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Anlise Psicolgica (2004), 2 (XXII): 369-376

Problematizao das dificuldades de aprendizagem nas necessidades educativas especiais


LUS DE MIRANDA CORREIA (*)

INTRODUO

O conceito de dificuldades de aprendizagem (DA) surgiu da necessidade de se compreender a razo pela qual um conjunto de alunos, aparentemente normais, estava constantemente a experimentar insucesso escolar, especialmente em reas acadmicas tal como a leitura, a escrita ou o clculo. Este conceito subentendeu, de imediato, uma discapacidade (inabilidade) para a aprendizagem, numa ou mais reas acadmicas, nada condizente com o potencial intelectual (inteligncia) de um aluno, geralmente na mdia ou acima desta, entrando em conflito directo com os problemas de aprendizagem generalizados do aluno cujo potencial intelectual era bastante abaixo da mdia (QI abaixo de 70, quando medido por um teste de inteligncia). Neste ltimo caso, o aluno faz aprendizagens e tem realizaes consentneas com o seu potencial, no apresentando, portanto, dificuldades de aprendizagem, mas sim uma outra

problemtica, comummente designada por deficincia mental. Assim sendo, o aluno com DA um aluno com um potencial para a aprendizagem mdio, ou acima da mdia, sendo este aspecto um factor de grande importncia a transmitir-lhe no sentido de o ajudar a situar-se e a compreender as suas reas fortes e necessidades educativas. por aqui que devemos comear, embora, para que o possamos fazer, seja necessrio compreendermos esta problemtica to complexa que leva tantos alunos a debaterem-se diariamente para que possam perceber o que se passa sua volta em termos acadmicos e socioemocionais. Depois de um percurso de investigao sinuoso, em que, inicialmente, as DA foram vistas por vrios prismas (ver Wiederholt, 1974), centrando-se as desordens que lhe eram atribudas nas reas da linguagem falada e escrita e nos problemas perceptivo-motores, em meados dos anos 601, nos anos 70 e parte dos anos 80, um grupo de educadores, mdicos e investigadores come-

(*) Instituto de Estudos da Criana, Universidade do Minho.

1 Em 1963 Kirk apresenta o termo dificuldades de aprendizagem.

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am a centrar a sua ateno na rea da linguagem, tentando estabelecer uma conexo aparente entre algumas desordens de comunicao e as DA. Este grupo de estudiosos comeou por identificar e estudar crianas que tinham problemas de leitura e, em certos casos, problemas de leitura e de clculo, para depois se ocupar com o estudo das DA, em termos mais restritos, ou seja, preocupando-se com a especificidade de determinada problemtica dentro do contexto mais lato das DA2. Comeam, assim, a surgir nos ltimos 20 anos programas educacionais eficazes, fruto de um esforo concertado entre investigadores, educadores e pais, fazendo das DA, designadamente das DA especficas (dislexias, disgrafias, discalculias, etc.), problemticas bem compreendidas e com bons prognsticos. Hoje em dia, salvo o caso das dificuldades de aprendizagem no verbais (DANV), que ainda continuam a ser alvo de uma ateno muito especial pelo facto da investigao s muito recentemente se ter debruado sobre elas3, as DA em geral so entendidas como uma problemtica receptora de servios de educao especial, tendo os alunos que as apresentem direito a programaes educacionais individualizadas que reflictam as suas caractersticas e necessidades.

A SITUAO EM PORTUGAL

No entanto, este no parece ser o caso no nosso pas, onde a legislao no contempla esta categoria4 e, por conseguinte, onde os alunos que

2 Como exemplo podemos citar a dislexia, inicialmente traduzida numa inabilidade para a leitura. 3 O primeiro livro inteiramente dedicado s DANV, intitulado Nonverval learning disability: The syndrome and the model, da autoria de Byron Rourke, foi escrito em 1989 e, em Portugal, s na dcada de 90 e anos seguintes que aparece alguma literatura sobre este assunto pela mo do Professor Vtor da Fonseca, da qual podemos destacar o seu artigo intitulado Dificuldades de aprendizagem no verbais, publicado no primeiro nmero da revista Incluso. 4 S o Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto, a menciona no seu prembulo, mas com um sentido lato, querendo significar problemas de aprendizagem.

apresentam DA so totalmente ignorados e, na maioria dos casos, entregues a um insucesso escolar total5 que leva a nveis assustadores de absentismo e de abandono escolar. Esta situao to dramtica motivou a elaborao deste artigo cujo objectivo ser o de tentar apresentar argumentos cientifico-pedaggicos em defesa da insero das DA dentro do grupo das necessidades educativas especiais (NEE) e, como tal, receptoras de servios de apoio especializados. Chegados aqui, retomamos as DA no sentido de tentarmos problematiz-las nas NEE. Se, por um lado, nos parece tarefa fcil, dado o caudal de literatura que existe sobre o assunto (Fonseca, 1984, 1999; Correia, 1991; Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1996; Bender, 1998; Hammill & Bryant, 1998; Cruz, 1999), por outro, ela no ser assim to fcil, tendo em conta a interpretao do conceito feita pela maioria dos profissionais de educao no nosso pas. E por esta interpretao que vamos comear. Em Portugal, no que se refere ateno dada s DA, de uma forma sucinta, a anlise efectuada revela as seguintes concluses: Num sentido lato, as DA so consideradas como todo o conjunto de problemas de aprendizagem que grassam nas nossas escolas, ou seja, todo um conjunto de situaes, de ndole temporria ou permanente, que se aproxima, ou mesmo querer dizer, risco educacional ou NEE. Esta parece ser a interpretao dada ao conceito por um grande nmero de profissionais de educao que, por paralelismo semntico (dificuldade vs. problema) ou por desconhecimento ou, at, por induo, o aceitam num sentido muito mais amplo. O Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto, acentua esta perspectiva ao referir no seu prembulo que a evoluo dos conceitos resultantes do desenvolvimento de experincias de integrao leva a salientar a crescente responsabilizao da escola regular pelos problemas dos alunos com

Muitos deles chegam ao 2. Ciclo do Ensino Bsico com idades cronolgicas muito superiores s normais e com problemas significativos nas reas da leitura, da escrita e da matemtica.

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deficincia ou com dificuldades de aprendizagem (p. 4390). Aqui o termo dificuldades de aprendizagem, embora no tenha sido definido no referido Decreto-Lei, parece subentender NEE ou problemas de aprendizagem. H ainda a salientar uma outra perspectiva, esta muito mais controversa, uma vez que, intencionalmente ou no, ela vem situar as DA no foro da deficincia mental, com as devidas consequncias, muito negativas em nosso entender, quer para os profissionais de educao, quer para os alunos que apresentam DA. Assim, no relatrio do Conselho Nacional de Educao, intitulado Os Alunos com Necessidades Educativas Especiais: Subsdios para o Sistema de Educao, Bairro e col. (1998) afirmam: Nas categorias Dificuldades de Aprendizagem Ligeiras, Dificuldades de Aprendizagem Moderadas ou Dificuldades de Aprendizagem Severas, consoante o grau de dificuldade do aluno, deveriam ser includos os alunos que apresentam deficincias ou incapacidades, de grau ligeiro, moderado ou severo, que no se incluem em nenhuma das restantes categorias existentes nos quadros do inqurito e que se traduzem em necessidades especiais a nvel das aprendizagens. (...) Por isso, no se considerou a deficincia mental como uma categoria independente das Dificuldades de Aprendizagem. Assim, os alunos que apresentem deficincia mental deveriam ser classificados em funo do tipo e grau de dificuldades que essa deficincia acarreta a nvel das aprendizagens, ou seja, estes alunos deveriam ser includos numa das categorias das Dificuldades de Aprendizagem (Ligeiras, Moderadas ou Severas). (p. 110) Contudo, perante todo um passado cientfico que sempre se referiu s DA como uma problemtica por si, a ter em ateno, com direito a servios de apoio especializados (Kirk, 1963; Johnson & Myklebust, 1967, 1991; Fonseca, 1984, 1999; NJCLD, 1994; Correia, 1991, 1997; Hallahan & Kauffman, 1997; Smith, Dowdy, Polloway & Blalock, 1997; Bender, 1998; Cruz, 1999), um posicionamento deste tipo s aumenta a confuso sobre o conceito de DA, diminuindo, ou mes-

mo eliminando, a possibilidade de intervenes pedaggicas adequadas para quem realmente apresente DA. Kauffman (2002), ao referir-se investigao na era do ps-modernismo, comenta: Afirmaes mal pensadas deformam a educao, quer o seu contra-senso seja ps-moderno ou poltico, ou ambas as coisas, e muitas delas so baseadas em investigao cientfica cujo mrito duvidoso. (p. 39) Tambm Mckinney (1984), ao falar de tcnicas de classificao emprica com respeito caracterizao das DA, afirma: estas tcnicas parecem ter o potencial para diferenciar, por um lado, as dificuldades de aprendizagem da deficincia mental e, por outro, do insucesso escolar no categorizado. (p. 48) bem evidente, nas palavras de Mckinney, a importncia de se saber diferenciar entre DA e deficincia mental, uma vez que, para alm destas duas categorias apresentarem caractersticas bastante desiguais, tambm exigem programaes educacionais individualizadas muito diferentes. Por seu turno, tambm a nova definio de DA proposta pela Learning Disabilities Association of Ontrio, Canad, datada de 2001, corrobora esta diferena, ao afirmar que: As dificuldades de aprendizagem so discapacidades especficas e no discapacidades globais e, como tal, so distintas da deficincia mental. (p. 1) Um outro dado a referir, quanto excluso desta problemtica do seio das NEE ou, at, quanto sua inexistncia no espectro dos problemas de aprendizagem, prende-se com o preceituado no Artigo 10., Ponto 2, do Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro, que nem sequer a refere. Ora, sabido que h um grupo de alunos cujas desordens neurolgicas interferem com a recepo, integrao ou expresso de informao (Fonseca, 1984, 1996, 1999; Correia, 1991, 1997; Adelman & Taylor, 1993; Rebelo, 1993; Smith, Dowdy, Polloway & Blalock, 1997; Cruz, 1999) reflectindo-se numa discapacidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, da es371

crita, ou do clculo ou para a aquisio de aptides sociais (Correia, 1991, 1997; Rebelo, 1993; Cruz, 1999; Fonseca, 1999, 2001), que ao no ser abrangido por servios de apoio especializados (servios de educao especial), sente um prolongado insucesso acadmico e, at, social que o leva, na maioria dos casos, ao abandono escolar. Estamos, aqui, a considerar um sentido mais restrito de ver esta problemtica, cuja interpretao do conceito de DA se restringe a uma minoria de especialistas e profissionais de educao, mas que a que deveria receber mais ateno, uma vez que, at data, as sucessivas reformas e reorganizaes curriculares ainda no conseguiram dar uma resposta eficaz constelao de problemas nas reas da leitura, da escrita e da matemtica que grassam nas nossas escolas, tantos deles associados, porventura, a factores que se prendem com as DA.

das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou matemticas. Estas desordens, presumivelmente devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, so intrnsecas ao indivduo e podem ocorrer durante toda a sua vida. Problemas nos comportamentos auto-reguladores, na percepo social e nas interaces sociais podem coexistir com as DA, mas no constituem por si s uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies de discapacidade (por exemplo, privao sensorial, perturbao emocional grave) ou com influncias extrnsecas (tal como diferenas culturais, ensino inadequado ou insuficiente), elas no so devidas a tais condies ou influncias. (1994, pp. 65-66) Mesmo sendo a mais consensual e uma das mais explcitas, nem assim esta definio deixa antever toda a gama de problemas acadmicos e psicolgicos que o termo dificuldades de aprendizagem engloba. Talvez no seja esse o objectivo das definies, esclarecer-nos cabalmente sobre um determinado assunto. O certo que as dificuldades de aprendizagem podem afectar um nmero considervel de capacidades cognitivas necessrias para o desenvolvimento de aptides pr-acadmicas e, consequentemente, impedir uma aprendizagem com sucesso (Smith, Pollaway, Patton & Dowdy, 1995; Johnson & Johnson, 2000). De acordo com um vasto caudal de investigao, os alunos com dificuldades de aprendizagem apresentam um conjunto de inabilidades em reas to diversas como o so, por exemplo, as da percepo visual, auditiva, de linguagem e de comunicao. Assim, eles podem sentir muitos problemas na compreenso de nmeros, na descodificao de letras e palavras em textos ou, at, nas relaes causa-efeito. Estes problemas podem surgir numa ou mais reas acadmicas (DA ligeiras vs. DA severas), relacionadas ou no entre si. E deve-se a este facto, das DA inclurem uma vasta gama de condies problemticas, o aparecimento do termo dificuldades de aprendizagem especficas, que mais no quer dizer que ao reconhecermos que um aluno tem dificuldades de aprendizagem, este reconhecimen-

A PROBLEMATIZAO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Na nossa ptica, e tendo por base tudo o que atrs ficou dito, torna-se importante dar um sentido conceptual ao termo DA para, a partir da, podermos identificar adequadamente e programar eficazmente para os alunos que verdadeiramente apresentem DA. Assim sendo, ser ao darmos esse sentido conceptual ao termo DA que iniciaremos um processo que nos vai permitir no s perceber o conceito, mas tambm chegar a um conjunto de respostas educativas eficazes para os alunos que realmente apresentem DA. Como educadores, podemos tornar-nos muito mais capazes quando aceitamos uma definio abrangente, embora clara e precisa, que nos permita um grau elevado de flexibilidade. No nosso entender, a definio do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) aquela que, hoje em dia, parece receber maior consenso, pelo que ser ela que nos servir de base nossa pretenso de inserir as DA no contexto das NEE. A definio do NJCLD diz o seguinte: Dificuldades de aprendizagem um termo genrico que diz respeito a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por problemas significativos na aquisio e uso 372

to ser-nos- intil caso no possamos especificar com mais rigor essa condio. At data, pelo menos seis categorias de DA foram j identificadas: 1- Auditivo-lingustica. Prende-se com um problema de percepo que, frequentemente, leva o aluno a ter dificuldade na execuo ou compreenso das instrues que lhe so dadas. No , portanto, um problema de acuidade auditiva (o aluno consegue ouvir bem), mas sim de compreenso/percepo daquilo que ouvido. 2- Visuo-espacial. Envolve caractersticas to diversas como uma inabilidade para compreender a cor, para diferenciar estmulos essenciais de secundrios (problemas de figura-fundo) e para visualizar orientaes no espao. Assim, aqueles alunos que apresentem problemas nas relaes espaciais e direccionais tm frequentemente dificuldades na leitura, comeando, por exemplo, por ter problemas na leitura das letras b e d e p e q (reverses). 3- Motora. Aqui o aluno que apresenta DA ligadas rea motora tem problemas de coordenao global ou fina ou, mesmo, de ambas, visveis quer em casa quer na escola, criando, tantas vezes, problemas na escrita e no uso do teclado e do rato de um computador. 4- Organizacional. Este problema leva o aluno a experimentar dificuldades quanto localizao do princpio, meio e fim de uma tarefa. O aluno tem ainda dificuldade em resumir e organizar informao, o que o impede, com frequncia, de fazer os trabalhos de casa, apresentaes orais e outras tarefas escolares afins. 5- Acadmica. Esta categoria uma das mais comuns no seio das DA. Os alunos tanto podem apresentar problemas na rea da matemtica, como serem dotados nesta mesma rea e terem problemas severos na rea da leitura ou da escrita, ou em ambas. 6- Socioemocional. O aluno com problemas nesta rea tem dificuldade em cumprir regras sociais (esperar pela sua vez) e em interpretar expresses faciais o que faz com que ele seja muitas vezes incapaz de

desempenhar tarefas consentneas com a sua idade cronolgica e mental. Na mesma ordem de ideias, Lyon e Flynn (1991) consideraram um conjunto de subgrupos comuns onde se enquadram os indivduos com DA, baseado no tipo especfico de discapacidade (cognitiva, lingustica, de leitura, de escrita, de clculo e socioemocional), para tentarem chegar a um sistema de classificao que permita dar uma melhor resposta s suas necessidades. Dizem eles que: Dado que os problemas conceptuais que caracterizam a rea das dificuldades de aprendizagem no parecem ter tendncia para diminuir num futuro prximo, a identificao de subgrupos e subtipos de dificuldades de aprendizagem pode ser melhor conseguida se considerarmos uma perspectiva longitudinal desenvolvimental. (p. 71) No nosso entender, o que os autores pretendem dizer que os professores e demais agentes educativos devem observar os alunos atentamente, durante um perodo razovel de tempo, em ambientes diferenciados e em diferentes idades, para poderem perceber que tipo de subgrupos existem realmente e como atend-los eficazmente. Faz-lo, e torna-se imperativo que assim seja, reconhecer que os alunos com DA, sejam quais forem as suas caractersticas, devem ser sujeitos a observaes e avaliaes cuidadas que levem a planificaes e programaes eficazes. Estas programaes, de cariz individualizado, exigem na maioria dos casos a interveno dos servios de apoio especializados (de educao especial) para que as necessidades dos alunos com DA (acadmicas e socioemocionais) possam vir a ser colmatadas. E, se assim , ento fcil se torna compreender que as DA tero que ser, necessariamente, uma das categorias das NEE. Ora vejamos: Uma das definies de NEE (Correia, 1997), comummente usada no nosso pas, diz-nos o seguinte: Os alunos com necessidades educativas especiais so aqueles que, por exibirem determinadas condies especficas, podem necessitar de apoio de servios de educao especial durante todo ou parte 373

do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento acadmico, pessoal e socioemocional. Por condies especficas entende-se: i) O conjunto de problemticas relacionadas com autismo, surdocegueira, deficincia auditiva, deficincia visual, deficincia mental, deficincia motora, perturbaes emocionais graves, problemas de comportamento, dificuldades de aprendizagem, problemas de comunicao, traumatismo craniano, multideficincia e outros problemas de sade. As condies especficas so identificadas atravs de uma avaliao compreensiva, feita por uma equipa multidisciplinar, tambm por ns designada por equipa de programao educativa individualizada (EPEI). Por servios de educao especial entende-se: ii) O conjunto de servios de apoio especializados destinados a responder s necessidades especiais do aluno com base nas suas caractersticas e com o fim de maximizar o seu potencial. Tais servios devem efectuar-se, sempre que possvel, na classe regular e devem ter por fim a preveno, reduo ou supresso da problemtica do aluno, seja ela do foro mental, fsico ou emocional e/ ou a modificao dos ambientes de aprendizagem para que ele possa receber uma educao apropriada s suas capacidades e necessidades. (p. 25) Esta definio deixa antever duas premissas que levam a uma s concluso. A primeira diz respeito ao facto de que o aluno com NEE s considerado como tal quando exibe determinadas condies especficas. A segunda diz que o aluno ao apresentar essas condies especficas deve ter direito a uma avaliao exaustiva, feita por um conjunto de profissionais de educao (EPEI), com o fim de lhe ser elaborada uma programao educacional individualizada que responda s suas necessidades. Diz ainda que para a concretizao dessa programao a escola deve poder recorrer, sempre que necessrio, a um con374

junto de servios de apoio especializados (de educao especial). Ora, no caso do aluno com dificuldades de aprendizagem, como vimos atrs, ele pode apresentar um conjunto de problemas (cognitivos, de linguagem, acadmicos e socioemocionais) que vo dificultar em muito o seu processamento de informao e, por conseguinte, as suas aprendizagens. Estes problemas so, na maioria dos casos, intrnsecos ao aluno e, de acordo com a investigao mais recente, tero uma origem neurobiolgica (Silver, 1998). Temos, assim, a resposta para a primeira premissa, ou seja, os problemas do aluno so reais, situam-se na esfera do processamento de informao (recepo, integrao ou expresso de informao) e, portanto, constituem condies especficas que devem ser englobadas nas NEE. Assim sendo, tambm a segunda premissa ser verdadeira, uma vez que o aluno com DA ao apresentar determinadas condies especficas, geralmente impeditivas de uma boa aprendizagem, necessita de ser observado e avaliado, bem como os seus ambientes de aprendizagem, no sentido de lhe poderem ser dadas respostas educativas adequadas tantas vezes efectuadas pelos servios de apoio especializados (de educao especial). Verificadas as premissas, a concluso torna-se evidente: as DA so uma categoria das NEE, caracterizadas, numa perspectiva orgnica, por um conjunto de desordens neurolgicas que interferem com a recepo, integrao e expresso de informao e, numa perspectiva educacional, por uma inabilidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita ou do clculo, ou para a aquisio de aptides sociais. Deste modo, se pretendemos criar ambientes de sucesso para alunos com DA, ento torna-se crucial que consideremos as DA como uma das problemticas das NEE, com direito a servios de educao especial, e que percebamos o processo que leva a atendimentos eficazes que permitam maximizar os seus potenciais, ou seja, ao aspirarmos a que um aluno com DA venha a suceder numa escola regular da rea da sua residncia, preferencialmente numa classe regular dessa mesma escola, ento a regra deve ter a ver com a implementao de um sistema inclusivo responsvel que tenha por base a colaborao entre os vrios agentes educativos, a apropriao

de recursos, o envolvimento parental e o respeito pelos direitos do aluno. S assim, compreendendo realmente o que so DA e promovendo os padres educativos, conseguiremos assegurar aos alunos com DA uma educao de qualidade que se apoie no s nos atributos e na experincia dos professores, mas tambm em adequaes curriculares eficazes que permitam responder s suas necessidades, maximizando as suas competncias, quer nas reas acadmica e socioemocional, quer na sua preparao para a vida activa, onde se pretende que eles venham a tornar-se em elementos o mais autnomos e produtivos possvel. Pensamos chegada a altura de acreditarmos que possvel melhorar a educao, designadamente a educao dos alunos com DA, embora reconheamos que primeiro preciso separar o trigo do joio, isto , romper os laos que ligam a razo ao absurdo no que toca ao debate de questes to importantes como aquelas que aqui foram tratadas. Neste sentido, Kauffman (2002) sumaria bem aquilo que temos em mente ao afirmar que: Muitas das coisas ditas acerca de educao e de reforma no fazem sentido Elas representam o oposto do pensamento crtico, no correspondendo ao que sabemos sobre como e debaixo de que condies os seres humanos adquirem competncias especficas. No entanto, elas so repetidas com frequncia, mesmo perfilhadas e promovidas negligentemente por acadmicos e polticos. Esta retrica despropositada produz um efeito negativo profundo na educao. Enjeita-a, desvirtua-a, desfigurando-a at caricatura. Mutila as prticas educativas, minando os alicerces intelectuais da educao. (p. 5) As palavras de Kauffman fazem-nos crer que preciso pensar melhor a educao, retirando-lhe a retrica que o ps-modernismo parece ter adoptado, para que os alunos com DA possam experimentar o sabor do sucesso. preciso, portanto, que todos ns percebamos melhor as complexidades da vida escolar na sala de aula, especialmente quando elas afectam o dia a dia dos alunos com DA. Para estes alunos, as consequncias que emanam de pensamentos indigentes

sobre o que deve ser a sua educao so, de um modo geral, particularmente desastrosas.

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RESUMO A legislao portuguesa que rege os servios de educao especial no contempla as dificuldades de aprendizagem como uma categoria das necessidades educativas especiais. Assim sendo, os alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem no podem ser receptores de servios de educao especial tantas vezes necessrios para responder com eficcia s suas necessidades. Este artigo pretende demonstrar que as dificuldades de aprendizagem so uma categoria das necessidades educativas especiais e, por conseguinte, os alunos que as apresentem devem ter direito a servios especializados adequados quando especificados nos seus programas educativos individualizados (PEI). Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem, necessidades educativas especiais, educao especial.

ABSTRACT The Portuguese legislation on special education does not consider learning disabilities as a category of the special educational needs spectrum. As such, students with learning disabilities are not entitled to receive specialized services needed to answer to their special needs. This article attempts to demonstrate that learning disabilities is a category of the special educational needs spectrum; therefore, the students with learning disabilities should receive special educational services when recommended in their individualized educational programs (IEP). Key words: Learning disabilities, special educational needs, special education.

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