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Florida Paulino
Índice Gertrudes Alberto Pág
Rosilda Lino Luís

OS SISTEMAS DE LINGUAGEM E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

ESPECÍFICA
NECESSIDADES (Dislexia e Disgrafia)
EDUCATIVAS ESPECIAIS

Universidade
Universidade Save
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Maxixe
Maxixe
2022
2022
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INTRODUÇÃO......................................................................................................................3

I. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS................................................4

1.1.Noção de dificuldade.........................................................................................................4

1.2.Dificuldades de Aprendizagem Específicas......................................................................5

1.3.Abordagem histórica das Dificuldades de Aprendizagem Específicas.............................5

1.4.A linguagem e Dificuldades de Aprendizagem Específicas.............................................6

1.5.Causas, características e intervenção nas Dificuldades de Aprendizagem Específicas....6

1.5.1.A Dislexia.......................................................................................................................7

1.5.1.1.Causas.........................................................................................................................7

1.5.1.2.Caracterização.............................................................................................................8

1.5.1.3.Intervenção..................................................................................................................9

1.5.2.A Disgrafia...................................................................................................................11

1.5.2.1.Causas.......................................................................................................................11

1.5.2.2.Caracterização...........................................................................................................12

1.5.2.3.Intervenção................................................................................................................13

Considerações Finais.............................................................................................................14

Referências Bibliográficas....................................................................................................15
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INTRODUÇÃO

O campo das Necessidades Educativas Especiais (NEE) tem gerado pesquisas

multidisciplinares e estimulado debates como as Dificuldades de Aprendizagem Específicas
(DAE). Deste modo, Martins (2006) sugere que o termo DAE é por um lado sinonímico e, por
outro, polissémico. E tem sido utilizado predominantemente em dois sentidos, um sentido
mais lato e um sentido mais restrito (Correia, 2008; Correia & Martins, 1999). Enquanto o
primeiro pode ser sinónimo de insucesso escolar, fracasso escolar ou até necessidades
educativas especiais, o segundo refere-se a um conjunto de discapacidades ou impedimentos
específicos para aprendizagens, como as académicas. Correia (2008) sugere que, o termo
Dificuldades de Aprendizagem Específicas deve designar os problemas de aprendizagem
ditos primários ou específicos, intrínsecos a quem aprende e para os quais é difícil encontrar
explicação, pois não estão ligados a nenhuma condição bem determinada de deficiência.

A preocupação do presente trabalho é a de contribuir para o esclarecimento e

consensualização de alguns aspectos inerentes ao campo das Dificuldades de Aprendizagem
Específicas. O mesmo tem como objetivo geral aprofundar os conhecimentos sobre as
dificuldades de aprendizagem específicas, especificamente a Dislexia e a Disgrafia. E como
objectivos específicos:

 Fazer uma contextualização sobre as Dificuldades de Aprendizagem Específicas;

 Descrever as causas e características das Dificuldades de Aprendizagem Específicas;
 Apresentar as causas, características e estratégias interventivas para crianças com
problemas de Dislexia e Disgrafia.

Dentro do grande grupo das Necessidades Educativas Especiais, as Dificuldades de

Aprendizagem Específicas constituem uma problemática maior nas crianças, tornando-se
imprescindível a promoção e criação de contextos educativos e pedagógicos individualizados.
Porém, serão aqui descritas apenas as que, por possuem definições exclusivas, causas próprias
e características muito particulares (a Dislexia e a Disgrafia). Este trabalho foi elaborado e
executado de acordo com as normas do método de investigação qualitativa. Assim, após uma
breve abordagem histórica das DAE, será feita referência à sua definição e características. De
seguida, com base na Hierarquia dos sistemas de Linguagem, é abordada a classificação das
DAE. Por último, apresenta-se uma breve análise ao diagnóstico e à intervenção nas DAE. E
finalmente são enumeradas as considerações finais e a bibliografia.
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I. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS

I.1. Noção de dificuldade

O sentido etimológico do termo dificuldade significa dispersão ou desvio em relação ao que
há a fazer, isto é, não conseguir fazer, não atingir o objectivo que se pretende alcançar.
Segundo Rebelo (1993:70), dificuldades são, portanto, obstáculos, barreiras ou impedimentos,
com que alguém se depara ao tentar realizar algo que deseja executar. Na aprendizagem
formal, isto é, aquela que tem lugar nas escolas, dificuldades são obstáculos que os alunos
encontram no seu processo de escolarização, na captação e assimilação dos conteúdos de
ensino (Rebelo, 1993:70). Por seu lado, Luís de Miranda Correia (2003) acrescenta que,
quando um aluno não está a progredir de acordo com os objectivos curriculares do ano que
frequenta, o professor não pode ficar alheio ao seu problema, ele necessita ter ideias claras e
objectivas sobre a natureza das dificuldades de aprendizagem para as poder identificar e
diagnosticar, e de seguida, promover a intervenção adequada.

Rebelo (1993) adopta a classificação de Adelman e Taylor (1986) e propõe uma tipologia de
âmbito geral, simples e funcional, para procurar a origem das dificuldades de aprendizagem
dividindo-as em quatro tipos:

o Problemas de tipo I: problemas que decorrem de factores exteriores ao aluno,

podendo ter origem em ambientes escolares inadequados, quer devido a insuficiência
de recursos, ou a práticas inapropriadas. Podem ser inerentes ao ambiente familiar do
aluno (perturbações afectivas, dificuldades económicas, baixas expectativas escolares,
pertença a minorias éticas ou culturais) ou à própria escola que sente dificuldade em
lidar com a criança diferente e com a heterogeneidade dos alunos.
o Problemas do tipo II: são problemas que se articulam com factores intra-individuais,
conjugados com factores ambientais. O nível de maturação ou preparação dos alunos
não se adequa às exigências escolares, produzindo um desfasamento entre as situações
de aprendizagem e as características próprias do aluno.
o Problemas do tipo III: incluem-se aqui os distúrbios de aprendizagem, com causas
intra-individuais do foro neurológico (disfunções cerebrais mínimas ou disfunções
neurológicas), que interferem tanto com a percepção como com o processamento
linguístico. São eles a dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia.
o Problemas do tipo IV: são as dificuldades do tipo mais grave, tais como as
deficiências intelectuais e emocionais graves e o autismo.
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I.2. Dificuldades de Aprendizagem Específicas

De acordo com NJCLD (1994, p. 61-64), Dificuldades de Aprendizagem é um termo genérico
que diz respeito a um grupo heterogéneo de desordens, manifestadas por dificuldades
significativas na aquisição e no uso das capacidades de escuta, de fala, de leitura, de escrita de
raciocínio ou de capacidades matemáticas. Correia (2008, p. 165) propõe que: “as
dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um indivíduo processa
a informação: a recebe, a integra, a retém e a exprime, tendo em conta as suas capacidades e o
conjunto das suas realizações. Podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da
escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam
problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou
metacognitivos.

I.3. Abordagem histórica das Dificuldades de Aprendizagem Específicas

No percurso histórico das DAE, podemos encontrar mais do que uma proposta. Casas (1994)
sugere que podemos dividir a sequência histórica das DAE em quatro fases: fase de Fundação
(1800 a 1930); fase de Transição (1930 a 1963); fase de Integração (1963 a 1980); e fase
Contemporânea (1980 à actualidade).

De modo sintético, podemos dizer que a história das DAE encontra as suas origens no campo
médico, especificamente ao nível das investigações neuropsicológicas realizadas com adultos
que perderam a habilidade para falar, ler, escrever ou calcular depois de sofrerem uma lesão
cerebral. Mais foi alargado às crianças que falhavam no normal desenvolvimento das
habilidades linguísticas, como a fala e a leitura (Casas, 1994; García, 1995; Hallahan &
Mercer, 2002). Após este período, surge um período em que os conhecimentos teóricos
elaborados na fase anterior foram utilizados para alcançar vários ganhos específicos, tanto ao
nível do diagnóstico como da intervenção nos distúrbios manifestados pelas crianças no seu
processo de aprendizagem (Casas, 1994; Hallahan & Mercer, 2002; Rebelo, 1993).

Após estes dois períodos é que ficaram criadas as condições adequadas para que o campo das
DAE fosse reconhecido oficialmente como uma área específica, com um objecto de estudo e
uma actividade própria, o que aconteceu nos períodos subsequentes.Torgesen (2004)
acrescenta ainda que o conhecimento etiológico facilita a diferenciação das DAE
relativamente a outros tipos de problemas. Por seu lado, Hammill (1993) começa por chamar
a atenção para a necessidade de incluir as crianças com DAE na escola e nas suas actividades,
bem como para os benefícios do uso combinado de várias abordagens de intervenção.
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I.4. A linguagem e Dificuldades de Aprendizagem Específicas

Como se sabe, a actividade da escola assenta, conforme a terminologia anglo-saxónica, nos
três rs tradicionais (Reading, wRiting e aRithmetic), ou seja, leitura, escrita e aritmética
(Almeida, 1996). No entanto, a leitura, a escrita e a aritmética, e antes delas a compreensão
auditiva e a fala, são elementos de uma faculdade mais abrangente e hierarquizada, que é a
linguagem, a qual é a expressão de um atributo exclusivo da espécie humana (Heaton &
Winterson, 1996).

Geralmente, a linguagem está organizada e manifesta-se de acordo com uma hierarquia de

sistemas verbais e não verbais, que seguem uma determinada sequência, nomeadamente a
linguagem interior, a linguagem auditiva ou falada, a linguagem visual ou escrita e a
linguagem quantitativa (Fonseca, 1999; Heaton & Winterson, 1996).

É exactamente ao nível da linguagem visual ou escrita e linguagem quantitativa, as quais

envolvem a leitura, a escrita e a aritmética, que surgem as principais DAE, nomeadamente a
dislexia, a disgrafia, a disortografia e a discalculia (Cruz, 2009). Assim, de um modo
genérico, enquanto a leitura e a escrita envolvem duas componentes fundamentais cada
(descodificação e compreensão para a leitura, e codificação e composição para a escrita), a
aritmética envolve três componentes principais distintas, ou seja, o sentido de número ou
numeração, a resolução de operações ou cálculo e a resolução de problemas. Deste modo,
constituindo as quatro principais formas de DAE, a dislexia refere-se às dificuldades no
processo da leitura, a disgrafia e a disortografia reporta-se às dificuldades no processo da
escrita, e a discalculia diz respeito às dificuldades na aritmética (Cruz, 2009).

I.5. Causas, características e intervenção nas Dificuldades de Aprendizagem

Específicas
O diagnóstico de DAE é um processo que implica uma participação transdisciplinar, com
particular destaque para a neurologia, a psicologia, a pedagogia e a sociologia (Martín, 1994).

Realçar que, independentemente do modelo utilizado, a identificação e o diagnóstico das

DAE só tem sentido se servirem de ponto de partida para a planificação de uma intervenção
ajustada às necessidades da criança (Cruz, 2007; Fonseca, 1999; Kirk, Gallagher, Anastasiow
& Coleman, 2005). Deste modo, no modelo de educação, a ideia fulcral é a de que o ensino
deve ocorrer num ambiente inclusivo (Correia, 1997).

No que se refere aos tipos de metodologias de intervenção, existem três que são as mais
utilizadas nas DAE, nomeadamente a medicamentosa ou farmacológica, a psicoterapêutica e a
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reeducativa ou reabilitativa (Cruz, 2009), as quais correspondem, respectivamente, ao modelo

médico, ao modelo psicológico e ao modelo educativo ou pedagógico (Reynolds, 1992). No
entanto, a metodologia de intervenção por excelência das DAE é aquela que, de um modo
mais amplo, é designada por reeducação ou reabilitação, na qual a criança com DAE é
apoiada por um professor ou especialista, com o qual realiza determinadas tarefas com o
objectivo de superar os problemas que dificultam a sua aprendizagem escolar (Lerner &
Kline, 2005; Monedero, 1989; Pérez, 1989).

I.5.1. A Dislexia
Etimologicamente, dislexia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “lexia” (leitura,
reconhecimento das palavras). É “uma síndrome determinada, que se manifesta em
dificuldades de distinção ou memorização de letras ou grupos de letras e problemas de
ordenação, de ritmo e estruturação das frases, afectando tanto a leitura como a escrita” (Torres
e Fernández, 2002: 4). De origem neurobiológica, a dislexia pode ser a auditiva e a visual e
afeta, portanto, a aprendizagem e utilização instrumental da leitura, resultando de problemas
ao nível da consciência fonológica3, independentemente do quociente de inteligência (QI) dos
indivíduos. Geralmente os autores concordam em a considerar como sendo uma dificuldade
primária para a leitura, que afecta notavelmente a habilidade para perceber as letras e as
palavras como símbolos, ficando deste modo afectada a habilidade para integrar o significado
do material escrito.

I.5.1.1. Causas
Não há acordo quanto à identificação de uma causa exclusiva para a dislexia. Alguns autores
afirmam mesmo que se trata de uma perturbação de causas múltiplas.

 Na área da genética, há quem defenda tratar-se de um problema hereditário,

fundamentando a asserção em estudos que revelam que os disléxicos apresentam, pelo
menos, um familiar próximo com dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita.
Outros investigadores apontam as mutações de alguns cromossomas como causa do
problema, nomeadamente nos cromossomas 6 e 15 (Salles et al., 2004) e, mais
recentemente, no cromossoma 2 (Cruz, 2009). Há ainda autores que afirmam que a
dislexia é mais comum em indivíduos do género masculino, contudo, Shaywitz (2003,
cit. por Cruz, 2009) sugere que estas conclusões estão relacionadas com a forma como
são identificados: geralmente as raparigas (pelo seu comportamento mais calmo e
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sossegado) passam mais despercebidas e, consequentemente, não são tão facilmente

identificadas.
 Na área da neurobiologia também têm surgido algumas conclusões. Como se sabe, as
diferentes partes do cérebro desempenham funções específicas. A área esquerda do
cérebro, por exemplo, é responsável pela linguagem; nesta zona, foram identificadas
três subáreas distintas: uma delas processa fonemas – vocalização e articulação das
palavras (região inferior frontal), outra analisa palavras – correspondência grafema-
fonema (região parietal-temporal) e a última reconhece palavras e possibilita a leitura
rápida e automática. Os disléxicos parecem ter dificuldade em aceder às regiões
responsáveis pela análise de palavras e pela automatização da leitura, recorrendo mais
à área de Broca (área frontal inferior esquerda) e a outras zonas do lado direito do
cérebro que fornecem pistas visuais.
 Na área da psicolinguística constata-se a “evidência de que os indivíduos que
apresentam um atraso na aquisição da linguagem experimentam dificuldades na
leitura com uma frequência seis vezes superior àqueles com desenvolvimento normal”
(Citoler, 1996, cit. por Cruz, 2009, p. 160). Foi ainda comprovado que as crianças que
revelam altos índices de eficiência na linguagem oral em idades precoces apresentam
maior probabilidade de se tornarem bons leitores.

I.5.1.2. Caraterização
Nos testes de inteligência, uma criança disléxica apresenta desempenhos superiores nas
funções não verbais, comparativamente às funções verbais. Demonstra, ainda, insegurança e
baixa autoestima, culpabilizando-se e sentindo-se, muitas vezes, triste. Muitas destas crianças
recusam-se a realizar atividades ligadas à leitura (e, por vezes, à escrita também) com medo
de revelarem os erros que cometem.

Estes alunos podem apresentar algumas ou várias das seguintes caraterísticas (Nielsen, 1999,
Torres & Fernández, 2001; Cruz, 2009 e Moura, 2011):

A. Na expressão oral
 têm dificuldade em selecionar as palavras adequadas para comunicar (tanto a nível
oral, como escrito);
 revelam pobreza de vocabulário;
 elaboram frases curtas e simples e têm dificuldade na articulação de ideias;
B. Na leitura/escrita
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 fazem uma soletração defeituosa (leem palavra por palavra, sílaba por sílaba, ou
reconhecem letras isoladamente sem conseguir ler);
 na leitura silenciosa, murmuram ou movimentam os lábios;
 perdem a linha de leitura;
 apresentam problemas de compreensão semântica (na interpretação de textos);
 revelam dificuldades acentuadas ao nível da consciência fonológica, isto é, na tomada
de consciência de que as palavras faladas e escritas são constituídas por fonemas;
 confundem/invertem/substituem letras, sílabas ou palavras;
 na escrita espontânea (composições/redações) mostram severas complicações
(dificuldades na composição e organização de ideias).
C. Outras competências
 apresentam dificuldades em guardar e recuperar nomes, palavras, objetos e/ou
sequências ou fatos passados: letras do alfabeto, dias da semana, meses do ano, datas,
horários;
 não conseguem orientar-se no espaço, sendo incapazes de distinguir, por exemplo, a
direita da esquerda (o que dificulta a orientação com mapas, globos);
 têm dificuldades em captar as sequências temporais, no estabelecimento de
coordenadas e nas relações espaciais;
 têm dificuldade na aprendizagem de uma segunda língua;
 apresentam falta de destreza manual e, por vezes, caligrafia ilegível (Disgrafia);
 poderão ter dificuldades com a matemática (Discalculia), sobretudo na assimilação de
símbolos e em decorar a tabuada.

Assim, a dislexia poderá estar associada a cada uma das outras dificuldades específicas
(Disgrafia, Disortografia e/ou Discalculia); há autores que analisam mesmo a dislexia e a
disortografia em conjunto, pois uma criança com dificuldades ao nível da leitura vai com
certeza revelar também problemas ao nível da escrita.

I.5.1.3. Intervenção
O conhecimento das características (sinais e sintomas) de qualquer perturbação, problema ou
dificuldade permite que os pais e professores sinalizem a criança para um especialista, para
além de constituir importante informação diagnóstica para este profissional. Torres e
Fernández (2002) defendem que a detecção precoce da dislexia é altamente benéfica para a
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redução do seu impacto, por isso é importante referir os indicadores primários que podem
verificar-se nos níveis da fala ou linguagem e na psicomotricidade.

Não existe um tratamento padrão adequado a todas as crianças com dislexia, pelo que o
recurso a uma intervenção individualizada deverá ser a preocupação principal de quem quer
ajudar. Há que dar tempo ao tempo e, acima de tudo, motivá-las e reforçá-las sempre. A
leitura lhes exige um esforço enorme e se não fazem melhor é porque não conseguem.
Quando errarem, devem ser corrigidas imediatamente e explicados o motivo do erro e como
evitar repeti-lo. Deve evitar-se, ainda, obrigá-las a ler em voz alta em frente dos
familiares/colegas, a não ser que mostrem vontade de o fazer.

Na sala de aula, devem estar sentadas numa carteira próxima do professor, para que este possa
auxiliá-las sempre que haja necessidade e para que se sintam mais confortávéis quando
pretendem esclarecer alguma dúvida. No momento da avaliação, devem evitar-se questões
longas e complicadas, pois a criança poderá demorar mais tempo a tentar compreender a
pergunta. A este respeito, Hennigh (2003, p. 69) propõe o recurso aos pares ou a tutoria entre
alunos de diferentes idades. Deste modo, a criança disléxica recebe “a assistência de que
pode necessitar quando o professor não está disponível para um ensino individualizado” e
“as crianças apreciam o processo de aprendizagem quando interagem com outros alunos da
sala de aula ou de outras salas de aula”. Esta poderá ser uma forma de promover um bom
relacionamento da criança com os colegas.

Um outro aspeto a ter em conta na intervenção com estas crianças é o recurso a uma terapia
multissensorial, isto é, aprender pelo uso de todos os sentidos (a visão, a audição e o tacto)
(Torres & Fernández, 2001), para ajudar a criança a ler e a soletrar corretamente as palavras.
Assim, a criança começa por observar o grafema escrito, depois “escreve-o” no ar com o
dedo, escutando e articulando a sua pronúncia; posteriormente, deve cortá-lo, moldá-lo em
plasticina/fimo/barro e, de olhos fechados reconhecê-lo pelo tato. “A realização destas
atividades favorece por isso a criação de imagens visuais, auditivas, cinestésicas, tácteis e
articulatórias que, de modo conjunto, incidem na globalização ou unidade do processo de
leitura a escrita” (p. 56). Os mesmos autores sugerem, ainda, o treino psicomotor (esquema
corporal, lateralidade, orientação espácio-temporal), percetivo-motor (capacidades
visomotoras e coordenação manual) e também psicolinguístico (descodificação auditiva,
visual, expressão verbal, entre outros).
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Por último, é extremamente importante referir a necessidade de articulação entre todas as

pessoas que intervêm junto da criança. Rief e Heimburge (2000, p. 127) sublinham que “os
pais devem estar dispostos a partilhar informações com os professores, assim como devem
tentar saber como podem ajudar e apoiar o professor de todas as maneiras possíveis” (e
vice-versa).

I.5.2. A Disgrafia
Etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “grafia” (escrita), ou seja, é
“uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que se
refere ao seu traçado ou à grafia.” (Torres & Fernández, 2001, p. 127); prende-se com a
“codificação escrita (…), com problemas de execução gráfica e de escrita das palavras”
(Cruz, 2009, p. 180).

A criança com disgrafia apresenta uma escrita desviante em relação à norma/padrão, isto é,
uma “caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal
proporcionadas” (A.P.P.D.A.E., 2011b); a chamada “letra feia”. Obviamente que uma
criança em processo de aprendizagem da escrita apresenta, naturalmente, dificuldades no
traçado das letras. Assim, durante este período, o professor deverá revelar especial atenção e
fornecer as orientações necessárias para que os alunos realizem adequadamente a escrita,
evitando, deste modo, na ausência de outras problemáticas associadas, a permanência de
traçados incorretos que, consequentemente, poderão evoluir para um quadro de disgrafia.

I.5.2.1. Causas
O estudo das causas da disgrafia é complexo, pois são muitos os fatores que podem levar a
uma escrita alterada. Torres & Fernández (2001) agrupam em três tipos as causas da disgrafia:
maturativas, carateriais e pedagógicas. As primeiras estão relacionadas com perturbações de
lateralidade e de eficiência psicomotora (motricidade, equilíbrio). Estas crianças são
desajeitadas do ponto de vista motor (geralmente possuem idade motora inferior à idade
cronológica) e apresentam uma escrita irregular ao nível da pressão, velocidade e traçado,
bem como perturbações de organização percetivo-motora, estruturação/orientação espacial e
interiorização do esquema corporal. As causas carateriais, por seu lado, estão associadas a
fatores de personalidade, que podem, consequentemente, determinar o aspeto do grafismo
(estável/instável, lento/rápido), e também a fatores psicoafetivos, pois o sujeito reflete na
escrita o seu estado e tensão emocionais. As últimas – causas pedagógicas – poderão estar
relacionadas, por exemplo, com uma instrução/ensino rígido e inflexível, com uma mudança
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inadequada de letra de imprensa para letra manuscrita e/ou uma ênfase excessiva na qualidade
ou rapidez da escrita.

Um outro autor, Cinel (2003), apresenta-nos cinco grupos de causas promotoras da disgrafia:

 Distúrbios na motricidade ampla e fina, relacionados com a falta de coordenação entre

o que a criança se propõe fazer (intenção) e o que realiza (perturbações no domínio do
corpo);
 Distúrbios na coordenação visomotora, associada à dificuldade no acompanhamento
(visual) do movimento dos membros superiores e/ou inferiores;
 Deficiência na organização temporoespacial (direita/esquerda, frente/atrás/lado e
antes/depois);
 Problemas na lateralidade e direccionalidade (dominância manual);
 Erros pedagógicos, relacionados com falhas no processo de ensino, estratégias
inadequadamente escolhidas pelos docentes ou mesmo desconhecimento deste
problema.

I.5.2.2. Caraterização
Vários autores têm sugerido caraterísticas comuns às crianças com disgrafia. Contudo, é
importante saber que a apresentação de apenas um/dois dos comportamentos que se seguem
não é suficiente para confirmar esta problemática; De acordo com autores (Ajuriaguerra et al.,
1973 e Casas, 1988, cits. por Cruz, 2009; Torres & Fernández, 2001), a criança deverá revelar
o conjunto (ou a quase totalidade) das seguintes condições:

 letra excessivamente grande (macrografia) ou pequena (micrografia);

 forma das letras irreconhecível (por vezes distorcem, inclinam ou simplificam tanto as
letras que a escrita é praticamente indecifrável);

 traçado exagerado e grosso (que vinca o papel) ou demasiado suave e impercetível;

 grafismo trémulo ou com uma marcada irregularidade, originando variações no

tamanhos dos grafemas;

 escrita demasiado rápida ou lenta;

 espaçamento irregular das letras ou das palavras, que podem aparecer desligadas,
sobrepostas ou ilegíveis ou, pelo contrário, demasiado juntas;
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 erros e borrões que quase não deixam possibilidade para a leitura da escrita (embora as
crianças sejam capazes de ler o que escrevem);

 desorganização geral na folha/texto;

 utilização incorreta do instrumento com que escrevem.

Poderão ainda observar-se uma série de outros comportamentos, muitas vezes associados a
outras dificuldades específicas de aprendizagem (Disortografia, Dislexia e Discalculia),
abordadas nos restantes subcapítulos deste artigo.

I.5.2.3. Intervenção
A experiência diz-nos que, para ajudar um aluno com disgrafia – assim como com qualquer
outro distúrbio –, o educador deve, primeiramente, estabelecer uma boa relação com a criança
e fazê-la perceber que a sua presença é importante para a apoiar quando mais precisa.

É fundamental saber/sentir quando e qual a ajuda que deve providenciar a cada momento, não
deixando de elogiar a criança pelo seu esforço, mesmo que os resultados nem sempre estejam
de acordo com o expectável.

Outro aspeto bastante importante é o reforço positivo da caligrafia da criança. O processo de

aprendizagem da escrita é lento e longo, portanto, deve evitar-se, forçá-la a modificar
abruptamente a sua caligrafia. Mesmo que não se observem grandes progressos, é necessário
elogiar os (escassos) resultados, contemplando os aspetos psicomotores, que determinam a
capacidade gráfica do indivíduo.

Para Camargo (2008) a reeducação do grafismo está relacionada com três fatores
fundamentais: desenvolvimento psicomotor, desenvolvimento do grafismo em si e
especificidade do grafismo da criança. Para o desenvolvimento psicomotor, deverão treinar-se
aspetos relacionados com a postura, controle corporal, dissociação de movimentos,
representação mental do gesto necessário para o traço, perceção espácio-temporal,
lateralização e coordenação visomotora. Quanto aos aspetos relacionados com o grafismo,
deve-se preocupar com o aperfeiçoamento das habilidades relacionadas com a escrita,
distinguindo atividades pictográficas (pintura, desenho, modelagem) e escriptográficas
(utilização do lápis e papel, melhorar os movimentos e posição gráfica). Deverá, também,
corrigir erros específicos do grafismo, como a forma/tamanho/inclinação das letras, o aspeto
do texto, a inclinação da folha e a manutenção das margens/linhas.
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Considerações Finais

Desde a década de 70, com a inclusão dos alunos com Necessidades Educativas Especiais nos
estabelecimentos de ensino regular, que o sistema educativo passou a ser caracterizado por
uma população heterogénea. Como tal, tornou-se necessário que as escolas dispusessem de
um conjunto de recursos (espaços físicos, professores especializados e outros técnicos) que
permitissem um sistema de apoio adequado a estas crianças.

Actualmente, este continua a ser o grande desafio que se coloca às escolas: encontrar, para
cada indivíduo com dificuldades, as respostas adequadas às suas necessidades específicas,
mobilizando saberes de diferentes disciplinas, envolvendo vários profissionais, organizando
os recursos que se sabe existirem. Urge, portanto, que todos os profissionais que diariamente
interagem com estas crianças, estejam preparados para realizar uma intervenção adequada às
necessidades dos seus alunos. E também o papel dos pais, em articulação com os outros
profissionais, é de fulcral importância no desenvolvimento dos seus educandos, pois embora a
criança passe grande parte do dia na escola, não deixa de procurar em casa compreensão e
auxílio perante as suas dificuldades.

As Dificuldades de Aprendizagem Específicas nas áreas académicas da leitura e da escrita

foram o tema de referência no trabalho efectuado.
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Referências Bibliográficas

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