professor.

Por diversas vezes, os alunos se deparam com sugestões escritas alheias à

realidade, sugestões essas que não cultivam a criatividade e a motivação com base
em formas e normas formativas. Isso ocorre porque ele enfatiza o produto ao invés do
processo de fazer uma grande contribuição para o processo de aprendizagem. (Garcia
e Silva, 2013)
Considerando a função original da escrita, quando fatores humanos penetram
no processo de escrita, conceitos como interação a distância e diálogo (Osakabe,
1982) são cancelados. Por exemplo, quando em uma proposta de produção de texto,
um aluno sabe que seu interlocutor será o professor representante da rede de ensino,
ele também sabe que sua produção será avaliada de 0 a 10.
A maioria dos fatos mencionados envolve o aprendizado da língua materna,
mas isso também se aplica ao ensino de línguas estrangeiras. Ressalta-se que alunos
e professores adotam e adotam os mesmos procedimentos e atitudes no ensino de
língua estrangeira escrita. Certamente, essa postura saturada não consegue atender
às necessidades de aprendizes ou educadores no processo de ensino de línguas
estrangeiras, e não promove o espaço real e as atividades de uso da língua em inglês
na escrita. (Garcia e Silva, 2013)
Segundo Lopez (2003), nos últimos anos, a prática do ensino da escrita tem
procurado abranger as dimensões comunicativas do processo de aprendizagem e
desenvolvimento da produção escrita, bem como as diversas formas de expressão da
linguagem no cotidiano. Características individuais, coletivas e institucionais da
sociedade contemporânea.
O autor também aponta que a mudança mais significativa no ensino da escrita
está relacionada à mudança de ênfase do produto final da escrita para o processo de
atividades de infiltração. Isso significa reconhecer que o ato de escrever é constituído
por um processo recursivo e não linear, que consiste em uma ou mais fases que estão
interligadas e interdependentes, e considerando as estratégias, processos e escrita
58
das diferentes fases do processo Isso se reflete no preço do evento. Além disso, no
que diz respeito à relação entre o autor, o texto e o leitor, é necessário enfatizar os
elementos sociais e interativos do comportamento da escrita. (Garcia e Silva, 2013)
O referido autor nos proporcionou um estudo muito rico envolvendo o ensino
de língua inglesa no contexto brasileiro, ou seja, o ensino escrito de alunos falantes
de português no ensino de inglês. É importante destacar que devido à difícil tarefa de
ensinar e / ou aprender a expressar ideias em um código de linguagem escrita, tem
atraído a atenção de professores e aprendizes, principalmente por se tratar de uma
língua estrangeira. Na pesquisa de Lopes (2003) e Garcia (2003), determinamos o
desejo de buscar soluções e respostas a fim de obter uma prática docente satisfatória
na escrita do inglês.
A escrita ocorre em situações que raramente ocorrem em nossa vida diária e
muitas vezes passa despercebida. Seu domínio pode incluir ou excluir indivíduos em
momentos diferentes. Concordamos com Kleiman (1995) que proficiência em outros
usos e funções significa efetivamente acesso a outros mundos, públicos e instituições,
como mídia, burocracia, tecnologia e acesso ao mundo por meio deles. O autor
também observou que as pesquisas atuais sobre alfabetização enfatizam seu
aprimoramento ou empoderamento. Esses estudos seguem o caminho que Paulo
Freire percorreu há 30 anos. Segundo Kato (1986), a forma escrita é reconhecida pela
sociedade como uma ferramenta de comunicação.
Britton (1983) destacou que antes mesmo de Aristóteles, teóricos e professores
se interessavam em analisar o processo de produção do discurso e seus produtos
para, inicialmente, formular uma série de regras para orientar o locutor.
De acordo com Grabe e Kaplan (1996), a história da alfabetização ocidental
começou com especialistas que registraram eventos, tradições e transações por meio
da escrita, que foram capazes de traduzir verbalmente as necessidades das pessoas.
As pessoas são privadas de habilidades de alfabetização, mas o poder do clero está
diretamente relacionado às habilidades de leitura e escrita. Observa-se que as
instituições religiosas desempenharam um papel vital na história da alfabetização
ocidental.
Desde o século 16, com o desenvolvimento do protestantismo, as pessoas
acreditavam que a salvação pessoal poderia ser alcançada diretamente pela leitura
do evangelho da Bíblia, e a habilidade de ler e escrever tornou-se necessária. O

59
trabalho missionário promove a alfabetização porque promove a tradução da Bíblia e
o ensino de línguas missionárias. O aumento da alfabetização no final do século 18,
principalmente na Grã-Bretanha, França e Estados Unidos. (Garcia e Silva, 2013)
Segundo Gnerre (1991 apud Lopes, 2003), desde o fim da Segunda Guerra
Mundial, a popularização da escrita e da educação básica pode ser considerada o
resultado do contínuo desenvolvimento da urbanização e da tecnologia, e da contínua
promoção de novas condições econômicas e tecnológicas. Portanto, é apontado como
um dos principais motivos para o estabelecimento da escrita e seu campo de pesquisa
docente.
Grabe e Kaplan (1996) acreditam que a linguística aplicada tem lidado com
questões relacionadas ao desenvolvimento da escrita há pelo menos 50 anos e o tem
feito de forma bastante adequada. Portanto, no campo da linguística aplicada, haverá
conceitos que procuram propor e resolver problemas relacionados com o uso da
linguagem em situações reais.
Embora a investigação em línguas estrangeiras (LE) tenda a seguir os passos
da investigação realizada na língua materna (LM), em termos de metodologia e
tendências em vários temas, existem diferenças significativas no ensino da escrita na
língua materna e nas línguas estrangeiras. Para Freedman et al. (1983), no contexto
de uma segunda língua, aprender a escrever envolve a dificuldade de escrever na
língua materna e a complexidade inerente ao tentar dominar a segunda língua. Kroll
(1990) reconheceu que os professores precisam entender todos os aspectos desse
complexo campo da escrita para filtrar essa compreensão em um prisma no futuro, o
que pode refletir como o uso de fatores de código não nativos afeta o desempenho da
segunda língua. Grabe e Kaplan (1996) acreditam que muitas questões teóricas
relacionadas ao ambiente de ensino da escrita ML têm uma resposta direta no ensino
da escrita em línguas estrangeiras, enquanto a pesquisa sobre o ensino da escrita em
línguas estrangeiras é o oposto, enfatizando a diferença entre as duas situações de
aprendizagem.
Concordamos com Lopes (2003), que aponta que o ensino do Inglês como
Língua Estrangeira (LE) se reflete diretamente na pesquisa e nos pressupostos
teóricos, que partem da formação docente do Inglês como língua materna. As
perspectivas teóricas baseadas nos conceitos de língua, língua estrangeira, ensino e

60
aprendizagem de línguas norteiam a prática educacional em um contexto mais amplo
de ensino de línguas estrangeiras.

9.2 Estratégias para escrita em língua inglesa

Existem várias estratégias para se ter ideias sobre o tópico a ser escrito. Uma
é fazer perguntas. Partindo do tópico a ser escrito, use pronomes interrogativos para
fazer aleatoriamente uma série de perguntas: por que, quem, o quê, quando, onde,
como. Em seguida, você pode desenvolver seu próprio texto a partir de alguns dos
problemas que podem ser explorados de forma mais poderosa. (Garcia e Silva, 2013)
Schütz (2009) fez algumas sugestões para trabalhos escritos em inglês.

1. Organize suas ideias em itens, faça um outline.

2. Certifique-se de que cada oração tenha um sujeito e que o sujeito esteja
antes do verbo.
3. Use frases curtas.
4. Seja breve e evite o uso de palavras desnecessárias.
5. Seja objetivo; apresente fatos em vez de opiniões.
6. Cuidado com o uso de voz passiva.
7. Mantenha uma conexão lógica entre as frases fazendo uso correto de Words
of Transition.

Para divulgar e enriquecer sua produção de textos, visite este site. Nele, você
encontrará uma lista muito completa de conectores que podem evitar que a ideia do
texto seja atirada ou perdida. De acordo com Schütz (2010), se usado corretamente,
promovem “solidez ao argumento e consequentemente elegância ao texto”.
De acordo com Garcia e Silva (2013), habilidades de escrita são sempre bem-
vindas e podem ajudar os escritores a não se perderem na escrita. Veja como o gráfico
abaixo pode ajudá-lo a melhorar sua escrita:

WRITING TIPS

61
9.3 Paradigmas da escrita

Em muitos ambientes de ensino, a simplificação e o erro da linguagem como

um conjunto de regras ainda podem ser notados. Nunan (1989) apontou que a
linguagem pode ser vista como um recurso dinâmico que produz sentido. Portanto,
além do conhecimento, temos o conceito de habilidade.
Portanto, devemos distinguir entre regras de aprendizagem e regras de uso de
aprendizagem dentro do escopo da aprendizagem. Para Hymes (apud Canale; Swain,
1980), existem regras gramaticais, mas se não houver regras para o uso da língua,
elas serão inúteis. Canale e Swain (1980) reconheceram que existem regras para o
uso da linguagem e, se não houver regras gramaticais, essas regras seriam inúteis.
As regras gramaticais ajudarão a codificar as mensagens, mas o que importa é que
devemos ser capazes de nos comunicar de maneira eficaz e adequada usando-as.
Widdowson (1991) observou que quando adquirimos uma linguagem, não apenas
aprendemos a entender a frase correta como uma unidade de linguagem isolada
usada ocasionalmente, mas também aprendemos a entender a frase correta. Também
aprendemos a usar corretamente frases que buscam efeitos de comunicação.

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 Lopes (2003) identificou três paradigmas de ensino da escrita, que norteiam a
prática docente no ensino do inglês como segunda língua / língua estrangeira. Essas
práticas serão incorporadas em cursos de línguas, livros didáticos, procedimentos de
avaliação, expectativas institucionais e as atitudes e atitudes de professores e alunos.
Ressaltamos que o paradigma considera o ato de escrever de uma perspectiva
diferente e complementar. Com base em Silva (1990), Grabe e Kaplan (1996) e Johns
(1997), o autor resumiu as principais características apresentadas na tabela a seguir
(Lopes, 2003, p.81).

9.3.1 Paradigmas de ensino de escrita

Paradigma tradicional

Paradigma Processual

63
 Paradigma Sociointeracionista

Fonte: Lopes (2003).

O paradigma proposto, podemos dizer que participamos da ótica de Lopes

(2003, p.89), e ele afirmou:

Entendemos que o ensino da escrita em língua estrangeira, dentro de um

programa orientado por uma abordagem de cunho comunicativo, requer a
conjunção das perspectivas tradicional, processual e sociointeracionista, de
modo a proporcionar ao aluno uma prática da escrita que contemple a inter-
relação das dimensões linguísticas/formais, processuais/estratégicas e
interacionais/socioculturais, envolvidas no ato de escrever, conforme sugere
Johns (1997, p.17-19).

Para Almeida Filho (1993), uma das características mais marcantes da

abordagem comunicativa é que ela considera a linguagem uma ferramenta de
comunicação e tem como foco a interação entre sujeitos que aprendem uma nova
língua. Significado, significado e interação proposital. Lee e Van Patten (1995)
definiram comunicação como a interpretação, expressão e negociação de significado
dentro e fora da sala de aula. Desta forma, não deixaremos de enfatizar a produção
de sentido e danificar a estrutura gramatical. Entendemos que a pesquisa normativa
e formal deve ser conduzida no contexto apropriado.
No processo de ensino / aprendizagem de línguas estrangeiras, para além da
utilização da língua para comunicar, devemos também considerar que estamos
perante uma nova língua com organização e sistema próprios, normalmente diferente
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da nossa língua materna. Partindo desse princípio, educadores e aprendizes devem
estar atentos para evitar maiores dificuldades ou confusão ao ingressar no mundo da
língua estrangeira em estudo. (Garcia e Silva, 2013)
Schütz (2007) definiu a tradução psicológica como "uma forma em que a língua
materna interfere na língua-alvo" em seu artigo "Tradução psicológica - Receitas
ineficazes". O autor alerta que o forte contraste entre o português e o inglês exige
repensar a estrutura de pensamento do inglês. De acordo com ele:

O aprendizado de uma língua estrangeira como inglês, por sua vez, consiste
essencialmente na eliminação da interferência da língua materna - no nosso
caso o português. Consiste na substituição das formas (pronúncia,
vocabulário e estruturas) do português pelas formas (muito diferentes) do
inglês.

Para Schütz (2007), “no caso específico de brasileiros aprendendo inglês, o

método da tradução prematura, assim como praticado no ensino médio, é
contraproducente”.
Nas aulas de inglês, devemos ser cautelosos quanto à interferência da língua
materna na aprendizagem de línguas estrangeiras. É preciso considerar que quando
determinado conteúdo é produzido em inglês, seja ele oral ou escrito, não
enfrentaremos o problema da transferência do texto. Se isso acontecer, o produto final
se tornará frases desorganizadas e sem sentido, causando problemas de
comunicação. Para Schütz (2008), “o estudo comparativo de dois idiomas leva à clara
identificação dessas diferenças entre eles e permite prever os erros bem como
procurar evita-los antes de se tornarem hábitos” .

10 LÍNGUA EM USO

No entanto, alguns conceitos muito comuns estão ligados à prática docente da

escrita e retratam a realidade atual, mas esta é diferente da situação ideal. De acordo
com Amor (1993), alguns desses conceitos são:
- a convicção de que, dominando a gramática – o vocabulário, a oralidade ou a
leitura – pode-se passar à escrita;
- o entendimento de que escrever bem é escrever dentro dos padrões próximos
da linguagem literária;
- a crença de que a escrita é uma capacidade inata, um dom e
65
 - a consideração da produção escrita como uma questão de conteúdo, de ter
ideias ou de dominar estruturas.

Muitos problemas e obstáculos no comportamento da escrita podem ser

comprovados pelos seguintes fatos: A função social da escrita não foi devidamente
resolvida. Os alunos estabelecem conexões com normas educadas e normas orais,
tanto dentro como fora da escola. No entanto, a prática de códigos de linguagem
escrita às vezes é assustadora e nem sempre bem-sucedida. (Garcia e Silva, 2013)
Quando enfrentarmos as normas culturais e orais, faremos algumas perguntas.
Se pensarmos que as normas educadas são objetos que estão longe do uso cotidiano,
os alunos muitas vezes não conseguem se expressar claramente quando solicitados.
Essas ideias podem estar prontas e podem ser conectadas, mas quando forem
convertidas para o papel, confusão e dificuldades surgirão. Richards (1990) apontou
que não é apenas a organização linguística do discurso escrito que torna a escrita
difícil de dominar, mas também o processo de transformação de conceitos, ideias e
ideias em texto escrito. Podemos supor que, no caso da expressão oral, o processo
será mais silencioso.
Quando lápis, papéis e normas bem-educadas estão associados a tarefas de
escrita, os aprendizes geralmente perdem o foco e, por fim, desapontam a si próprios
e àqueles que são solicitados a concluir a tarefa. Quando temos que organizar ideias,
escolher um vocabulário, usar conectores, considerar os destinatários da mensagem
ou texto, mostrar clareza, recuperar ideias, evitar repetições desnecessárias, etc., a
escrita exige um esforço maior. Esta é uma atividade desafiadora que pode justificar
os obstáculos encontrados. (Garcia e Silva, 2013)
É verdade que muitos são os fatores para a expressão verbal (verbal) na
comunicação, um deles é a presença do interlocutor, esclarecemos e acrescentamos
informações quando necessário. Na forma escrita, teremos que nos expressar com
muita clareza, coerência e consistência para que o interlocutor possa recuperar a
informação sem maiores problemas. (Garcia e Silva, 2013)
No ensino de línguas, o papel positivo dos alunos foi ignorado por muito tempo.
Traduzir ensino memorizando regras e teorias por meio de exercícios e listas de
vocabulário. Segundo Zamel (1982 apud Augusto-Navarro, 2002, p. 42), o método de

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enfatizar a forma e a precisão ignora a forma de explorar as ideias por meio da escrita,
e não pode ensinar aos alunos que se trata de uma escrita.
Sob o enfoque do interacionismo social de linguagem e habilidade na língua, o
ensino de línguas estrangeiras deve ser baseado em objetivos claros e promover a
integração da interação, contexto cultural e social.

Fonte: https://www.inglesonline.com.br

De acordo com os princípios do direito da comunicação, a escrita deve ser uma

atividade divertida e deve ser dedicada aos objetivos de aprendizagem e às
necessidades dos alunos. Para tanto, o papel do professor deve ser o de facilitar o
processo, buscando o interesse e a motivação dos alunos de forma a esclarecer o
espaço para que possam superar os obstáculos de se expressarem na língua-alvo. A
oportunidade para a criação e expressão da linguagem deve ser cultivada. É
importante incentivar os alunos a demonstrar maior comprometimento com sugestões
de trabalhos escritos e com o aprendizado do inglês. Os tópicos a seguir considerarão
sugestões de diferentes tipos de práticas de produção escrita. (Garcia e Silva, 2013)

10.1 Escrita descritiva

A escrita descritiva é usada para descrever pessoas, lugares, coisas ou eventos

com detalhes sensoriais vívidos para que os leitores possam ver a descrição e se
sentir parte dela. Parece que o texto descritivo é uma imagem com texto para atrair a
atenção dos leitores. (Garcia e Silva, 2013)
67
 O que podemos ter certeza é que a escrita descritiva é uma das formas mais
criativas de escrita, porque usa o poder das palavras para inspirar sentimentos e
influenciar os leitores através dos detalhes da descrição. Devemos usar cinco sentidos
(olfato, visão, audição, paladar e tato) para que os leitores possam vivenciar
plenamente a descrição. Em qualquer caso, a organização deve ser lógica e coesa,
porque detalhes são tão importantes quanto fornecer detalhes. (Garcia e Silva, 2013)

10.2 Escrita narrativa

Na escrita narrativa, como Garcia e Silva (2013) nos mostra, o escritor conta
uma história baseada em circunstâncias pessoais ou ficcionais. Portanto, a trama
(personagens e cenas), clímax e fim da história devem ser considerados como início,
meio e fim. Informações detalhadas devem ser fornecidas a fim de criar uma mídia
unificada ao contar uma história onde os leitores possam acompanhar e participar.
Existem três tipos principais de escrita narrativa:
- Pessoal: o autor ou sua experiência fazem parte da história;
- Imaginativo: o escritor transcende o mundo real e usa sua criatividade para
criar situações inusitadas;
- Dissertativo: o autor escolhe um tema central e um ponto de vista a defender.
Eles geralmente estão na primeira pessoa. (Garcia e Silva, 2013)

10.3 Escrita informativa

O principal objetivo da redação de informações é informar os leitores por meio

de palavras memoráveis e concisas. É importante ser simples e claro ao apresentar
as informações para que os leitores possam tirar suas próprias conclusões. As
informações fornecidas devem ser verdadeiras, ou seja, não fictícias e exceder as
crenças pessoais do autor, que devem ser baseadas em fatos reais. (Garcia e Silva,
2013)
Para produzir um texto de qualidade, é necessário selecionar as informações e
organizá-las de maneira lógica, excluindo as informações irrelevantes. Recomenda-
se prestar atenção à ortografia e clareza para evitar mal-entendidos ou interpretação
dupla. (Garcia e Silva, 2013)

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11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GARCIA, D. N. M. O uso da escrita em língua estrangeira (inglês) por meio dos

diários dialogados eletrônicos. 2003. Dissertação (Mestrado). Faculdade de
Ciências e Letras de Assis, UNESP, Assis, 2003.

NORTE; JUNIOR; SCHLUNZEN. Língua Inglesa. São Paulo: Cultura Acadêmica:

Universidade Estadual Paulista: Núcleo de Educação a Distância, [2013]. – (Coleção
Temas de Formação; v. 4) Disponível em: www.acervodigital.unesp.br. Acesso
24/03/2021.

NORTE, M. B. Experiência docente: leitura instrumental em Língua Inglesa e

termos técnicos da Ciência da Informação. 2009. 331f. Tese (Livre-docência) –
Faculdade de Filosofia e Ciência, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2009.

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