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INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Faculdade de Ciências de Educação

Curso de Licenciatura em Ensino de Português

AS REGRAS MORFOLÓGICAS NA ESCRITA DE FALANTES DO PORTUGUÊS

COMO L2

Cristina Manuel Nhanala

Maxixe, Maio de 2023

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INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Departamento de Ciências de Educação

Curso de Licenciatura em Ensino de Português

As regras morfológicas na escrita de falantes do Português como L2

Trabalho de campo a ser submetido na

Coordenação do Curso de Licenciatura en
ensino de Português da UnISCED.

Tutor:

Cristina Manuel Nhanala

Maxixe, Maio de 2023

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Introdução

Quando se discute o conjunto de problemáticas inerentes ao ensino da língua portuguesa, uma

das questões fulcrais prende-se com o desenvolvimento da competência escrita. Moçambique
adotou a língua portuguesa como única língua oficial, pelo que o processo de escolarização
usa esta língua para o ensino-aprendizagem, sendo a norma seguida a do Português Europeu
(PE). No entanto, apesar do progressivo aumento do universo populacional que tem o
português como sua língua materna (L1), o português é ainda falado pela maioria como uma
língua segunda (L2) num ambiente sociolinguístico caracterizado por um extenso
multilinguismo e um contacto linguístico de duas naturezas: contacto de línguas e contacto
bidialetal. Esta situação de multilinguismo e de contacto linguístico coloca um dilema no
processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa, pois embora os modelos de língua
que se ensinam às crianças na escola tenham como paradigma a norma-padrão do PE, fora do
contexto escolar há poucos falantes da língua nativa que possam apoiar a aquisição e uso da
norma ensinada na escola.

Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo geral compreender as regras
morfológicas na escrita de falantes do Português como L2.
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I. AS REGRAS MORFOLÓGICAS NA ESCRITA DE FALANTES DO

PORTUGUÊS COMO L2

O assunto que, porventura, mais preocupa os professores de português em Moçambique é o

do ensino da expressão escrita. Escrever é usar a linguagem na sua variedade verbal que,
assente num sistema ortográfico e materializada em símbolos gráficos visíveis numa
superfície se distingue nestes termos básicos, da oral, esta última assentando num sistema
fonológico materializado em sons. Gouveia encara a escrita como um sistema autônomo de
funcionalidade complementar à oralidade, usado na cultura em razão de motivações e
contextos que de secundário nada têm e que nada devem à oralidade. Gouveia (2014: 3).

Na qualidade de prática sociocultural, o ato da produção escrita, independente do género

textual, constitui uma atividade social e culturalmente contextualizada. Ou seja, a par dos
fatores internos, acima mencionados, responsáveis pela coesão e coerência textuais, fatores
externos ou contextuais também interferem fortemente na construção de significado dos
enunciados.

Assim, as conceções de escrita revelam que ela é, sem dúvidas, um objeto complexo,
atravessado por fatores de natureza bastante diversa e que, desde de sempre, vem sendo
apontada como um conteúdo escolar que encerra um elevado grau de dificuldade, a qual se
traduz na fraca competência por parte de muitos aprendentes, na realização de tarefas que
requerem o recurso à escrita. Estas não se limitam ao âmbito da disciplina de língua
portuguesa, mas permeiam todas as disciplinas escolares, com sérias implicações no
desempenho dos aprendentes, no que tange à aquisição, elaboração e expressão do
conhecimento, com as decorrentes consequências no sucesso escolar e posteriormente,
profissional (Carvalho, 2013).

I.1. O ensino da escrita numa L2

O termo Português Língua Segunda (PLS/PL2) foi criado no âmbito da sociolinguística para
se referir à um grupo específico de falantes do Português Língua Não Materna, com
caraterísticas de aquisição/aprendizagem e de domínio da língua portuguesa distintas das dos
outros grupos, como, por exemplo, os que a têm como Língua de Herança ou como Língua
Estrangeira, em oposição aos falantes do Português Língua Materna. As peculiaridades deste
tipo de falantes do PLNM, isto é, dos falantes do PL2 levantaram muitas questões de
investigação.
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Littlewood (2006), linguista, especialista em teorias de aquisição/aprendizagem de L2,

categoriza-as em duas perspetivas: uma que parte da dimensão cognitiva dos aprendentes para
explicar os processos inerentes à aquisição/aprendizagem de uma L2 e outra que parte da
dimensão contextual.

Para cada uma das perspetivas acima, o ator apresenta três hipóteses, as quais passamos a
descriminar, sinteticamente. Para a dimensão cognitiva, apologista da aprendizagem de uma
L2, por via de estruturas inatas apropriadas para esse fim, temos:

 a hipótese de construção criativa;

 na hipótese do input (“modelo monitor”);
 a hipótese da gramática universal.

Quanto às teorias inclinadas para a dimensão contextual e para as suas implicações no

processo de aquisição/aprendizagem de uma L2, vamos ter:

 hipótese de interação;
 a hipótese do output;
 na hipótese de entre – ajuda ou scaffolding (andaimes).

I.2. O ensino da escrita sob a visão tradicional

Em suma, a primeira perspetiva, orientada para o domínio cognitivo, evoca a necessidade de

input, isto é exposição intensa à L2, ao passo que a segunda, orientada para o contexto,
considera, para além do input, a necessidade da interação social no processo de aquisição de
uma L2. Estas reflexões são, deveras, muito pertinentes, uma vez que nos orientam para a
adoção de modelos ecléticos para o ensino da escrita numa L2.

Portanto, se a criação de oportunidades de input, output e interação social favorecem um

desenvolvimento consistente da oralidade, de igual modo, o contato constante com o material
escrito, por via da leitura e da própria produção escrita são a chave para a proficiência escrita
dos aprendentes do PL2.

I.3. O papel da leitura no ensino da escrita

A leitura assume, sem dúvidas, um lugar de relevo na análise dos processos de

desenvolvimento da escrita, devendo esta relação ser potenciada em contexto pedagógico,
mediada por um método de intervenção pedagógica apropriado ao contexto de aprendizagem.
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Do conjunto de estudos que dão conta do papel da leitura no desenvolvimento da escrita

(Krashen, 1984; Pereira, 2005; Carvalho, 1999, 2011, etc.), constatamos que todos concordam
que o ato de leitura permite a assimilação das estruturas e dos padrões inerentes a cada género
textual. De acordo com Carvalho (2013) ela também favorece a tomada de consciência e a
apropriação dos modos de funcionamento da linguagem escrita e a progressiva interiorização
das suas estruturas, desde as de caráter micro, como a fixação da forma escrita das palavras, a
familiarização com os padrões sintáticos mais comuns na escrita, até as de natureza macro,
como o conhecimento profundo de elaboração dos diferentes tipos e géneros textuais.

A leitura faz-se ou deve se fazer presente em cada etapa do processo de produção escrita,
desde a pré-escrita, aquando da planificação, em que, para gerar ideias, o aprendente, não
somente recorre à sua memória a longo prazo, mas também vai-se basear na leitura de outros
textos (revisão bibliográfica) para a recolha de informações, tomada de notas, sínteses,
resumos, etc. A etapa seguinte, a da redação, propriamente dita, pressupõe leitura permanente,
a medida que a escrita vai fluindo. A leitura é a chave certa para o desenvolvimento da escrita.

I.4. Contributo da linguística sistémico-funcional

Em traços gerais, a LSF, surge por motivações escolares, desenvolvendo-se como um modelo
de descrição gramatical que fosse relevante para processos, tarefas e problemas educativos, à
semelhança da abordagem comunicativa, embora sejam independentes no seu percurso. O
modelo sistémico-funcional vem apresentar, de forma descritiva, o modo como a língua se
organiza (estratifica) em função do seu uso, ou melhor, como se processa a articulação entre
os significados construídos num dado contexto e os recursos linguísticos responsáveis pela
sua realização (Martin, 1997).

A LSF, encara a língua como um sistema de criação de significados, organizados em função

de escolhas semânticas, que se realizam por meio de estruturas lexicogramaticais que, por seu
turno, se assentam num texto. Assim, o texto passa a ser visto como uma amostra da língua
operacional, como uma unidade semântica, moldada por um determinado contexto social
(Halliday e Hassan, 1976: 293 apud Caels, 2015).