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Aurelina Basílio

Jeni Assane Ussene Abdurrabe

Perturbações Específicas da Aprendizagem

(Licenciatura em Psicologia Educacional Com Habilitações em Intervenção em Desenvolvimento

Humano e aprendizagem)

Universidade Rovuma
Nampula
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2021

Aurelina Basilio

Jeni Assane Ussene Abdurrabe

Perturbações Específicas da Aprendizagem

Trabalho de carácter avaliativo,

pertencente ao Departamento de Ciências
de Educação e Psicologia, no curso de
Psicologia Educacional, 4° ano, regime
laboral, na Cadeira de Diagnostico e
intervenção de problemas do
desenvolvimento da criança e adolescente,
Cadeira pela qual Leccionada pelo:

MA. Pedro Cosme Window

Universidade Rovuma

Nampula
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2021

Índice
1. Introdução............................................................................................................................3

2. Perturbações de Aprendizagem Especifica: significado......................................................4

2.1. Factores Contribuintes.....................................................................................................4

2.2. Dificuldades específicas...................................................................................................6

2.2.1. Dislexia.........................................................................................................................6

2.2.1.1. Tipos.........................................................................................................................7

2.2.2. Disortografia.................................................................................................................8

2.2.2.1. Tipos.........................................................................................................................9

2.2.3. Discalculia..................................................................................................................10

2.2.3.1. Tipos e graus de discalculia....................................................................................11

2.2.4. Critérios de diagnóstico..............................................................................................12

2.2.5. Intervenção.................................................................................................................13

3. Conclusão..........................................................................................................................16

4. Bibliografia........................................................................................................................17
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1. Introdução

O presente trabalho tem como tema as Perturbações dos processos psíquicos, que surge no
âmbito da cadeira de Psicologia, com vista a possibilitar a melhor compreensão no Processo
de Ensino e Aprendizagem. Tem como objectivo geral: compreender as Perturbações de
aprendizagem do individuo no sistema de transmissão de conhecimento.

Portanto, para realização do presente trabalho recorreu-se a consultas bibliográficas e acesso a

internet como testemunha a referência bibliográfica da última página deste trabalho. O
trabalho é o resultado de uma investigação científica que referiu-se a cima. Criticas e
sugestões são bem-vindas para o melhoramento e consolidação de tema.
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2. Perturbações de Aprendizagem Especifica: significado

As perturbações dos processos psíquicos no processo de ensino e aprendizagem são casos

relacionados a imperfeição de leitura, fazer cálculos e outros aspectos relacionados a
aprendizagem conforme explicam:

As dificuldades de aprendizagem específica significa uma perturbação num ou

mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou
utilização da língua falada ou escrita que pode manifestar-se por uma aptidão
imperfeita de escutar, pensar, ler, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. O
termo não engloba crianças que tem problemas resultantes de deficiências
visuais, auditivas ou motoras de deficiência mental, de perturbações
emocional ou de desvantagens ambientais, culturais, ou económicas
(CORREIA e MARTINS (s/d., p. 7).

A expressão “dificuldades de aprendizagem”, no entanto, agrupa todos os problemas de

aprendizagem, quer sejam intrínsecos ao indivíduo ou relacionados com factores externos, por
exemplo, uma metodologia de ensino desadequada. Porém, passamos a descrever apenas as
que, por possuírem definições exclusivas, causas próprias e características muito particulares,
são comummente consideradas “dificuldades de aprendizagem específicas”, ou seja, a
Dislexia, a Disgrafia, a Disortografia e a Discalculia.

“As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um

indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime –,
tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As
dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas
áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de
problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória,
preceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas
dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental,
problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais,
embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas,
podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio
envolvente.” (Correia, 2008, p. 46).

2.1. Factores Contribuintes

Anderson e Stanley citados por Garcia (1998), referem que a atenção e o processamento de
informação (memória), influenciam as dificuldades de aprendizagem.
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2.1.1. Memória

O termo memória tem sua origem etimológica no latim e significa a faculdade de reter e/ou
readquirir ideias, imagens, expressões e conhecimentos adquiridos anteriormente, reportando-
se às lembranças.

A memória é uma faculdade cognitiva extremamente importante porque ela forma a base para
a aprendizagem segundo Moffett et al (1990).

Moffett et al (1990), refere que não há uma memória, nem centro da memória, mas pelo
contrário, devemos observar o seu funcionamento sob a perspectiva da duração de fixação das
informações. Existem diferentes categorias de memórias:

 A memória de curto prazo (ou curta duração, memória imediata), que dura minutos ou
horas e serve para proporcionar a continuidade do nosso sentido do presente;

 A memória de longo prazo (ou de longa duração), que estabelece traços duradouros
(dura dias, semanas ou mesmo anos).

Para que a memória de curta duração, que é temporária e tem uma capacidade limitada, se
torne permanente, seja transformada na memória de longa duração, requer atenção, repetições
e ideias associativas.

Na opinião de Moffett et al (1990) e de Fonseca (2004), o estímulo ao ser repetido, é inserido

funcionalmente, produzindo facilitações sinápticas, cuja função é conservar a informação.
Estas facilitações sinápticas podem ser de duas espécimes: de curto termo e de longo termo.

Uma das estratégias é denominada de memória explícita, ou memória declarativa.

A memória declarativa (ou explícita) é a memória para factos e eventos, por exemplo,
lembrança de datas, factos históricos, números de telefone. Reúne tudo que podemos evocar
por meio de palavras. Pode ser caracterizada em:

Episódica – quando envolve eventos datados, isto é relacionados ao tempo;

Semântica – quando abrange a memória do significado das palavras.

A memória armazena e preserva a informação. Na opinião de Fonseca (2004), ela agrega as

funções de recepção e as funções de expressão, mas estas não ocorrem sem as funções de
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armazenamento, compreensão, integração e formulação ou rememorização, como se pode

verificar, segundo o modelo integrado de aprendizagem.

2.1.2. Atenção

A atenção é um processo cognitivo através do qual o cérebro focaliza e selecciona estímulos,

estabelecendo relações entre eles. A todo instante recebemos estímulos, provenientes das mais
diversas fontes, todavia só atendemos a alguns deles, pois não seria possível e necessário
responder a todos.

A fase inicial da atenção denomina-se por estado de alerta. No entanto estar alerta não
significa estar atento.

Em suma pode dizer-se que a atenção depende de três factores básicos:

 Factor fisiológico, que depende de condições neurológicas e também da situação

material em que o indivíduo se encontra;

 Factor motivacional: que depende da forma como o estímulo se apresenta e provoca

interesse;

 Concentração: que depende do grau de solicitação e actuação do estímulo, levando a

uma melhor focalização da fonte de estímulo (visual, auditivo e cenestésico).

Em termos práticos, diz-se que um indivíduo com DA manifesta nas actividades diárias,
padrões de comportamento em que a actividade motora é muito acentuada e inadequada ou
excessiva. São indivíduos que têm muita dificuldade em permanecer no seu lugar, que se
mexem ou baloiçam continuamente, que mantêm um relacionamento difícil com os colegas,
não prestam atenção e atiram as respostas.

2.2. Dificuldades específicas

Nas abordagens de NJCLD, as dificuldades específicas de aprendizagem podem-se apresentar

em forma de: dislexia, disortografia, disgrafia e discalculia.

2.2.1. Dislexia

É uma perturbação da linguagem que se manifesta na dificuldade de aprendizagem da leitura

e da escrita, isto é, na dificuldade de distinção ou memorização de letras ou grupos de letras, e
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problemas de ordenação, ritmo e estruturação das frases, afectando tanto a leitura como a
escrita.

“É caracterizada por dificuldades na correcção e/ou fluência na leitura de palavras e

por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam tipicamente
de um défice na componente fonológica da linguagem que é frequentemente
imprevisto em relação a outras capacidades cognitivas e às condições educativas.
Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora, experiência de
leitura reduzida que podem impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos
conhecimentos gerais.” (Associação Internacional de Dislexia, 2003, cit. por Teles,
2009).

Demonstra, ainda, insegurança e baixa auto-estima, culpabilizando-se e sentindo-se, muitas

vezes, triste. Muitas destas crianças recusam-se a realizar actividades ligadas à leitura (e, por
vezes, à escrita também) com medo de revelarem os erros que cometem. Estes alunos podem
apresentar algumas ou várias das seguintes características (Torres & Fernández, 2001):

Na expressão oral

 Têm dificuldade em seleccionar as palavras adequadas para comunicar (tanto a nível

oral, como escrito);
 Revelam pobreza de vocabulário;
 Elaboram frases curtas e simples e têm dificuldade na articulação de ideias.

Na leitura/escrita

 Fazem uma soletração defeituosa (lêem palavra por palavra, sílaba por sílaba, ou
reconhecem letras isoladamente sem conseguir ler);
 Na leitura silenciosa, murmuram ou movimentam os lábios;
 Perdem a linha de leitura;
 Apresentam problemas de compreensão semântica (na interpretação de textos);
 Revelam dificuldades acentuadas ao nível da consciência fonológica, isto é, na tomada
de consciência de que as palavras faladas e escritas são constituídas por fonemas;
 Confundem/invertem/substituem letras, sílabas ou palavras;
 Na escrita espontânea (composições/redacções) mostram severas complicações
(dificuldades na composição e organização de ideias).

2.2.1.1. Tipos

Os tipos mais comuns de dislexia são:

1) Dislexia visual: dificuldades em diferenciar os lados direito e esquerdo, erros na

leitura devido à má visualização das palavras;
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2) Dislexia auditiva: ocorre devido a carência de percepção dos sons, o que também
acarreta dificuldades com a fala;
3) Dislexia mista: é a união de dois ou mais tipos de dislexia. Com isso, o portador
poderá ter, por exemplo, dificuldades visuais e auditivas ao mesmo tempo.

2.2.2. Disortografia

A disortografia constitui uma dificuldade da escrita, que pode manifestar-se

independentemente de haver ou não alterações na leitura. É o conjunto de erros da escrita,
feitos de forma sistemática, que afectam a palavra mas não o seu traçado ou grafia, que
podem provocar a total ininteligibilidade dos escritos.

Uma criança com disortografia demonstra, geralmente, falta de vontade para escrever e os
seus textos são reduzidos, com uma organização pobre e pontuação inadequada. A sua escrita
evidencia numerosos erros ortográficos de natureza muito diversa (Torres & Fernández,
2001):

Erros de carácter linguístico-perceptivo

 Omissões, adições e inversões de letras, de sílabas ou de palavras;

 Troca de símbolos linguísticos que se parecem sonoramente (“faca”/“vaca”).

Erros de carácter viso espacial

 Substitui letras que se diferenciam pela sua posição no espaço (“b”/“d”);

 Confunde-se com fonemas que apresentam dupla grafia (“ch”/“x”);
 Omite a letra “h”, por não ter correspondência fonémica.

Erros de carácter viso analítico

 Não faz sínteses e/ou associações entre fonemas e grafemas, trocando letras sem
qualquer sentido.

Erros relativos ao conteúdo

 - Não separa sequências gráficas pertencentes a uma dada sucessão fónica, ou seja,
une palavras (“ocarro” em vez de “o carro”), junta sílabas pertencentes a duas palavras
(“no dia seguinte”) ou separa palavras incorrectamente.
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Erros referentes às regras de ortografia

 Não coloca “m” antes de “b” ou “p”;

 Ignora as regras de pontuação;
 Esquece-se de iniciar as frases com letra maiúscula;
 Desconhece a forma correta de separação das palavras na mudança de linha, a sua
divisão silábica, a utilização do hífen.

De uma forma geral, a característica mais comum nas crianças com disortografia é, sem
dúvida, a ocorrência de erros ortográficos, sejam estes de carácter linguístico-perceptivo, viso
espacial, viso analítico, de conteúdo ou referentes às regras de ortografia. No entanto, quando
intervimos junto destes indivíduos, devemos ter a noção de que outros aspectos estão
envolvidos no ato da escrita e, consequentemente, importa trabalhá-los.

2.2.2.1. Tipos

São existentes setes tipos de disortografia. O autor fragmenta a sintomatologia e etiologia do

distúrbio, pautado nos estudos de Tsvetkova (1977) e Luria (1980), Torres e Fernández (2001,
p. 86).

1) Disortografia temporal: relevada pela incapacidade de percepção, ordenação e

separação no aspecto fonético da cadeia falada;
2) A disortografia percetivo-cinestética: sua característica é a inaptidão cinestética
(percepção corporal) que interfere na articulação, causando substituições no modo de
articulações dos fonemas;
3) Disortografia cinética: a inabilidade de sequenciar os fonemas acerca do discurso,
provocando erros de separação e junção;
4) Disortografia visuo-espacial: distinta pela alteração de imagem dos grafemas e de
conjuntos de grafemas, havendo rotações e inversões por causa da posição no espaço,
como exemplo, as trocas de [p] por [d] e [d] por [q], ainda como se não bastasse, as
substituições gráficas por elementos semelhantes, exemplo [m] por [n], e [o] por [a], e
por último a confusão dos fonemas com duas grafias, como [ch] por [x] e [s] por [z];
5) Disortografia dinâmica/ disgramatismo: definida pela alteração da expressão escrita e
também pela estruturação sintática, ambas pautadas nas ideias;
6) Disortografia semântica: caracterizada pela alteração da análise conceptual, os
elementos diacríticos ou recurso a sinais ortográficos, de segundo Casal (2013, p.46).
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7) Disortografia cultural: caracterizada pela grave dificuldade na aprendizagem da

ortografia convencional e das suas regras, de acordo com Casal (2013, p.46).

Podemos considerar que a disortografia se divide em vários subgrupos:

1) Disortográficos temporais – apresentam dificuldades na percepção dos aspectos

fonémicos da linguagem falada com a correspondente tradução, ordenação e separação
dos seus elementos- substituem, juntam, separam as palavras de forma incorrecta;
2) Perceptivo-cenestésicos – apresentam dificuldades na repetição de sons ouvidos;
3) Cinéticos – apresentam dificuldades no discurso, o que vai influenciar erros de união
e separação de letras, sílabas e palavras;
4) Caráter viso espacial – apresentam alterações perceptivas dos grafemas, originando
rotações ou inversões (p-b), substituições de grafemas idênticos (m-n) e confusão de
caracteres com dupla grafia (ch-x);
5) Dinâmicos – apresentam alterações na escrita e estruturação das suas ideias
Semânticos – apresentam dificuldades na utilização de sinais ortográficos;
6) Culturais – apresentam dificuldades na aprendizagem da ortografia convencional.

2.2.3. Discalculia

O termo discalculia deriva de acalculia, o qual descreve um transtorno adquirido da

habilidade para realizar operações matemáticas, depois de estas se terem desenvolvido e
consolidado.

As crianças com discalculia são crianças que revelam um ritmo de trabalho muito lento
usando, muitas vezes, os dedos para contar. São ansiosas, desmotivadas e têm receio de
fracassar, consequência do menosprezo ou repressão por parte dos colegas de turma,
professores e/ou pais/familiares.

Uma criança discalcúlica apresenta dificuldades a vários níveis (Vieira, 2004 cit. por
Sacramento, 2008):

 Na compreensão e memorização de conceitos matemáticos, regras e/ou fórmulas;

 Na sequenciação de números (antecessor e sucessor) ou em dizer qual de dois é o
maior;
 Na diferenciação de esquerda/direita e de direcções (norte, sul, este, oeste);
 Na compreensão de unidades de medida;
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 Em tarefas que impliquem a passagem de tempo (ver as horas em relógios analógicos);

 Em tarefas que implicam lidar com dinheiro;
 Na resolução de operações matemáticas através de um problema proposto (podem
compreender “3+2=5”, mas incapazes de resolver “A Maria tem três bolas e o João
tem duas; quantas bolas têm no total?”);
 Na correspondência um a um/correspondência recíproca;
 Na conservação de quantidades;
 Na utilização do compasso ou até mesmo da calculadora (reconhecimento dos dígitos
e símbolos matemáticos).

Estas dificuldades podem conduzir, em casos extremos, a uma fobia à matemática.

2.2.3.1. Tipos e graus de discalculia

Temos seis subtipos, podendo ocorrer em combinações diferentes e com outros transtornos:

1) Discalculia Verbal – dificuldade para nomear as quantidades matemáticas, os

números, os termos, os símbolos e as relações;
2) Discalculia Practognóstica – dificuldade para enumerar, comparar e manipular
objetos reais ou em imagens matematicamente;
3) Discalculia Léxica – Dificuldades na leitura de símbolos matemáticos;
4) Discalculia Gráfica – Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos;
5) Discalculia Ideognóstica – Dificuldades em fazer operações mentais e na
compreensão de conceitos matemáticos;
6) Discalculia Operacional – Dificuldades na execução de operações e cálculos
numéricos.

Dependendo do grau de imaturidade neurológica da criança, a discalculia pode ser

considerada em distintos graus:

 Leve – reagem favoravelmente à intervenção psicopedagógica;

 Médio – configura o quadro da maioria dos alunos que apresentam dificuldades
específicas em matemáticas;
 Limite – quando apresenta lesão neurológica, gerando algum deficit intelectual.
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2.2.4. Critérios de diagnóstico

O diagnóstico de Perturbação Específica da Aprendizagem é feito pela síntese da história

clínica do indivíduo (neurodesenvolvimento, saúde, família, educação), por relatórios
psicopedagógicos (pontuações obtidas em testes e observações), e pela resposta à intervenção,
utilizando os seguintes critérios de diagnóstico:

A. História ou apresentação de dificuldades persistentes na aquisição da leitura, escrita,

aritmética, ou capacidade de raciocínio matemático durante os anos de escolaridade
(ou eja, durante o período de desenvolvimento). O indivíduo deve apresentar pelo
menos um dos seguintes:
1) Leitura lenta, difícil e imprecisa de palavras;
2) Dificuldade em perceber o significado do que se está a ler (por ex., poderá apresentar
uma leitura correcta, mas não perceber a sequência, as relações, as inferências, ou os
significados mais profundos do que está a ler);
3) Ortografia pobre (por ex., pode adicionar, omitir ou substituir vogais ou consoantes);
4) Expressão escrita deficitária (por ex., faz múltiplos erros gramaticais ou de pontuação
dentro das frases, revela falta de clareza na expressão de ideias escritas, uma pobre
organização de parágrafos, ou uma caligrafia excessivamente pobre);
5) Dificuldade em recordar factos numéricos;
6) Cálculo aritmético impreciso e lento;
7) Raciocínio matemático ineficaz ou impreciso;
8) Evitamento de actividades que impliquem leitura, escrita, ortografia ou aritmética.
B. Capacidades actuais (numa ou mais das capacidades académicas anteriormente
mencionadas) estão muito abaixo da média para a idade ou para a inteligência do
indivíduo, grupo cultural ou grupo do mesmo idioma, sexo ou nível de educação,
conforme indicado pela pontuação de testes padronizados de desempenho académico
na leitura, escrita ou matemática, administrados individualmente, cultural e
linguisticamente apropriados ao indivíduo;
C. As dificuldades de aprendizagem não se devem a Perturbações do Desenvolvimento
Intelectual, Atraso no Desenvolvimento Global, nem a um Distúrbio Neurológico,
Sensorial (visão, audição), ou Motor.
D. Dificuldades de aprendizagem, identificados no Critério A (na ausência das
ferramentas, suportes, ou serviços que foram fornecidos para permitir que o indivíduo
compense essas dificuldades), interferem significativamente no rendimento
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académico, desempenho ocupacional, ou actividades da vida quotidiana que requerem

capacidades académicas, individualmente ou em qualquer combinação.

2.2.5. Intervenção

2.2.5.1. Dislexia

Nunca é tarde demais para ensinar disléxicos a ler e a processar informações com mais
eficiência. Obviamente, não existe um tratamento padrão adequado a todas as crianças com
dislexia, pelo que o recurso a uma intervenção individualizada deverá ser a preocupação
principal de quem quer ajudar.

É importante recordar, também, que estas crianças revelam um ritmo de trabalho mais lento
quando comparado com os restantes colegas e, muitas vezes, incongruente, por isso não é de
espantar que num dia consiga ler três frases mas no dia seguinte apresente graves dificuldades
na leitura de uma palavra. Há que dar tempo ao tempo e, acima de tudo, motivá-la e reforçá-la
sempre (por escassos que sejam os resultados positivos) – lembre-se que a leitura lhe exige
um esforço enorme e se ela não faz melhor é porque não consegue e não porque não quer ou
porque é preguiçosa. Quando errar, deve ser corrigida imediatamente e deve ser explicado o
motivo do erro e como evitar repeti-lo. Deve evitar-se, ainda, obrigá-la a ler em voz alta em
frente dos familiares/colegas – a não ser que ela mostre vontade de o fazer; esta poderá ser
uma tarefa bastante dura e com repercussões drásticas para o seu futuro desempenho.

Na sala de aula, deve estar sentada numa mesa/secretária próxima do professor (e não no
fundo da sala), para que este possa auxiliá-la sempre que haja necessidade e para que ela se
sinta mais confortável quando pretende esclarecer alguma dúvida. Devem, ainda, reduzir-se
possíveis focos de distracção, como algum colega mais conversador ou algum outro barulho
que a possa distrair; estas crianças já estão pouco motivadas para se concentrar, se puderem
evitar-se distracções ambientais tanto melhor, para ela e também para o professor.

No momento da avaliação, devem evitar-se questões longas e complicadas, pois a criança

poderá demorar mais tempo a tentar compreender a pergunta do que a dar a resposta. Pode,
por exemplo, ler as perguntas ou pedir auxílio ao professor de ensino especial e/ou a um
colega de turma, para que a criança compreenda o que é solicitado.

A este respeito, Hennigh (2003, p. 69) propõe o recurso aos pares ou a tutoria entre alunos de
diferentes idades. Deste modo, a criança disléxica recebe “a assistência de que pode
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necessitar quando o professor não está disponível para um ensino individualizado” e “as
crianças apreciam o processo de aprendizagem quando interagem com outros alunos da sala
de aula ou de outras salas de aula”. Esta poderá ser uma forma de promover um bom
relacionamento da criança com os colegas, por exemplo, e/ou de auxiliar o professor, quando
tem uma turma com um grande número de alunos e, obviamente, lhe é difícil “chegar a
todos”.

2.2.5.2. Disortografia

A intervenção junto de alunos com disortografia não deve obedecer a um único modelo em
concreto, mas sim a uma variedade de técnicas que tenham em conta não apenas a correcção
dos erros ortográficos, mas também a percepção auditiva, visual e espaço temporal, bem
como a memória auditiva e visual.

Torres & Fernández (2001) salientam duas áreas importantes na reeducação da disortografia:
a intervenção sobre os factores associados ao fracasso ortográfico e a correcção dos erros
ortográficos específicos. No que diz respeito à primeira, são importantes os aspectos
relacionados com a percepção, discriminação e memória auditiva (exercícios de discriminação
de ruídos, reconhecimento e memorização de ritmos, tons e melodias) ou visual (exercícios de
reconhecimento de formas gráficas, identificação de erros, percepção figura-fundo); as
características de organização e estruturação espacial (exercícios de distinção de noções
espaciais básicas, como direita/esquerda, cima/baixo, frente/trás); a percepção linguístico-
auditiva (exercícios de consciencialização do fonema isolado, sílaba, soletração, formação de
famílias de palavras, análise de frases); e também exercícios que enriqueçam o léxico e
vocabulário da criança.

Quanto à intervenção específica sobre os erros ortográficos, atente-se particularmente nos de

ortografia natural (exercícios de substituição de um fonema por outro, letras semelhantes,
omissões/adições, inversões/rotações, uniões/separações); de ortografia visual (exercícios de
fonemas com dupla grafia, diferenciação de sílabas, reforço da aprendizagem); e de
omissão/adição do “h” e das regras de ortografia (letras maiúsculas/minúsculas, “m” antes de
“b”/“p”, “r”/“rr”).

No momento da avaliação, é importante dar-lhe mais tempo para responder às questões e/ou
certificar-se de que os enunciados/questões foram compreendidos; privilegiar a expressão oral
também poderá ser uma boa estratégia.
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2.2.5.3. Discalculia

A matemática é uma disciplina extremamente importante para o dia-a-dia, uma vez que se lida
com números e realizam-se cálculos em inúmeras situações do quotidiano. Deste modo, o
primeiro aspecto a ter em conta na intervenção com uma criança com discalculia é,
precisamente, fazê-la perceber o quão importante é dominar esse suposto “bicho-de-sete-
cabeças” fornecendo-lhe exemplos das vantagens obtidas no seu dia-a-dia: a ver televisão
(reconhecimento dos canais televisivos); a jogar computador (número de níveis
concluídos/alvos abatidos); a jogar à bola (contar o número de golos/analisar distâncias para a
marcação dos penáltis); a brincar às casas das bonecas (dimensões dos quartos/cozinha).

O educador deve, sempre que possível, planear actividades que facilitem o sucesso do aluno e
que o ajudem a melhorar o seu autoconceito e a sua auto-estima. Pode, por exemplo, recorrer
à utilização de jogos e outros materiais concretos que promovam a manipulação por parte da
criança: é importante que a criança possa observar, tocar, mexer num cubo quando está, por
exemplo, a aprender os sólidos geométricos, caso contrário será difícil compreender as noções
de lado, vértice e aresta.

O uso da calculadora deve ser permitido, bem como a consulta da tabuada, pois estas crianças
têm, tal como já foi referido, dificuldades ao nível da memória; assim, podem ser capazes de
resolver um exercício (raciocínio correto), mas incapazes de realizar as operações
matemáticas necessárias para a sua conclusão.
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3. Conclusão

Feita a abordagem do tema, chegou-se a conclusão, que as perturbações de aprendizagem,

estão ligados a grandes dificuldades como a leitura, a escrita, fraca percepção da matéria em
estudo, até mesmo expressões deficitárias tanto oral assim como escritas e não só dificuldades
descritas mas sim como algumas dificuldades psicológicas, como refere o tema "
perturbações dos processos psíquicos". Pois os indivíduos que têm problemas de redução de
memória, lentidão na leitura e na escrita, fraco processamento de informações, estes têm o
perfil de perturbações de aprendizagem.
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4. Bibliografia

CASAL, Carlos Jorge Ferreira. Disortografia: a escrita criativa na reeducação da escrita.

Porto, Universidade Fernando Pessoa, 2013.

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CORREIA, L. M. Dificuldades de Aprendizagem Específicas – Contributos para uma

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FERNANDEZ, A. Y; et al . Avaliação e intervenção da disortografia baseada na semiologia

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http://www.scielo.br/pdf/rcefac/v12n3/196-09.pdf. Acesso em: 07 Jul. 2021.

FONSECA, V. O insucesso escolar. Lisboa: Editora Martins Fontes. 2004.

GARCIA, J. N. Manual de dificuldades de aprendizagem. Linguagem, leitura, escrita e

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HENNIGH, K. A. Compreender a Dislexia: Um guia para pais e professores. Porto: Porto

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MOFFETT et al. Avaliação e Diagnóstico das dificuldades de aprendizagem: alunos. Porto:

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SACRAMENTO, I. (2008). Dificuldades de Aprendizagem em Matemática-Discalculia.

Acedido a 07 de Jul de 2021 em http://www.artigonal.com/educacao-artigos/dificuldadesde-
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TORRES, R. & FERNÁNDEZ, P. Dislexia, Disortografia e Disgrafia. Amadora:

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