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Linguagem, Alfabetização e Letramento

O trabalho pedagógico nos três primeiros anos


do Ensino Fundamental e as especificidades da criança

Autoras:
Denise Maria de Carvalho Lopes
Giane Bezerra Vieira

A ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos, com a inclusão obrigatória da
criança de seis anos, tem feito emergir questões relativas à organização da escola, dos seus
tempos e espaços, exigindo a revisão do projeto pedagógico-curricular para os anos iniciais em
função das especificidades das crianças, de suas necessidades e capacidades. Impõe-se a
necessidade de os professores reverem suas práticas, particularmente no que diz respeito aos
processos de alfabetização e letramento, ou seja, à aprendizagem e desenvolvimento da
linguagem – oral e escrita – considerada básica às outras aprendizagens. Questões que já
rondavam o trabalho dos primeiros anos do Ensino Fundamental vêm à tona com mais força
com entrada das crianças de seis anos:
Que aprendizagens precisam ser propiciadas/garantidas nos primeiros anos?
Como organizar o trabalho frente às características das crianças de seis anos?
Na verdade, muitas mudanças já se faziam – e se fazem – necessárias também no trabalho
com as crianças de sete, oito, nove, dez anos de modo a respeitar suas especificidades.
Quanto às aprendizagens, ao que ensinar, destacamos que as Diretrizes Curriculares para o
Ensino Fundamental de nove anos (BRASIL, 2010) definem como objetivos previstos para esta
etapa de escolarização, entre outros já citados no Módulo I:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primeiros anos;
Atingir esses objetivos é um desafio a ser enfrentado pela escola como um todo, visto que
muitas crianças têm chegado ao final dos três primeiros anos do EF sem saber ler e escrever.
E embora reconheçamos que esse problema é determinado por múltiplos fatores, nos cabe
repensar o trabalho pedagógico, que orientado por nossas concepções. Com relação ao
aprendizado da linguagem escrita, reflitamos:
 O que é linguagem? Como se dá seu aprendizado? O que cabe à escola?
 O que é alfabetização? O que é letramento?
 O que cada criança precisa aprender para se alfabetizar numa perspectiva de
letramento?
 Como ensinar a linguagem escrita – alfabetizar letrando – respeitando as especificidades
das crianças?
Neste módulo, buscamos responder a essas questões considerando os seguintes pontos:
1) a linguagem e seu aprendizado; 2) conceitos atuais de alfabetização, letramento e suas
inter-relações; 3) a alfabetização na perspectiva do letramento; 4) proposições para um
trabalho pedagógico que articule alfabetização, letramento e a especificidades das crianças
com foco na ludicidade nos três primeiros anos do Ensino Fundamental.

A Linguagem e seu aprendizado

Concepção de linguagem

Mais que meio de comunicação ou expressão do pensamento, modos tradicionais como


tem sido pensada, concebemos a linguagem como interação, como uma ação entre indivíduos,
atividade social, histórica e, em função disso, como um dos elementos constitutivos do
processo de humanização, da emergência do humano em cada indivíduo.
A linguagem não existiu sempre, foi se produzindo na história dos homens a partir das
necessidades que foram emergindo nas relações sociais em sua vida concreta. Essa produção,
constituída nas interações entre os homens, nos diálogos vivos, permite pensar as demais
ações e a si própria, constituindo a consciência. A linguagem é, portanto, fundadora de uma
nova relação do homem consigo mesmo e com o mundo, sendo o elemento constituidor do
psiquismo humano. Conforme Luria (1986, p.80), “o desenvolvimento mental através da
aquisição da experiência humano-social por meio da linguagem é a maior conquista do gênero
humano”.
Para Geraldi (2003), mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um
emissor a um receptor, a linguagem é concebida como lugar de interação humana: através
dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o
falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não pré-existiam antes
da fala. A linguagem é atividade, é prática de produção de sentidos nas interações.

Linguagem e pensamento

Dessa perspectiva, a linguagem tem função comunicativa e simbólica; de interação e de


internalização – apropriação das significações do mundo e de si mesmo. Segundo Vygotsky
(1997), a palavra, como unidade básica da linguagem, tem funções de designação (nomeação)
e de generalização (conceituação), sem as quais, seria impossível ao indivíduo apropriar-se da
experiência das gerações anteriores. Desse modo, a linguagem constitui a base do
pensamento, bem como de todas as funções mentais. Quando se apropria da linguagem, a
criança fica apta a organizar, de uma maneira nova, a percepção, a memória, a atenção, a
imaginação e assimila formas mais complexas de reflexão sobre os objetos do mundo exterior
e conquista as potencialidades do pensamento.
Conceber a linguagem como trabalho humano de produção de sentidos – que não estão
prontos no pensamento, mas que se produzem nas interações – que ganham vida como
enunciações, implica compreender que a linguagem não está nas palavras ou nos sons
isolados, mas em dizeres que se produzem como textos - orais ou escritos. Assim, um texto
caracteriza-se por elementos que configuram uma interação – uma ação entre sujeitos: um
autor (quem diz), um destinatário (a quem diz), um motivo, um conteúdo e, em consequência
desses elementos, um modo de dizer. Esses modos constituem os tipos e gêneros de textos
com suas características diferentes (GERALDI, 2003; CARVALHO, 1999).

O aprendizado da linguagem

Esse jeito de compreender a linguagem – como inter-atividade – trouxe mudanças no modo


de compreender sua aprendizagem. Nessa perspectiva, aprende-se a linguagem vivenciando,
praticando, falando e ouvindo, produzindo textos orais e escritos; buscando dizer algo e
buscando compreender o que é dito em diversas situações, com diversos motivos e
estratégias. Isso vale, tanto para a língua oral, como para a escrita. Aprender a falar e aprender
a escrever significam aprender a produzir e compreender textos, desde o início, mesmo
quando ainda nem se sabe falar, nem se sabe escrever; aprende-se experimentando –
mediado por outros mais experientes – a falar, a ouvir, a escrever, a ler.
Assim, é preciso que, na escola, o professor crie situações diárias em que a linguagem oral
seja praticada efetivamente, em que as crianças sejam desafiadas e ajudadas a fazerem
coisas com a linguagem e sobre a linguagem. Situações em que elas precisem organizar seus
dizeres (e entenderem os dizeres dos outros) de modo mais elaborado (valorizando seus
modos de falar de origem e aprendendo outros modos para serem utilizados em outros
contextos), com objetivos e temas diferentes como: conversas, relatos, contação e recriação de
histórias ouvidas, de piadas, trava-línguas, roteiros para peças teatrais, apresentações teatrais,
apresentação de temas em estudo para o próprio grupo e para outras turmas, instruções para
alguma atividade, avisos, solicitações, etc.
É preciso destacar que, como nos disse Vygotsky (1998) enquanto o aprendizado da língua
oral dá-se “naturalmente”, quer dizer, sem uma intervenção formal (pois é preciso intervenção
dos adultos para uma criança aprender a falar) o mesmo não acontece com a língua escrita
que, pela complexidade de suas convenções de simbolização requer, para seu aprendizado,
intervenções intencionais e sistemáticas, cujo lugar é, em nossa sociedade, a escola.
Portanto, a compreensão da natureza social da linguagem é indispensável para
entendermos a essência dos processos de alfabetização e do letramento, tendo em vista que,
se a escrita é uma linguagem, ler e escrever são práticas de produção e compreensão de
linguagem e, portanto, produzidas em situações de interação, com função social,
características que devem ser respeitadas em seu ensino-aprendizado, processo identificado
historicamente como alfabetização.

Alfabetização

Entendemos que a alfabetização é um processo específico de apropriação do sistema de


escrita que envolve duas dimensões indissociáveis:
 Apropriação do sistema de escrita alfabético – compreensão, pelo aprendiz, de como
“funciona” a representação alfabética, da relação escrita/língua oral;
 Desenvolvimento de habilidades de produção (escrita) e compreensão (leitura) de textos
escritos de diversos gêneros.
Em relação à primeira dimensão específica da alfabetização – a compreensão da base
alfabética da escrita – podemos dizer, a partir dos estudos de Emília Ferreiro (1986; 2003) que
a criança precisa, a partir do momento em que reconhece que a escrita é uma representação
(que onde há marcas gráficas escritas há algo sendo dito), compreender o que a escrita
representa e ainda como ela representa, ou seja, construir esses conhecimentos que são
conceituais – são conceitos. Para explicar como acontece o processo de construção desse
conhecimento em cada criança, a autora, juntamente com Ana Teberosky, desenvolveu a
Psicogênese da língua escrita, que será discutida na última parte deste Módulo.
Corroborando com as proposições teóricas de Ferreiro, aqui sistematizadas por Campelo,
Leal (2006) afirma que é necessário que a organização do ensino-aprendizado da língua
escrita na escola oriente-se pela compreensão de que sua apropriação envolve, não apenas
memorização, mas implica o domínio de uma série de propriedades lógicas da escrita. Assim, é
importante que as crianças aprendam a: reconhecer as letras, percebendo os invariantes nos
traçados; escrever as letras, percebendo os atributos essenciais que as diferenciam;
reconhecer as palavras enquanto unidades de significado; perceber a composição sonora das
palavras (partes de som que as compõem) identificando as sílabas; perceber que a sílaba é
formada de unidades sonoras menores (fonemas), distinguindo fonemas dentro da sílaba
(consciência fonológica); perceber que a cada fonema corresponde uma letra ou mais de uma,
no caso dos dígrafos; estabelecer correspondências grafofônicas, percebendo a frequência de
uso das vogais nas sílabas; perceber as variações na estrutura das sílabas; compreender que
a direção predominante da escrita é horizontal e o sentido é da esquerda para direita.
Portanto, a criança se apropria da base alfabética da escrita quando compreende os
princípios que regem o funcionamento da representação escrita alfabética, ou seja, da relação
entre a escrita e os sons da língua falada, bem como de outros elementos inerentes ao sistema
(letras – formas e valores sonoros, aspectos fonoaudiológicos, direcionalidade, alinhamento,
segmentação e regras ortográficas básicas).
Esses conhecimentos serão essenciais para a produção de textos escritos que envolve
codificação – conversão de fonemas em grafemas – e ainda as outras convenções do sistema
alfabético, bem como conhecimentos sobre o que, para que, como se escreve.

A Leitura

A apropriação do sistema alfabético, do mesmo modo que é a base para a produção de


textos escritos, pois possibilita a conversão de sons em grafemas, bem como a notação
segundo as convenções alfabéticas, é também a base para um dos procedimentos que
constituem a leitura: a decodificação, ou seja, a conversão dos grafemas em fonemas.
Ainda no âmbito das especificidades da alfabetização, é importante que o professor
compreenda que a leitura é uma atividade que envolve decodificação e compreensão de textos
escritos. A sua aprendizagem é um processo de construção de sentidos em que a
compreensão do texto não depende só de habilidades visuais, mas do emprego de
conhecimentos que são elaborados e modificados com a leitura, desde quando a criança ainda
não lê, mas participa de leituras mediadas por um leitor.
De uma perspectiva de que a leitura é uma interação entre o leitor e o texto escrito, em que
um age sobre o outro, aprender a ler é um processo de apropriação de conhecimentos diversos
envolvidos no ato de ler relativos à decodificação e à compreensão. Ser leitor é ser produtor de
significados e sentidos a partir de textos escritos e de sua decodificação. Esta habilidade se
constrói de forma complexa através de inserção intencional e sistematicamente mediada, em
práticas reais de leitura.
Nesse sentido, para aprender a ler, a criança precisa construir conhecimentos sobre o que
é ler, para que serve ler, o que se lê (os diferentes gêneros de textos), onde se lê (os
portadores de textos) como se lê (os procedimentos envolvidos no ato de ler (a decodificação e
as outras estratégias de compreensão).
Os conhecimentos sobre o que é ler/o que se faz lendo ou para que serve ler podem ser
construídos desde muito cedo, quando as crianças convivem com pessoas que praticam a
leitura em seu cotidiano, realizando diferentes atividades em que a leitura se torna presente:
para se informar (lendo anúncios em placas, cartazes e panfletos, notícias em jornais ou
revistas), para se divertir (lendo notícias ou histórias em revistas; lendo textos cômicos,
românticos, dramáticos, de suspense ou aventura em livros), para viver sua religiosidade
(lendo textos da bíblia ou outro livro/texto religioso), para trabalhar, para saber como proceder
(lendo receitas, instruções para manusear algum material), para aprender sobre um assunto
(estudando artigos científicos, técnicos ou didáticos)...
Do mesmo modo, a vivência dessas práticas compartilhadas com as pessoas próximas no
seu dia a dia, possibilita às crianças conhecimentos sobre o que se lê e onde se lê. Mas,
quando elas não têm essa oportunidade, a escola precisa oferecer situações diárias de
vivência de diferentes usos e funções da leitura de diferentes gêneros de textos.
Já os conhecimentos relativos aos procedimentos próprios ao como se lê, ou seja, ao ato
de ler/compreender o que está escrito, requerem uma intervenção sistemática e intencional que
possibilite à criança, tanto a compreensão do funcionamento do sistema de escrita (relação
grafema-fonema que possibilita a decodificação), como o desenvolvimento de procedimentos
de compreensão – as estratégias de leitura, descritas por Solé (1998) e por Soligo (1992) como
sendo: seleção – quando se foca partes do texto desconsiderando outras; antecipação –
quando, com base em informações explícitas no texto, se antecipa significados e sentidos;
inferência – quando, com base em informações implícitas no texto, se deduz algo; verificação
ou checagem dos sentidos construídos, se eles são coerentes ao texto. Além dessas
estratégias, faz-se necessário que o aprendiz desenvolva procedimentos de identificar
informações/sentidos implícitos e explícitos no texto, a leitura global – a partir de partes
decodificadas; a fluência, entre outras habilidades.
Assim, a leitura envolve formas de apropriação individuais (desenvolvidas socialmente), e
tem uma natureza essencialmente cultural, vinculada aos seus usos diversos e socialmente
contextualizados. É uma atividade social compartilhada que se desenvolve por meio da própria
atividade de leitura; a criança aprende a ler, lendo; refletindo sobre a relação grafema-fonema;
lendo, mesmo sem ainda saber ler, mediada pelo(a) professor(a), textos significativos para ela
e para seu meio social, diversificados em seus fins, estruturas, linguagens e suportes. Para
isso, é importante que o professor conceba a leitura enquanto objeto de conhecimento,
compreendendo a sua natureza, os processos cognitivos, afetivos e culturais envolvidos nela e
os modos de ensinar/aprender essa atividade.

A produção de textos

Do mesmo modo, é preciso que o professor construa com a criança domínios relativos às
habilidades de produção escrita, que envolvem habilidades de compreensão das convenções
do sistema alfabético, assim como procedimentos discursivos e textuais, revelados na
habilidade de produzir gêneros de textos orais e escritos com os elementos composicionais
compatíveis com o gênero proposto. Nesse sentido, é fundamental que o professor também
ensine a língua na modalidade oral e isso não significa que a criança seja levada a desenvolver
apenas a capacidade de falar em geral, mas sim desenvolver o domínio dos gêneros que
apoiam a aprendizagem da língua portuguesa e de outras áreas.
Geraldi (2003) concebe a linguagem como produção e compreensão de textos e afirma que
para classificar um escrito como texto é necessário “que se tenha algo a dizer; se tenha uma
razão para dizer o que se tem a dizer; se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; o locutor
se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz, para quem diz” (2003, p.101). Para
Geraldi (2003), o conceito de texto possui uma dimensão eminentemente social, visto que para
se constituir como tal, necessita do outro no movimento da interlocução. O outro é condição
fundamental para constituição do discurso.
Realçamos ainda que a criança reflete sobre os significados da língua mediante a atividade
de produção de gêneros textuais. Com base em Bakhtin (2010), definimos gêneros como
instrumentos culturais que se vinculam às práticas sociais e aos processos de apropriação da
linguagem. Desse modo, caracterizados por sempre apresentarem tema, construção
composicional e estilos específicos, os gêneros tornam a comunicação humana possível. Além
disso, a capacidade de adaptação e a plasticidade fazem com que os gêneros textuais sejam
construtos históricos que se centram na ação social. Este aspecto ajuda na identificação de
muitos gêneros, com base em sua função e intenção.
A contribuição da noção de gêneros textuais para o ensino de linguagem escrita é chamar
atenção para a importância de se vivenciarem, na escola, atividades sociais das quais a
linguagem é parte essencial. Dessa forma, conceber e ensinar a linguagem sob a perspectiva
de gênero não é o mesmo que ensinar “tipos de texto”, mas sim, trabalhar com a compreensão
de seu funcionamento na sociedade e na sua relação com os indivíduos situados naquela
cultura e suas instituições, com as espécies de textos que uma pessoa num determinado papel
no meio social tende a produzir. Além disso, abre possibilidades para os professores
alfabetizadores ajudarem as crianças a desenvolver a competência discursiva por intermédio
do trabalho com gêneros textuais, associando a leitura e a produção desses textos às
atividades de linguagem e aos lugares sociais e ambientes discursivos em que de fato ocorre a
interação social.
Nesse sentido, quais gêneros devem ser aprendidos/ensinados na escola?
Dolz e Scheneuwly (1996) afirmam que os alunos devem se envolver com atividades de
leitura e escrita de gêneros textuais pertencentes aos seguintes agrupamentos que garantem a
diversidade de finalidades, esferas de circulação e estruturas dos textos: 1. Gêneros da ordem
do narrar: conto de fada, fábula, lenda, romance, crônica literária, conto, etc 2. Gêneros da
ordem do relatar: relato de experiência, caso, notícia, relato histórico, biografia, etc 3.
Gêneros da ordem do argumentar: texto de opinião, carta do leitor, carta de reclamação, etc.
4. Gêneros da ordem do expor: verbete, nota de enciclopédia, relatório científico, texto
didático, etc. 5. Gêneros da ordem do descrever ações: receita culinária, regras de jogo,
instruções de montagem, etc.
Os referidos autores realçam ainda que em cada área de conhecimento, há predomínio de
determinados gêneros textuais, que circulam na escola e fora dela: matemática: enunciados
de problemas, gráficos, tabelas, expressões numéricas, história e geografia: relatos
históricos, cartas, reportagens e notícias, artigos de opinião, mapas, gráficos, tabelas, artigos
científicos; ciências: relatórios de pesquisa, artigos de divulgação de descobertas científicas,
diagramas, relatos de descrição de eventos; literatura: contos, poemas, obras teatrais,
novelas, crônicas.
Ao aprender os gêneros que se constituem em um grupo social e uma dada cultura, a
criança se apropria de maneiras de participar nas ações de uma sociedade. Assim sendo,
realizar um trabalho com gêneros textuais na sala de aula, aliado ao contexto social ou à
atividade em que a linguagem desempenha uma função simbólica constitutiva, parece ser o
nosso desafio. Desse modo, a prática pedagógica de alfabetização deve possibilitar ao
aprendiz analisar, criticar e/ou avaliar as várias instâncias de interação humana de culturas
localizadas, nas quais a linguagem escrita é usada para mediar práticas sociais.
Os aspectos destacados permitem caracterizar a alfabetização como um processo
histórico social de múltiplas dimensões, estando a exigir análises e enfoques numa perspectiva
ampla, sem, contudo, negar sua especificidade, abarcando as contribuições das ciências
Linguísticas, da Psicologia, da Antropologia, da Sociologia, por exemplo. Esse tipo de
abordagem contribui para o estudo da alfabetização na totalidade de suas nuances dentro do
processo ensino-aprendizagem.
Portanto, entendemos que o conceito de alfabetização transcende a mecânica do ler e do
escrever (codificação/decodificação), ou seja, a alfabetização é um processo multifacetado,
que envolve a natureza da língua escrita. Alfabetizar não é só ensinar a ler, escrever e falar.
Envolve o compartilhamento de uma prática cultural e comunicativa, que se faz em meio a uma
política cultural determinada e envolve o desenvolvimento do letramento.

O letramento

O conceito de alfabetização que explicitamos dá conta da sua complexidade no sentido de


abarcar suas dimensões de compreensão e domínio de procedimentos de produção e
compreensão de textos escritos. Porém, nos últimos 30 anos, começamos a enfrentar uma
realidade social em que não basta compreender como se escreve e se lê. Dos indivíduos se
exige não apenas que dominem a tecnologia do ler e escrever, mas que saibam fazer uso dela,
incorporando-a à sua vida cotidiana.
A esse respeito, Vieira (2010, p.115) afirma que:

O conceito de letramento não pode ser estudado como um fenômeno


universal, indeterminado social e culturalmente, e sim, como um conjunto de
práticas sociais de leitura e de escrita, em contextos específicos, para
objetivos específicos. Desse modo, o letramento é um fenômeno social que é
definido e reelaborado em cada cultura, em cada grupo e, por contraste e
diferenciação, entre vários grupos.

Soares (1998) evidencia que o sujeito é considerado letrado quando é capaz de interpretar,
divertir-se, seduzir, sistematizar, confrontar, introduzir, documentar, informar, orientar-se,
reivindicar e garantir a sua memória, este se abarca do efetivo uso da escrita garantindo-lhe
uma condição diferenciada na sua relação com o mundo, um estado não necessariamente
conquistado por aquele que apenas domina os procedimentos de codificação, decodificação e
compreensão.
Compreendemos, portanto, o letramento como um processo caracterizado pelas práticas
sociais de uso da linguagem escrita; é o exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita
(SOARES, 2003; ALBUQUERQUE, 2005, 2006).
O conceito de letramento foi colocado no cenário acadêmico e educacional brasileiro como
possível antítese do conceito de alfabetização, mas, concomitante a esse movimento, os
avanços nos estudos da linguística contemporânea e o consequente reconhecimento da
concepção da escrita como linguagem, como sistema simbólico e de uso social revigora o
conceito de alfabetização, não permitindo que o mesmo perca sua especificidade. As
especificidades e relações entre os conceitos de alfabetização e letramento, bem como a
expressão ‘alfabetizar letrando’ vêm sendo realçadas nos estudos de Soares (2000, 2003),
Leite (2001, 2006), Albuquerque (2005), e vêm sendo incorporadas pelos programas oficiais e
instrumentos de avaliação do MEC utilizados nos anos iniciais do Ensino Fundamental para
diagnosticar a situação de alfabetização das crianças brasileiras.
Soares (2003) faz uma distinção entre alfabetização e letramento, afirmando que o primeiro
termo corresponde ao processo pelo qual se adquire uma tecnologia, a escrita alfabética e as
habilidades de produzi-la e compreendê-la. Já o letramento, relaciona-se ao exercício efetivo e
competente da tecnologia da escrita. Ainda segundo a autora, alfabetizar e letrar são duas
ações distintas, mas, interligadas. Desse modo, o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja,
ensinar a ler e escrever em meio a práticas sociais da leitura e da escrita.

A alfabetização numa perspectiva de letramento

A escola que alfabetiza na perspectiva do letramento é aquela que organiza situações de


aprendizagem em que a apropriação dos gêneros textuais é o eixo central do ensino,
garantindo o domínio do funcionamento do sistema alfabético com vistas ao engajamento
autônomo do aluno nos eventos sociais mediados pela escrita.
Compreendemos que para uma criança ser considerada alfabetizada e letrada, ela tem que
desenvolver, a partir de intervenções pedagógicas sistemáticas, contínuas e competentes, as
seguintes capacidades:
a) Apropriação do sistema de escrita alfabético em uso na sua cultura;
b) Apropriação de conceitos e habilidades relativos à leitura: seus elementos, relações e
convenções;
c) Desenvolvimento de práticas textuais: domínio das habilidades de compreender e
produzir gêneros orais e escritos diversos em contextos culturais;
d) Participação nas práticas culturais que envolvem a língua em suas múltiplas
manifestações e objetivos sociais.
Pelo exposto, evidenciamos que a alfabetização na perspectiva do letramento materializa-
se, na prática pedagógica, em oferecer às crianças oportunidades de análise e reflexão sobre a
língua (sempre de forma contextualizada), que as leve à construção da base alfabética e,
simultaneamente, a promover o seu contato com diferentes gêneros textuais, colocando-as em
situações reais de leitura e escrita, mesmo antes que dominem a leitura e a escrita na sua
forma convencional.
Ferreiro (2001) afirma que a escrita é importante na escola porque é importante fora dela. O
processo de ensinar/aprender a língua escrita deve permitir que as crianças se apropriem
desse objeto de conhecimento e possam responder aos apelos de uma sociedade
grafocêntrica, usufruindo das possibilidades da língua no âmbito de sua cultura. Muito mais do
que aprender um sistema fechado, a aquisição da escrita deve estar a serviço da formação de
sujeitos críticos, capazes de expressar e compreender o mundo.
Nessa perspectiva, destacamos alguns pressupostos indispensáveis a uma prática de
alfabetização na perspectiva de letramento:
a) A alfabetização centrada numa relação dialógica e fundada no desenvolvimento de
práticas discursivas com a linguagem escrita como interação social que envolve tanto a
aquisição do sistema de escrita como o desenvolvimento da habilidade de produzir e
compreender textos escritos diversos;
b) A alfabetização tem, como ponto de partida e de chegada, a produção de gêneros de
textos, visto que o texto é a forma através da qual a escrita circula nas práticas sociais;
c) A alfabetização é estruturada a partir da mediação do professor;
d) A alfabetização proporciona sistematicamente a apropriação da notação da escrita e do
seu uso social real pela criança a fim de garantir que se torne autonomamente letrada,
exercitando a capacidade de ler e escrever textos com as características e finalidades
que as pessoas letradas utilizam em nossa sociedade.
Dessa forma, as atividades pedagógicas devem ser focadas no desenvolvimento das
capacidades fundamentais às práticas da linguagem oral e escrita. No contexto da sala de
aula, as crianças precisam ouvir e falar, ler e escrever os mais variados textos. A prática
pedagógica organizada em torno do uso da língua e sua reflexão deve visar não só ao
processo de alfabetização em si mesmo, mas também à possibilidade de inserção e
participação ativa dos alunos na cultura escrita, nas práticas sociais que envolvem a escrita, na
produção e compreensão de diferentes gêneros textuais.
Na prática pedagógica de alfabetizar letrando, o professor não precisa seguir uma lógica
linear em que primeiro se alfabetiza a criança para, em seguida, letrá-la. Segundo Leal e
Galvão (2005), a escola, na maioria das vezes, tem desenvolvido práticas de alfabetização que
se edificam a partir de uma lógica linear e sequencial, segundo a qual só se passa a aprender
uma coisa ao se aprender outra. Primeiro se aprende a ler e escrever, depois é que se aprende
seus usos em práticas sociais. Ou então, ao revés, as práticas alfabetizadoras mergulham
direto nos usos, esquecendo-se de considerar as especificidades do processo de apropriação
do sistema de escrita alfabético.
A alfabetização não precede o letramento porque os dois processos podem ser ensinados-
aprendidos como simultâneos. Todavia, os dois termos, embora designem processos
interdependentes, indissociáveis e simultâneos, são processos de natureza diferente, uma vez
que envolvem habilidades e competências específicas, implicando, com isso, formas
diferenciadas de aprendizagem e em consequência, metodologias e procedimentos
diferenciados de ensino.
A proposta de alfabetização em uma perspectiva de letramento apresenta implicações
pedagógicas importantes à medida que o domínio do sistema alfabético não garante a
capacidade de leitura e produção de variados gêneros textuais, tampouco o envolvimento
intenso com textos, apesar de propiciar à criança situações em que pode desenvolver
conhecimentos sobre gêneros que circulam na sociedade, não permite, por si só, a apropriação
da base alfabética, uma vez que essa apropriação não é espontânea e implica reflexões por
parte dos alunos sobre as propriedades do sistema de escrita, o que só se alcança por meio de
intensas e sistemáticas vivências de experimentar escrever pensando em como se escreve
mesmo quando ainda não se sabe escrever convencionalmente.
Para que as crianças se tornem leitoras e escritoras competentes, é fundamental que haja
a interação com diferentes gêneros textuais, com base em contextos diversificados de
comunicação. Cabe à escola oportunizar essa interação, criando atividades em que as crianças
sejam convidadas a ler e produzir diferentes textos. Ao mesmo tempo, é imprescindível que os
alunos desenvolvam autonomia para ler e escrever seus próprios textos. Assim, a escola deve
garantir, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, que as crianças se apropriem do
sistema de escrita alfabético, e essa apropriação não se dá espontaneamente, apenas através
do contato com textos diversos. É preciso o desenvolvimento de um trabalho pedagógico
sistemático de reflexão sobre as características do nosso sistema de escrita alfabético.
A prática de alfabetização na perspectiva do letramento implica a compreensão de que os
conteúdos da alfabetização se referem à linguagem oral e escrita – seus usos e formas; às
práticas de leitura – produção e análise sobre textos falados e escritos; aos usos e funções
sociais da escrita – textos e portadores; aos usos escolares da escrita; aos gêneros textuais
orais e escritos, ao sistema de escrita alfabético e às hipóteses que as crianças constroem
sobre como se escreve e como se lê. Esses conteúdos são interligados e concomitantes e não
precisam seguir uma lógica de sequenciação no contexto da prática pedagógica.
Nessa perspectiva, requer a criação de metodologias fundadas na interação e mediação
por outros mais experientes – os professores, principalmente – com os conteúdos da
alfabetização; situações/atividades em que a criança possa falar, ser ouvida, escrever e ler,
usar a língua escrita e pensar sobre ela – o que, para que, como se lê e se escreve; atividades
em que o aluno é desafiado a escrever e a ler com objetivos diversos, mesmo sem saber ler e
escrever convencionalmente, textos significativos – nomes próprios, listas, rótulos, cartazes,
placas, histórias; atividades sistemáticas de inserção/participação em produções escritas e
leituras efetuadas pelas professoras ou colegas mais experientes em que todos são levados a
pensar nos aspectos discursivos e notacionais da língua; vivência sistemática da leitura e da
escrita em seus usos e funções socioculturais; atividades que permitam a observação e
avaliação do percurso de aprendizagem das crianças, o entendimento dos “erros” e a retomada
e superação das dificuldades apresentadas. Como fazer tudo isso sem perder de vista as
“especificidades” das crianças? Suas necessidades e seus interesses peculiares,
especificamente relativos à brincadeira?

Alfabetização, letramento e as singularidades das crianças – a ludicidade como “mote”


das atividades

O texto do primeiro módulo deste curso (LOPES; MOMO, 2011) discutiu concepções atuais
acerca da infância e da criança segundo as quais a infância é uma categoria sócio-histórica.
Dessa perspectiva, não há uma infância igual, universal, mas, ao contrário, a infância de cada
criança é única e marcada pelas condições sociais, econômicas e culturais em que vive. Assim
como as infâncias, as crianças também são singulares entre si. Cada criança é uma pessoa
inteira – desde que nasce – com características próprias que vão se formando a partir do
entrelaçamento de sua constituição biológica e das relações sociais e culturais que vivencia,
dos modos como é cuidada, acolhida, amada, educada e como vai “respondendo” e sendo
interpretada nessas relações.
Dentre as características específicas das crianças que precisam ser reconhecidas e
respeitadas em seu meio sociocultural, por mais que esse meio possa ser diferente,
destacamos: sua dependência em relação aos adultos para aprender e se desenvolver
(embora essa dependência seja vivenciada de modo diferente em meios sociais diferentes);
sua capacidade/curiosidade para aprender (desde que lhes sejam dadas as condições para
isso) e se desenvolver intensamente; sua inteireza nas situações – seu psiquismo (sua
cognição, simbolismo e emoção) não se aparta de manifestações corporais, do movimento.
Além dessas características, a especificidade das crianças é definida pelo modo como elas
se relacionam com o mundo, que é, primordialmente, a brincadeira, a imaginação, a fantasia.
Esse caráter lúdico marca os modos como as crianças agem, sentem e entendem o que lhes
rodeia. A ludicidade é a marca mais significativa da cultura que a criança produz a partir da
cultura da qual se apropria. Para Kramer (2007) e Sarmento (2008) o modo fundamental pelo
qual a criança produz cultura – e não apenas a reproduz – é a forma como (re)inventa,
subverte, (re)cria o que existe, transformando o que vivencia segundo uma perspectiva
diferente, (re)criando objetos, ações, relações e sentimentos.
Desse modo, o trabalho pedagógico com e para as crianças na escola, visto ser um espaço
onde elas passam parte importante de suas vidas e que tem a função social de propiciar
aprendizagens, não pode desconsiderar a necessidade imperiosa, tanto de destinar tempos e
espaços específicos para a vivência e a aprendizagem de brincadeiras pelas crianças, como
também deve buscar impregnar de um caráter lúdico, de imaginação e fantasia, as atividades
escolares, tornando-as significativas aos interesses infantis e criando condições de a criança
poder viver sua infância de modo mais feliz, direito seu de cidadã.
Ao teorizar sobre a brincadeira como uma atividade cultural que provoca transformações no
pensamento da criança, Vygotsky (1988), partiu do princípio que o sujeito se constitui nas
relações com os outros, por meio de atividades caracteristicamente humanas, que são
mediadas por ferramentas técnicas e semióticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil
assume uma posição privilegiada para a análise do processo de constituição do sujeito,
rompendo com a visão tradicional de que ela é atividade natural de satisfação de instintos
infantis. Do mesmo modo, o autor apresenta o brincar como uma atividade em que, tanto os
significados social e historicamente produzidos são construídos, quanto novos podem ali
emergir. A brincadeira e o jogo de faz-de-conta são considerados como espaços de construção
de conhecimentos pelas crianças, na medida em que os significados que ali transitam são
apropriados por elas de forma específica.
A partir desse princípio de que o brincar é uma prática cultural de construção de
conhecimentos na infância, defendemos que as práticas de alfabetização na perspectiva do
letramento levem em conta que a brincadeira é uma prática cultural e histórica, dotada de
múltiplas significações, que permite à criança a assimilação de conhecimentos sobre a língua,
suas formas de organização e seus usos sociais.
O próprio Vygotsky (1988) já propôs, com relação especificamente ao aprendizado da
linguagem escrita que este se desenvolvesse na escola considerando os interesses e
necessidades da criança. O autor já criticava, no início do século passado, o modo tradicional
como o ensino da escrita se processava nas escolas, com um caráter mecânico e desligado da
função que a escrita tem na vida. E, considerando a importância da brincadeira para o
desenvolvimento da criança, propôs que o ensino-aprendizagem da escrita fosse incorporado
às situações de brincadeira, de modo que, ao brincar, a criança necessitasse de escrever e ler,
mesmo sem ainda saber fazê-lo e, experimentando fazê-lo, fosse aprendendo suas
particularidades de simbolização – o que Ferreiro (1986) explicitou como aspectos gráficos e
conceituais – sua relação com a língua oral.
Leal (2006) afirma que a brincadeira é um poderoso instrumento que pode auxiliar nas
práticas de alfabetização e letramento. Desse modo, confirma que o brincar com a língua faz
parte das atividades sociais que a criança realiza quando canta cantigas de roda, recita
poemas, quadrinhas e adivinhações, quando lê contos de fadas, faz palavras cruzadas ou
brinca de adedonha. Essas atividades lúdicas que envolvem a formação de palavras permitem
à criança o entendimento do sistema de escrita alfabético, ao mesmo tempo, que se constituem
em momentos prazerosos de utilização da leitura, escrita e oralidade nas práticas sociais.
A esse respeito, o documento Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais
(BRASIL, 2007, p.19) afirma a necessidade de que sejam consideradas as características das
crianças de seis anos – que também marcam as crianças maiores – tais como “a imaginação, a
curiosidade, o movimento e o desejo de aprender aliados à sua forma privilegiada de conhecer
o mundo por meio do brincar”.
A perspectiva interacionista-construtivista de aprendizagem e desenvolvimento e, de modo
especial, de aprendizado e desenvolvimento da linguagem escrita que trouxemos no presente
texto constitui um fundamento e uma referência para a organização do trabalho pedagógico
pertinente à alfabetização numa perspectiva de letramento que respeite as especificidades das
crianças. A seguir, descrevemos algumas possibilidades de atividades já mencionadas
anteriormente.
Atividades com os nomes próprios. Os nomes de cada criança são referências estáveis de
escrita e têm um valor afetivo – de identidade. Sua exploração, tanto em leitura, como em
escrita, propiciam aprendizagens de diversos aspectos da escrita – gráficos e conceituais – que
são altamente relevantes no início da sistematização da alfabetização.
A professora, no momento inicial da aula – ou em outro considerado mais oportuno – em
uma roda de conversa (e se não for possível a “roda”, que haja a conversa, que haja a
interação verbal, a possibilidade de diálogo para aprendizagem e desenvolvimento de aspectos
da linguagem oral) explora os cartões de chamada, podendo solicitar que as crianças se
agrupem pela letra inicial ou final – chamando atenção para a forma e nome da letra,
evidenciando seu valor sonoro; pode ainda contar as letras dos nomes de cada criança,
comparando-os entre si; fazer brincadeiras com o som inicial ou final (rimas) conduzindo a
atenção das crianças para a composição sonora da palavra – suas partes de som – sílabas e
fonemas – e sua representação gráfica, comparando sons e letras.
Ainda com os mesmos cartões, a professora pode, encobrindo parte do nome, mostrar
somente a inicial e perguntar de quem é o nome, atividade que pode ser enriquecida quando
há vários nomes na turma com a mesma inicial. Essa atividade ativa, tanto procedimentos de
decodificação – de conversão do escrito em som – como de antecipação com base na
decodificação de parte da palavra. À medida que as crianças participam e apontam
possibilidades de nomes, a professora vai mostrando mais letras, dando mais pistas para que
elas possam pensar no que pode ser. Como num jogo, em que têm possibilidade de participar,
de falar, de pensar, as crianças vão aprendendo aspectos cruciais da escrita.
Atividades como a entrega dos trabalhos de cada um pelo(s) ajudante(s) do dia podem ser
momentos em que a “leitura” (mesmo que seja ainda “adivinhação” com base em pistas) se
torna necessária e significativa. Os nomes podem, ainda, ser ditados para serem escritos, de
acordo com agrupamentos feitos para uma dada atividade.
A escrita pode fazer-se presente e ser explorada em atividades de registro e leitura
(retomada pela professora junto com as crianças) como: a escrita da rotina diária no quadro ou
em um papel, em que a professora pode ir escrevendo junto, perguntando como se escreve,
possibilitando que as crianças participem, que pensem em como se escreve; a escrita de um
texto registro ou síntese de estudos realizados pelo grupo de acordo com a modalidade
organizativa adotada – sequências, temas de pesquisa, projetos didáticos etc. Construir e
escrever junto (no quadro) ou solicitar que as crianças escrevam (em duplas ou sozinhas) seu
próprio texto sobre o tema em estudo ou parte dele para que possam expor em um mural de
pesquisas e ser lido para outras turmas, cria a necessidade de produzir com uma finalidade,
um conteúdo e um destinatário reais. Nessas atividades, é possível explorar tanto aspectos
gráficos (formas das letras, entre outros), como conceituais (relação letra-som e outras
convenções do sistema alfabético – direção, organização; e ainda aspectos discursivos:
gênero, termos a serem utilizados, composição de parágrafos etc.
Por outro lado, além de procedimentos de escrita, de produção textual, o trabalho com
temas também suscita a experimentação de procedimentos de leitura, tais como a busca de
informações em livros, na internet, em revistas etc. Inicialmente, a professora lê os textos com
as informações, aponta aspectos importantes, associa-os a ilustrações suscita antecipações,
inferências e verificações; destaca aspectos relativos a o que ler, para que ler e como ler.
Gradualmente, as crianças vão sendo incitadas a experimentarem também.
Situações de brincadeira de faz-de-conta organizadas na sala como casinha, super-
mercado, hospital, viagem, podem trazer motivos legítimos (necessidades) de escritas e
leituras: de listas de compras e cédulas, de bilhetes/recados/convites, de tikets de passagem,
de listas de passageiros e destinos, de placas indicativas etc. Novamente, em situações de
extrema significação funcional, a escrita pode ser objeto de reflexão em seus aspectos
constitutivos: quantas e quais letras são necessárias para escrever tais palavras, o uso de
maiúsculas e minúsculas etc.
Ainda para a exploração específica da forma e nome das letras, muitas atividades que se
configuram como jogos podem ser montadas e desenvolvidas, como bingos com letras e
nomes – para identificação e memorização das letras, seus nomes e valores sonoros; ludos,
dados etc.
Com relação à ludicidade, à imaginação e à fantasia, a exploração da literatura infantil
mostra-se fundamental. Da leitura-contação diária de narrativas e poesias, à construção e
reconstrução – oral e escrita – de poesias e narrativas. De modo especial, os contos de fadas
se prestam a esse objetivo, por explorarem explicitamente a dimensão fantástica e fornecerem
conteúdo às crianças para outras criações. Outras narrativas podem e precisam ser
trabalhadas para ampliarem o universo cultural das crianças. Contos épicos, míticos, lendas e
fábulas precisam estar presentes todos os dias, com função primordial de deleite, mas também
de fonte de inspiração para outras produções e como situações de experimentação de
procedimentos próprios à leitura: decodificação, antecipação, inferência e verificação. Mediante
questionamentos e pistas da professora as crianças vão vivenciando as estratégias de leitura,
aprendendo-as e desenvolvendo-as em contextos significativos.
A partir da inserção de contos de fadas e outros, como os citados, torna-se possível
experimentar seu conteúdo em outras linguagens, junto à oralidade e à escrita: desenhando,
pintando, montando com caixas e outros materiais, esculpindo em massa ou argila,
expressando por meio de movimentos corporais, da dança, da música e ainda montando
roteiros e peças de teatro para apresentação (ou não) para outros grupos da escola. Essas
atividades, além de seu valor estético, trazem ainda a possibilidade de se experimentar a
construção de textos escritos diversos: o roteiro (o que vai ser dito), listas com nomes dos
personagens e com o “elenco” (quem vai representar cada personagem), o cenário (o que vai
ser construído e por quem), listas com os materiais necessários, os cartazes que anunciam o
espetáculo, os bilhetes etc.
A exploração de textos que as crianças sabem de cor como conteúdo a ser escrito ou lido
também possibilita a inserção de aspectos gráficos, conceituais e lúdicos às atividades de
alfabetização e letramento. Textos como poesias, piadas, trava-línguas, letras de música ou
parlendas, ao serem memorizados, podem ser experimentados como leitura, quando as
crianças (mesmo sem ainda saberem ler) fazem a conversão do escrito para o oral,
vivenciando a necessária relação entre a pauta sonora da palavra e a sequência do escrito,
base para a decodificação; como também como produção escrita, não como cópia, mas como
notação do texto, o que a obriga a pensar em como se escreve, como se grafa cada som que
compõe o texto que já sabe de cor. O motivo para escrever tais textos? Construir “coletâneas”
(livrinhos) de piadas, quadrinhas, cantigas preferidas pela turma, trava-línguas e parlendas
para serem distribuídos e apresentados às outras turmas.
Finalmente, orientando-se pela “imaginação” e pela necessidade de brincar das crianças, a
imaginação dos(as) professores(as) ao organizar suas atividades diárias de alfabetização e
letramento pode expandir-se em um sem fim de possibilidades, cada um do seu jeito,
singulares como cada criança, mas sempre mediadores, organizadores do trabalho que
constroem para e junto com as crianças. Desse modo, apesar das reconhecidas adversidades
enfrentadas – com maior e/ou menor intensidade – no dia a dia por professores e crianças nas
escolas, não apenas a infância de cada criança pode ser mais feliz, como o trabalho de cada
professor(a) com a infância, também, visto que torna-se possível ensinar e aprender sem
perder a fantasia, a ludicidade, a sensibilidade e a alegria, elementos essenciais do humano.

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