1

UNIVERSIDADE LICUNGO

FACULDADE DE LETRAS E HUMANIDADES

LICENCIATURA EM ENSINO DE INGLÊS COM HABILITAÇÃO EM

PORTUGUÊS

GASPAR JOÃO ANTÓNIO

REFLEXÃO CRÍTICA EM TORNO DO EDUCAR PARA A

LITERACIA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Quelimane
2022
 2

GASPAR JOÃO ANTÓNIO

REFLEXÃO CRÍTICA EM TORNO DO EDUCAR PARA A

LITERACIA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Trabalho de caracter avaliativo apresentado ao

Departamento de Letras e Humanidades no curso de
Licenciatura em ensino de Inglês com habilitação em
português, orientado pela docente da cadeira de
Didática de Português II: Marlene Jamal

Quelimane
2022
 3

Índice
I. Introdução................................................................................................................................4

II. Referencial teórico.................................................................................................................5

2.1. Reflexão Crítica Em Torno do Educar para a Literacia: Desafios e Perspectivas...........5

2.2. Conceito amplo do termo literacia...................................................................................5

2.3. Desafios e Perspectivas do educar para a literacia...........................................................6

2.3.1. A leitura.....................................................................................................................7

2.3.2. A Escrita....................................................................................................................9

2.4. Aspectos condicionantes para a promoção e sucesso a literacia....................................10

2.4.1. A comunidade envolvente........................................................................................10

2.4.2. O papel dos pais......................................................................................................10

2.4.3. O papel dos equipamentos culturais.......................................................................11

2.5. Ações dos professores com objetivo de facilitar o aprendizado da leitura e escrita......11

2.5.1. Princípios fundamentais para a concretização da educação para a literacia pelos

professores e Educadores..................................................................................................15

2.6. A educação da literacia na era digital.............................................................................16

2.7. Literacia crítica...............................................................................................................17

2.7.1. Questões levantadas no âmbito da aprendizagem para a literacia........................18

III. Conclusão............................................................................................................................19

IV. Bibliografia.........................................................................................................................20
 4

I. Introdução
O trabalho de pesquisa realizado tem por objetivo refletir em torno da educação pra a
literacia, os desafios que os alunos tem no desenvolvimento da leitura e da escrita, como
também, verificar discorrer em torno das perspectivas para a consecução da literacia no
contexto escolar. Dado este facto, nota-se, que é também fulcral refletir de forma abrangente
sobre como adequar as práticas pedagógicas ás necessidades educacionais dos alunos, visto
que existem entre os alunos diferenças individuais e cada pratica deve ser modificada,
diferenciada, e diversificada de tal maneira que o professor possa ajudar, mediar e auxiliar
seus alunos a superar problemas de leitura e escrita, e consequentemente desenvolver novos
métodos e estratégias que possam ajudar a o aluno a superar tais problemas. No entanto, há
que se verificar soluções pedagógicas para os desafios encontradosas dificuldades encontradas
no processo de educação para a literacia no contexto escolar. A abordagem metodológica
deste trabalho é de natureza qualitativa, sendo desenvolvida através de pesquisa bibliográfica
exploratória (livros, dicionários, pesquisa em obras de diversos autores, revistas e jornais).
Portanto, o processo ensino-aprendizagem tem como fito o aprimoramento das
competências linguísticas do aluno, enquanto indivíduos inseridos em uma sociedade letrada
de modo a desenvolver suas capacidades no acto da leitura e da escrita.
 5

II. Referencial teórico

2.1. Reflexão Crítica Em Torno do Educar para a Literacia: Desafios e Perspectivas

No contexto educacional é imprescindível, a nível da literacia, que o aluno aprenda a
fazer o uso profundo e geral da língua destacando neste processo a capacidade de descodificar
textos, produzir textos tanto como fazer a sua interpretação de símbolos e formas gráficas de
forma efectiva. Maisefetiva, mais ainda, há que ensinar o aluno estratégias de leitura de modo
a promover hábitos e exercícios de leitura e da escrita. PorémA esta linha de ideias, importa
consciencializar os alunos em relação a aprendizagem para a literacialeitura, de modo a
possibilitar uma aprendizagem voluntária da escrita e da leitura por parte do aluno como
forma de superar os desafios com que a escola e a sociedade actual se deparam.

Desta forma, este estudo aborda os princípios fundamentais de desenvolver uma

educação para a literacia, pautando pela importância de entender a língua numa perspectiva
mais global no que concerne aos textos que são selecionados para a exercitação pedagógica,
na formação para a leitura e para a escrita. No entanto, abaixo sao

2.2. Conceito amplo do termo literacia

Rosa-Maria Torres (2008), concebe a literacia como “um elemento fulcral da
educação, pois corresponde e ela corresponde a um direito básico da pessoa: a capacidade de
cada um em usar a informação escrita constitui um direito, independentemente da idade ou da
frequência ou não a de um determinado sistema escolar”.

Como forma de delinear, de maneira incisiva o conceito mais abrangente do termo

literacia, Azevedo (2009: 1) aborda que:

“O termo literacia designa não apenas a capacidade para ler e escrever,

utilizando a escrita de forma contextualmente apropriada em contextos diversificados
de uso. Como igualmente a motivação para o fazer. A literacia, potenciado a interação
social e estimulado o raciocínio crítico e a comunicação abstrata, é utilizada para
desenvolver o conhecimento e a compreensão e para assegurar a formação efectiva e
integral da pessoa.”

No entanto, pode-se perceber que a literacia, envolve também a capacidade de inferir,

de ler o mundo de forma crítica, isto é, a capacidade de reconhecer símbolos de um texto, que
 6

possibilitam o aluno se comunicar de forma efectiva e com convicção do que ouve, fala e
raciocina de forma crítica tendo em vista a leitura e a escrita.

Como afirmam Ana Benvente, Alexandre Rosa et al (1996:22), “a literacia designa as

capacidades de processamento da informação escrita na vida quotidiana, sendo concebida
como uma chave para o sucesso escolar e para efectiva participação no mercado de trabalho,
na comunidade e no exercício da cidadania.” Aliado a este posicionamento, há também que
concordar com Searte (1993: 169-170) quando aponta que o termo literacia ‘inclui no seu
aspecto semântico, processos d transformação social e política, muito além da mera
aprendizagem e domínio de técnicas de leitura e de escrita.

2.3. Desafios e Perspectivas do educar para a literacia

De acordo com Azevedo (2009:1) “testes nacionais e internacionais de afeição tem
vindo a sublinhar a existência de graves problemas na capacidade que muitos alunos
manifestam em exercitarem, com sucesso, a sua língua materna em contextos concretos de
uso.” Pare este autor, ‘são de facto, muitos os que, frequentando ainda a escolaridade
obrigatória, se deparam com dificuldades em executar tarefas de complexidade variável, como
sejam, por exemplo, as de ler e interpretar adequadamente um texto ou as de concretizar o
exercício de uma palavra autônoma.’

No entanto, o facto acima apresentado revela-nos que a língua materna, além de sua
função comunicativa na sociedade, é também uma ferramenta heurística relevante e
determinam te na potencialização da performance e atuação no contexto social. Com efeito,
permitindo partilhar, investigar, descobrir e criar ideias, assegurando aos falantes a
possibilidade de se poderem emancipar de eventuais limitações, pois a língua constitui nesta
instancia, o suporte e o instrumento fundamental para o desenvolvimento sociocultural e para
a descoberta e reinvenção do mundo.

Todavia, segundo o autor supracitado, a descontinuidade linguística e simbólica que

parece caracterizar a relação de muitos alunos com as práticas formais do ensino e
aprendizagem da língua é, frequentemente, apontada como um dos fatores geradores do
insucesso, desmotivação e, por essa via, também do abandono escolar. Em adição, aponta-se
que os alunos a quando do seu ingresso a escola já são portadores de domínios próprios da
informalidade; no entanto, a escola não pode e nem deve limitar-se a reiterar os modos de
expressão linguística de que os seus alunos já são portadores, isto quer assim dizer que a
escola deve proporcionar aos seus alunos, alternativas linguísticas e culturalmente
 7

enriquecedoras, sob a pena de não conseguir responder adequadamente aos desafios de uma
efectiva e adequada preparação para a vida.

Deste modo, Azevedo sustenta que “quando se inicia a escolaridade, se a criança já

usa, com desenvoltura, a sua língua em situações informais de interação oral, conseguindo
satisfazer necessidades comunicativas de natureza básica e predominantemente utilitária, a
ênfase por parte da escola, numa pedagogia centrada exclusivamente na oralidade em
contexto escolar, de situações de uso coloquial da linguajemos alunos. Assim sendo, a escola
deve, de maneira antecipada projetar as necessidades dos seus alunos, preocupando-se em
estimular a ocorrência de situações que, não possam restringir ou empobrecer a possibilidade
dos alunos manusearem a língua em suas variadas funções e situações comunicacionais. Tal
significa permitir aos alunos um contato com formas mais complexas e mais elaboradas da
língua, assegurando-lhes uma capacidade de exercitação dessas formas desde a mais simples a
mais complexa.

Portanto, educar para a literacia, implica desenvolver a actividade pedagógica por

forma a que o aluno, confrontado com os usos múltiplos e polifacetados da língua, aprenda a
exercita-la, numa pluralidade de contextos e situações, conhecendo-a não apenas
passivamente, mas principalmente de forma activa como forma de exercitação das
competências do aluno (Azevedo, 2009:p.1)

Nesta perspectiva, o conceito apresenta-se como fortemente complexo e polifacetado,

ao ponto de se defender a necessidade em se falar de literacias ou multiliteracias em vez de
utilizar a designação apenas no singular (Bruce, 2003: 42).

2.3.1. A leitura
Um dos principais desafios a ser enfrentado pela escola é o de fazer com que os alunos
aprendam a ler corretamente, pois a aquisição da leitura é essencial para agir com autonomia
nas sociedades letradas. O desafio da leitura é um desafio de democracia e de cidadania, da
formação do aluno cidadão leitor, e isso vai além das paredes da escola. Porém, a leitura é
também instrumento para a participação do aluno, nas discussões da comunidade política. Ler
é condição necessária para a conquista da cidadania e participação social, para o acesso a
informações que circulam das mais diversas maneiras, assim como para ingressar no mundo
do trabalho. No entanto, mesmo diante de sua relevância, a leitura ainda é praticada por um
número muito pequeno de alunos. Portanto, a necessidade que se coloca para a escola, família
e demais espaços envolvidos no ensino da leitura e formação de leitores é a de possibilitar ao
 8

indivíduo sua constituição como leitor, pois ela lhe permite entender criticamente a sociedade
e nela interferir. Essa leitura deve ir além da simples decifração de símbolos.
A leitura é concebida como sendo um processo cognitivo complexo, que requer
esforço e aprendizagem, uma actividade que implica a extração e construção de significados
a partir de um texto, ela envolve o exercício de raciocínios complexos e será tanto mais
facilitada quanto, por um lado, esteja garantida a automatização dos processos de decifração
dos sinais gráficos (a qual inclui, entre outros, aspectos físico-cognitivos como a velocidade
de processamento visual da informação), e, por outro, haja uma motivação forte para o seu
exercício (Braunger & Lewis (2006: 8). Estes autores enumeram uma série de princípios
facilitadores para processo de aprendizagem para a sua concretização:
 Os horizontes de expectativas e os pré-conceitos são decisivos no processo da leitura.
 As interações sociais são essenciais em todos os estádios de desenvolvimento da
leitura.
 A relevância social concedida aos materiais escritos é, em conjunto com as interações
sociais, determinante nos processos de literacia emergente.
 A leitura e a escrita são processos que se desenvolvem reciprocamente.
 Os contextos ricos em experiências de literacia que facilitem a aquisição e o
desenvolvimento da leitura.
 O compromisso com a leitura é uma chave importante para a aprendizagem e a
formação de leitores.
 As concepções das crianças e dos adultos acerca dos materiais escritos não são
idênticas.
 A consciência fonológica desenvolve-se através de uma variedade de oportunidades de
contacto com a literacia.
 Os leitores adquirem e desenvolvem estratégias produtivas de leitura em contextos de
leitura efectiva.
 Os alunos aprendem melhor quando os professores empregam uma variedade de
estratégias para desenvolver o conhecimento leitor.
 Os alunos necessitam de oportunidades para ler.
 A literacia adquire-se nos usos sociais da língua.
 A monitorização dos processos de desenvolvimento da leitura é vital para o sucesso
dos alunos.
Para Matos e Silva,
 9

Ler é muito mais que simplesmente decifrar símbolos. É um ato que requer um
intercâmbio constante entre texto e leitor e envolve um trabalho ativo de compreensão
e interpretação do texto quer seja ele verbal ou não verbal – a partir dos objetivos do
leitor, do seu conhecimento sobre o assunto, de tudo o que sabe sobre a linguagem.
(MATOS e SANTOS,2006, p.62).
Na obra “Estratégias de Leitura”, Solé tem a leitura numa perspectiva interativa,
segundo a qual escreve:
A leitura é o processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita. Nesta
compreensão intervêm tanto o texto, sua forma e conteúdo, como o leitor, suas
expectativas e conhecimentos prévios. Para ler necessitamos, simultaneamente,
manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos
objetivos, ideias e experiências prévias (SOLÉ, 1998, p.23).
Como foi abordado ao longo deste texto, educar para a literacia implica ter em
consideração o uso de materiais escritos como um meio para a promoção do pensamento
crítico, como um meio para o processamento de informação, e importa ter presente que, sendo
uma prática social e cultural, a literacia não se adquire de forma espontânea, mas requer um
trabalho de planificação consciente, de práticas intencionais e sistemáticas, com processos de
monitorização constantes, e de avaliação, com um espírito de abertura à inovação e à
criatividade.

2.3.2. A Escrita
Escrever é uma actividade cultural que requer uma aprendizagem específica e que
supõe um treino consistente e sistemático. Não se escreve espontaneamente. Como a
investigação já demonstrou, a escrita pode ser feita com objectivos diversificados e com
formatos textuais plurais, requerendo actividades cuidadosas de planificação, de textualização
e de revisão (Sim-Sim, Duarte e Ferraz, 1997; Pereira, 2000; Barbeiro, 2003). O
conhecimento que o aluno tem dos textos e a sua familiarização com determinados
formatos/géneros textuais pode auxiliá-lo na organização e disposição estratégica da
informação num texto.
Escrever é basicamente treinar competências. Neste sentido, a aula, como enfatiza
Pereira (2000: 85), baseada nos trabalhos de Grabe & Kaplan (1997: 261), deve ajudar
os alunos a treinar a escrita, a partir dos modelos dos professores, ensinando-os a escolher
entre opções linguísticas formais e transferindo estas competências para outros contextos.
Além disso, a aula deve permitir aos alunos reconhecer que a escrita é um processo recursivo
 10

e, nessa óptica, a avaliação deverá assumir uma vertente predominantemente de natureza

formativa.

2.4. Aspectos condicionantes para a promoção e sucesso a literacia

Braunger & Lewis (2006: 140) assinalam que ‘a chave para o sucesso em literacia
reside na criação de oportunidades plurais de interação com os materiais literários,
assegurando que estes, para além de significativos e relevantes para os alunos, deverão ser-
lhes acessíveis na multiplicidade dos contextos em que eles interagem e se movimentam. Tal
significa que há uma necessidade de um envolvimento colectivo e de um comprometimento
com os princípios de uma educação para a literacia, isto é ter em conta as atitudes das
comunidades envolventes, o fomento de uma cultura de leitura.’

2.4.1. A comunidade envolvente

A sociedade deve, de várias formas ser integrada nos aspectos decisivos para o
aprimoramento e promoção da literacia no seio dos alunos. No entanto, há que refletir em
torno da participação de todos os actores como a família, os empresários, o governo de modo
refletir exatamente em relação aos factores positivos e negativos que podem influenciar a
adesão colectiva de um princípio de educação para a literacia.

2.4.2. O papel dos pais

As experiências familiares e comunitárias da literacia tem mostrado um impacto
significativo no desempenho escolar das crianças que vivem em contextos ricos de literacia.
(Mata, 2006). Neste sentido, os pais tem que ser vistos como parceiros activos no
desenvolvendo da literacia. Neste sentido, é importante que, em casa, os materiais escritos e
práticas ligadas à leitura e a escrita sejam valorizadas. Refere-se a práticas pertencentes aos
domínios de:
 Vida diária;
 Lazer e actividades escolares;
 Actividades sociais e comunitárias, incluindo as actividades religiosas; comunicação
interpessoal;
 Leitura de histórias.
Trata-se de constituir uma comunidade de praticas, efectiva e actuante, envolvendo
aqueles que, em contexto extra escola, mais diretamente lidam com crianças, de modo a que
as actividades familiares permitam apoiar as crianças a desenvolverem o seu potencial
 11

comunicativo, utilizando a linguagem como instrumento real e de interação intersubjectiva

(Azevedo, 2009, p.5).

2.4.3. O papel dos equipamentos culturais

Promover uma educação para a literacia implica assegurar o acesso do sujeito a uma
pluralidade de materiais escritos de qualidade, em suportes diversificados, que possam
oferecer-lhe formação e fruição. Esta é uma dimensão fundamental para a criação de
oportunidades de leitura, estimulando os alunos a desenvolver as suas técnicas e suas
competências, bem como os seus hábitos de leitura (Azevedo. 2009, p.7).

2.5. Ações dos professores com objetivo de facilitar o aprendizado da leitura e escrita
Santos (2012) destacou uma série de estratégias que podem ser utilizadas pelo
professor de modo vencer a dificuldade de aprendizagem. Desta forma, para que o aluno
possa, de facto, aprender o conteúdo passado pelo professor, é preciso que o mesmo realize
um trabalho constante, utilizando-se de estratégias diversificadas dentro da sala de aula,
através do material disponibilizado pela própria escola, e também com textos trazidos pelos
alunos, ou extraídos da convivência do meio social em que os professores e alunos estão
inseridos. Assim, é de grande importância que o professor ensine certas estratégias de leitura a
sua turma, de forma com que ela desenvolva sua leitura de maneira mais fácil e eficaz.

Essas estratégias consistem em técnicas conscientes e inconscientes que o leitor utiliza

para decodificar, compreender e também interpretar o que está lendo, ao mesmo tempo em
que soluciona os problemas observados durante a leitura.

De acordo com Solé (1998, p. 68), uma técnica é frequentemente “chamada também de
regra, método, destreza ou habilidade, é um conjunto de ações ordenadas e finalizadas, isto é,
dirigidas à consecução de uma meta”.

No que diz respeito ao modelo de ensino direto, este é caracterizado pela necessidade
de ser ensinado de maneira sistemática, oferecendo uma proposta bastante rígida para o
ensino, mesmo que este deva ser adequado a cada caso ou contexto, através de flexibilizações.
Ou seja, é preciso analisar o cenário da sala de aula, para garantir ao aluno um aprendizado de
qualidade, efetivo, cooperando através do ensino e do aprendizado para a formação de uma
visão geral acerca do que é o processo de leitura. Assim, o professor deve fazer uso de todos
os recursos disponíveis para fazer de seus alunos leitores ativos e independentes que, de fato,
conseguiram aprender estratégias e técnicas para realizarem uma leitura eficiente.
 12

Durante o processo de ensino da leitura e escrita, é necessário a utilização de uma

grande variedade de textos com estruturas diferentes, para que o aluno possa utilizar-se desses
materiais para facilitar o processo de aprendizado. De acordo com Bronckart (1984), os textos
podem ser divididos em categorias como narrativas, textos descritivos e injuntivos, textos
expositivos e argumentativos e textos poéticos.

O professor não deve ser o responsável por transmitir ao aluno um conhecimento engessado,
mas deve ensiná-lo a pensar por si mesmo, a ser capaz de resolver os problemas de forma autônoma.
Com isso, incentivar a práticas das estratégias de leitura e escrita ensinadas é muito importante, pois o
ato de escrever ou ler textos contribui de maneira impactante no processo de aprendizagem. Assim, os
alunos devem fazer uso dos textos na escola de maneira constante, tendo em vista que estes devem ser
trabalhados para que aprendam a ler, e leiam para compreender, o que, consequentemente, auxiliará na
escrita. (Santos, 2012)

Por isso é tão importante que o professor transmita as estratégias de leitura e escrita
durante o desenvolvimento das atividades. Através dessas estratégias, os alunos realizarão as
atividades de maneira espontânea e prazerosa, pois estarão cientes do que estão fazendo,
sendo mais fácil motivá-los a avançarem cada vez mais no aprendizado. Vale destacar que o
professor deve desassociar a leitura e a escrita à competição, para que todos os alunos se
sintam à vontade com a atividade, facilitando a identificação de alunos com dificuldades e
outros com determinadas aptidões.

Ao realizarem a atividade de leitura e escrita, os alunos devem se sentir motivados, e

isso pode acontecer através do professor, que deve encorajá-los a continuar no caminho do
aprendizado e aperfeiçoamento. É dever do docente encorajar os estudantes, fornecendo os
recursos necessários e auxiliando sempre que julgar necessário. (Santos, 2012)

Um elemento que pode ajudar o professor a motivar os alunos e buscar demonstrar o

significado do que está sendo proposto dentro da sala de aula é sempre apresentar o motivo
pelo qual é importante realizar tais tarefas. Outro fator é buscar a união da turma, que pode ser
realizada através da leitura fragmentada, onde cada aluno faz a leitura de um parágrafo, ou
determinado trecho do texto, como, por exemplo, representando os personagens presentes na
história. Essas são técnicas muito utilizadas atualmente dentro da sala de aula, pois têm o
poder de incentivar a leitura, mas não devem ser usadas de maneira única, e sim, intercalada
com outras práticas prazerosas e atrativas.
 13

O professor deve optar por utilizar textos que incentivem a reflexão, que instiguem os
alunos a opinarem e demonstrarem o que compreenderam da leitura, através de abordagens
que se relacionam com a realidade vivenciada pelos discentes, o que pode incentivar ainda
mais a leitura. Além disso, é dever do professor valorizar o conhecimento que o aluno já
possuía antes de trabalhar o texto, tendo em vista que o conhecimento surge através da leitura
de textos, e também do mundo em que vivemos. (Santos, 2012)

Durante o desenvolvimento das práticas pedagógicas previstas pelo professor, este

deve atuar de acordo com o contexto da sala de aula, adaptando atividades, se for necessário,
para extrair o máximo dos alunos. Isso pode fazer com que as dificuldades enfrentadas pelos
discentes sejam ao menos amenizadas.

Podemos identificar um bom leitor quanto este é crítico quanto ao conteúdo lido, e não
somente reproduz o que foi escrito pelo autor, mas sim relaciona as informações obtidas pela
leitura com as situações fáticas vivenciadas, construindo uma compreensão ampla do que foi
lido, o que acaba por facilitar a escrita também.

Os especialistas destacam a relevância das várias formas de aprendizagem da escrita

através de leituras, como, por exemplo, a escrita de textos que são tradicionalmente
conhecidos de maneira oral, como as adivinhas, cantigas de roda, além, é claro, da utilização
dos textos abordados acima, como os narrativos, informativos, dentre outros. Ou seja, na
verdade, é importante que o professor faça uso de todo tipo de texto através de uma sequência
de atividades elaboradas e desempenhadas com o intuito de garantir a melhora na escrita e na
leitura do aluno. (Santos, 2012)

Para este autor, o professor deve propor atividades ao longo do período letivo com
diferentes níveis de dificuldade, para que os alunos desenvolvam a capacidade de resolver
problemas cada vez mais complexos. Por exemplo, a leitura realizada pelo professor não
exige nenhuma ação do aluno, devendo este apenas assimilar o texto lido, e por isso, o
professor deve fazer a leitura de vários textos dos mais variados gêneros, para que o aluno se
aproprie das características individuais de cada tipo textual. O professor pode oferecer esse
tipo de leitura diariamente, ou em determinados dias da semana, mas o importante é que o
aluno tenha contato contínuo com os textos, para se familiarizarem com os mesmos.

 A leitura compartilhada entre professor e alunos deve ser realizada em textos

que os alunos conhecem profundamente, para ser possível que eles antecipem
 14

significados, expressões ou palavras durante a leitura. Bons exemplos de textos

assim são os dispostos em cartazes pela sala, com os quais os alunos possuem
contato diariamente.
 A leitura coletiva abrange a leitura, o conto, o recital e outros tipos de
brincadeiras com os textos previamente conhecidos. É muito importante que os
alunos identifiquem, na escola, que a leitura está diretamente relacionada ao
prazer e à descontração.
 A leitura dirigida ocorre quando o professor propõe uma atividade em que os
alunos devam encontrar determinadas palavras num texto conhecido. Essa
atividade acaba por trabalhar também a escrita, tendo em vista que os alunos
devem conhecer a palavra para identificá-la e localizá-la.
 A leitura individual pode ser proposta quando os alunos já possuem um certo
nível de conhecimento dos textos, para que seja possível lê-los de maneira
independente. Como o aluno fará a leitura sozinho, é importante propor algum
objetivo que pode ser atingido com a leitura. Por exemplo, pode ser solicitado
ao aluno que selecione a parte que mais gostou de ler.

A pesquisa de outros textos deve ser utilizada para que os alunos tenham mais
facilidade em identificar qual o tipo de texto está sendo trabalhado, uma vez que o professor
pode exigir que os alunos pesquisem outros textos do mesmo tipo em livros, revistas, jornais,
etc. Numa atividade desse tipo, pode ser interessante incluir algumas atividades extras de
escrita como:

 A escrita individual consiste em atividade que pode ser realizada através da

escrita de acordo com as capacidades individuais de cada um. Assim, é
importante que os alunos se sintam confortáveis em escreverem sozinhos.
Destaca-se que o professor deve evitar qualquer tipo de correção.
 A escrita coletiva, por sua vez, é quando o professor apresenta um texto à sala
de aula, e os alunos ditam o texto para ele. Vale destacar aqui que é necessário
que os alunos conheçam amplamente o texto a ser utilizado posteriormente.

Durante a atividade de escrita, é muito importante que o professor argumente com seus
alunos a maneira de escrever as palavras, tendo em vista que isto pode ajudar no aprendizado
de novas regras da língua escrita. A reflexão sobre a escrita pode ser feita com mais
 15

frequência, sempre que o processor achar necessário que os alunos realizem uma reflexão
acerca do texto lido ou escrito.

Aprender com os outros é também uma forma de obter conhecimento, e o

compartilhamento de conhecimento entre os alunos é de grande importância. Além disso, é
possível aprender uma outra maneira de interpretar as ações humanas, por meio de expressões
faciais, gestos, etc. Como exemplo, o professor pode apresentar aos alunos alguém que goste
de ler ou escrever, que seja da comunidade da família, o que, por algum outro motivo, os
estudantes o conhecem, o que pode deixá-los mais à vontade durante o desempenho da
atividade.

Por fim, os projetos apresentados pelos professores dizem respeito às propostas de

aprendizagem que devem garantir aos alunos um ambiente comunicativo e de interação,
envolvendo a leitura e escrita de diversas coisas. Esses projetos são boas opções para que os
alunos comessem a produzir textos de maneira contextualizada. E, dependendo da maneira
com que são elaborados, podem integrar a leitura e a escrita, além da produção de textos orais.

Portanto, é dever do professor inovar e pesquisar novas estratégias para a aplicação

dentro da sala de aula, buscando obter o interesse dos alunos na realização das atividades
propostas, pois, com isso, o aprendizado se torna mais interessante e atrativo.

2.5.1. Princípios fundamentais para a concretização da educação para a literacia pelos

professores e Educadores
Um dos princípios aceites na consecução da educação para a literacia é o de que as
experiências de literacia, a desenvolver em contexto da sala de aulas, devem ser percebidas
como significativas para os alunos. Isto implica que os materiais a utilizar seja relevantes e
adaptados aos alunos e as competências que se deseja desenvolver e que por outro lado, haja
da parte do docente uma preocupação em garantir sempre uma compreensão adequada pelos
alunos das tarefas a realizar, objectivos/competências a atingir (Azevedo, 2009, p.9).

Para este autor, este princípio trata de garantir com que todos os alunos estejam
envolvidos na aprendizagem, seja pela definicao colectiva e auto-responsabilizante das tarefas
a realizar, de forma a desenvolver determinado tipo de competências atraves:

 Abertura de salas de aula para outros actores ou participantes como alunos,

professores e funcionários com experiências de literacia;
 Criar ambientes de aprendizagem eficazes;
 16

 Observar as práticas de literacia mais comuns na sociedade;

 Incentivar os alunos a elaborarem comentários críticos em torno de textos;
 Promover jornal escolar e atribuir aos alunos a responsabilidade de
selecionarem e de editarem as notícias.

2.6. A educação da literacia na era digital

Leu, Kara-Soteriu et al (2005:4) defendem que para os alunos aprendam a comunicar e
a participar globalmente requer, da parte deles, o domínio de literacias múltiplas, as quais
incluem habilidades, estratégias e disposições para, com sucesso, poder explorar e tirar
partido da internet e de outras tecnologias emergentes para o crescimento pessoal, para o lazer
e para o trabalho dos participantes.

A literacia inclui, para além da capacidade de interagir com os materiais anteriormente

assinalados, também o saber-fazer necessário para:

 Procurar, construir e compreender a informação na internet.

 Efectivamente usar um motor de busca para procurar informação precisa sobre algo.

 Avaliar criticamente a informação encontrada no espaço Web, inferindo quem a

criou, que ponto de vista adopta e o modo como a informação é apresentada.

 Enviar uma mensagem de correio electrónico numa variedade de contextos e para

uma multiplicidade de destinatários para obter informação útil.

 Utilizar um processador de texto de forma efectiva.

Ao autores acima citados apontam que as novas literacias mudam regularmente, já que as
tecnologias que as sustentam se encontram em processo contínuo de aperfeiçoamento.
Aprender o como fazer ou, dito por outras palavras, aprender a pensar, constituem, desta
forma, enfoques muitíssimo relevantes quando nos referimos ao conceito de literacia digital.
(Leu, Mallette, Karchmer & Kara-Soteriu, 2005: 4).

Na perspectiva de Labbo (2005:172):

“As vantagens de integrar a exercitação destas ferramentas em práticas promotoras da
literacia resulta no facto de as actividades de trabalho colaborativo significarem, de
facto, ler, escrever e interagir com pessoas reais, ter a oportunidade de estabelecer
 17

conexões interculturais com outras pessoas e poder vivenciar a actividade dos alunos
como sujeitos críticos, solucionadores de problemas e ciber navegadores.

Portanto, esta capacidade de uso de internet ou dispositivos eletrônicos permitirá que

os alunos aperfeiçoem os conhecimentos necessários para pesquisar, interpretar,
compreender, sintetizar e avaliar aquilo que se lê, usando a informação de uma forma
metacognitiva, isto é, auxiliando o aluno a monitorizar a compreensão e a selecionar
conscientemente as estratégias para expandir a compreensão. É o conhecimento
metacognitivo que nos ensina a buscar informação suplementar ou a disponibilizá-la quando
se trata de adequar um texto globalmente considerado face aos efeitos perlocutivos que se
procuram obter e face igualmente ao conhecimento que se possui da audiência.

2.7. Literacia crítica

A literacia critica é definida segundo Azevedo (2009:4) como sendo “a capacidade para ler,
escrever, analisar e interpretar o mundo de forma não ingênua. Para este autor, esta
capacidade exige estabelecimento de conexões com diversas variáveis em simultâneo, isto é,
concretizar uma experiência de leitura que ultrapassa uma interpretação meramente
superficial.”
Pensar o mundo e as suas relações sociais através das formas como a palavra é
mobilizada e exercitada são, no fundo, objectivos de uma aprendizagem promotora da
literacia critica. O que dizemos e a forma como o exprimimos inclui sempre uma
determinada visão ideológica do mundo, cuja consciencialização e questionamento são
operados pelo exercício de uma literacia crítica: o conceito, como assinala Íris Pereira (2009:
19):
“Refere-se àquelas práticas sociais em que os leitores e/ou ouvintes vão além da mera
utilização dos textos para construírem significado, realizando deliberadamente uma análise
questionadora dos significados aí presentes e da influência que essas representações têm sobre
si próprios nos contextos sociais, bem assim como mobilizando essa informação para
denunciar e subverter publicamente a presença desse poder social oculto”.

Comber et al (2001), num artigo acerca da promoção de práticas de literacia crítica

junto de alunos do Ensino Básico, propõem que as crianças escrevam e desenhem
efectivamente acerca dos seguintes tópicos:

 As melhores coisas das suas vidas.

 Os acontecimentos que lhes provocaram sentimentos de felicidade, tristeza ou raiva.

 18

 O que desejariam se pudessem pedir três desejos.

 O que modificariam na sua vizinhança, na escola e no mundo.

 O que pensam acerca do poder que elas, enquanto crianças, possuem para poder
mudar as coisas.

2.7.1. Questões levantadas no âmbito da aprendizagem para a literacia

1. Como auxiliar as famílias a desenvolver estratégias para a promoção activa da
literacia?
2. Atualmente a escola ensina a ler. Mas será que está a formar leitores? Quando
olhamos para a situação das crianças que frequentam o 1º ciclo, verificamos que todas
manifestam uma elevada motivação para a leitura, a qual vai, infelizmente,
decrescendo à medida que avançamos na escolaridade. Será que o problema reside
nos textos que fazem parte do cânone das leituras escolares ou deverá ser remetido
para a metodologia empregue para a formação de leitores?
3. Que podemos dizer daqueles jovens que são devoradores vorazes de determinados
textos (os que lhes interessam) e renitentes face a outros, usualmente propostos pela
instituição escolar?
4. Como ajudar a instalar o hábito da leitura? Como criar comunidades leitoras?
5. Quando falamos de programas de literacia temos tendência a concentrarmo-nos
exclusivamente no sistema educativo. E as famílias? Aquelas que já não têm relação
com a escola?
6. Como integrar e fomentar o acesso à literacia por parte de grupos socialmente e/ou
culturalmente desfavorecidos? Ou por parte de grupos (adultos) excluídos do sistema
escolar?
 19

III. Conclusão
O tema abordado neste trabalho tinha como fito refletir em torno de educar para a
literacia, os desafios e perspectivas desta educação para a literacia. No entanto, observou-se
que existem dificuldades de leitura e escrita nos alunos. Em adição, observou-se também que
há de facto muitas dificuldades enfrentadas pelos professores no que se refere ao uso de
estratégias e métodos para a formação para a literacia, desde então, a escola juntamente com a
comunidade envolvente, tem que trabalhar para a promoção de estratégias concretas e
significativas no desenvolvimento da leitura e da escrita no processo de ensino e
aprendizagem. Porém, a família, educadores ou professores, a sociedade em geral
desempenham um papel preponderante diante das desafios apresentados pelos alunos.
Neste contexto, consideramos igualmente relevante que os diversos actores e intervenientes
contribuam para a criação de actividades de leitura e escrita nas escolas de modo a aprimorar
no aluno om pensamento crítico do mundo em geral. Portanto, educar para a literacia implica
igualmente exercitar, em todos os contextos possíveis, actividades que incentivem o aluno a
aprendizagem e uso da língua em variadas situações e contextos, olhando para a sociedade
como um todo.
 20

IV. Bibliografia
Azevedo, F. (2009) Literacias: Contextos e Práticas. In F. Azevedo & M. G. Sardinha (Eds.)
Modelos e Práticas em Literacia. Lisboa: Lidel, pp. 1-16.
Bronckart, Jean Paul. Le fonctionnement des discours: um modèle psychologique et une
méthode danalyse. Lausenne: Delachaux & Niestlé, 1984.

Leu, D. J et al (2005) Contextualizing the New Literacies of Information and

Communication Technologies in Theory, Research, and Practice. In R. A. Karchmer,
M. H. Mallette, J. Kara-Soteriu & D. J. Leu (Eds.) Innovative Approaches to Literacy
Education. Using the Internet to Support New Literacies. Newark, DE: international
Reading Association, pp. 1-10.
Matta, Sozângela Schemim (2009) Português: linguagem e Interação. Curitiba: Bolsa
Nacional do Livro Ltda.

Ross, Alan Otto, 1921. Aspectos psicológicos dos distúrbios da aprendizagem e dificuldades
na leitura. Tradução de Alexandra Fares. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1921.

Santos, Glória Moreno (2020) Dificuldade no processo de desenvolvimento da leitura e da

escrita nas séries iniciais do ensino fundamental. 2012. Disponível em:
http://repositorio.roca.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/4685/1/MD_EDUMTE_I_2012_10.

Silva, E. T. da. Conhecimento e cidadania: quando a leitura se impõe como mais necessária
ainda? Campinas: Autores Associados, 2003.

Silva, J. Q. G.; Assis, J. A; Lopes, M. A. P. T (2013) Letramento, gênero e discurso: cenas de

conversa(s) com Maul Matencio. Campinas/SP: Mercado de Letras.

Solé, Isabel (1998) Estratégias de leitura e de escrita. Porto Alegre: Artmed,