PRATICA DE LINGUAGEM ORAL

Prática de Linguagem Oral, Leitura e Produção de Texto

As quatro práticas de linguagem são a leitura/escuta, escrita oralidade e análise linguística/semiótica.

A Leitura/escuta, nos meios impressos e digitais, deve ser compartilhada e autônoma.

A Escrita deve ser de diferentes gêneros visando a interatividade e autoria.

Para o desenvolvimento da oralidade é necessária a prática com intencionalidades diferentes e a inte-

ração.

A análise linguística/semiótica pensa na sistematização da alfabetização em si.

Entender como a BNCC está organizada é essencial para compreender o que ela propõe e, assim,
conseguir utilizá-la como ferramenta de suporte ao planejamento escolar. Verifique as características
do documento para Língua Portuguesa, que traz algumas particularidades. Aqui, o foco são os dois
primeiros anos do Ensino Fundamental, definidos como o período em que a ação pedagógica é voltada
para a alfabetização.

Práticas de Linguagem

Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)

Objetivo é ampliar o letramento já iniciado na Educação Infantil e na família, por meio da progressiva
incorporação de estratégias de leitura, compartilhada e autônoma, em textos de diferentes complexi-
dades.

Vale lembrar que o documento considera a leitura para além do texto escrito, incluindo imagens estáti-
cas (foto, pintura, desenho, ilustração, infográfico etc) ou em movimento (filmes, vídeos etc) e som
(áudios e música), que circulam em meios impressos ou digitais.

Escrita (Compartilhada e Autônoma)

O documento propõe construir o domínio progressivo da habilidade de produzir textos em diferentes

gêneros, sempre tendo em vista a interatividade e a autoria. Nos primeiros anos, isso representa saber
para que serve a escrita e como ser capaz de começar a praticá-la. Para construir esse conhecimento,
a indicação é levar à sala de aula situações reais de uso da língua, para que as crianças tenham bons
motivos para escrever. Ainda que elas não estejam plenamente apropriadas do sistema de escrita al-
fabética, o professor pode adotar estratégias. Um deles é simplesmente deixar que os alunos escrevam,
de acordo com suas possibilidades, ainda que de maneira não convencional. Ele também pode servir,
inicialmente como escriba para a turma e, em salas em que algumas crianças já escrevem convencio-
nalmente, elas podem servir de escriba para os colegas.

Nesse processo, o professor deve mostrar que a produção de um texto envolve pensar nas respostas
para quatro perguntas fundamentais: quem escreve, qual é o objetivo, quem irá ler e onde será publi-
cado. No começo, o próprio docente deve apontar para os alunos esses pontos até que, aos poucos,
eles sejam capazes de uma reflexão autônoma.

Para perceber, por exemplo, a importância de, na hora de escrever, pensar no leitor, o professor pode
sugerir que as crianças troquem entre si os textos que fizeram para que colegas leiam e falem o que
entenderam. Assim, primeiro elas poderão observar o comportamento de um leitor real, o que irá ajudá-
las a, depois, pensar no leitor virtual de todo texto que forem produzir. Ao compreender o contexto de
produção, se tornarão capazes de perceber como essas definições interferem na maneira como se
escreve. E como, a depender do que querem, ou precisam, dizer, há um gênero textual que ajuda no
como fazer isto.

Oralidade

A inclusão deste eixo reforça que o oral também é objeto de estudos, algo que já estava nos PCNs. O
documento reconhece que a aprendizagem das características discursivas e das estratégias de fala e
escuta ocorre por meio do uso, da interação com o outro. Nos anos iniciais, o objetivo é aprofundar as
experiências iniciadas na Educação Infantil e na família. O professor deve promover discussões com

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intencionalidade para além da tradicional roda de conversa. Pode ser uma exposição oral sobre um
estudo que estão fazendo ou a argumentação para definir uma regra de convivência. Neste último caso,
o docente pode fazer questões, tais como: Pode trazer espada para a sala de aula no dia do brinquedo?
Em todas as situações, as interações não precisam ficar apenas entre aluno e professor. Dá para esti-
mular as crianças a escutar, prestar atenção e comentar o que o colega falou.

Análise Linguística/Semiótica (Alfabetização)

Se articula com os demais eixos e indica explicitamente a sistematização da alfabetização, com a pro-
posta de reflexões sobre o sistema de escrita alfabética e o funcionamento da língua e de outras lin-
guagens.

Observação importante: as práticas de linguagem não são estanques. Há articulações entre elas. Ao
trabalhar uma produção de texto, por exemplo, é possível fazer entrevistas (oral) com registros (escrita),
ler textos modelares do mesmo gênero (leitura) e transformar a entrevista em texto escrito (análise
linguística).

A BNCC aponta também a necessidade de ensinar as especificidades de cada prática de linguagem

também nas mídias digitais. Neste caso, o professor deve fazer um uso pedagógico da tecnologia e
estimular a visão crítica dos alunos sobre a utilização das ferramentas digitais considerando também
os aspectos éticos, estéticos e políticos.

Atividade essencial no período da alfabetização, a produção de textos orais é importante ao longo de

todo o processo de escolarização, sobretudo na Educação Infantil e nos anos iniciais do primeiro seg-
mento do Ensino Fundamental. Os saberes, sentimentos, valores de nossas crianças, tudo é expresso
com a linguagem verbal desde o momento em que começam a se entender no mundo. A linguagem
oral se produz continuamente abraçada a outras formas de expressão, cujos elementos também exter-
nam conhecimentos dos falantes: gestos, sons, cores, números, letras, movimentos. A relevância desta
atividade no processo de alfabetização se caracteriza por três dimensões entrelaçadas.

A primeira dimensão: a relevância de práticas pedagógicas interativas, em que os participantes falem

e sejam ouvidos – em que todos vivam a experiência de interagir e dialogar. Conversando, nos apre-
sentamos para os outros, expomos peculiaridades, sentimentos e conhecimentos e, do mesmo modo,
nos aproximamos dos outros para conhecê-los. Essas interações são fundamentais para os integrantes
do processo pedagógico se legitimarem como partes do grupo e se sentirem dispostos a trocar saberes,
construindo conhecimentos juntos, de forma participativa e colaborativa.

A segunda dimensão: a experiência dos alunos com a cultura letrada se constitui por meio de práticas
orais, via materiais escritos e conhecimentos específicos da constituição do sistema alfabético na sala
de aula. Reflexões e perguntas sobre a composição de palavras em letras, o destaque a rimas, as
semelhanças e diferenças entre unidades da língua em palavras e textos, e também sobre suportes de
textos e sentidos do escrito, a relação entre a fala e a escrita, entre outros, podem ser temas de con-
versas.

A terceira dimensão: a importância de atividades que, deliberada e reflexivamente, focalizem a produ-

ção de gêneros do discurso orais. Podem-se aproveitar situações sociais do cotidiano das crianças
para sugerir a criação de ações como convidar, listar, avisar, dar recados, contar histórias, entrevistar,
relatar, expor um problema – individualmente, em duplas ou coletivamente –, explorando elementos ao
longo de cada criação: tema do texto, objetivo, destinatário, tratamento, extensão e características pró-
prias a cada gênero.

A organização e a encenação de pequenos diálogos sociais típicos também se mostram atividades

produtivas: na escola, na rua, no médico, no mercado, em programas de TV, ao telefone e em outras
situações escolhidas pela turma. O tom das cenas? Triste? Engraçado? E o registro? Formal? Informal?
As crianças podem fazer ensaios, variações, revisões. Ao final, todos conversam e comentam sobre as
apresentações, observando pontos positivos e negativos, gerando temas e situações para novas ativi-
dades orais.

Faz-se necessário compreender como as crianças aprendem a linguagem escrita, como se tornam
leitoras e produtoras de texto? Como se dá esse processo? É preciso pensar numa forma adequada
de se iniciar esse processo já na educação infantil. Este artigo pretende trazer à tona a construção da

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leitura e da escrita e a discussão das práticas docentes nesse fazer pedagógico, levando o professor a
valorizar e explorar o ensino da Linguagem Oral e Escrita, descrita nas Diretrizes Curriculares.

Considerando a realidade verificada de que todos os alunos não são iguais, tanto em suas capacidades,
quanto em suas motivações, modo de aprendizagem, condições ambientais, e compreendendo que
todas as dificuldades, são em si mesmas contextuais e relativas, é preciso valorizar o processo de
interação ensino-aprendizagem. Sabe-se que este é um processo complexo em que estão inseridas
diversas variáveis. Mas, a aprendizagem do aluno não depende apenas dele, e sim do grau que a ajuda
do professor proporcionará a ele.

Assim é possível afirmar que o educando não é objeto de sua aprendizagem, mas o próprio sujeito
dela. A esse respeito Ferreiro (1996) entende que a aprendizagem da escrita tem aspecto evolutivo, a
qual é notoriamente tardia a descoberta de que a escrita revela a fala, não sendo preciso que se colo-
quem de início, a associação entre letras e sons. Outro ponto importante neste desenvolvimento faz
referência ao aspecto conceitual da escrita. Para que as crianças tenham a capacidade de descobrir o
caráter simbólico da escrita, é necessário proporcionar-lhes situações em que a escrita se torne ele-
mento de seu pensamento. Este aprendizado é avaliado como fundamental, ao lado de outras habili-
dades.

Formando a Leitura e a Escrita

Partindo da análise obtida sobre as concepções que embasam as práticas pedagógicas na Educação
Infantil, apresentar-se-á de forma específica a leitura e a escrita dentro desse espaço e tempo de edu-
cação e cuidado, nos quais as brincadeiras e as interações constituem-se eixos norteadores do trabalho
desenvolvido. Entendendo que a instituição de Educação Infantil não tem apenas uma função pedagó-
gica, mas também sociocultural, vale enfatizar a importância de desenvolver um trabalho que leve as
crianças a se inserirem com competência no mundo social.

O município de Cariacica traz nas Diretrizes Curriculares da Educação Infantil (2013, p. 101 - 102) que:

[...] o trabalho com a leitura e o mundo da escrita deve ser iniciado nos espaços coletivos das creches
e pré-escolas muito antes da fala, pois sabemos que a fala não é pré-requisito para que este se inicie.
A linguagem oral e escrita, não se dá naturalmente, nem magicamente, mas, por meio da qualidade
das interações que são estabelecidas entre criança x criança; criança e adultos; criança e os materiais
de leitura.

Sendo por meio das constantes trocas e partindo das relações reais entre sujeitos, é que as “leituras
de mundo” se reconstroem.

As ideias de Ferreiro (2001) concebem uma das mais preciosas e modernas contribuições no aspecto
construtivista-interacionista da aprendizagem.

Os aspectos construtivos têm a ver com o que se quis representar [...] para criar diferenciações entre
as representações [...]. A escrita infantil segue uma linha de evolução surpreendentemente regular,
através de meios culturais, de diversas situações educativas e diversas línguas (FERREIRO, 2001,
p.18).

A inserção dos diversos gêneros textuais na aprendizagem da criança favorece o desenvolvimento da

leitura e da escrita, bem como criar momentos diversificados utilizando recursos variados onde a cons-
trução do conhecimento seja favorecida, com o apoio da ludicidade.

Ferreiro (1996) aprecia, assim, as histórias ouvidas e narradas pelas crianças (que devem ser registra-
das pelo professor), bem como as tentativas de escrever seus nomes ou bilhetes. Essas atividades
tomam por responsabilidade grande importância no processo, pois são causadoras de espaço para a
descoberta dos usos sociais da linguagem – que se escreve. É importante colocar a criança em situa-
ções de aprendizagem, em que possa utilizar suas próprias elaborações sobre a linguagem. O objetivo
de Ferreiro é associar o conhecimento instintivo da criança ao ensino, dando-lhe maior significado.

Tendo entendido que escrever não é só desenhar, as crianças começam uma fase de tentar copiar as
letras e os símbolos que conhecem. Essas primitivas grafias apesar de não serem mais desenhos,
também não são letras convencionais, são escritas que buscam se identificar com a escrita adulta.
Adiantada em sua construção da escrita, a criança entende que para escrever utilizam-se apenas letras,

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passando a parar de representar números em suas hipóteses de escrita. As letras juntam-se cada vez
mais das formas convencionais.

A escrita é um sistema de signos que representa um outro sistema de signos. Ao escrever a criança
representa o som da fala, mas esse som da fala não é apenas um som [...] ele tem um significado. Esse
significado representa a realidade, as coisas do que falamos, nossas ideias, sentimentos, informa-
ções... O que, seja a escrita representa a fala, que, por sua vez, representa a realidade (MELLO, 2007).

Apreciando o processo pelo qual as crianças levantam seu próprio sistema de leitura e escrita é prová-
vel nortear o ensino da linguagem escrita na escola.

Reforçando os estudos antes apregoados por Vygotsky e Piaget, a aprendizagem se realiza em uma
relação interativa entre o sujeito e a tradição em que vive. Esse fato significa que, ao lado dos processos
cognitivos de preparação totalmente pessoal (ninguém consegue aprender pelo outro), há uma situação
que, não só oferece informações peculiares ao aprendiz, como também incentiva e dá significado ao
que é aprendido, e ainda favorece suas essenciais capacidades de aplicação e emprego nas situações
que são experimentadas.

Para Carvalho Junior (2008) os campos conceituais de Vergnaud são meios para se elaborar uma
intervenção didática que favorecerá o desenvolvimento das capacidades da criança, revelando que:
“[...] o saber se forma a partir de problemas para resolver, quer dizer, de situações para dominar”.

Para Vergnaud, a construção do conhecimento se dá pela sequência: conceitos » situações » repre-

sentações.

Segundo Izelda Feil (1991, p. 91),

[...] a criança passa por estágios bastante definidos. Dos traços desordenados até a representação de
cenas, ela vai evoluindo harmonicamente na sua percepção, linguagem, compreensão, relação [...] a
criança que é capaz de representar espontaneamente cenas, previamente planejadas, demonstra in-
dício de maturidade para a leitura e para escrita.

Na aprendizagem inicial as práticas empregadas estão em sua maioria, fundamentada na união de

sílabas simples, arquivamento na memória de sons e decifração de cópias. Tais formas fazem com que
as crianças sejam um expectador passivo, um receptor mecânico, pois não compartilha do processo
de formação do conhecimento.

De acordo com Martins (2007, p. 27) “[...] a leitura vai, portanto, além do texto e começa antes do
contato com ele”. A leitura acontece a partir do diálogo do leitor como uma finalidade lida, seja escrito
ou sonoro, seja um gesto, uma figura, um evento. Esse diálogo é valorizado por um tempo e um espaço,
uma situação ampliada de acordo com os desafios e as respostas que o objeto oferece, em função de
expectativas e obrigações, do prazer das descobertas e do conceito de vivência do leitor.

A leitura sensorial inicia muito cedo e segue por toda a vida. Não importa se mais ou menos meticulosa
e imediata à leitura emocional e racional. Ela vai, portanto, dar a conhecer ao leitor o que ele gosta ou
não, mesmo que de forma inconsciente, sem obrigação de racionalização explicadas apenas porque
incomodam a vista, o ouvido, o tato, o olfato ou o paladar. No entanto, essa leitura por meio dos sentidos
desvenda um prazer singular, na criança alistada com a sua disponibilidade e curiosidade. Isso favo-
rece a ela a descoberta do livro como uma peça especial, diferente dos outros brinquedos. Motivam-na
para a emoção do momento de ler o texto escrito, a partir do processo de alfabetização, provocando o
compromisso de autonomia para satisfazer a curiosidade pelo ignorado e para reconstruir emoções vi-
vidas.

Além da formação pessoal o espaço escolar e a mediação do professor é muito importante para que a
criança sinta-se importante e valorizada, desta forma ela se incentiva a aprender mais e mais. A apren-
dizagem da leitura e da escrita solicita, em especial, que a criança apreenda como o sistema de escrita
acontece e que haja uma complexa conexão dos processos neurológicos e de uma suave evolução de
habilidades básicas como percepção, esquema corporal, lateralidade, etc. O professor deve ao aplicar
atividades, elaborá-las de forma diversificada e ao aplicá-la na sala de aula deve sempre enfatizar a
importância da escrita na sua utilização nas práticas sociais.

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Considera-se importante, que os professores estudem, reflitam e compreendam as novas expectativas

que nasce em relação ao trabalho em creches e pré-escolas. Perspectivas essas exigidas pela socie-
dade atual, marcada largamente por imagens, sons, falas e escritas. Por isso, é imprescindível a “[...]
exploração das distintas linguagens como forma de expressão da criança: ler e produzir imagens, can-
tar e dançar, dramatizar, pintar, desenhar, movimentar-se no espaço, assim como produzir linguagem
escrita e falada” (MELO, 2014, p. 46).

A linguagem escrita e falada, como bens culturais aos quais as crianças têm direito ao acesso, confi-
gura-se como instrumento básico de expressão de ideias, sentimentos e imaginação. É recomendável
que o trabalho com ambas as dimensões da linguagem seja contínuo e bem planejado, de modo a
favorecer que as crianças se apropriem, progressivamente, de vários gêneros e formas de expressão.
Nessa perspectiva, reafirma-se a necessidade de se trabalhar a leitura e a escrita com as crianças
desde a Educação Infantil, no entanto, é fundamental o aprofundamento a respeito de como e o que
realmente necessita ser trabalhado.

Ferreiro (1996, p. 25) afirma ainda que para a alfabetização ter significado, a escola tem que trabalhar
com a situação da criança, lendo histórias e com ingerências das mesmas crianças, que podem apren-
der as palavras, desde que tenham algum sentido ou com histórias que tenham significado para elas.

Neste contexto, sustenta-se que o ponto de partida e de chegada do processo de alfabetização escolar
é também o ambiente, além do texto: falado ou escrito, marcado pela unidade de sentido que se forma
numa resolvida situação discursiva.

Diante do exposto entende-se que a formação da leitura e da escrita na criança da Educação Infantil
perpassa pelas brincadeiras como grande possibilitadora de interações, por todas as formas de comu-
nicação, expressão, registro, realizadas por elas por meio da linguagem escrita. Sabe-se que o foco na
Educação Infantil é o uso da língua em contextos sociais como forma de inserção do sujeito na cultura,
portanto, a linguagem. Vivenciar a língua é estabelecer cotidianamente múltiplas interações.

É importante privilegiar um trabalho que considere a diversidade de tipos, gêneros e suportes textuais,
por meio do contato diário com livros, revistas, histórias em quadrinhos, jornais, panfletos, etc.; a leitura
frequente de histórias; escrita na presença das crianças quando esta se fizer necessária; incentivar as
crianças a escreverem palavras e textos de forma espontânea, mesmo que não convencionalmente,
são importantes meios de as fazerem vivenciar a linguagem da leitura e a escrita com significado social,
tendo em vista a variedade de circunstâncias do uso.

É recomendável que ler e escrever tenha como objetivo a inserção do sujeito em uma cultura letrada.
Acreditamos que a criança, para se inserir com competência nessa cultura, precisa transitar por estas
duas modalidades da linguagem oral e escrita.

É lendo e escrevendo que a criança avança, pois no ato da leitura e da escrita ela vai elaborando
hipóteses que a ajudam a enfrentar as contradições que encontram nos usos da linguagem escrita,
conforme os campos conceituais de Vergnaud. Situações de produção de texto pelas crianças nas
quais o professor é o escriba; as tentativas de cópia de uma receita que gostariam de levar para sua
mãe ou de uma poesia que sabem de cor, são atividades que permitem à criança refletir sobre o que a
escrita representa, como se lê e se escreve. É importante considerar o nível crescente de desafios
oferecidos e trazidos pelas crianças, no curso do seu processo ensino-aprendizagem e da sua forma-
ção quanto sujeito.

Alfabetizar? Letrar? Ou alfabetizar letrando? Qual é a diferença entre alfabetização e letramento?

A alfabetização é um processo que começa muito antes da entrada da criança na escola, onde é sub-
metida a mecanismos formais de aprendizagem da leitura e da escrita.

Entende-se por alfabetização o processo pelo qual se adquire o domínio de um sistema linguístico e
das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja, o domínio das ferramentas e o conjunto de
técnicas necessárias para exercer a arte e a ciência da escrita e da leitura.

Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita é poder se engajar em
práticas sociais letradas. Assim, enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita, o letra-
mento se preocupa com a função social do ler e do escrever.

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A expressão letramento apareceu ao lado da alfabetização por se considerar o domínio mecânico da

leitura e da escrita insuficiente na sociedade atual.

Tornou-se objetivo da escola introduzir os alunos nas práticas sociais de leitura e escrita, pois deixou
de ser satisfatório em sua formação o desenvolvimento específico da habilidade de codificar e decodi-
ficar a escrita.

Para tal, é necessário mais do que apresentar para os alunos as letras e sua relação com os sons, as
palavras e as frases. É preciso trabalhar com textos reais estimulando a leitura e a escrita dos diversos
gêneros textuais para que aprendam a diferenciá-los e a perceber a funcionalidade de cada um dos
textos (para que eles servem) e as diversas finalidades da leitura e da escrita (para que lemos e escre-
vemos).

Dessa forma, percebemos que alfabetizar e letrar são duas tarefas a serem desenvolvidas concomi-
tantemente nas classes de alfabetização.

O que é o ambiente alfabetizador?

"[...] um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e
escrita das quais as crianças têm oportunidade de participar" (RCNEI; SEF, 1998, p. 154).

A seguir, sugestões para a organização desse ambiente.

Alfabeto num varal, perto dos alunos e na altura deles, no início do ano.

Espaço para exposição de textos usados na leitura compartilhada, para que eles possam recuperá-los
quando quiserem.

Mural para exposição da produção dos alunos.

Biblioteca de classe, com materiais diversos de leitura.

Calendário com uma folha para cada mês que poderá ser preso a um cabide de saia (os alunos deverão
receber uma folha de calendário similar para prender no caderno no começo de cada mês, para que
façam a mesma marcação do calendário grande).

Banco de palavras.

Listagem com o primeiro nome de todos os alunos, organizados em ordem alfabética e tendo a letra
inicial destacada em vermelho (usar letra maiúscula).

Numerário (sequência numérica de 0 a 10 e numeral/ quantidade/ número).

Estímulo ao desenvolvimento cognitivo dos alunos é a tônica de um ambiente alfabetizador. Tudo que
for absolutamente desafiador e possível de ser realizado propiciará um processo de ensino e aprendi-
zagem muito mais harmonioso, por ser mais produtivo.

As crianças têm preferências por atividades diferentes e cada uma apresenta um ritmo próprio. O de-
senvolvimento das atividades psicomotoras, do relacionamento com os outros, da fala e de diversas
outras formas de comunicação vão acontecendo em épocas relativamente distintas.

As crianças reagem de formas diferentes, por isso o ambiente alfabetizador precisa ser organizado e
assimilar hábitos de trabalho que contribuam para a independência de cada uma delas. A sala de aula
deve estar preparada de forma a despertar o interesse pela leitura, pela escrita e pelo manuseio do
material didático.

Este é um material "vivo" na sala de aula, ou seja, está em constante ampliação e utilização; é uma
escrita de referência para os alunos. Explore ao máximo o material.

A Importância do Lúdico No Desenvolvimento Do Trabalho Com A Linguagem

A evolução da leitura e da escrita, tendência natural, expressiva e criativa da criança, pode ser facilitada
pelo educador por meio de atividades lúdicas, que servirão de apoio ao desenvolvimento da linguagem

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falada e ao processo de aquisição da linguagem escrita. Jogar e brincar são atividades que, se bem
orientadas, certamente contribuirão para o desenvolvimento da psicomotricidade no contexto do pro-
cesso escolar.

O brincar ensina a criança a lidar com as emoções. Por meio da brincadeira, a criança equilibra as
tensões provenientes de seu mundo cultural, construindo sua individualidade, sua marca pessoal e sua
personalidade. Portanto, a escola deve facilitar a aprendizagem utilizando atividades lúdicas que criem
um ambiente alfabetizador a fim de favorecer o processo de aquisição de autonomia na hora do apren-
dizado.

As atividades lúdicas, quando bem direcionadas, trazem benefícios que proporcionam saúde física,
mental, social e intelectual à criança, ao adolescente e até mesmo ao adulto.

Elas propiciam benefício físico – os jogos lúdicos devem ser a base principal dos exercícios físicos
oferecidos às crianças, pelo menos durante o período escolar – e intelectual – o brinquedo contribui
para a desinibição, produzindo uma excitação mental altamente estimulante.

Como benefício social – a criança, através do lúdico, representa situações que simbolizam uma reali-
dade que ainda não pode alcançar; através dos jogos simbólicos se explica o real e o eu. Por exemplo,
brincar de boneca representa uma situação que ela ainda vai viver e, portanto, desenvolve um instinto
natural. O brincar constrói na criança a noção social da importância das regras e do respeito aos outros.

Como benefício didático – as brincadeiras transformam conteúdos em atividades interessantes, reve-

lando certas facilidades através da aplicação do lúdico.

Em resumo, percebemos que, mais do que um passatempo, o lúdico é altamente importante como
estratégia de trabalho para o desenvolvimento dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais
na formação das crianças e deve estar presente na sala de aula.

A Importância do Desenvolvimento da Linguagem Oral

Que relação a linguagem oral tem com o desenvolvimento da leitura e da escrita?

A fala é o principal instrumento de comunicação das crianças com os professores e os colegas. Entre-
tanto, é recente a tendência de torná-la um conteúdo na escola. Hoje, compreende-se que todos pre-
cisam saber se expressar e usar a linguagem em variadas situações comunicativas: conversas, entre-
vistas, seminários, ao telefone, entre tantas outras. Para desenvolver a comunicação oral desde cedo,
é importante diversificar os assuntos tratados em sala de aula.

O grupo pode discutir uma reportagem, um fato recente ou até um texto científico. Trazer outras pes-
soas para bater papo também ajuda. A importância do desenvolvimento da linguagem oral não se limita
a questões ligadas aos relacionamentos sociais, como aprender a se comunicar, a expressar suas
ideias, pensamentos e dúvidas. É fundamental também para o desenvolvimento cognitivo, principal-
mente ligado ao aprendizado da escrita e da leitura.

Por meio de um trabalho de desenvolvimento da oralidade, as crianças aprendem a distinção entre

linguagem oral e escrita (quando percebem que o que está sendo lido não é exatamente igual ao que
está sendo contado), organizam o pensamento e a linguagem, ampliam o vocabulário, aprendem a
explicar, justificar, opinar e argumentar para defender seus pontos de vista.

O trabalho com a linguagem oral é fundamental também como preparação para a produção de textos,
pois, mesmo no momento em que as crianças não escrevem convencionalmente, elas podem produzir
textos oralmente trabalhando a organização de ideias, a topicalização dos fatos, a coerência, a organi-
zação discursiva dos textos.

Dessa forma, percebe-se que o trabalho com a linguagem oral é pré-requisito fundamental, devendo
estar presente em todas as aulas.

O Desenvolvimento da Linguagem Escrita

Como se desenvolve a linguagem escrita? Para que aprender a escrever e a ler?

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A construção da escrita caracteriza-se por ser um processo que ocorre nas interações sociais vivenci-
adas pela criança, isto é, na interação com os adultos, a qual não somente vai dando sentido à escrita
da própria criança, como também contribui para que ela se torne "sujeito".

Dessa forma, a alfabetização como prática social precisa lidar com textos reais e com as reais neces-
sidades de leitura e escrita, para que as crianças percebam a função social de tal aprendizado e assim
estabeleçam um diálogo com o mundo.

Nessa perspectiva, Soares (2001) afirma que "a função da escola, na área de linguagem, é introduzir
a criança no mundo da escrita, explorando tanto a língua oral quanto a escrita como forma de interlo-
cução, em que quem fala ou escreve é um sujeito que em determinado contexto social e histórico, em
determinada situação pragmática, interage com um locutor, também um sujeito, e o faz levado por um
objetivo, um desejo, uma necessidade de interação". (SOARES, Magda. Letramento: um tema em três
gêneros. Belo Horizonte, Autêntica, 2001. 2. ed., p. 13-60.)

A aprendizagem do uso da escrita, na escola, torna-se um aprendizado a mais: ser capaz de assumir
sua palavra na interação com interlocutores que reconhece e com quem deseja interagir para atingir
objetivos e satisfazer desejos e necessidades de comunicação.

Portanto, é fundamental que, no processo de alfabetização, as crianças saibam as funções sociais e

as finalidades da leitura e da escrita; precisam saber para que se aprende a escrever e a ler. Só com-
preendendo e praticando esse exercício é que a alfabetização terá sentido.

Que tipo de letras se deve usar na alfabetização?

A proposta de alfabetização e letramento deve naturalmente adequar-se às exigências da realidade

atual. Nessa realidade, a letra de imprensa está presente em todos os momentos da vida de crianças
e adultos: nos livros, na televisão, nas revistas, nos jornais, nas embalagens, nos rótulos, no teclado
do computador. Sendo assim, fica claro o papel social fundamental da letra de imprensa na alfabetiza-
ção.

Começar a alfabetização com letra de imprensa maiúscula é uma tentativa de respeitar a sequência do
desenvolvimento visual e motor da criança.

Esse tipo de letra, por ter um traçado mais simples, possibilita uma ampliação de tempo para pensar
sobre a escrita dos diversos tipos de texto, das palavras e das letras que devem ser usadas para re-
presentar os sons.

E a letra cursiva não precisa mais ser ensinada?

Na verdade, não existe apenas um alfabeto, e sim vários tipos de alfabetos, e todos são socialmente
importantes.

Dessa maneira, a alfabetização precisará trabalhar com todos os tipos de letras, iniciando o trabalho
com letra de imprensa maiúscula para a leitura e para a escrita.

Em paralelo, deve estabelecer a relação desses tipos de letras com as cursivas, trabalhando a movi-
mentação delas na pauta dupla. A letra de imprensa minúscula deve ser usada apenas para a leitura,
embora possa ser utilizada para a escrita com o auxílio do alfabeto móvel.

Algumas observações importantes em relação às letras:

Letra De Imprensa Minúscula Ou Script

É importante esclarecermos que essa letra é apenas para leitura, nunca para escrita. É importante que
você esteja atento, pois, como algumas letras e também números apresentam formas semelhantes,
diferenciando-se apenas pela posição espacial (b/d/p/q/g/6/9, u/n), algumas crianças confundem o fo-
nema correspondente na hora de ler (dola/bola).

Letra Cursiva Maiúscula e Minúscula

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A letra cursiva tem este nome por seu traçado obedecer a um curso, uma continuidade. É uma letra
basicamente escolar, ou seja, usada predominantemente na escola. É importante que os alunos a co-
nheçam para ler e, se possível, escrever. Mas algumas crianças não o conseguem, principalmente
aquelas com Necessidades Educativas Especiais (NEEs). Por ela não ser encontrada nos escritos di-
ários (jornais, revistas, livros, outdoor, computador etc.), seu uso exclusivo em sala de aula dificulta a
leitura geral dos alunos.

Mesmo assim, é importante que a criança aprenda o traçado correto desse tipo de letra e use a letra
maiúscula com propriedade. Acima de tudo, seja qual for a letra usada, o essencial é que seja legível.

Consciência Fonológica e Seu Desenvolvimento

O que é consciência fonológica? Como ela se desenvolve? Qual é sua importância para a alfabetiza-
ção?

A consciência fonológica pode ser definida como a habilidade de manipular a estrutura sonora das
palavras, desde a substituição de determinado som até sua segmentação em unidades menores.

É uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, uma vez que contribui para o processo de aquisição
da leitura e da escrita. Sua importância está ligada à compreensão do princípio alfabético e ao desen-
volvimento de habilidades, como o reconhecimento de sílabas e fonemas numa palavra.

Diversas formas linguísticas com as quais uma criança tem contato contribuem para a formação de sua
consciência fonológica, dentre as quais se destacam músicas, cantigas de roda, poesias, parlendas,
jogos orais e a própria fala.

É de suma importância no desenvolvimento da consciência fonológica o trabalho com rima e alitera-

ções.

A rima é a identidade sonora que ocorre, geralmente, no final das palavras. Por exemplo, para rimar
com sapato, a palavra deve terminar em ato; para rimar com café, a palavra precisa terminar somente
em é. A equivalência deve ser sonora e não necessariamente gráfica, ou seja, as palavras massa
e caça rimam, pois os sons com que terminam são iguais, independentemente da forma ortográfica.

Cantigas, parlendas e trava-línguas: contribuição para o letramento

Marcha Soldado

Marcha soldado, cabeça de papel.

Se não marchar direito, (crianças marchando)
Vai preso pro quartel.

Corre soldado, cabeça de papel.

Se não correr direito, (crianças correndo)
Vai preso pro quartel.

Pula soldado, cabeça de papel.

Se não pular direito, (crianças pulando)
Vai preso no quartel.

As crianças mudam os movimentos de acordo com a letra da música e as ordens dadas por quem
está cantando:

Anda soldado...
Senta soldado...
Grita soldado...
Dorme soldado...

A Canoa Virou

1ª parte

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 PRATICA DE LINGUAGEM ORAL

Forma-se um círculo e, de mãos dadas, a turma canta os versos a seguir trocando o nome "Maria" pelo
nome de um aluno, que deverá ir para o centro da roda. Depois, repete-se a música falando o nome de
outro aluno até que todas as crianças tenham ido para o centro.

A canoa virou
Por deixar ela virar
Foi por causa da Maria
Que não soube remar.

2ª parte

Depois, você deve cantar a estrofe a seguir. Quando ouvir seu nome, o aluno deve sair do centro da
roda e ficar de costas para ela. Repete-se a música até que todos tenham saído da posição da 1ª
parte da cantiga.

Se eu fosse um peixinho
E soubesse nadar,
Eu tirava a Maria do fundo do mar.

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