Arminda António Vicente

Dino Cavalo

Isaías Francisco Jeck

Teresa Mónica Chitupila

O Processo de Ensino-Aprendizagem da Escrita

(Licenciatura em Ensino de Português com Habilitações em Português Língua Estrangeira/

Inglês)

Universidade Rovuma

Lichinga

2022
 Arminda António Vicente

Dino Cavalo

Isaías Francisco Jeck

Teresa Mónica Chitupila

O Processo de Ensino-Aprendizagem da Escrita

Trabalho da Cadeira de Estágio

Pedagógico a ser entregue ao
Departamento de Letras e Ciências
Sociais, Curso de Licenciatura em
Ensino de Português, para fins
avaliativos, sob orientação da dr.ª
Joaquina Namagoa.

Universidade Rovuma

Lichinga

2022
 2

Índic

e
1. Introdução...............................................................................................................................3

2. O ensino aprendizagem da escrita...........................................................................................4

2.1. Conceito de Escrita..............................................................................................................5

2.1.1. Funcionalidade da escrita..................................................................................................6

2.1.2. Importância da aprendizagem da escrita...........................................................................7

2.1.3. Ambientes promotores de aprendizagem da escrita..........................................................7

2.1.4. Etapas de aquisição da escrita...........................................................................................8

2.1.5. Etapas da produção da escrita (Planificação, textualização e revisão).............................9

2.2. A escrita na escola e na aula de Português.........................................................................10

2.2.1. Modalidades e técnicas de correcção da produção escrita..............................................11

2.2.2. Actividade para desenvolver a escrita (trabalho prático)................................................13

3. Conclusão..............................................................................................................................14

4. Bibliografia...........................................................................................................................15
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1. Introdução
O presente trabalho tem como tema ˝O Processo de Ensino-Aprendizagem da Escrita˝. A
escrita é uma actividade importante na vida das pessoas, pois, é através dela que deixamos as
nossas informações gravadas em forma de textos ou notas. Muitos estudiosos advogam pelo
ensino minucioso desta habilidade, pois, se ela não for bem transmitida, então o aluno terá
dificuldades durante a aprendizagem de vários conteúdos, pois, uma das maneiras de guardar
as nossas informações para posterior uso é através dos nossos manuscritos. O que se pretende
dizer, é que a escrita deve ser ensinada desde cedo, não estando dependente apenas de um
sistema formal. Para a materialização do trabalho, traçamos os seguintes objectivos:

1.1. Objectivo geral

 Compreender o processo de ensino aprendizagem da escrita.
1.2. Objectivos específicos
 Identificar as actividades que evidenciam a escrita no processo de ensino
aprendizagem;
 Descrever as etapas do processo de ensino-aprendizagem da escrita;
 Explicar a importância da escrita no processo de ensino aprendizagem.
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2. O ensino aprendizagem da escrita

De acordo FRANZE (2014:80) o ensino – aprendizagem da Escrita faz se através de
exercícios sistemáticos e constantes, em que o aluno faça o uso da língua em situações
diversas, utilizando as estruturas e vocabulários adequados.

Mas para que o aluno escreva é preciso que se lhe criem algumas condições:

 Ter qualquer coisa a dizer;

 Ter oportunidade para dizer qualquer coisa;
 Ter vontade para dizer qualquer coisa.

Compete ao professor criar condições que favoreçam os requisitos apontados. Assim, o

professor deve:

 Estimular a imaginação e o poder criativo dos alunos;

 Proporcionar ocasiões para que o aluno escreva;
 Estimular o aluno a escrever.

Para além disso, o professor deve dar aos alunos indicações precisas sobre a finalidade com
que escrevem e sobre o destinatário para quem escrevem. Essa finalidade, que poderá ser, por
exemplo, contar, informar, aconselhar, explicar, e o destinatário do texto condicionam
apresentação e a organização do texto, a escolha dos actos de fala e do tipo de linguagem.

Comparando os traços específicos da linguagem escrita com os da linguagem oral, conluie –

se o seguinte, quanto à linguagem escrita:

 Oferece por principio a possibilidade e ser relida, o que torna desnecessário o uso das
repetições, características da linguagem oral;
 Recorre a sinais de pontuação para produzir as pausas, o ritmo e a entoação da
linguagem oral;
 Pode utilizar frases mais extensas, com recursos a construções sintácticas por vezes
complexas, enquanto na linguagem oral predomina as frases simples e curtas;
 Apresenta uma organização mais linear do texto, ao contrário do que acontece na
linguagem oral em que são frequentes os avanços, os recuos as paragens: repetições,
bordões da fala, frases inacabadas;
 Recorre a discrição para significar gestos, entoações e acentos de intensidade próprios
da linguagem oral;
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 Utiliza um vocabulário quase sempre seleccionado com mais rigor do que o da

linguagem oral, que é mais vulgar e corrente;
 Apresenta em princípio frases correctas no aspecto sintético e morfológico, o que nem
sempre acontece na linguagem oral;
 Preocupa – se com a correcção da grafia dos vocabulários.

2.1. Conceito de Escrita

A escrita desempenha um papel muito crucial no ensino da língua portuguesa. É através dela
que deixamos as nossas informações gravadas em forma de textos ou notas. Muitos estudiosos
advogam pelo ensino minucioso desta habilidade, pois, se ela não for bem transmitida, então o
aluno terá dificuldades durante a aprendizagem de vários conteúdos, pois, uma das maneiras
de guardar as nossas informações para posterior uso é através dos nossos manuscritos. O que
se pretende dizer, é que a escrita deve ser ensinada desde cedo, não estando dependente
apenas de um sistema de formal.

“ (…) Sendo a escrita, na história do homem, a sua forma de transmissão de

conhecimento organizado, a sua «memória», ela tende também a uma maior
especialização e complexidade. Como tal, nas sociedades letradas, é a forma
socialmente valorizada, pelas suas potencialidades, e a que se impõe como
referência normativa”. (AMOR, 2003:110)

Se, por um lado, é posta em evidência a importância da escrita como forma de transmissão do
conhecimento organizado, e resistente à passagem do tempo, também é, por outro, a forma
socialmente valorizada e a que se impõe como referência normativa.

O acto de escrever é, segundo GONZALÉZ (2008),“certamente, a maior das aprendizagens

do ser humano, uma necessidade básica das sociedades, uma questão de cidadania”. É através
da escrita que o conhecimento se transmite, se ensina e se aprende, e se avalia o saber
adquirido através da escola tratando-se, assim, de uma competência muito associada ou
sucesso e ao insucesso escolar.

Segundo ELLIS (1995),

“a aprendizagem da escrita é uma actividade muito complexa por causa da

necessidade do domínio de diferentes destrezas, umas de tipo motor, outras
ortográficas, e, ainda, outras mais relacionadas com o estilo, que não se
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desenvolve linearmente mas através de níveis estruturais, desde que a criança

contacta com a escrita até que obtenha consciência do sistema alfabético”.
Em suma, o sistema de escrita é, na opinião de FREITAS (2002), “encarado como uma
actividade cerebral, ou seja, uma actividade cognitiva, cuja complexidade está, intimamente,
ligada ao desenvolvimento cerebral, e que leva cerca de quatro anos a ser adquirida”. De
facto, a escrita é uma das actividades cognitivas que mais zonas cerebrais activa.

2.1.1. Funcionalidade da escrita

Alguns autores, nos últimos anos, têm-se debruçado sobre a descoberta e apropriação das
funções da escrita. Consideram esta descoberta como precoce e que a sua apropriação só é
possível através de um contacto contextualizado e significativo com a escrita.

Na linha de pensamento de MATA (2008), as crianças que desde cedo contactam com a
utilização da escrita, e que vêm outros a ler e a escrever, vão interiorizando o que é a leitura e
a escrita e vão desenvolvendo capacidades e vontade para participarem em acontecimentos de
leitura e escrita. Por conseguinte, o seu conhecimento sobre as funções da escrita vai-se
estruturando e tornando-se cada vez mais complexo, descobrindo quando, como e com que
objectivos da escrita é utilizada. Neste processo de aprendizagem é essencial a participação e
apoio dos adultos que lhe são próximos e dos próprios colegas.

Neste contexto, o documento Orientações Curriculares para o Pré – Escolar refere o seguinte:
“Se a escrita e a leitura fazem parte do quotidiano familiar de muitas crianças, que assim
aprendem para que serve ler e escrever, todas as crianças deverão ter estas experiências na
educação pré-escolar.” (Ministério da Educação, 1997).

De acordo com ALVES et al (2007), o educador deve propor aos seus alunos actividades de
interacção com a escrita, através da disponibilização de materiais de escrita e de leitura na
sala e do incentivo à sua exploração. As estratégias e actividades específicas a desenvolver
deverão ter como finalidade facilitar a apropriação da funcionalidade da própria escrita.

2.1.2. Importância da aprendizagem da escrita

Segundo MATA (2008), a construção de um “projecto de escrita” é muito importante para a

aprendizagem da escrita. Resulta de uma interiorização pela criança das finalidades da escrita,
conseguindo, assim, dar sentido ao processo de aprendizagem, pois tem razões pessoais que
justificam o seu envolvimento na aprendizagem.
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Por outro lado, as crianças que não conseguem atribuir finalidades à escrita, nem referir
eventuais benefícios que dela se possam tirar, poderão sentir mais dificuldades no processo de
aprendizagem da escrita.

Estudos desenvolvidos com crianças no início da escolaridade obrigatória constataram que os

conhecimentos sobre a funcionalidade da escrita, no 1º ano de escolaridade iam reflectir-se
nos resultados no final do ano lectivo.

Assim sendo, é de salientar que as aprendizagens não se fazem de modo espartilhado e

segmentado, mas sim de modo integrado e contextualizado.

Para se desenvolver esta competência é necessário considerar quatro aspectos, aos quais o
educador deve estar atento: demonstrar interesse pela funcionalidade; adequar a função à
situação; identificar características dos suportes e identificar funções.

2.1.3. Ambientes promotores de aprendizagem da escrita

Segundo MATA (2008), os ambientes de aprendizagem que as crianças frequentam devem ser
ricos em oportunidades de escrita, promovendo o seu contacto e exploração. Devem ser
ambientes estimulantes, onde se criem incentivos intencionais na utilização e reflexão sobre a
escrita e suas características. Em seguida, são apresentadas algumas das características de um
ambiente promotor da aprendizagem da escrita:

 Ser positivo, facilitador da exploração da escrita;

 Ser estimulante para a utilização real da escrita;
 Estimular, encorajar e apoiar as suas explorações e tentativas de escrita;
 Deve promover a reflexão e o confronto com diferentes formas e estratégias de
escrita;
 Deve respeitar as características conceptuais de cada uma das crianças, não
procurando pressionar nem saltar etapas;
 Deve atribuir um papel activo às crianças, consideradas como produtoras de
escrita, e não de meras utilizadoras ou reprodutoras;
 Deve fomentar oportunidades de escolha de acordo com os gostos e vivências de
cada um, para que as aprendizagens sejam significativas.

Nos recreios ou jardim-de-infância por exemplo, existem diversas situações que podem ser o
ponto de partida para actividades contextualizadas e ricas de utilização da escrita. São
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exemplos, entre outros, o envio de uma carta para uma colega, livros construídos a partir das
imagens recolhidas pelos alunos sobre temas do seu interesse, nos quais se faz uma legenda
ou, ainda, a continuação de uma actividade já iniciada pela criança.

A estruturação de actividades deste género permite uma reflexão aprofundada, levando as

crianças a comparar conceptualizações, confrontar saberes e verbalizar critérios e razões,
compreendendo, assim, a funcionalidade da escrita. Para além disso, é importante que a
criança consiga, perante uma situação concreta, mobilizar a escrita de forma pertinente e
ajustada.

2.1.4. Etapas de aquisição da escrita

Segundo FERREIRO e TEBEROSKY (1986: p. 185), constataram que crianças na faixa dos 4
aos 6 anos seguem uma sequência lógica básica na alfabetização. As etapas são as seguintes:

a) Nível de escrita pré-silábica: representações alheias a qualquer busca de correspondência

entre a emissão de som e a escrita;

b) Nível de escrita silábica: modo de representações silábicas, com ou sem valor sonoro
convencional. A sílaba começa a actuar como indicador, mas impossível de ser coordenada
com outros da mesma natureza.

c) Nível de escrita silábico-alfabética: a criança passa a construir sozinha hipóteses silábicas e

começa a compreender a relação entre a totalidade e as partes, e entre as letras e os sons.

d) Nível de escrita alfabética: a criança, aqui, reconhece que não se pode adivinhar o que está
escrito, é necessário reconhecer os fonemas e as letras. Começa a escrever com princípios
alfabéticos, sem resíduos silábicos e usando as letras com seu valor fonético convencional.

Ainda FERREIRO e TEBEROSKY (1986) caracterizam a fase pré-silábica como aquela em

que a criança não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada. Suas
representações escritas podem ser desenhos, riscos, mas com certo valor de significado. Na
fase seguinte, a silábica, já interpreta as letras à sua maneira, atribuindo valor silábico a cada
uma. Essa fase é geralmente subdividida em silábico sem valor sonoro (letras aleatórias, que
representam sílabas) e silábico com valor sonoro (letras relacionadas aos sons da palavra em
questão). Um pouco adiante, na fase silábico-alfabética, mistura-se a lógica da fase anterior
com a identificação de algumas sílabas propriamente ditas. Por fim, na fase alfabética, passa a
dominar plenamente o valor das letras e das sílabas.
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2.1.5. Etapas da produção da escrita (Planificação, textualização e revisão)

Segundo AMOR (2002:121), este autor afirma que, no processo de escrita
consideram-se três etapas essenciais:

 A planificação, que consiste na mobilização de conhecimentos em sentido lato,

quer a cerca do mundo e das coisas, quer procedimentos, relativo aos modos de
actuar;
 A textualização, que corresponde à conversão, em linguagem escrita, do material
seleccionado e organizado na etapa anterior.
 A revisão, que consiste na leitura do texto para aperfeiçoamentos e correcções,
sobre tudo de superfície; processa-se ao longo das tarefas de produção e depois de
obtido o produto final, completando-se na subfase de editoração.

2.2. A escrita na escola e na aula de Português

Na escola actual, e mesmo na aula de português, o aluno escreve, quase exclusivamente, para
ser avaliado e é apenas, em relação ao produto final da escrita.

Segundo GOMES (1991:96), a criança deve escrever o que sabe ler e o que compreende.
Porém, elas têm dificuldades nos seguintes domínios:

 Coordenação sensorial;
 Lateralidade;
 Adestramento do corpo a movimentos curtos e pouco amplos;
 Distinção precisa e execução de formas variadas e bem definidas;
 Face as dificuldades em causa convém que o professor:
 Motivar as crianças para a aprendizagem da escrita;
 Propor aos alunos actividades preparatórias, principalmente exercício de articulação
da mão e dos movimentos dos braços e dos dedos, numa progressão cada vez mais
reduzida na amplitude do movimento e cada vez mais precisa na forma.
 Preparação para escrita

Segundo GOMES (1982-102), as capacidades para a preparação para a escrita são a

motricidade, a orientação no espaço e a atenção visual (pintura, recorte, modelagem).

 Para os alunos desenvolverem a motricidade e a orientação no espaço,

recomendam-se exercícios de esquema corporal e jogos colectivos. Portanto,
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adquiridas as capacidades de motricidade, orientação no espaço e atenção

visual, é possível passar então à realização de exercícios de pré-escrita

Actividade de produção e expressão escrita

 Cópia

A cópia é uma actividade de escrita que permite aos alunos fixarem as regras ortográficas, as
normas da escrita (pontuação, acentuação, translineação e ortografia), o desenvolvimento da
prática de escrever, para além de a desenvolver a concentração necessária para a escrita. O
texto para a cópia não deve ser longos e devem ser contextualizados em relação ao tema
abordado.

Neste contexto, a cópia deve ser uma actividade escrita planificada pelo professor e deve
merecer muita atenção dos alunos o momento de correcção. A correcção da cópia pode ser
feita pelos próprios alunos, em pares ou em grupos de modo a, com ajuda do professor,
identificarem e corrigirem os erros da escrita.

 Ditado

O ditado é um exercício de escrita que permite ao aluno praticar a escrita e, ao professor,

verificar se os alunos conseguem transcrever os sons para a grafia correspondente. O ditado
pode ser uma actividade diária, quando se trata de ditar: parágrafo (s), verso (s), palavras de
textos ou pequenos textos (adivinhas, provérbios), etc.

Contudo, o ditado sendo uma actividade de verificação, o professor poderá certificar-se da

progressão dos alunos a nível da escrita corrigirem os erros de escrita.

 Histórias ou contos

É muito comum entre crianças contarem histórias. Elas gostam muito de ouvir, contar,
recontar e ler histórias. Partindo desta motivação natural que as crianças têm, na aula de
língua, o professor deve encorajar, sempre que possível, os alunos a recontar oralmente as
histórias lidas ou ouvidas.
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2.2.1. Modalidades e técnicas de correcção da produção escrita

Adquiridas as capacidades básicas da escrita, através de actividades próprias de uma fase
inicial de ensino – aprendizagem da língua, devem proporcionar actividades mais elaboradas
de produção de texto.

Essa produção pode ser livre ou apoiada; quando o aluno produz o seu próprio texto por
iniciativa própria sem qualquer condicionalismo; e quando o aluno segue orientações
relativamente ao tema ou ao plano do texto a produzir, respectivamente.

Embora a produção livre seja um tipo de produção desejável, por proporcionar ao aluno uma
oportunidade de desenvolvimento do seu gosto pela escrita, a escola tende apetrechar o aluno
com a técnica de produção do texto que vão permitir o aperfeiçoamento da sua capacidade de
expressão e escrita.

As técnicas mais usadas são as seguintes, indicadas por ordem de dificuldades:

 Reconto: narrações de factos tal como elas aconteceram, de forma objectiva clara e
precisa;
 Descrição: caracterização de personagens, contexto social, tempo e o espaço;
 Resumo: apresentação concisa das ideias ou dos factos essências contidos num
texto;
 Criação: organização de ideias próprias ou de dados informativos recolhidos ou
seleccionados.

A correcção da produção escrita exige um trabalho cuidadoso do próprio professor para que
dela se passam retirar resultados no sentido de levar o aluno a progredir na expressão escrita.

Na correcção de produção escrita, ter – se – ao em conta os seguintes aspectos:

 Organização gráfica do texto;

 Estrutura da frase;
 Encadeamento lógico das ideias;
 Vocabulário adequado;
 Ortografia;
 Pontuação;
 Os aspectos mencionados e outros que o professor considere importantes para a
avaliação farão parte de fichas de registo de avaliação construídas para cada exercício
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escritos que o professor considere importantes para a avaliação farão parte de fichas de
registo de avaliação construídas para cada exercício escrito;

2.2.2. Actividade para desenvolver a escrita (trabalho prático)

Segundo XAVIER (2012˸14), o trabalho escrito dos alunos engloba diferentes aspectos tais
como:

 Exercícios de interpretação de textos;

 Vocabulário;
 Ortografia;
 Redacções;
 Ditados;
 Pequenas cópias;
 Exercícios sobre o funcionamento da língua compreensão escrita do texto,

Verifica-se, frequentemente, que escrever constitui uma tarefa difícil e pouco aliciante para
um grande número de crianças. Para que tal situação se modifique, é necessário que se invista
nesta actividade, tempo, trabalho, paciência e dedicação.

Compete ao professor criar condições que favoreçam os requisitos apontados, ele deve
desenvolver a imaginação e o poder criativo do aluno; proporcionar ocasiões para que o aluno
escreva e estimule a escrita.

O professor deve circular por entre as carteiras e controlar a escrita dos alunos, sempre que
estes estejam a escrever. Todos os exercícios feitos pelos alunos devem ser corrigidos, essa
correcção pode ser feita na sala, mas, na maior parte dos casos, o professor terá de levar os
cadernos dos alunos para corrigir em casa. Esta é também uma forma de avaliação, o
professor controla assim a escrita e a progressão da aprendizagem.

A importância da boa utilização do quadro: letra legível, boa ordenação e disposição dos
exercícios e um cuidado especial com a ortografia, evitando o erro ortográfico. Isso permitirá
que os alunos copiem e escrevem sem erros e com boa apresentação.
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3. Conclusão
Em jeito de conclusão, entende-se que para que haja aquisição desta habilidade é necessário
muita dedicação por parte do aprendente e muita paciência e vontade por parte de quem
ensina. Para que tal situação se modifique, é necessário que se invista nesta actividade, tempo,
trabalho, paciência e dedicação.
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4. Bibliografia

Alves Martins, M. & Niza, I. (1998). Psicologia da Aprendizagem da Linguagem Escrita.

Lisboa: Universidade Aberta.

FERREIRO, E. e TEBEROSKY. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas,

1986.

Mata, L. (2008). A Descoberta da Escrita. Lisboa: Ministério da Educação.

Martins, A. & Silva, A. (1999). O nome das letras e a escrita. Análise Psicológica 1.

Ministério da Educação [MINED]. (1997). Orientações Curriculares do Ensino Básico.

Sim-Sim, I. (2009). A Decifração. Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento

Curricular. Lisboa: Ministério da Educação.