A IMPORTÂNCIA DA PLANIFICAÇÃO DA AULA.

Victorino Candieiroi

1.0 Introdução
A planificação escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das actividades em
termos de organização e coordenação em face dos objectivos propostos, quanto a sua revisão
e adequação no decorrer do processo de ensino. Para Libaneo (1994) a planificação é um
meio para programar as acções docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão
intimamente ligado à avaliação. Há três modalidades de planificação, articulados entre si o
plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas. Nesse trabalho falaremos do plano de
aula. Em particular da sua importância da planificação de aula. O desenvolvimento de
trabalho reúne evolução sobre a evolução do papel do professor na planificação de aula; o
conceito de planificação; elementos que se devem ter em conta no âmbito da planificação; a
importância da planificação consubstanciado com as razões que levam os professores a
planificar. Com vista a sistematizar esse conhecimento, organizamos o trabalho com base nos
seguintes objectivos: Objectivo Geral: Conhecer a importância da planificação da aula.

1.3 Metodologia
Neste trabalho assumiu-se uma perspectiva construtivista do conhecimento, procurou-se a
construção do saber profissional, aprendendo a fazer, fazendo e reflectindo. Apresenta
simultaneamente uma carácter investigativo e formativo, com o objectivo de promover um
melhor desenvolvimento profissional. Dentro desta abordagem qualitativa, foi adoptada a
pesquisa bibliográfica como metodologia.

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2.0 PLANIFICAÇÃO DA AULA
No âmbito da nova concepção de planificação, o espanhol Miguel Zabalza (1992, p.48) diz-
nos que a planificação de aula poderá ser entendida como “ uma previsão do processo a seguir
que deverá concretizar-se numa estratégia de procedimentos que inclui os conteúdos ou
tarefas a realizar, a sequência das actividades e de, alguma forma, a avaliação ou
encerramento do processo”. Segundo esta perspectiva, o professor assume o controlo da sua
planificação, estando a seu cargo a tomada de uma série de decisões, nas quais estão
implícitas, a sua concepção de educação, práticas didácticas, formas de pensar e reflectir
sobre os assuntos que está a planificar. Esta é uma tarefa complexa que exige do docente
reflexão, responsabilidade, dedicação, sentido crítico, pois tudo aquilo que vai figurar no
plano será para trabalhar posteriormente na sala de aula. No entanto, este plano não deve ser
encarado como um receituário, deverá ter um carácter flexível, passível de ser alterado
consoante o desenvolvimento da aula, ajustando-se a situações imprevisíveis, dando ao
professor a possibilidade de o rever, modificando os aspectos que entender já não serem
pertinentes na situação em questão.

2.1 Elementos a ter em conta na planificação de aula

Segundo Libaneo (1994, p.241) o plano de aula é um detalhamento do plano de
ensino/currículo. As unidades e subunidades (tópicos) que foram previstas em linhas gerais
são agora especificadas e sistematizadas para uma situação didáctica real.

Na elaboração de um plano de aula, deve-se levar em consideração: em primeiro lugar, que a

aula é um período de tempo variável. Para esse autor, dificilmente completamos em uma só
aula o desenvolvimento de uma unidade ou tópico de unidade, pois o processo de ensino e
aprendizagem se compõe de uma sequência articulada de fases: preparação e apresentação de
objectivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento da mataria nova; consolidação (fixação,
exercícios, recapitulação, sistematização); aplicação, avaliação. Isso significa que devemos
planificar não uma aula, mas um conjunto de aulas; Na preparação de aulas, o professor deve
reler os objectivos gerais da matéria e a sequência de conteúdos do plano de ensino; não pode
esquecer que cada tópico novo é uma continuidade do anterior; é necessário assim, considerar
o nível de preparação inicial dos alunos para a matéria nova; deve, também, tomar o tópico da
unidade a ser desenvolvido e desdobrá-lo numa sequência lógica, na forma de conceitos,
problemas, ideias. Trata-se de organizar um conjunto de noções básicas em torno de uma

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ideia central, formando um todo significativo que possibilite ao aluno percepção clara e
coordenada do assunto em questão (Libaneo,1994). Ao mesmo tempo em que são listadas as
noções, conceitos, ideias e problemas, é feita a previsão do tempo necessário. A previsão do
tempo, nesta fase, ainda não é definitiva, pois poderá ser alterada no momento de detalhar o
desenvolvimento metodológico da aula. Em relação a cada tópico, o professor redigirá um ou
mais objectivos específicos, tendo em conta os resultados esperados na assimilação de
conhecimentos e habilidades (factos, conceitos, ideias, relações, métodos e técnicas de estudo,
princípios e atitudes etc.) estabelecer os objectivos é uma tarefa tão importante que deles vão
depender os métodos e procedimentos de transmissão e assimilação dos conteúdos e as várias
formas de avaliação (parciais e finais) (Libaneo, 1994).

Ainda para Libaneo, para o desenvolvimento metodológico será desdobrado nos seguintes
itens, para cada assunto novo: preparação e introdução do assunto; desenvolvimento e estudo
activo do assunto; sistematização e aplicação; tarefas de casa. Em cada um desses itens são
indicados os métodos, procedimentos e materiais didácticos, isto é, o que o professor e alunos
farão para alcançar os objectivos.

Em cada um dos itens mencionados, o professor deve prever formas de verificação do

rendimento dos alunos. Precisa lembrar que a avaliação é feita no início (o que o aluno sabe
antes do desenvolvimento da matéria nova), durante e no final de uma unidade didáctica. A
avaliação deve conjugar várias formas de verificação, podendo ser informal, para fins de
diagnóstico e acompanhamento do progresso dos alunos, formal para fins de atribuição de
notas ou conceitos.

Os momentos didácticos do desenvolvimento metodológico não são rígidos. Cada momento

terá duração de tempo de acordo com o conteúdo, com o nível de assimilação dos alunos. Às
vezes ocupar-se-á mais tempo com a exposição oral da matéria, em outras, com o estudo da
matéria. Outras vezes, ainda, tempo maior pode ser dedicado a exercício de fixação e
consolidação (Libaneo, 1994). Por exemplo, pode acontecer que os alunos dominem
perfeitamente os conhecimentos e habilidades necessárias para enfrentar a matéria nova; nesse
caso, a preparação e introdução do tema pode ser mais breve. Entretanto, se os alunos não
dispõem de pré-requisitos bem consolidados, a decisão do professor deve ser outra, gastando-
se mais tempo para garantir uma base inicial de preparo através da recapitulação, pré-testes de
sondagem e exercícios.

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O desenvolvimento metodológico pode se destacar aulas com finalidades específicas: aula de
exposição oral da matéria, aula de discussão ou trabalho em grupo, aula de estudo dirigido
individual, aula de demonstração prática ou estudo do meio, aula de exercícios, aula de
recapitulação, aula de verificação para avaliação (Libaneo, 1994).

Compreendendo que a planificação é um instrumento que subsidia a prática pedagógica do

professor e que possibilita a ele uma organização metodológica do conteúdo a ser
desenvolvido em sala de aula, entendemos que a planificação é uma necessidade para o
desenvolvimento dos alunos, viabilizando meios para o sucesso do processo de ensino e de
aprendizagem. Nesse sentido, consideramos necessário promover uma reflexão a partir de
estudos teóricos evidenciados que levam uma melhor compreensão da importância deste para
compreender as mudanças ocorridas em cada período histórico.

Para um melhor sustento da nossa discussão, segundo Libaneo, (1994, p.22) o planificação
tem grande importância por tratar-se de: ”Um processo de racionalização, organização e
coordenação da acção docente, articulando a actividade escolar e a problemática do contexto
social”.

Também Oliveira (2007,p.21) acrescenta que “[...] o acto de planificar exige aspectos básicos a
serem considerados. Um primeiro aspecto é o conhecimento da realidade daquilo que se
deseja planificar, quais as principais necessidades que precisam ser trabalhadas; para que o
planificador as evidencie faz-se necessário fazer primeiro um trabalho de sondagem da
realidade daquilo que ele pretende planificar, para assim, traçar finalidades, metas ou
objectivos daquilo que está mais urgente de se trabalhar”.

Para tanto, é preciso que o professor conheça a realidade dos seus alunos, a partir de um
diagnostico que favoreça a ele conhecer algumas das dificuldades apresentadas. A partir dai,
promover as intervenções necessárias, a fim de que o aluno supere suas limitações e o
professor tenha um bom desempenho no momento de trabalhar os conteúdos, para que possa
atingir os objectivos esperados (Libaneo 1994).

2.2. A importância da planificação de aula

A planificação poderá ser comparada a um mapa de estradas, que nos indica o caminho para
chegarmos a determinado destino. Contudo, temos de saber para onde queremos ir, pois só
assim podemos traçar o nosso percurso. No ensino também é preciso saber o que pretendemos

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enquanto educadores, para onde devem caminhar os alunos, como os devemos conduzir em
determinado sentido. Sem estas indicações a nossa prática poderá falhar e o nosso objectivo
não ser cumprido. Como nos diz Leite e Fernandes, citado por Braga (2004, p.4) “ Educar
pressupõe mudar e, quando se pretende mudar, é necessário saber em que direcção se
pretende que ocorra essa mudança e definir caminhos para a conseguir ”.

A planificação da aula deve contribuir para a optimização, maximização e melhoria da

qualidade do processo educativo. É um guião de acção que ajuda o professor no seu
desempenho. Neste sentido, deve ser uma competência desenvolvida por todos os docentes,
dado que constituiu a base fundamental do sucesso educativo, ao englobar o professor
directamente na sua elaboração e consequentemente implicar a reflexão sobre a sua prática.

Podemos afirmar que a planificação é de extrema importância para que o professor possa
pensar na avaliação, promover o desenvolvimento do aluno, haja vista que, esse processo
significa que todo trabalho deve ser planificado, com qualidade, de forma que a planificação e
a avaliação estejam directamente direccionados para a construção do conhecimento do
educando.

Entretanto, sabemos que é necessário o professor ter conhecimento daquilo que vai ensinar,
como vai ensinar, para quem vai ensinar e buscar acções para que as metas sejam
desenvolvidas, no intuito de atingir os objectivos estabelecidos ”[...] sempre que se buscam
determinados fins, relacionam-se alguns meios necessários para atingi-los. Isto de certa forma
é planificação (Dalmás, 1994, p. 23).

Dessa forma, planificar é o acto de organizar acções a fim de que estas sejam bem elaboradas
e aplicadas com eficiência, se possível, nos momentos relacionados da acção ou com quem se
age. Por isso, para planificar bem é necessário conhecer para quem se está planificando, no
caso, o professor deve conhecer a turma com que trabalha e mais, o aluno com quem trabalha.
Quanto mais se conhece, melhor se planifica e se obtêm melhores resultados. Para Luckesi,
(2005, p. 125), “Planificar significa traçar objectivos, e buscar meios para atingi-los”.

Logo, entendemos que, para que haja planificação são necessárias acções organizadas entre si,
às quais correspondem ao desejo de alcançar resultados satisfatórios em relação aos
objectivos traçados. Em relação a isso, Holanda apud Luckesi (2005, p.19) afirma que:

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 Podemos definir a planificação como a aplicação sistemática do conhecimento
humano para prever e avaliar cursos de acção alternativos, com vista a tomada de
decisões adequadas e racionais, que sirvam de base para a acção futura. Planificar é
decidir antecipadamente o que deve ser feito, ou seja, um plano é uma linha de acção
pré -estabelecida.

Nesse caso, podemos afirmar que uma aprendizagem significativa resulta de uma educação de
qualidade que vem de acordo com as necessidades do aluno e afirmamos também que a
educação de qualidade só se faz com a construção do conhecimento, a partir de acções
voltadas para o desenvolvimento cultural do aluno.

De acordo com Sant’ana, (1986. p 26) a planificação é dividida em três etapas: A primeira é a
preparação ou estruturação do plano de Trabalho Docente. Esta etapa é onde o professor prevê
como será desenvolvido o seu trabalho durante certo período. O professor relaciona os
conteúdos que serão trabalhados e como serão trabalhados, ou seja, busca uma metodologia
adequada, recursos didácticos e tecnológicos que contribuam para melhor desenvolvimento
dos conteúdos. Na sequência é determinado os objectivos a serem alcançados, viabilizando
estratégias para que no decorrer do trabalho os objectivos sejam atingidos;

A segunda etapa é o desenvolvimento do plano de trabalho, neste momento as acções que

foram organizadas durante a elaboração da planificação são colocadas em prática, para que o
processo ensino aprendizagem sejam efectivados. O trabalho é direccionado e constante por
parte do professor, para que o aluno construa seu conhecimento ou transforme o
conhecimento existente passando do senso comum, em um conhecimento organizado e
sistematizado.

A terceira etapa é a do aperfeiçoamento. Esta etapa envolve a verificação para perceber até
que ponto os objectivos traçados foram alcançados. Neste momento de avaliação é que se
fazem os ajustes na aprendizagem de acordo com os acertos dos alunos e as necessidades dos
mesmos.

2.3. As razões que levam os professores a planificar

2.3.1 Reflexão sobre o desenvolvimento da aula
A profissão docente acarreta cada vez mais funções e exigências. É uma profissão de grande
desgaste que implica uma actualização constante não só ao nível dos conhecimentos
científicos, mas também dos conhecimentos pedagógicos. É fundamental que o docente tenha
uma visão holística sobre a educação, contribuindo para o desenvolvimento integral dos seus

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alunos, para que se tornem cidadãos capazes de acompanhar as transformações que ocorrem
na sociedade, de forma cada vez mais rápida (Barroso, 2013, p.18).

O professor deve pensar a sua prática, saber o que pretende com o processo ensino-
aprendizagem e como o irá desenvolver. Como tal, deve assumir-se como um decisor, um
gestor do currículo que lhe apresentam e o qual deverá ser capaz de adaptar à sua realidade.
No entanto, os professores não são todos iguais e não planificam todos da mesma forma.
Existem diferenças significativas nas planificações e modos de planificar, principalmente
entre professores que estão a iniciar a sua carreira e os professores mais experientes. Os
professores em início de carreira ou mesmo durante a sua formação inicial têm tendência a
utilizar uma planificação linear, rígida, directiva e detalhada, pois ainda não se sentem
confortáveis e seguros no seu papel, razão pela qual necessitam de um apoio, de uma
segurança extra. Consequentemente, ao adoptar este tipo de planificação, estes docentes
sentem mais dificuldades em se desprender dos seus planos, de se darem ao imprevisto,
mostrando uma menor flexibilidade e consideração pelas necessidades dos alunos. Segundo
Bullough (1989), citado por Braga (1998), os docentes em início de profissão têm o hábito de
planificar diariamente, assim como, planificarem as suas aulas à semelhança da sua própria
experiência como alunos. Este autor refere ainda que os professores principiantes têm uma
excessiva preocupação com a sua performance, retirando tempo que deveria ser gasto na
reflexão sobre os seus objectivos.

Os professores com mais experiência, em virtude da sua prática profissional, conseguem

antecipar possíveis situações que irão enfrentar e como tal estão mais confiantes no seu
desempenho. Passaram já por várias situações imprevistas e por isso já não sentem
necessidade de se agarrarem a um plano mais formal. Conseguem planificar segundo uma
abordagem construtivista do conhecimento, partindo dos conhecimentos prévios dos alunos,
criando situações estimulantes, apropriadas à construção do saber.

De acordo com um estudo levado a cabo em 1979, por Clark e Yinger, (Zabalza, 1992, pp.48-
49), no qual era perguntado aos professores porque razão planificavam, foram agrupadas três
categorias de resposta:

 Os que planificavam para satisfazer as suas próprias necessidades pessoais: reduzir a

ansiedade e a incerteza que o seu trabalho lhes criava, definir uma orientação que lhes
desse confiança, segurança, etc.

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  Os que chamavam planificação à determinação dos objectivos a alcançar no termo do
processo de instrução: que conteúdos deveriam ser aprendidos para se saber que
materiais deveriam ser preparados e que actividades teriam de ser organizadas, que
distribuição do tempo, etc.
 Os que chamavam planificação às estratégias de actuação durante o processo de
instrução: qual a melhor forma de organizar os alunos, como começar as actividades,
que marcos de referência para a avaliação, etc.

A planificação será, no nosso entender, uma mistura destas três categorias, às quais se deverá
acrescentar as necessidades dos alunos, pois é essencialmente para estes que os professores
devem planificar. Contudo, a primeira categoria poderá encaixar-se principalmente nos
professores com menos experiência, uma vez que, como foi referido anteriormente estes
planificam principalmente para sentirem uma maior segurança perante o grupo turma a quem
se dirigem e para terem um melhor desempenho. A planificação está assim mais centrada no
professor do que nos alunos. Aspecto que se deverá inverter com o aumento da experiência
profissional.

2.3.2 A gestão da sala de aula

A outra razão que leva os professores a planificarem a sua actividade é a gestão da sala de
aula. A planificação poderá ajudar a controlar o ambiente na sala de aula e a prevenir
situações de indisciplina. Este é um dos problemas mais comuns e que mais preocupam,
principalmente os professores menos experientes. Deste modo, planificar com antecedência e
de forma reflectida as actividades a realizar na aula, adequando-as aos alunos, aos conteúdos
ao tempo e ao espaço, poderá ser uma importante ajuda na prevenção deste problema. Ao
planificar o professor está consciente daquilo que vai pedir aos alunos e como tal poderá
transmitir-lhes de forma mais clara as suas pretensões. É importante que os alunos saibam o
que estão a fazer e porquê, de modo a se sentirem parte integrante da aula e não meros
espectadores (Barroso 2013). É evidente que à medida que a experiência vai sendo maior, o
docente vai ficando mais confiante na sua prática. Já não necessita de planificações tão
detalhadas, recorrendo mais a esquemas mentais.

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2.4 Os constrangimentos da planificação
A planificação docente poderá, consoante a forma como é encarada pelo professor, acarretar
alguns constrangimentos no processo ensino-aprendizagem. Por se tratar de um instrumento
construído previamente à acção, este não traduz, o que seria impensável, todas as situações e
imprevistos que poderão ocorrer durante uma aula. Os modelos mais rígidos, prescritivos e
lineares de planificação, nos quais “tudo” parece estar previsto, podem conduzir a uma
excessiva dependência, limitando a acção do professor. Os docentes que utilizam este modelo
de planificação poderão estar menos receptivos a escutar ou dar atenção às manifestações dos
seus alunos, estando demasiado centrados no que diz o plano e no seu cumprimento. Esta
limitação poderá ser mais acentuada em professores com menos experiência. Estes docentes
regra geral são mais inseguros e utilizam a planificação de forma mais rígida e directiva, pois
não se sentem à vontade para sair do alinhamento que tinham preparado, por vezes com receio
de alimentar alguma instabilidade no comportamento dos alunos, de cometer alguma
imprecisão científica, ou não saberem responder a uma questão.

Ao seguir escrupulosamente o plano o professor sente-se mais seguro. No entanto, poderá

perder momentos que seriam mais interessantes que propriamente os que planificou,
limitando o desenvolvimento da criatividade e a capacidade para o improviso. Estes
professores mostram-se menos sensíveis às ideias dos alunos, seguindo com a aula
independentemente daquilo que os alunos fazem ou dizem (Damião, 1996). Neste tipo de
planos não estão contemplados espaços que permitam a participação, e acção dos alunos,
tornando-os pouco flexíveis. Segundo Shavelson e Stern, 1981, “... a planificação pode ser
contraproducente se os professores a tornarem rígida e não adaptarem a sua aula às
necessidades dos alunos” ( citados por Damião, 1996, p.26).

Não obstante, planificar em educação apresenta mais vantagens do que constrangimentos e é

importante que os professores estejam conscientes disso. Citando Proença (1990, p.150) “ A
aula é um processo vivo e dinâmico, onde uma complexa trama de interacções humanas e
diversidades de interesses determinam a actuação do professor e dos alunos. Neste sentido, a
planificação, como coisa inerte, não pode corresponder à complexidade das interacções que se
vão estabelecendo durante o decorrer da aula, mas não deixa de ter o valor de um fio condutor
que vai delineando o caminho a percorrer”.

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Como a preparação de aulas é uma tarefa indispensável e, assim como o plano de ensino, deve
resultar em um documento escrito que servirá não só para orientar acções do professor como
também para possibilitar constantes revisões e aprimoramentos de ano para ano. Em todas as
profissões o aprimoramento profissional depende da acumulação de experiências conjugando
a prática e reflexão criteriosa sobre ela, tendo em vista uma prática constantemente
transformada para melhor. Apresentamos como anexo no final de trabalho plano de aula da
10ª Classe que procura ilustrar documentalmente o discutido na revisão de literatura.

3. Conclusão
Como o plano de aula é um detalhamento do plano de ensino/currículo. As unidades e
subunidades (tópicos) que foram previstas em linhas gerais são agora especificadas e
sistematizadas para uma situação didáctica. Na elaboração de um plano de aula, deve-se levar
em consideração, em primeiro lugar, que a aula é um período de tempo variável. Para Libaneo
, dificilmente completamos em uma só aula o desenvolvimento de uma unidade ou tópico de
unidade, pois o processo de ensino e aprendizagem se compõe de uma sequência articulada de
fases: preparação e apresentação de objectivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento da
mataria nova; consolidação (fixação, exercícios, recapitulação, sistematização); aplicação,
avaliação. Nesse caso podemos afirmar que a planificação é de extrema importância para que
o professor possa pensar na avaliação, promover o desenvolvimento do aluno, haja vista que,
esse processo significa que todo trabalho deve ser planificado, com qualidade, de forma que a
planificação e a avaliação estejam directamente direccionados para a construção do
conhecimento do educando.

Entretanto, vimos que é necessário o professor ter conhecimento daquilo que vai ensinar,
como vai ensinar, para quem vai ensinar e buscar acções para que as metas sejam
desenvolvidas, no intuito de atingir os objectivos estabelecidos ”[...] sempre que se buscam
determinados fins, relacionam-se alguns meios necessários para atingi-los. Isto de certa forma
é planificação (Dalmás, 1994, p. 23). Dessa forma, planificar é o acto de organizar acções a
fim de que estas sejam bem elaboradas e aplicadas com eficiência, se possível, nos momentos
relacionados da acção ou com quem se age servindo assim como guia ou mapa do professor.

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4. Referência bibliográfica
Barroso, D. S., (2013). Importância da planificação do processo ensino-aprendizagem nas
aulas de História e Geografia. (Dissertação de Mestrado). Faculdade De Letras
Universidade do Porto. Porto Portugal.

Braga, F. M. (1998). Formação inicial e práticas curriculares de professores principiantes –

Um estudo de caso. (Dissertação de Mestrado), Universidade do Minho, Minho
Portugal.

Dalmás, A. (1994). Planeamento Participativo na Escola: elaboração, acompanhamento e

avaliação. (12ª ed.) Petrópolis, Brasil: Vozes.

Damião, M. H. (1996). Pré, inter e pós acção: Planificação e avaliação em pedagogia.

Coimbra Portugal: Minerva.

Libaneo, J. C.. Didáctica. São Paulo: Cortez, 1994 (Colecção magistério 2° grau. Série
formação do professor).

Luckesi, C. C. (2005). Avaliação da Aprendizagem Escolar. (17ª ed). São Paulo: Cortez.

Proença, M. C. (1990). Ensinar/aprender História: Questões de didáctica aplicada. Lisboa:

Livros Horizonte.

Sant’anna, F. M. et al. (1986). Planejamento de Ensino e Avaliação. 11ª ed. Porto Alegre
Brasil: Sagra.

12 © Victorino Candieiro email: victorinocandieiro@gmail.com

Silva, L. M. (1983). Planificação e metodologia: O sucesso escolar em debate. Porto,
Portugal: Porto Editora

Zabalza, M. A. (1992). Planificação e desenvolvimento curricular na escola. Porto: Edições

ASA.

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 Anexo

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 Escola Secundária Geral do 1º Ciclo de Licuar
Plano de Lição
Disciplina: História.

Data: 04-06-2021
Unidade Temática 2: O Mundo entre a Primeira e a Segunda Guerra
Mundial (1918- 1939). Professor: Victorino Candieiro

Objectivo Geral: Conhecer os regimes ditatoriais: O fascismo na Itália, O Alunos inscrito: 64

nazismo na Alemanha, O corporativismo em Portugal. Alunos presente:

Tema: Os regimes ditatoriais. Classe: 10ª classe, Turma: D; C/D

Meios didácticos: Quadro, Giz, Esferográfica, Caderno, Livro

Objectivos específicos: de História. Livro de turma.

 Identificar principais regimes ditatoriais europeus;

 Explicar as principais características dos regimes ditatoriais;
 Analisar as politicas fascistas de Portugal em relação as suas
colónias africanas em geral e a Moçambique e em particular.

Métodos: Elaboração conjunta, Dialogado, interrogativo. Expositivo.

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Tempo F.D.D Conteúdo Actividades Obs.

Professor Aluno
10
Introdução e Os regimes ditatoriais: O fascismo -Saúda os alunos; Saúda o professor; copia o tema
motivação na Itália, O nazismo na Alemanha, -Escreve o tema: Os regimes ditatoriais no no caderno: Os regimes
O corporativismo em Portugal quadro; ditatoriais no caderno.
-Controla a turma; -Responde a presença.
-Relaciona as crises: económica, politicas e
sociais pois-Primeira Guerra Mundial com
a emergência de novos partidos.
25 -Presta atenção na explicação do
Mediação e Os regimes ditatoriais: O fascismo -Explica o conteúdo; professor;
Assimilação na Itália, O nazismo na Alemanha, -Cita as palavras-chaves -Questiona o professor sobre o
O corporativismo em Portugal -Questiona os alunos sobre o tema tema
-Dita o apontamento. -Escreve os apontamentos no
caderno.
5 Domínio e Recapitulação da explicação -Questiona os alunos sobre o que -Escuta a questão do professor
consolidação relaciona a crises: económica entenderam do tema Principais Responde a questão do professor
politicas e sociais pois primeira características dos regimes totalitários: - Questiona o professor sobre o
Guerra Mundial. Fascismo na Itália, que não entendeu;
Os regimes ditatoriais: O fascismo Nazismo na Alemanha, -Presta atenção na recapitulação
na Itália, O nazismo na Alemanha, Corporativismo em Portugal. dos conteúdo por parte do
O corporativismo em Portugal professor.
5 Avaliação Marcação do TPC. Escreve o TPC no quadro Copia o TPC no caderno.

II © Victorino Candieiro email: victorinocandieiro@gmail.com

i
Graduado em Ensino de História e Documentação pela Universidade Pedagógica de Moçambique. Pesquisador independente, as suas áreas de interesse são: História Social e
Política, Desenvolvimento educacional e Gestão de unidades documentais. Promove a partir de iniciativa individual pesquisas locais nas áreas do seu interesse.

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