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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE ENGENHARIA CIVIL, ARQUITETURA E URBANISMO

Traduzindo em formas a pedagogia Waldorf

Sandra Leonora Alvares

Campinas, SP
2010
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE ENGENHARIA CIVIL, ARQUITETURA E URBANISMO

Traduzindo em formas a pedagogia Waldorf

Sandra Leonora Alvares


Prof. Orientadora Dr. Ana Lcia Nogueira de Camargo Harris

DISSERTAO DE MESTRADO APRESENTADA COMISSO


DE PS-GRADUAO DA FACULDADE DE ENGENHARIA
CIVIL, ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE CAMPINAS, COMO PARTE DOS REQUISITOS
PARA OBTENO DO TTULO DE MESTRE EM ENGENHARIA
CIVIL, NA REA DE CONCENTRAO ARQUITETURA E
CONSTRUO.

Campinas, SP
2010
i
FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA DA REA DE ENGENHARIA E ARQUITETURA - BAE - UNICAMP

Alvares, Sandra Leonora


AL86t Traduzindo em formas a pedagogia Waldorf / Sandra
Leonora Alvares. --Campinas, SP: [s.n.], 2010.

Orientador: Ana Lcia Nogueira de Camargo Harris.


Dissertao de Mestrado - Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e
Urbanismo.

1. Arquitetura escolar. 2. Waldorf, Mtodo de


educao. I. Harris, Ana Lcia Nogueira de Camargo.
II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de
Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo. III. Ttulo.

Ttulo em Ingls: Translating to forms the Waldorf pedagogy


Palavras-chave em Ingls: School architecture, Waldorf, method of education
rea de concentrao: Arquitetura e Construo
Titulao: Mestre em Engenharia Civil
Banca examinadora: Doris Catharine Cornelie Knatz Kowaltowski, Wilson
Flrio
Data da defesa: 13/12/2010
Programa de Ps Graduao: Engenharia Civil

ii
iii
DEDICATRIA
Aos meus pais, minhas irms e ao meu sobrinho.
Todos, muito amados por mim

v
AGRADECIMENTOS

Agradeo a professora orientadora Ana Lcia Nogueira de Camargo Harris pela


orientao durante o desenvolvimento desse trabalho.
Coordenao de Aperfeioamento de pessoal de Nvel Superior - CAPES pelo apoio
financeiro.
minha famlia que no teve limites no apoio e no amor dedicado a mim durante esta
minha caminhada.
Ao destino que colocou no meu caminho a arquitetura orgnica, a arquitetura
antroposfica e a Linguagem dos Parmetros de Alexander, temas apaixonantes que no tratam
s de arquitetura, mas, tambm, da vida, este milagre que nos concebido e que no tem
explicao.
minha querida amiga Daniela sempre disposta a ajudar e escutar os desabafos das horas
difceis. Ao meu querido amigo Roberto que sempre alegrava os meus longos dias de estudo,
lembrando-me que existia um mundo l fora.

vii
ALVARES, Sandra Leonora. Traduzindo em formas a pedagogia Waldorf. Campinas, 2010.
Dissertao (Mestrado). Mestrado em Engenharia Civil, rea de concentrao Arquitetura e
Construo Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo, Universidade Estadual de
Campinas

Resumo:
A Escola Waldorf teve sua origem na Alemanha em 1919, quando o dono da fbrica de
cigarros alem Waldorf Astoria pediu a Rudolf Steiner, educador e filsofo, que organizasse uma
escola para os filhos de seus operrios. Assim, Steiner idealiza a pedagogia Waldorf com a
misso desenvolver no s o lado intelectual das crianas, mas tambm, o emocional, o
psicolgico, o intuitivo e a experincia concreta. Dentro deste contexto, a experincia espacial
que toca a criana, fsica e criativamente, considerada to significativa quanto o ensino das
matrias que alimenta a capacidade intelectual e social da criana. Consequentemente existe uma
preocupao em proporcionar aos alunos espaos fsicos adequados ao processo de ensino. Este
fato se reflete na arquitetura de seus prdios, que se destacam por suas formas orgnicas e
peculiares, caracterizando um tipo arquitetnico. Tendo em vista a importncia da arquitetura
para o processo de aprendizado Waldorf e, tambm, o valor da identidade para uma comunidade,
essa pesquisa props-se a estudar a arquitetura dos prdios das escolas Waldorf. Esta foi
analisada sob o foco da linguagem dos parmetros de Christopher Alexander que possibilitou a
identificao de diferentes solues projetuais para os trs princpios que norteiam a construo
desse tipo arquitetnico: a integrao, a correlao e a inspirao. Assim, com base no estudo
terico da pedagogia Waldorf e na anlise das escolas, foi possvel propor sugestes projetuais
para auxiliar arquitetos, que venham a projetar escolas Waldorf, a preservar o tipo
arquitetnico.

Palavras Chave Arquitetura escolar, Waldorf, mtodo de educao

ix
ABSTRACT:
The Waldorf School had its origins in Germany in 1919, when the owner of the
cigarettes factory Waldorf Astoria asked to the educator and philosopher Rudolf Steiner to
organize a school for the sons of its workers. Thus, Steiner Waldorf idealizes the Waldorf
Pedagogy with the mission of developing not only the intellectual side of children, but also the
emotional, psychological, intuitive and concrete experience. In this context, the spatial experience
that touches the child physically and creatively is considered as significant as the courses taught,
feeding the intellectual capacity and social development of the child. Consequently, there is a
concern in providing the students with physical spaces adequate to the teaching process. This fact
is reflected in the architecture of its buildings, which are distinguished for its organic and peculiar
forms, featuring an architectural type. Given the importance of the architecture for the Waldorf
learning process, and also the value of identity for a community, this research aimed to study the
building of Waldorf schools. That was analyzed under the focus of Christopher Alexander
language patterns which allowed to identify different design solutions in accordance to the three
principles that rules the building of this architectural type: integration, correlation and inspiration.
Thus, based on a theoretical study about the Waldorf pedagogy as well as on the analysis of its
school building it was possible to propose design solutions to help architects, which come to
project Waldorf schools, to preserve this architectural type.

Keywords: School architecture, Waldorf, method of education

xi
SUMRIO

RESUMO ix
ABSTRACT xi
LISTA DE FIGURAS xv
LISTA DE TABELAS xviii
LISTA DE QUADROS xviii
1. INTRODUO 1
2. FUNDAMENTAO TERICA
2.1. Pedagogias e Arquiteturas 5
2.2. Contextualizao histrica 19
2.3. Uma breve biografia de Rudolf Steiner 24
2.4. Steiner e sua filosofia 26
2.5. A arquitetura Antroposfica 30
2.6. A pedagogia Waldorf 45
2.7. A arquitetura das escolas Waldorf 51
3. MATERIAIS E MTODOS
3.1. Abordagem metodolgica 63
3.1.1 A Pattern Language 64
3.2. Metodologia 67
3.2.1. Levantamento de edifcios de escolas Waldorf 69
3.2.2. A seleo dos parmetros 72
3.2.3. As escolas Waldorf segundo os parmetros projetuais 86
3.2.4. A anlise das escolas 89
4. RESULTADOS
4.1. A anlise 121
4.2. Sugestes projetuais 125
5. CONSIDERAES FINAIS 131
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 135
APENDICE A (em CD anexo) 140

xiii
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Panptico desenhado por Jemery Bentham, 1791 10


Figura 2 - Maquete da escola Darmstadt 14
Figura 3 Escola Apollo 14
Figura 4 de A a D- Exemplos de arquitetura orgnica 22
Figura 5 Rudolf Steiner 24
Figura 6 O Primeiro Goetheanum 31
Figura 7 - O primeiro Goetheanum e as demais construes ao redor 32
Figura 8 A e B - Boiler House 33
Figura 9 - Planta Trrea do Goetheanum 35
Figura 10 A e B - Escadaria da entrada 36
Figura 11 Terrao - asa norte 36
Figura 12 Portal da escadaria 37
Figura 13 Arqutipo da planta de Goethe 38
Figura 14 Croquis da metamorfose entre o Goetheanum e a boiler House 38
Figura 15 A e B Metamorfose dos lbulos na fachada externa 40
Figura 16 Corte longitudinal do Goetheanum 40
Figura 17 Interior do Goetheanum colunas e moldura 41
Figura 18 de A a F- Sequncia de colunas do auditrio 42
Figura 19 Cpula menor 43
Figura 20 A representante da humanidade 43
Figura 21 Segundo Goetheanum 44
Figura 22 Escola Waldorf Rudolf Steiner em So Paulo 51
Figura 23 Planta da Freie Waldorfschule am Heidenheim 54
Figura 24 de A a C kindergarten Kingslangley - Inglaterra 55

Figura 25 Modelo de organizao nas salas de aula 56

xv
Figura 26 Evoluo do formato das salas de aula do 1 ao 12 ano da escola
Waldorf Heidenheim - Alemanha 56
Figura 27 A e B Trabalhos manuais 57
Figura 28 de A a H Salas de aula (classes1,3 a 8 e oficina de escultura)
Kristofferskolan - Sucia 60
Figura 29 A e B Conexo com a natureza Toronto Waldorf School 61
Figura 30 - Cabea com asas Rudolf Steiner School Blgica 62
Figura 31 Parmetros e suas conexes 83
Figura 32 - Rudolf Steiner Ruhrgebiet - Implantao 91
Figura 33 - Freie Waldorfschule Uhlandshhe - Implantao 92
Figura 34 Hiberniaschule Implantao e planta 92
Figura 35 Kristofferskolan - Implantao 92
Figura 36 - Freie Waldorfschule Landsberg - Implantao e planta 92
Figura 37 - Rudolf Steiner Ruhrgebiet Prdio principal 93
Figura 38 - Freie Waldorfschule Uhlandshhe - Seminrio dos professores 93
Figura 39 - Hiberniaschule Varanda das salas de aulas 94
Figura 40 - Kristofferskolan Jardim entre os prdios 94
Figura 41 A e B - Kristofferskolan Salas de aula 95
Figura 42 - kristofferskolan Sala de aula interior 96
Figura 43 - Rudolf Steiner Ruhrgebiet Sala de aula - interior 96
Figura 44 - Freie Waldorfschule Landsberg Sala de aula interior 96
Figura 45 - Freie Waldorfschule Uhlandshhe 96
Figura 46 - Hiberniaschule - Circulao 97
Figura 47 A, B, C e D - Rudolf Steiner Mnchengladbach 99
Figura 48 A e B - Freie Waldorfschule Backnang 99
Figura 49 A e B - Waldorfschule Backnang 101
Figura 50 A e B - Rudolf Steiner Mnchengladbach 102
Figura 51 A e B - Waldorfschule am Bondensee 104
Figura 52 A e B - Freie Waldorfschule Heidenheim 104

xvi
Figura 53 A e B - Steiner School Leuven 105
Figura 54 A e B - Freie Waldorfschule Filstal 109
Figura 55 A e B - Steinerskolen 109
Figura 56 A e B - Freie Waldorfschule Mnster 110
Figura 57 A e B - Rudolf Steiner Ismaning 110
Figura 58 A e B - Freie Waldorfschule Kln 111
Figura 59 A e B - Toronto Waldorfschool 111
Figura 60 A e B - Charlottesville Waldorf School 115
Figura 61 A e B - San Fransico Waldorf School 115
Figura 62 A e B - Freie Waldorf School Kirchheim Unter Teck 116
Figura 63 A e B - Scuola Steineriana 116
Figura 64 A e B - Freie Waldorfschule St Georgen 117

xvii
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Evoluo do programa educacional 16
TABELA 2 Resumo da coletnea das escolas Waldorf 71
TABELA 3 Coletnea de parmetros identificados nas escolas 73
TABELA 4 Novos parmetros identificados nas escolas 79
TABELA 5 Parmetros incorporados aos novos parmetros projetuais 80
TABELA 6 Resumo do nmero de ligaes emitidas e recebidas pelos
parmetros 85
TABELA 7 Resumo do nmero de ligaes emitidas e recebidas pelos
parmetros 85
TABELA 8 Incidncia dos parmetros nas escolas do GR1 86
TABELA 9 Incidncia dos parmetros nas escolas do GR2 87
TABELA 10 Incidncia dos parmetros nas escolas com todos os parmetros
chaves 87
TABELA 11 Incidncia dos parmetros nas escolas com at dois parmetros 87
TABELA 12 Parmetros identificados nas escolas 88
TABELA 13- Agrupamento do grupo 1 89
TABELA 14 Agrupamento do grupo 2 90

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Resumo da presena dos parmetros nas escolas do grupo 1, subgrupo


1 97
Quadro 2 - Resumo da presena dos parmetros nas escolas do grupo1, subgrupo
2: 102
Quadro 3 - Resumo da presena dos parmetros nas escolas do grupo 2, subgrupo
1 107
Quadro 4 - Resumo da presena dos parmetros nas escolas do grupo 2, subgrupo
2 113
Quadro 5 - Resumo da presena dos parmetros nas escolas do grupo 2, subgrupo
3 119

xviii
1. INTRODUO

As escolas Waldorf so instituies educacionais que no fazem uso do mtodo


pedaggico tradicional. Elas seguem uma linha pedaggica prpria, a pedagogia Waldorf,
dedicando-se ao ensino infantil, fundamental e mdio para crianas e jovens.

A primeira Escola Waldorf foi fundada em 1919, na Alemanha, depois que o dono da
fbrica de cigarros Waldorf Astoria pediu para Rudolf Steiner, educador e filsofo idealizador da
Antroposofia, que desenvolvesse uma escola para os filhos de seus operrios. Desde ento, essas
escolas se expandiram por todo mundo, estando, hoje, presente em mais de cinqenta pases. No
Brasil, a primeira escola Waldorf a se estabelecer foi a Escola Waldorf Rudolf Steiner, fundada em
1956, que funciona at hoje na cidade de So Paulo, possuindo do jardim da infncia at o ensino
mdio. No entanto, no a nica, pois de acordo com a Federao das escolas Waldorf do Brasil,
existem, atualmente, 53 instituies escolares Waldorf oficiais: 8 do ensino infantil at o ensino
mdio, 18 com o ensino infantil e fundamental e 27 escolas de ensino infantil.

A pedagogia utilizada como base para o processo de aprendizagem e desenvolvimento


intelectual de seus alunos foi idealizada por Rudolf Steiner e denominada de pedagogia Waldorf.
Fundamentada na Antroposofia, filosofia tambm concebida por Steiner, tem como princpio
encorajar a liberdade de pensamento e a criatividade de seus alunos (LANZ, 1998).

Sua filosofia educacional tem por misso desenvolver, no s o lado intelectual da


criana, mas tambm o emocional, o psicolgico, o intuitivo e a experincia concreta. Neste
contexto, a experincia espacial que toca a criana fisicamente, criativamente e espiritualmente,
considerada to importante quanto o ensino das matrias que alimentam a capacidade intelectual e
social da criana (WONG, 1987). Para atingir tal propsito, uma das propostas desta pedagogia foi
introduzir na vida diria das crianas a vivncia com conceitos de concepo da forma, atravs da
fabricao de objetos e da percepo de espaos fsicos. Assim, alm das artes manuais fazerem

1
parte de seu currculo, a arquitetura de seus prdios projetada visando transmitir aos alunos, a
partir da vivncia dos espaos fsicos, os mesmos princpios de concepo da forma propostos por
Steiner, que so ensinados aos alunos nas aulas de artesanato, escultura, marcenaria, etc. De acordo
com Adams (2005), seguindo um princpio comum de criao da forma, a arquitetura das Escolas
Waldorf e o ensino das artes atenderiam juntos a uma nova viso de renovao espiritual dos
elementos que conduzem a construo da forma no ambiente do dia-a-dia.

Procurando atender os ideais pedaggicos relacionados experincia espacial dos


espaos fsicos, arquitetos antroposficos desenvolveram um tipo arquitetnico, evidente nas
Escolas Waldorf, baseando-se nos escritos de Rudolf Steiner sobre as diretrizes na educao, no
desenvolvimento das crianas e na explorao dos princpios de concepo da forma (WONG,
1987). Este fato acabou resultando no estabelecimento de uma estreita relao entre pedagogia e
arquitetura onde esta apia o processo pedaggico, tornando-se um elemento importante para a
aprendizagem dentro dos ideais pedaggicos Waldorf. Ao mesmo tempo, o tipo arquitetnico
proporcionou uma identidade a seus prdios.

Tendo em vista a importncia da arquitetura para o processo de aprendizado Waldorf e,


tambm, do valor da identidade para uma comunidade, nessa pesquisa props-se a estudar os
prdios das escolas Waldorf com o objetivo de propor sugestes projetuais para auxiliar
arquitetos, que venham a projetar escolas Waldorf, a preservar o tipo arquitetnico sem, no
entanto, limitar as possibilidades de criao e de variao do mesmo. Para o termo tipo
arquitetnico, nessa pesquisa tomou-se como referncia a seguinte definio:

No processo de comparao e justaposio de formas individuais para


determinar o tipo, so eliminadas as caractersticas particulares de cada
prdio, permanecendo apenas aquelas que so comuns a todas as unidades
da srie. Portanto, o tipo se constitui pela reduo de um complexo de
variantes formais forma bsica comum. Se o tipo se origina desse
processo de regresso, no se pode tomar a forma original como anloga
a uma coisa to neutra quanto uma grade estrutural. A forma bsica deve
ser entendida como a estrutura interior de uma forma ou como um
princpio que contm a possibilidade de infinitas variaes formais e
modificaes estruturais do tipo em si (ARGAN, 2006, p.270).
2
No entanto, para chegar ao objetivo proposto, foi necessrio passar por algumas etapas
que resultaram em subprodutos para esta dissertao. Assim, a necessidade de compreender o
tipo arquitetnico, levou determinao dos princpios que regem a construo da forma
arquitetnica dos prdios escolares Waldorf. J a abordagem metodolgica escolhida, conduziu
organizao e traduo de uma coletnea de parmetros projetuais de Alexander. E, finalmente,
para identificar, nas formas arquitetnicas dos prdios escolares, a incorporao dos princpios
que direcionam a construo do tipo arquitetnico, organizou-se uma coletnea com ilustraes
de projeto arquitetnico e fotos dos prdios escolares de vrias escolas Waldorf de diferentes
nacionalidades.

Por fim, a organizao desta dissertao apresenta-se no seguinte formato: aps este
primeiro captulo introdutrio, onde o problema contextualizado e os objetivos da pesquisa so
expostos, segue o Captulo 2, onde apresentada a Fundamentao Terica, abrangendo
investigaes sobre arquitetura escolar e a pedagogia de maneira geral, seguido de uma
contextualizao do momento histrico da criao da arquitetura antroposfica e uma breve
biografia de seu idealizador, Rudolf Steiner. Aps essa viso geral, inicia-se o aprofundamento
no tema com os textos sobre a Antroposofia, a arquitetura Antroposfica, a pedagogia Waldorf e,
finalmente, a arquitetura das escolas Waldorf. O Captulo 3 iniciado com a abordagem
metodolgica e sua justificativa, seguido pelo detalhamento do mtodo e, por fim, a apresentao
do desenvolvimento do mesmo e da anlise das escolas. O Captulo 4 expe os resultados da
anlise e as propostas de sugestes projetuais. O Captulo 5 dedicado s consideraes finais.
Finalizando, seguem as referncias bibliogrficas e o apndice A, onde se encontra a coletnea
das escolas.

3
2. FUNDAMENTAO TERICA

2.1. Pedagogias e Arquiteturas

O ato de educar constitui uma prtica fundamental desde os primrdios da humanidade.


Da mesma maneira, que as idias pedaggicas acompanharam o homem durante a sua evoluo
(AZEVEDO, 2002), a arquitetura escolar acompanhou a evoluo da pedagogia, estabelecendo
uma relao entre o ambiente construdo e as atitudes pedaggicas.

A arquitetura escolar tambm por si s mesma um programa, uma


espcie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de
valores, como os de ordem, disciplina e vigilncia, marcos para a
aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre
diferentes smbolos estticos, culturais e tambm ideolgicos. Ao mesmo
tempo, o espao educativo refletiu obviamente as inovaes pedaggicas,
tanto em suas concepes gerais como nos aspectos mais tcnicos.
(VIAO e ESCOLANO, 2001 p.26)

No entanto, o espao fsico projetado e construdo, exclusivamente, para os atos de


ensinar e aprender uma realizao da era moderna, sendo a educao uma ao mais antiga do
que a arquitetura escolar.

Anteriormente modernidade, podem-se citar dois grandes perodos que marcaram


profundamente a histria da educao e, consequentemente, as condutas pedaggicas, a
Antiguidade Clssica e a Idade Medieval.

Foi na Antiguidade Clssica que a pedagogia deixou de ser simplesmente pragmtica


para ganhar uma dimenso terica, passando a ser vista como um saber autnomo, sistemtico e
rigoroso (CAMBI, 1999). Contriburam para este fato filsofos como Scrates (469-399 A.C.),
Plato (427347 A.C.) e Aristteles (384-322 A.C.). Nesse perodo, a educao era dirigida

5
aristocracia grega, os homens livres, e alcanou seu ideal mais avanado da Antiguidade, a
educao integral. Essa viso universal resultou na idia do homem integral, com todos os seus
atributos fsicos, intelectuais e morais. A disciplina do corpo era valorizada atravs da prtica de
exerccios; a formao da mente, a partir do estudo da filosofia e das cincias, e, finalmente, o
desenvolvimento da moral e dos sentimentos, era cultivado atravs do domnio da msica e das
artes (AZEVEDO, 2002). A forma tpica da escola grega era o ginsio, centro de cultura fsica e
intelectual e centro da vida citadina. Entretanto, foram criadas, tambm, novas instituies
educativo-culturais, como as escolas de alta cultura filosfica que eram centros de cultura
superior, como a Academia de Plato e o Liceu de Aristteles (CAMBI, 1999). O ensino, por sua
vez, estimulava a competio, as virtudes guerreiras e a oratria, com o objetivo de garantir a
superioridade militar sobre as classes submetidas e as regies conquistadas. Outra caracterstica
da educao grega era a valorizao do indivduo, dando oportunidade de desenvolver a
racionalidade e a capacidade de ajustar-se s novas situaes (AZEVEDO, 2002).

No Imprio Romano a educao foi influenciada pela cultura grega. A caracterstica


fundamental do mtodo da educao romana era a imitao, decorrendo, principalmente da
concepo de direitos e deveres, cujo cumprimento dependia significativamente da famlia, que
desempenhava um papel fundamental na formao desse carter moral (AZEVEDO, 2002). No
auge do imprio, o Estado criou um sistema de educao dividido em trs perodos clssicos de
ensino. O primeiro era o elementar (ludi magister), destinado alfabetizao primria: ler,
escrever e calcular que funcionava em lugares alugados ou na casa dos ricos. A seguir, vinha a
secundria ou de gramtica, onde se aprendia a cultura na sua forma gramatical e filolgica,
exercida sobre textos gregos e latinos. Por fim, as escolas de retrica, local onde eram cultivados
os estudos dos textos literrios em relao ao estilo e o treinamento para a declamatio (CAMBI,
1999).

Entre os tericos da educao romana destaca-se Marco Fbio Quintiliano que, em sua
obra Instituto Oratria, defendeu o ensino de acordo com a natureza humana. Ele idealizou um
lugar especfico para a prtica educacional como um espao de alegria, a schola e o ensino da
leitura e da escrita que seria ministrado pelo ludi magister mestre do brinquedo. Valorizou,

6
tambm, o gosto pelo jogo entre as crianas, assinalando a importncia dele para o aprendizado
dos costumes e para o desenvolvimento da moral (AZEVEDO, 2002).

No segundo grande perodo que marcou a evoluo da pedagogia, a Idade Mdia, a


estrutura social, ideolgica e econmica redefiniu-se em torno de valores e princpios religiosos.
Foi, sobretudo, a poca da formao da Europa Crist e da gestao dos pr-requisitos do homem
moderno, ou seja, da formao da conscincia individual, do empenho produtivo e da identidade
supranacional. Ao mesmo tempo, se caracterizou como um modelo de sociedade orgnica
marcada pelo esprito comunitrio e pela evoluo de alguns saberes especializados como a
matemtica e a lgica (CAMBI, 1999).

Nas escolas e na cultura entra em cena a doutrina do cristianismo. Esta substitui a viso
de mundo enaltecida pela cultura da antiguidade clssica, do ideal do herosmo e da aristocracia,
pelo poder de Cristo, que passa a ser critrio de vida e de verdade. Assim, com a adoo do
cristianismo como religio oficial do Imprio (sculo IV), a educao passou a ser centralizada na
ideologia do Estado Cristo (AZEVEDO, 2002). No sculo IX, o sistema de educao da Idade
Mdia podia ser dividido em trs fases. O primeiro era a educao elementar, ministrada nas
escolas paroquiais pelos sacerdotes. A finalidade no era instruir, mas doutrinar as massas
camponesas, mantendo-as ao mesmo tempo dceis e conformadas. A segunda era a educao
secundria, ministrada nas escolas monsticas, ou seja, nos conventos e, por fim, a terceira que
era a educao superior, ministradas nas escolas imperiais, onde eram preparados os funcionrios
do imprio (GADOTTI, 2005).

No entanto, a sociedade medieval entrou em declnio ao se iniciar um longo perodo de


transformaes sociais, ideolgicas e econmicas, por volta do sculo XIV, que culminaram, na
era moderna. Tantas modificaes, trouxeram conseqncias tanto para o ensino quanto para os
espaos fsicos que acolhiam tal atividade. De uma forma muito resumida, pode-se destacar que
uma das principais caractersticas desse perodo foi o resgate da cultura e do conhecimento da
antiguidade clssica, trazendo consigo a crena no indivduo e nas suas possibilidades de
superao dos obstculos enquanto ser inteligente e livre (AZEVEDO, 2002). Nesses perodos,
destacaram-se as idias pedaggicas de Montaigne e Jean-Jacques Rousseau. Montaigne (1533
7
1592), pensador renascentista, considerado um dos fundadores da pedagogia da Idade Moderna,
preconizou uma educao mais realista, criticando a memorizao exacerbada, a disciplina
rigorosa e a erudio. Ao mesmo tempo, valorizou a reflexo, os exerccios e um ensino mais
voltado para a vida prtica, mais flexvel e aberto realidade. Jean-Jacques Rousseau (1712-
1778), pensador iluminista, inaugurou uma nova era na histria da educao, pois foi o primeiro a
valorizar a infncia e a criana. Suas idias defendiam a liberao da criana do contato com os
pais para ser adequadamente educada por preceptores, em contato com a natureza, seguindo o
curso natural da vida e salientando a sua individualidade. Para Rousseau, a natureza seria a
grande mestra e o ato educativo seria concentrado em aspectos realmente teis. Essa nfase na
vida natural procura libertar a criana de todos os condicionantes sociais e dogmas religiosos
(AZEVEDO, 2002).

Anos mais tarde, pode-se destacar, tambm, a atuao do educador alemo Friedrich
Frebel (1782-1852), idealizador do Jardim da Infncia. Ele considerava que o desenvolvimento
da criana dependia de uma atividade espontnea, o jogo; de uma atividade construtiva, o
trabalho manual e o estudo da natureza. Valorizou a expresso corporal, o gesto, o desenho, o
brinquedo, o canto e a linguagem. Ao mesmo tempo, teve a auto-atividade como a base e o
mtodo de toda a instruo. Tambm, via a linguagem como a primeira forma de expresso social
e o brinquedo como uma forma de auto-expresso (GADOTTI, 2005).

Com o gradual fortalecimento do capitalismo e o nascimento de uma sociedade baseada


no sistema de produo industrial, entram em cena as edificaes destinadas ao ensino. De
acordo com Zarankin (2002), a passagem da sociedade medieval para a capitalista implicou que
cada vez mais atividades fossem realizadas dentro de estruturas construdas ou que dependessem
delas para serem realizadas. Ao mesmo tempo, este novo contexto histrico solicitou fora de
trabalho confivel e funcionalmente instruda, gerando uma gradual popularizao do ensino.
Surge, ento, a necessidade de um lugar especfico para garantir a guarda e a transmisso de
valores e conhecimentos para as crianas. Assim, elas passam a viver privadas do convvio social
e do aprendizado direto a partir da experincia, enquanto se preparam, na escola, para entrar no
mundo dos adultos (AZEVEDO, 2002).

8
De acordo com Dudek (2002), as escolas, at ento, eram usualmente, estabelecidas em
igrejas ou em instituies comerciais, sendo os espaos da educao vistos como algo secundrio.
As primeiras publicaes que tratavam do projeto arquitetnico escolar datam da primeira metade
do sculo dezenove. No entanto, elas abordavam somente a perspectiva arquitetnica, no se
importando com as necessidades particulares dos ambientes educacionais. Henry Barnard foi um
dos primeiros a se preocupar em dar um ambiente saudvel s crianas durante o perodo escolar,
privilegiando a ventilao e a iluminao natural. Suas idias foram publicadas em seu livro
School Architecture on contributions to the improvement of school-houses in the United States,
em 1848 (DUDEK, 2002). Essa tendncia foi absorvida pelas construes escolares por muito
tempo. Dudek (2002) destaca, tambm, o trabalho do Robson, que viajou por vrios pases e
trouxe para a Inglaterra contribuies para projetos de edificaes escolares, seguindo a viso de
Henry Barnard. No entanto, ele acrescentou dois critrios para a determinao da forma das
novas escolas, o layout das salas de aula e o nmero de alunos. Assim, ele associou teoria
educacional com a arquitetura de maneira significativa.

A forma arquitetnica e a organizao da escola capitalista objeto de estudo de


Zarankin (2002). Para ele, ela est vinculada construo da idia de infncia e procura, pelo
sistema capitalista, de novas formas de controle da sociedade. Entre as funes da escola
capitalista de meados do sculo XIX, podem-se destacar os princpios de homogeneizao,
classificao, ordenao, disciplinarizao, formao de uma identidade nacional e de uma lngua
comum. Com a mesma viso, Foucault (1987, p.126) descreve a organizao do espao interno
da escola capitalista:

Pouco a pouco mas principalmente depois de 1762 o espao se


desdobra; a classe torna-se homognea, ela agora s se compe de
elementos individuais que vm se colocar uns ao lado dos outros sob os
olhares do mestre. A ordenao por fileiras, no sculo XVIII, comea a
definir a grande forma de repartio dos indivduos na ordem escolar:
filas de alunos na sala, nos corredores, nos ptios; colocao atribuda a
cada um em relao a cada tarefa e cada prova; colocao que ele obtm
de semana em semana, de ms em ms, de ano em ano; alinhamento das
classes de idade umas depois das outras; sucesso dos assuntos
ensinados, das questes tratadas segundo uma ordem de dificuldade
crescente. E nesse conjunto de alinhamentos obrigatrios, cada aluno
segundo sua idade, seus desempenhos, seu comportamento, ocupa ora
9
uma fila, ora outra; ele se desloca o tempo todo numa srie de casas;
umas ideais, que marcam uma hierarquia do saber ou das capacidades,
outras devendo traduzir materialmente no espao da classe ou do colgio
essa repartio de valores ou dos mritos.

Foucault (1987) afirma que ao se determinar lugares individuais torna-se possvel o


controle de cada um e o trabalho simultneo de todos. Organiza-se, assim, uma economia do
tempo de aprendizagem e o espao escolar passa a funcionar, no somente como uma mquina de
ensinar, mas tambm de vigiar, de hierarquizar, de compensar. A forma arquitetnica que
corresponde a tais exigncias foi descrita por Foucault como panptico (Figura 1) que, por muito
tempo, serviu de referncia para as edificaes escolares. Sua organizao inova na ordenao do
espao, dividindo-o em unidades espaciais que permitem ver sem parar (vigilncia) e reconhecer
imediatamente.

O Panptico de Bentham a figura arquitetural dessa composio. O


princpio conhecido: na periferia uma construo em anel; no centro,
uma torre, esta vazada de largas janelas que se abrem sobre a face
interna do anel; a construo perifrica dividida em celas, cada uma
atravessando toda a espessura da construo; elas tm janelas, uma para o
interior, correspondendo s janelas da torre; outra, que se d para o
exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado. Basta ento colocar
um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um
condenado, um operrio ou um escolar (FOUCAULT, 1987, p166).

Figura 1 Panptico desenhado por Jemery Bentham, 1791


Fonte: http://www.territorioscuola.com/wikipedia/pt.wikipedia.php?title=Ficheiro:Panopticon.jpg

10
A partir do incio do sculo XX, de acordo com Azevedo (2002), a educao vive um
perodo de inovaes com inmeras propostas de reformas, novas filosofias e mtodos
pedaggicos que tornaram o processo educativo mais eficiente. A Escola Nova, nome do
movimento que se ope a escola tradicional capitalista, criticava esta por ser autoritria e
disciplinadora, como tambm seus mtodos que incentivavam a repetio e o acmulo de
contedos, tendo o aluno uma participao passiva no processo de aquisio do conhecimento.
Contriburam, tambm, para esta renovao da escola o desenvolvimento da sociologia
educacional, da psicologia educacional (GADOTTI, 2005) e a evoluo da psicanlise com os
estudos publicados por Freud e Jung (DUDEK, 2000).

A educao passa a ser influenciada por duas vertentes filosficas, a comportamentista e


a fenomenolgica. A primeira, que tem o filsofo John Locke como precursor, considera o
homem como organismo passivo, governado por estmulos fornecidos pelo ambiente externo. A
segunda vertente filosfica, a fenomenolgica, cujo filsofo precursor foi Gottfried Leibnitz,
considera o homem como fonte de todos os atos e essencialmente livre para fazer suas escolhas.
Dentro dessas duas linhas filosficas destacam-se, respectivamente, Skinner e Carl Rogers com
contribuies sobre o comportamento humano e suas implicaes no ensino, cada um seguindo
uma vertente filosfica, constituindo pontos de vistas contrastantes (MILHOLLAN e FORISHA,
1972).

John Dewey (1859-1952) foi o primeiro a formular o novo ideal pedaggico, afirmando
que o ensino deveria dar-se pela ao e no pela instruo, portanto, sua proposta de educao era
essencialmente pragmtica, instrumentalista (GADOTTI, 2005). Ele concebia a escola como um
espao de produo e reflexo de vida social que permitia o desenvolvimento de uma cidadania
plena. Seu desejo foi criar escolas que fossem comunidades de cooperativas que ajudassem os
alunos a desenvolver todo o seu potencial. Para tanto, ele reproduziu a diversidade do mundo
real, atravs da ampliao do currculo. Este fato modifica e amplia as escolas que,
posteriormente, seguiram suas idias. Assim, alm das salas de aulas, elas passam a ter
laboratrios, locais para atividades de workshops, ginsios e estdios de desenho (DUDEK,
2000).

11
De extrema importncia foi, tambm, a escola Montessori, cuja responsvel pela
estruturao de seu modelo pedaggico foi a mdica Maria Montessori (1870-1952). Seu mtodo
respeitava o crescimento natural da criana, desenvolvendo o crescimento sensorial na pr-escola.
Para tanto, ela elaborou uma srie de diretrizes e materiais para trabalhar o desenho, a escrita, a
leitura e a aritmtica (SEBARROJA, 2003). O processo educativo deveria ser espontneo e
desenvolvido em um ambiente livre de obstculos, com materiais apropriados para o estmulo da
aprendizagem. O educador no teria, portanto, atuao direta sobre a criana, mas ofereceria
meios para sua auto-formao (AZEVEDO, 2002). Foi, tambm, atravs desse mtodo
pedaggico que pela primeira vez na histria da educao, construiu-se um ambiente escolar com
objetos pequenos para que as crianas tivessem pleno domnio deles: mesas, cadeiras, estantes,
etc. O mtodo Montessori explorou tcnicas completamente novas, como a lio de silncio que
ensinava a dominar a fala e a lio da obscuridade para educar as percepes auditivas
(GADOTTI, 2005). Entre as vrias propostas pedaggicas que surgiram dentro do movimento
das Escolas Novas, as denominadas ativas, ou seja, o professor atuando como orientador do
processo de aprendizagem e o aluno assumindo um papel ativo tm como uma de suas
caractersticas a utilizao didtica do espao e de seu entorno. o caso da Montessori que tem o
planejamento do ambiente e do espao parte constitutiva e irrenuncivel de um novo modo de
considerar a criana, de tal maneira que os objetos e o projeto educativo guardam, entre si, uma
ntima relao (ESCOLANO, 2001).

Dentro desse panorama revolucionrio de idias pedaggicas surge, em 1919, a proposta


de Rudolf Steiner, filsofo e educador austraco. Ele idealiza a pedagogia Waldorf, cuja proposta
principal era desenvolver, no s o lado intelectual da criana, mas tambm o emocional, o
psicolgico, o intuitivo e a experincia concreta. Por ser foco desta pesquisa, este mtodo
pedaggico ser estudado com maiores detalhes nos prximos captulos.

Outro nome fundamental por sua contribuio na rea da educao Jean Piaget (1896-
1980). Ele se caracterizava como epistemlogo, dedicando-se ao estudo da formao dos
conhecimentos cientficos. Piaget sustentava que o conhecimento no podia ser implantado de
fora, mas tinha que ser construdo, ou reconstrudo, pelo sujeito. Portanto, ele defendia que a
formao do conhecimento no podia ser explicada unicamente pelas influncias exteriores (o
12
ambiente, a sociedade, a cultura), mas tinha de ser estudada a partir do interior do sujeito. Esta
idia propunha que o professor, ao invs de ensinar, deveria procurar criar condies para que o
aluno aprendesse. Isso supe uma profunda mudana de perspectiva para a compreenso do que
a aprendizagem, a formao de conhecimento e o desenvolvimento, processos que esto
intimamente associados. Assim, a principal contribuio de Piaget foi ter mostrado que as
transformaes realizadas pelo sujeito no seu meio so a fonte do progresso do conhecimento,
que d lugar criao de seus instrumentos intelectuais e s suas representaes da realidade.
(SEBARROJA, 2003).

Diante de tantas propostas pedaggicas novas e do mais vigoroso movimento de


renovao, depois da criao da escola pblica burguesa (GADOTTI, 2005), o ambiente escolar
acaba sendo modificado, trazendo conseqncias para a arquitetura escolar.

No ps-guerra, dcadas de 30 e 40, o modernismo dominou o cenrio da arquitetura


escolar que ganhou novos materiais e formas, como tambm uma complexidade maior,
incorporando laboratrios, jardins, ginsios, etc. No entanto, predominava entre os arquitetos
uma preocupao com a higiene. Este fato se refletiu nas construes escolares atravs de salas
de aula organizadas em pavilhes, ligados por corredores ou jardins abertos, com ventilao
cruzada e luz natural (DUDEK, 2000).

Apesar dessa tendncia, trs arquitetos seguiram um caminho diferente, Hans Scharoun,
Aldo van Eyck e Herman Hertzberger. De acordo com Dudek (2000), seus trabalhos ilustraram
novos caminhos que ressaltaram as relaes sociais entre os usurios, atravs da organizao e
dos detalhes sugeridos pela construo da forma. O projeto de Hans Scharoun para uma escola
em Darmstadt (Figura 2) apresentado na conferncia intitulada de Homem e Espao, em 1951,
apesar de nunca ter sido construdo, para Dudek (2000) o auge do longo processo da evoluo
da arquitetura escolar que buscava uma relao maior com o seu papel social e educativo.

Este projeto possua a estrutura social de uma escola comunitria no seu planejamento e
organizao. Scharoun viu a escola como um microcosmo da cidade, as classes como casas, cada
uma delas com seu espao comunitrio prprio e articulado com vrias ruas internas. Elementos
13
institucionais do programa tais como capela e espaos de assemblia, podiam ser interpretados
como igrejas e o centro da cidade (DUDEK, 2000).

Figura 2 Maquete da escola Darmstadt


Fonte: http://www.imagineschooldesign.org/index.html

Dudek (2000) descreve, tambm, o projeto de Herman Hertzberger para a escola Apollo
construdo, na Holanda, em 1983. Ela composta de trs andares, com oito salas de aula
organizadas em volta de um trio central, referncia para a organizao das escadarias abertas e
terraos. Assim, a forma do edifcio possua uma dinmica espacial que permitia a seus alunos
desenvolverem uma constante conscincia da relao entre seu grupo de classe e a ampla
comunidade da escola.

Figura 3 Escola Apollo


Fonte: http://www.imagineschooldesign.org/index.html

14
Esses exemplos escolares, alm de serem significativos pela integrao do espao e do
aprendizado, abrem novos caminhos para futuros projetos.

Nos ltimos anos, a educao, denominada por Gadotti (2005) como ps-moderna, vem
trabalhando com a noo de poder local, de pequenos grupos, valorizando o movimento, o
imediato, o afetivo, a relao, a intensidade, o envolvimento, a solidariedade, a auto-gesto, em
oposio educao clssica (moderna) que valorizava o contedo, a eficincia, a racionalidade,
os mtodos e as tcnicas. Em sntese, pode-se dizer que a educao moderna trabalhava com o
conceito chave de igualdade, buscando eliminar as diferenas, enquanto a ps-modernidade
trabalha com o conceito chave equidade, buscando a igualdade sem eliminar a diferena. Para
cumprir tal tarefa humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas,
alm da sua, outras perspectivas de vida, outras idias. Por isso, a escola tem de ser local, como
ponto de partida, mas, tambm, internacional e intercultural como ponto de chegada (GADOTTI,
2005).

Esse novo contexto exige uma formao de homem cooperativo, com conhecimento
integral e diversificado, o que faz com que o espao fsico escolar procure novamente satisfazer
as suas necessidades, moldando-se s exigncias desse novo cenrio. Portanto, os projetos
arquitetnicos para escolas, atualmente, tendem ser flexveis, abertos e generosos, permitindo
atender possveis transformaes no ensino, como tambm formas alternadas de organizao de
grupos de trabalho e a instalao de novas tecnologias. Tudo isso, sem dvida traz consigo a
essncia de uma pedagogia dinmica e aberta que no se restringe as salas de aula, estendendo
suas atividades s reas externas (AZEVEDO, 2002).

A Tabela 1 mostra a evoluo do programa educacional

15
Tabela 1 Evoluo do programa educacional

Fonte: TRUEXCULLINS, 2008

A pedagogia evolui, a arquitetura escolar se adapta e o processo de projeto do prdio


escolar passa a contar com a participao dos usurios. Sanoff (1996) afirma que construir uma
escola com responsabilidade requer a participao daqueles que realmente utilizam o espao, ou
seja, dos estudantes, dos professores e dos membros da comunidade, pois eles so os melhores
avaliadores do espao em questo. As obsoletas especificaes de espaos educacionais so
responsveis pelo mau funcionamento e insatisfao da maioria das escolas. Solues
padronizadas guiadas pelas condies e regulamentaes locais no so mais aceitveis, pois a
variedade de novos mtodos de aprendizagem demanda diferentes requisitos espaciais (SANOFF,
1996). Por outro lado, participar da realizao de um projeto, tambm, pode trazer muitos
benefcios para os alunos como o sentimento de confiana e da capacidade para realizar seus
objetivos (UPITIS, 2004).

Moreira e Kowaltowski (2009), tambm, defendem a participao dos usurios, pois


destes depende a organizao do programa arquitetnico. Este, por sua vez, deve estabelecer o
problema ao qual a forma arquitetnica dever responder. Ele o primeiro passo do processo de
16
projeto e deve descrever o contexto em que o projeto vai atuar, detalhando aspectos gerais da
forma, mas evitando impor solues de projeto. Assim, no programa arquitetnico deve-se focar
no usurio, pois ele o elemento ativo do contexto. Portanto, devem ser identificas as
caractersticas fsicas, psicolgicas e culturais dos usurios, bem como, as atividades
desempenhadas no espao projetado e seus valores.

Azevedo (2002) divide em trs grupos os pontos que devem ser considerados num
projeto escolar: os aspectos contextuais e ambientais, os aspectos programticos funcionais e
estticos compositivos e os aspectos tcnicos construtivos.

Os aspectos contextuais e ambientais so referentes s circunstancias pr-existentes do


local onde se pretende construir uma escola, como, por exemplo, as condies do stio
(morfologia do terreno), a infra-estrutura existente (gua, luz, esgoto, transporte); a legislao em
vigor, o entorno construdo, os aspectos scios culturais e econmicos e os condicionantes fsico,
climticos e ambientais (temperatura, ventos, umidade) (AZEVEDO, 2002). Com relao a esses
aspectos, Nair et al (2009), defendem que, por se tratar de um espao social, importante que o
local escolhido para o estabelecimento da escola seja, preferencialmente, no corao da
comunidade. Isso proporciona uma maior facilidade para se explorar os ambientes urbanos e
naturais como cenrio de aprendizagem; facilita, tambm, o estabelecimento de parcerias com
empresas e organizaes com o intuito de ampliar as atividades pedaggicas extras curriculares e,
por fim, incentiva a apropriao do espao escolar pela comunidade local (NAIR et al., 2009;
SANOFF, 2001).

Os aspectos programticos funcionais tratam do desempenho dos ambientes na atividade


para a qual foram destinados. Entre eles esto a organizao espacial e o dimensionamento dos
conjuntos funcionais, os acessos e os percursos, a segurana, a adequao ergonmica do
mobilirio, etc (AZEVEDO, 2002) . Satisfazer funcionalmente a tais condies significa projetar
para a diversidade, ou seja, organizar os ambientes para acolher alunos, professores e
funcionrios e adaptar tais espaos para receber diversas atividades, criar espaos que estimulem
o convvio social da comunidade escolar e salas de aula que suportem diferentes tipos de
aprendizagem e de equipamentos, etc (UPITIS, 2004).
17
Os aspectos esttico-compositivos relacionam-se ao desempenho da edificao quanto a
sua imagem e sua aparncia, que devem estimular os sentidos e a curiosidade dos usurios
(AZEVEDO, 2002). Aqui entra em questo o uso adequado da cor, da luz, de textura, de formas
variadas, com a inteno de tornar o ambiente escolar mais propcio aprendizagem. Para Msch
(2009) deve-se dotar o espao escolar com qualidades como o movimento, a metamorfose, a
transformao e o crescimento, pois o processo pedaggico no esttico, ele transcorre no
tempo. As caractersticas tipolgicas da edificao, como as composies formais, as propores,
o ritmo, a ordem, a simetria, o volume e os smbolos, tambm esto associados aos aspectos
estticos compositivos, podendo transmitir diferentes mensagens e significados, estimulando a
capacidade de descoberta da criana (AZEVEDO, 2002). Para Msch (2009) nessa capacidade
que a arquitetura tem de transmitir significados, atravs da expresso de suas formas, que se
caracteriza sua qualidade afetiva, a arquitetura dialogando com o usurio. Atravs dos
significados que a arquitetura capaz de proporcionar escola uma identidade, fazendo com que
a comunidade a associe a um tema como cincia, arte, msica, tecnologia e assim por diante.
Toda a escola tem algo de especial e nico que s pertence a ela, portanto, a arquitetura deve
transmitir, atravs das formas, seu carter (NAIR et al, 2009).

Os aspectos tcnicos construtivos fazem referncia as caractersticas fsicas do edifcio,


o padro construtivo, a qualidade do material e dos acabamentos, e os aspectos de conforto
ambiental (AZEVEDO, 2002). Aqui devem ser discutidas, entre outras questes, a ventilao e
iluminao natural, a integrao entre interior e exterior, a escolha de materiais, etc. Tais fatores
devem ser analisados com muito cuidado, j que a luz natural e a ventilao so elementos
importantes para proporcionar o bem estar dos usurios e ambientes saudveis. Existe uma
relao direta entre o bem estar dos humanos e a quantidade de luz do dia que so expostos. A
ventilao natural contribui para manter o ambiente saudvel, pois reduz as toxinas do ar no
ambiente fechado (NAIR et al, 2009). Nesse aspecto, a arquitetura deve ultrapassar sua
materialidade e ter a capacidade de transformar qualidade de conforto em sentimentos de alegria,
segurana e bem estar. (MSCH, 2009).

Analisados e discutidos todos os pontos a serem considerados em um projeto escolar, o


programa de necessidades a ser desenvolvido, pelo projetista, deve partir de um diagnstico do
18
problema e concluir com uma srie de diretrizes que o projeto dever observar. No entanto, o
resultado final do programa no possui formato definido, podendo ser uma relao de princpios
que o projetista dever considerar ou uma descrio minuciosa de espaos, reas, atividades e at
mesmo mobilirios que o edifcio dever abrigar (MOREIRA e KOWALTOWSKI, 2009).

2.2. Contextualizao histrica

No sculo XVIII, com a filosofia Iluminista influenciando vrias reas do saber e o


capitalismo ditando as regras na economia, iniciaram-se mudanas que culminaram no
Movimento Moderno. Foi um processo lento que provocou uma revoluo tecnolgica e,
consequentemente, uma reorganizao de toda estrutura social e cultural das naes
(BENVOLO, 1976).

A arquitetura e as artes no ficaram de fora desse esprito de renovao. Tendo em vista


as inovaes tecnolgicas, iniciou-se a procura pelo papel da arte neste novo contexto social e
cultural. Suas novas buscas comearam fundamentadas, tambm, na ideologia iluminista, que se
baseavam na razo e na cincia, sendo que essa procura atravessou anos e somente atingiu seu
apogeu no sculo XX, com o Movimento Moderno (BENVOLO, 1976).

Durante todo esse perodo, a busca por uma nova arquitetura tinha como principal
objetivo a racionalidade, tal qual a dos processos industriais. A procura era por uma linguagem
arquitetnica que simbolizasse este novo mundo, representado pelos avanos tecnolgicos.
Assim, j no fim do sculo XIX e comeo do XX, a arquitetura iniciou um processo de
desligamento do passado, produzindo formas mais condizentes com o seu novo papel.
Influenciados pela arte, atravs do Impressionismo, do Expressionismo e do Cubismo, surgiram
vrios movimentos de vanguarda na arquitetura, que tinham como caractersticas principais o
racionalismo de suas formas, a padronizao e a produo em srie. Entre eles podem-se citar,
como exemplo, o racionalismo formal, que possua seu centro na Frana e tinha Le Corbusier
frente; o racionalismo metodolgico-didtico, que possua seu centro na Alemanha, na Bauhaus e
19
tinha frente Gropius; o racionalismo formalista do Neoplasticismo holands (ARGAN, 1992),
entre outros.

No entanto, durante essa evoluo da arquitetura, pde-se notar a formao de algumas


correntes que se distanciaram da racionalidade, em busca de formas mais prximas da natureza e,
tambm, do lado mstico e espiritual do ser humano. Um dos resultados dessa procura de alguns
arquitetos foi o que se chama, hoje, de arquitetura orgnica. Ela est ligada paixo pela vida,
pela natureza e pelas formas naturais, e contm a vitalidade do mundo natural com seus processos
e formas biolgicas. Enfatizando a beleza e a harmonia, suas curvas livres e fluentes, e formas
expressivas so agradveis ao corpo, mente e ao esprito humano (PEARSON, 2001). O espao
definido pela arquitetura orgnica , para Bruno Zevi (1978), rico em movimento que exprime a
prpria ao da vida, pois so representativos da vida orgnica dos seres que vivem neste espao.

A arquitetura Neogtica, apesar de no ser orgnica, foi a primeira reao ao domnio da


viso cientfica e ao desejo de retornar aos valores espirituais e holsticos (PEARSON, 2001).
Para Argan (1992), a arquitetura Gtica crist, pois sua tendncia para o alto e sua insistncia
nas verticais manifestam um desejo de transcendncia. Por outro lado, tambm burguesa,
porque nasce nas cidades com o refinado artesanato dos sculos XIII e XIV, exprimindo no s o
sentimento popular, como tambm a histria das comunidades, j que cada catedral o produto
de vrias geraes. Segundo Bruno Zevi (1978) o gtico, principalmente o gtico ingls, possua
caractersticas que foram transportadas para a modernidade, atravs da arquitetura orgnica. Entre
elas esto: a expanso, a possibilidade de crescimento e a articulao dos edifcios. a qualidade
da arquitetura e do urbanismo medieval caracterizados por um discurso continuo no tempo,
atravs de pessoas e geraes diferentes, unidas apenas por uma coerncia lingstica profunda,
mas variada e livre, opondo-se as construes clssicas que vivem um nico valor e uma nica
beleza, a do conjunto, onde nada se pode eliminar nem acrescentar.

O Art Nouveau (Figura 4A), estilo que desenvolveu formas orgnicas, foi uma das
primeiras linguagens arquitetnicas a inovar, pois se recusou a aceitar qualquer ligao com o
passado, apresentando formas assimtricas derivadas da natureza e desenvolvidas com obstinao
e vigor (PEVSNER, 1981). Era uma linguagem ligada ao ornamento, com formas orgnicas de
20
temas naturalistas (flores e animais), havia uma procura por ritmos musicais, uma recusa por
formas simtricas e da proporo (ARGAN, 1992). Havia o propsito evidente e constante de
comunicar por empatia os sentidos de agilidade, elasticidade, leveza, juventude e otimismo
(BRAGA, 1999). Entre os arquitetos que se destacaram nesta nova linguagem pode-se citar:
Henry van de Velde e Victor Horta.

Embora Gaud possa ser colocado entre os arquitetos que se destacaram na arquitetura
orgnica, ele vai muito alm, desenvolvendo um estilo prprio (Figura 4B). Seu trabalho est
fortemente ligado sua personalidade catlica, o que fez de suas obras um ato de devoo ao
plano espiritual (ARGAN, 1992).

Frank Lloyd Wright, tambm muito conhecido por sua arquitetura orgnica, pensava o
espao como uma zona vital, constitudo de numa s dimenso, que a partir de um ponto ou de
uma linha, irradiava at o infinito (ZEVI, 1998). Influenciado pela cultura oriental, Wright tinha
uma comunho profunda com a natureza, com seus materiais e seus processos formativos; uma
proximidade espontnea em relao arte atravs de uma experincia superior, metafsica da
vida e um grande interesse pelos processos tecnolgicos mais modernos que, pelo seu ponto de
vista no eram ofensivos natureza. Em seus projetos, Wright no considera tanto os aspectos
exteriores da realidade, mas sim os ritmos internos de agregao e desenvolvimento, o que faz
com que a construo cresa naturalmente, princpio fundamental da arquitetura orgnica (Figura
4C) (ARGAN, 1992).

Outros exemplos de linguagens arquitetnicas ou de arquitetos que se distanciaram da


corrente racionalista podem ser dados: a arquitetura expressionista de Mendelsohn (Figura 4D),
cujo trabalho mais significativo, a Torre de Einstein, foi concebida como um bloco esculpido
(BRAGA, 1999); a prpria Bauhaus que, no incio de suas atividades, manteve-se vinculada a
mtodos de ensino ligados aos estudos msticos e medievais, como Eckhart, e de disciplinas
espirituais orientais, como Mazdaznam, Tao e Zen (BANHAM, 1975), e a Arquitetura
Antroposfica.

21
A: Casa Tassel B: Parque Gell.
Arquiteto Victor Horta Arquiteto Antoni Gaudi

C: Casa da Cascata D: Torre de Einstein


Arquiteto Frank Lloyd Wright Arquiteto Erich Mendelshon.
Figura 4 Exemplos de arquitetura orgnica
Fonte da imagem A: a: http://www.nga.gov/feature/nouveau/teach/slide_11fs.htm;
Fonte da imagem B: ZERBST, 1993;
Fonte da imagem C: ARGAN, 1992;
Fonte da imagem D: http://www.greatbuildings.com/buildings/Einstein_Tower.html

A arquitetura Antroposfica, foi idealizada por Rudolf Steiner, filsofo alemo, que
participou do movimento revolucionrio que se instalou na Alemanha depois da primeira guerra
mundial. A urgncia por uma reforma social e cultural e a necessidade de reconstruir a Alemanha
moldou um cenrio de revoluo. Esta situao levou ao ativismo poltico, arte expressionista
na arquitetura e na literatura e provocou um novo fervor religioso. Em reao velha ordem e as

22
imediatas condies culturais, a Alemanha de vanguarda tornou-se uma visionaria sociedade
nova, onde o espiritual e o cultural foram revividos (WONG, 1987).

Neste perodo os arquitetos alemes se colocaram na posio de contribuir para a


democracia de seu pas, que se encontrava em processo de mudana, dando a devida importncia
para o papel que tinham perante a sociedade como tcnicos responsveis. Agruparam-se,
organizaram-se e inseriram-se no processo revolucionrio que mais tarde seria exterminado pelo
nazismo (ARGAN, 1992). Nasce, ento, o Grupo de Novembro, encabeado por Bruno Taut, que
foi um ncleo de pesquisa e experimentao da construo civil e, ao mesmo tempo, elemento de
presso para conseguir que o Estado apoiasse as novas experincias, voltadas para um urbanismo
capaz de responder as exigncias de vida e de trabalho do povo, no cedendo influncia dos
especuladores (ARGAN, 1992). Bruno Taut e outros arquitetos expressionistas tinham uma viso
de sociedade igualitria, sem divises e classes, justa e harmoniosa; um socialismo apoltico
baseado na descentralizao do poder e no mutualismo. Esta foi a sociedade aberta para a
liberdade artstica e cultural que encorajou o estilo de vida holstico (WONG, 1987). Embora no
tenha existido uma verdadeira corrente expressionista, esta experincia teve notvel
desenvolvimento posterior na arquitetura. Ela deslocou o problema da funcionalidade do plano da
pura tcnica construtiva e da resposta s exigncias prticas, para o plano de uma funcionalidade
visual ou comunicativa. concepo da arquitetura que interpreta uma realidade natural ou
social dada, ela contraps a concepo da arquitetura que modifica, isto , instaura uma nova
realidade (ARGAN, 1992).

Este cenrio revolucionrio alemo caracterizado, tambm pela busca espiritual, tornou-
se um solo frtil para o desenvolvimento e propagao das idias de Rudolf Steiner, pois a
filosofia idealizada por ele, denominada de Antroposofia, vai alm da abordagem de aspectos
fsicos e materiais, abrangendo, tambm, o plano espiritual. Atravs dela, ele procurou trazer
todas as partes fragmentas da existncia do homem na era moderna e do antigo conhecimento,
voltando para uma unio do todo. Steiner idealizou uma nova sociedade orgnica que uniria mais
uma vez valores intelectuais, culturais e espirituais da sociedade no mundo material (WONG,
1987).

23
2.3. Uma breve biografia de Rudolf Steiner

Rudolf Steiner (Figura 5) nasceu em Kraljevec na Hungria, em 1861. Sua vida de


estudante em Viena foi normal com aprendizado nas reas de cincia, biologia, qumica, fsica e
matemtica. Mas, por vontade e iniciativa prpria direcionou seus estudos para o caminho da
filosofia e da espiritualidade.

Figura 5 Rudolf Steiner


Fonte - http://www.rudolfsteinerweb.com/index.php

Depois de ter terminado seus estudos superiores, seu grande interesse pelos trabalhos de
Goethe levou-o a ser convidado a trabalhar na edio dos escritos cientficos deste filsofo,
ficando responsvel pelas edies dos livros de Goethe, publicados entre 1883 e 1901, pela
Literatura Nacional Alem (ADAMS, 1992). De acordo com Wong (1987), este perodo foi de
extrema importncia para Rudolf, pois todos os conceitos contidos na teoria de Goethe,
associados s suas idias metafsicas, serviram de base para desenvolver e nortear seus futuros
trabalhos. Os escritos de Goethe foram capazes de dar a Steiner uma unidade cientfica e
pensamentos filosficos que o fortaleceu e deu-lhe direo e propsito. A influncia de Goethe
evidente em muitos trabalhos de Steiner, como tambm, em suas idias de filosofia, cincia e
arte.

24
Em 1891, Steiner recebeu o ttulo de doutor em filosofia, pela Universidade Rostock, na
Alemanha, com a dissertao intitulada de Verdade e Cincia: prlogo para a Filosofia da
Liberdade. Em 1897, mudou-se para Berlim e, como editor, autor, orador e professor, envolveu-
se com a vanguarda da literatura, com o movimento dos trabalhadores e com os pensadores da
reforma religiosa. Entre 1902 a 1912, torna-se um dos lderes da Sociedade Teosfica da
Alemanha, que pode ser entendida como uma sntese de todas as religies, mas primariamente
baseada na sabedoria oriental e no misticismo. A partir de ento, com tal responsabilidade,
trabalha arduamente escrevendo textos e dando palestras. Em 1913, no entanto, Steiner rompeu
com a Sociedade Teosfica, por causa das diferenas conceituais em considerao a esotrica
interpretao da vida de Jesus Cristo, e juntamente com seus seguidores fundou a Sociedade
Antroposfica (ULLRICH, 2000).

Aps a fundao da sociedade, Steiner deu continuidade ao seu trabalho na inteno de


mostrar uma longa srie de solues efetivas para problemas que afetam a vida individual e social
do homem moderno. Para tanto, trabalhou exaustivamente com colaboradores antroposficos de
vrias naes para desenvolver vrios exemplos de aplicaes prticas da Antroposofia em
diversos campos da cincia como, por exemplo, a educao, a agricultura, a economia, a
medicina e a arquitetura (ADAMS, 1992).

Seus estudos, orientados pela aplicao da Antroposofia nas diversas reas do


conhecimento, deram origem a pedagogia Waldorf e a arquitetura Antroposfica. A unio de
ambas acabou dando origem ao tipo arquitetnico, comum s escolas Waldorf, investigado por
esta pesquisa.

25
2.4. Steiner e sua filosofia.

O esforo dos humanos para explicar racionalmente os fenmenos naturais que ocorriam
no mundo, conduziu-os era moderna. Esta trouxe para o homem um distanciamento entre o
material e espiritual. Toda a cincia passou a enquadrar o ser humano num sistema de regras,
interpretando-o a partir de leis vigentes na qumica, na fsica, na biologia e na psicologia animal
(LANZ, 1998).

Steiner no concordava com a desmistificao do mundo trazida pelo progresso


econmico, tecnolgico, da cincia natural e da filosofia crtica. (ULLRICH, 2000). Ele, ento,
escolheu a direo da comunho entre o homem e o cosmo para encaminhar todo o seu trabalho.
Portanto, para entender o caminho que Rudolf Steiner tomou na arquitetura e na filosofia da arte
e da educao, deve-se olhar o mundo atravs dessa janela, que revela a viso de Deus, da
natureza e do homem estabelecendo uma particular unidade e integrao. Esta foi a fora que
direcionou seu trabalho, o fio que teceu um todo orgnico e harmnico (WONG, 1987).

A separao entre o material e o espiritual que a cincia moderna trouxe, provocou, na


opinio de Steiner, uma viso fragmentada e parcial da vida, pois s se considerava como
verdade o que era perceptvel aos sentidos. A racionalidade cientfica reduziu as qualidades a
quantidades, expressando fenmenos sensveis e reais por leis e nmeros, satisfazendo o
homem que procurava compreender racionalmente o mundo (LANZ, 1998). Acreditando na
unidade da comunho entre o material e o espiritual, Steiner procurou, com seu trabalho,
descobrir uma ligao que unisse o abismo entre os dois, atravs da reconciliao da cincia com
a religio e a arte (WONG, 1987; ULLRICH, 2000).

Steiner acreditava que o perceptvel era simplesmente uma manifestao fsica de uma
realidade espiritual que estava ocorrendo (WONG, 1987). Assim, ele defendia que para atingir o
conhecimento absoluto no era suficiente a compreenso dos fenmenos naturais somente pela
razo cientfica, era necessrio adicionar ao conhecimento do mundo fsico o conhecimento do

26
mundo espiritual que , em primeira instncia, invisvel e est acima dos nossos sentidos
(ULLRICH, 2000).

Foi no trabalho de Goethe que Steiner encontrou a conexo entre a realidade fsica e o
plano espiritual que tanto procurava. Consequentemente, a compreenso filosfica e cientfica do
mundo de Goethe representou um trampolim para suas idias. Ele compartilhou com Goethe a
opinio de que seria atravs da compreenso das foras e das leis da natureza, que adormeciam
debaixo do mundo visvel, que o divino poderia ser conhecido pelo homem. Esta era a viso de
uma realidade monstica, vista como um todo unitrio e orgnico (WONG, 1987).

A partir da realidade proposta por Goethe, Steiner acrescentou outras para idealizar sua
filosofia denominada de Antroposofia ou Cincia Espiritual. Ele buscou nas civilizaes antigas a
fora da religio e seus elementos de conexo com o espiritual. Mitos e lendas foram
reinterpretados e adaptados sua viso do cosmo, para explicar a existncia do homem, sua
evoluo atravs dos milhares de anos na terra, a vida aps a morte e a reencarnao. A prpria
constituio do homem era vista de maneira holstica pela Antroposofia. Coerente a sua viso
monstica, Steiner objetiva recuperar a alma e o esprito do ser humano, unindo-os ao corpo
fsico.

A natureza humana apresentada como uma combinao gentica de


quatro foras ou elementos csmicos: o corpo fsico, o nico visvel, onde
as leis mecnicas do reino mineral exercem suas foras; o segundo, o
corpo etrico ou vital, onde as foras do crescimento e as funes vitais
esto ativas; o terceiro, o corpo astral ou das sensaes que carregam as
foras do instinto animal, desejos e paixes; e o quarto, o eu que a
essncia do indivduo e o elemento que comunga com o espiritual
(ULLRICH, 2000, p.4).

Mais do que recuperar o lado divino do homem, Steiner o viu como criao e criador.
Criado por foras externas a ele, o ser humano libertou-se dessas foras criadoras, tornando-se
autnomo e criador. Ele deveria continuar a obra de criao; como pensador, filsofo ou artista,
acrescentando ao mundo algo de novo (LANZ, 2000). Sua misso no mundo era simples:
desenvolver o eu, a conscincia, o livre arbtrio; conhecer, amar e dominar a Terra, mas sempre
27
de acordo com a inspirao crstica; afirmar a autoconscincia e espiritualizar-se ao mesmo
tempo (LANZ, 2000).

Apesar do lado espiritual de todo o seu trabalho, Steiner, para conceitu-lo, apropria-se
de vrios fenmenos ou leis da natureza, de carter cientfico baseado nos trabalhos de Goethe.
Estas leis governam as ocorrncias de fenmenos orgnicos ou inorgnicos reaparecendo como
temas conceituais na arquitetura de Steiner e como guia nos princpios da Educao Waldorf.
Wong (1987) descreve estas leis, em sua tese, nos seguintes termos: Tipo, Metamorfose, Leis
inorgnicas, Convenincia e Harmonia Csmica.

A noo de tipo vem do trabalho de Goethe sobre morfologia orgnica, onde ele
tentou descobrir as foras que determinavam a inicial formao da vida orgnica tanto animal
como vegetal. Atravs do resultado de seus estudos ele chegou afirmao de que sob a
existncia da multiplicidade de formas, descansava um consistente e resistente elemento
definindo toda a vida da planta, que denominou de arqutipo da planta. Para Steiner, tipo era a
idia pura ou o complexo formativo de princpios que organizava o crescimento do
organismo, determinava seu estado sucessivo e as sries de rgos que se desenvolviam em
sucesso temporal e justaposio espacial. A partir de estudos feitos do trabalho de Goethe,
Steiner identificou dois fatores que davam evidencia forma. A primeira era o desenvolvimento
da forma graas ao conceito de tipo. O entendimento deste conceito permitia ao homem
estabelecer categorias mentais como planta x animal proveniente de imagens independentes e
variadas. A segunda era a ocorrncia da forma devido interao entre os organismos e a
natureza inorgnica ou entre os prprios organismos, ou seja, as condies externas agiam sobre
o tipo, resultando na forma que melhor se adaptava determinada condio externa. Essa
interao entre o meio externo e o tipo produziria a variedade de formas observadas na vida.
Portanto, as condies externas influenciariam as caractersticas externas do organismo, mas sua
organizao total influenciada pelo tipo, trazendo a forma particular para dentro da harmonia
que orienta os princpios formativos (WONG, 1987).

A metamorfose a lei que reconhece o contnuo estado de mudana, o processo de


transformao. Para entender o princpio da vida no organismo, Steiner acreditava que o mesmo
28
tinha que ser visto em seu constante processo de transformao. De forma geral, Goethe
descreveu o processo de metamorfose como foras que se alternavam entre expanso e contrao.
Por exemplo, se observarmos uma planta no incio de sua vida na forma de semente, podemos
notar que esta se encontra primeiramente em estado de contrao, enquanto as folhas, no prximo
estgio, esto no estado de expanso. O desenvolvimento do clice novamente de contrao. A
corola est em expanso, enquanto os estames e os pistilos esto em contrao. As frutas esto
em expanso enquanto as sementes aparecem, de novo, em forma de contrao e concentrada.
Em cada estgio a planta aparece em diferentes formas de estrutura, mas o potencial total do
organismo existe por completo o tempo todo (WONG, 1987).

As leis inorgnicas tiveram origem a partir da teoria do conhecimento de Goethe.


Steiner estabeleceu dois caminhos em que o homem compreendia o que est em sua volta. O
primeiro era pela pura experincia, resultando num conjunto de dados objetivos, baseados na
interferncia humana com a realidade. A segunda era a interpretao ou significado, que estava
por detrs da pura experincia, quando pensamentos interagiam com a percepo. Os
pensamentos tentavam classificar, estabelecer relaes, compreender casualidades e estabelecer
leis que davam significados para as ocorrncias arbitrrias. Ao estabelecer essas leis abstratas que
definiam a ocorrncia dos fenmenos, seriam desenvolvidos conceitos. Para fenmenos externos,
o percebido que era visvel para os olhos, era a realidade fsica do conceito em ao, as leis
governando o fenmeno. As leis que estavam por detrs dos fenmenos perceptveis aos nossos
sentidos poderiam ser deduzidas, aplicando leis abstratas para certas condies externas. Nesta
proposta de Rudolf, o fenmeno percebido era a manifestao de leis internas em ao (WONG,
1987).

A forma conveniente ou apropriada era o resultado da lei da natureza que predizia a


formao orgnica, a lei da harmonia, da correlao entre a forma e a funo e da adaptao. Na
vida, a seleo adaptativa da forma orgnica deveria resultar em formas agradveis para o
organismo e para o seu habitat. Mais uma vez era possvel estabelecer uma relao entre as idias
de Steiner e de Goethe. Este desenvolveu a idia de um tipo bsico para a vida animal, a partir do
seu arqutipo da planta. A lei da correlao das partes e da funo que existia no tipo animal
estabelecia uma relao fixa e recproca entre as partes, mantendo o desenvolvimento da forma
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particular do animal em harmonia com o todo. Assim, todas as suas partes se desenvolveriam e
dariam origem a uma nica forma coerente e balanceada. As condies externas do habitat como
o clima, a altitude, calor, frio e umidade determinariam variedades especficas e modificariam as
caractersticas do animal, determinando uma interdependncia entre o corpo do animal e o seu
habitat. De acordo com Goethe, a forma fsica do organismo era o resultado da resposta da
adaptao em seu meio ambiente produzindo uma forma apropriada (WONG, 1987).

E, finalmente, atravs da Harmonia Csmica, Steiner afirmava que era nos nmeros
onde a harmonia e o bem-estar do espao eram expressos. Portanto, nmeros e propores
numricas teriam significado especfico para o cosmo. Com esta idia, ele mais uma vez afirmava
que o significado simblico associado com o nmero no era arbitrrio, mas estabelecia como
resultado a compreenso da verdade para a essncia da natureza (WONG, 1987).

Essas leis foram aplicadas como conceitos tanto na arquitetura como na educao,
tornando seu trabalho inovador nesses dois campos do conhecimento. Ao aplicar tais princpios
na arquitetura, Steiner deu origem a uma nova proposta de linguagem arquitetnica, a Arquitetura
Antroposfica e ao aplic-los na educao ele fundamenta a Pedagogia Waldorf.

2.5. A arquitetura Antroposfica

O trabalho de Steiner na arquitetura foi inovador, deixando como contribuio,


construes que se tornaram nicas e foram consideradas exemplos de uma linguagem
arquitetnica que refletem em suas formas os ideais antroposficos. Entre suas obras, podem-se
citar a Glashaus, Boiler House, Duldeck House, Jaager House e o Euritmeu (BRAGA, 1999).
Steiner (1999) definia a arquitetura como a arte de criar espaos envolventes e fechados, com a
ajuda dos vrios materiais e atravs dos significados das formas, para acolher as mais mltiplas
atividades, abrangendo desde moradia at propsitos religiosos.

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Entre suas obras, a mais expressiva, o primeiro Goetheanum (Figura 6), no existe mais,
pois foi vtima de um incndio criminoso em 1922. Nessa construo, era possvel observar
todos os princpios de sua linguagem arquitetnica conectados a sua viso antroposfica de vida.

Figura 6 O Primeiro Goetheanum


Fonte - http://www.anthromedia.com/

O local, onde essa obra estava situada, foi doada Steiner por Dr. Grossheintz, membro
da Sociedade Teosfica. Este local era um largo espao de terra sobre o topo de uma montanha a
margem da cidade de Dornach, na Suia (ADAMS, 1992). L, ele idealizou uma comunidade,
distribuindo os demais prdios ao redor do Goetheanum, sendo que este ficou com o ponto mais
alto e privilegiado. Como uma catedral numa cidade medieval ou um templo numa cidade
oriental, simbolicamente ele expressava o foco da comunidade orgnica, e foi o centro espiritual
da mesma. Esta construo representava a Sociedade Antroposfica e seus ideais (WONG,
1987).

Quando Steiner idealizou o primeiro Goetheanum e as demais construes ao seu redor


(Figura 7), ele colocou em prtica o primeiro dos cinco princpios que compunham e
direcionavam sua proposta de linguagem arquitetnica: estabelecer uma harmoniosa relao
entre a construo e sua vizinhana. Este primeiro princpio foi pensado, por Steiner, a partir de
dois pontos de vista. O primeiro estava relacionado harmonia da comunidade, atravs da
localizao do Goetheanum e os demais prdios que o cercava. O segundo estabelecia uma
harmoniosa conexo entre cada uma das construes, com as suas formas e volumes orgnicos
31
que, apesar de diferentes, apresentavam um dilogo entre si (ADAMS, 1992). Atravs desse
principio, Steiner buscou em Dornach uma identidade visual para a comunidade antroposfica. A
inteno era conectar cada uma das construes, transformando-as em componentes de um
organismo maior, um todo (STEINER, 1999).

Figura 7 O primeiro Goetheanum e as demais construes ao redor


Fonte - http://www.tournant.org/antroposophie/architecture.htm

O segundo princpio presente na proposta arquitetnica de Steiner era a conexo entre a


forma e a funo. Assim, como outros arquitetos do final do sculo passado, ele tambm
procurou expressar em suas obras essa conexo. No entanto, sua procura abrangia todos os
pontos dos mltiplos efeitos da construo sobre o usurio: fsico, emocional, esttico,
psicolgico e espiritual. Para ele, um prdio s seria totalmente e idealmente funcional quando
todos esses aspectos fossem satisfeitos pelos seus ambientes, sendo que, isto s seria possvel
quando a construo fosse organicamente desenvolvida atravs do seu programa funcional
interno e destinada s atividades de seus usurios (ADAMS, 1992;). Para atingir tais objetivos, a
primeira atitude de Steiner quando iniciava um projeto era perguntar: O que acontecer ali?
Quais atividades que devem ocorrer dentro da construo? A partir da resposta, que deveria levar
em considerao todos os pontos relacionados acima, ele comeava o projeto (ADAMS, 2005;
COATES, 2000). Outro exemplo que Steiner gostava de dar para exemplificar como a forma
deveria seguir a funo, era o da amndoa e sua casca. Tanto uma como outra tiveram sua parte
de dentro e de fora, simultaneamente, desenvolvidas para se adaptarem adequadamente a casca
parte de fora e a amndoa parte de dentro. Ao mesmo tempo, cada uma delas, amndoa e casca,
32
juntas formava uma unidade que seria necessria para a idia do todo, a noz. Dessa forma,
Steiner dizia que o homem deveria ver a arquitetura como a amndoa da noz, ou seja, a atividade
de dentro determinaria a forma para a arquitetura, ao mesmo tempo, a arquitetura deveria
suportar a atividade que ocorreria dentro dela. Tanto a atividade como a arquitetura, deveria estar
adequada uma outra e, necessariamente, ambas unidas deveriam formar a idia do todo
(WONG, 1987). Esta idia de unio das partes que deveriam formar um todo, como um
organismo vivo, chamado pelos estudiosos de sua arquitetura de holismo (ADAMS, 1992).

Essa caracterstica pode ser observada no Boiler House (Figura 8) que foi construdo
para fornecer gua quente ao Goetheanum atravs de canos que circulavam por debaixo da terra.
Assim, ele pode ser considerado um apndice do prdio maior, sendo que sua funo foi
expressa atravs de sua forma (STEINER, 1999). Steiner buscou transmitir atravs da arquitetura
do edifcio todo o processo que ocorria dentro do boiler, a combusto, a circulao da gua, o
levantar da fumaa. O resultado foi um prdio com duas cpulas que o remete ao prdio
principal, o Goetheanum. A parte lateral do prdio retangular e facetado, assim como a parte de
traz. A chamin comea onde a cpula e a parte reta se encontram, projetando para o alto,
superfcies planas com formas de chama (ADAMS, 1992).

A: Planta, corte e fachada B: Vista externa


Figura 8 Boiler House
Fonte das imagens A e B STEINER, 1999

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No Goetheanum, a conexo entre forma e funo era representada por duas cpulas
interpenetrantes que expressavam os valores bsicos e a viso de mundo da Antroposofia.
Elas representavam a interpenetrao do mundo material, simulado pela cpula maior, com o
mundo espiritual, simulado pela cpula menor. Esta disposio das formas circulares, ou seja,
a distncia entre as cpulas e seu ponto de interpenetrao, expressava a metafsica realidade
da vida e o dinmico balano entre o espiritual e o material professado pela Antroposofia
(WONG, 1987, BRAGA, 1999). Dentro deste edifcio a experincia espacial estava
relacionada com o repouso e o movimento. Para atingir tais sensaes, Steiner resgatou a
simbologia da arquitetura da antiguidade, que fazia uso de templos com cpula, para provocar
nas pessoas sentimentos de paz e proteo, como um descanso debaixo do cu. Em
contraponto, espaos lineares e axiais para um local de assemblia, frequentemente,
provocava a sensao de movimento para uma determinada direo, principalmente quando o
altar era colocado no final de um dos lados (ADAMS, 1992, BRAGA, 1999). Com a
interseco das duas cpulas (Figura 9), Steiner promoveu um movimento na direo de eixo
leste-oeste, para suportar sua concepo orgnica de crescimento ao longo de um eixo,
expressando a aspirao do esprito (STEINER, 1999). Ao mesmo tempo, as duas cpulas, de
diferentes tamanhos, mas de igual importncia, levavam ao descanso. O ponto de interseco
entre as duas cpulas foram determinados para atingir o equilbrio entre as duas entidades, o
fsico e o espiritual (BRAGA, 1999). Assim, o visitante seria capaz sozinho de determinar
duas possveis experincias dentro do mesmo espao, o descanso e o movimento. Com esta
composio de formas, Rudolf foi conivente com a sua filosofia objetivando levar o homem
moderno a uma sensao de individual conscincia de liberdade, seguindo um caminho para o
autoconhecimento (ADAMS, 1992, BRAGA, 1999).

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Figura 9 Planta Trrea do Goetheanum
Fonte ADAMS, 2005

O terceiro princpio utilizado por Rudolf Steiner era o que ele chamava de paredes
vivas. Para ele as paredes deveriam ser como um organismo vivo, que permite elevaes e
depresses para crescer harmoniosamente (STEINER, 1999). Portanto, mais do que vedao ou
limites, elas seriam superfcies esculpidas crescendo da unidade orgnica para o interior da
construo. Se vista do lado de dentro ou do lado de fora, suas paredes seriam planos
esculturalmente esculpidos expressando o jogo de polaridades do cncavo e do convexo, acima e
abaixo, a direita e a esquerda, como carga e sustentao. Para tanto, Steiner elaborou algumas
tcnicas para desenvolver esta sensao de paredes vivas (ADAMS, 1992). Com relao a elas,
podem-se citar:

Ele desenvolveu um mtodo para pintura de parede, chamada de Lazure, que cria um suave
vu luminoso de cor e tinha uma profundidade e qualidade viva similar ao encontrado na
natureza (COATES, 2000).

Nos pilares e colunas (Figura10), ele trabalhava esculturalmente as foras que atuavam
sobre esses elementos da construo, celebrando-as, ao invs de escond-las (WONG,
1987).

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A: Vista frontal
B: Vista de baixo
Figura 10 Escadaria da entrada
Fonte das imagens A e B: http://www.rudolfsteinerweb.com/index.php

Enfatizava a dupla superfcie curvada (Figura 11), ou seja, cncavo e o convexo que so
curvas que possuem uma tenso entre elas (ADAMS, 1987).

Figura 11 Terrao asa norte


Fonte - http://www.rudolfsteinerweb.com/index.php

Procurou, tambm, dar s linhas e s formas uma linguagem gestual comum ao homem
(Figura 12). Por exemplo, o gesto de uma reta que vigorosa e direcional, assim como as
paredes paralelas e retas de um corredor que so rgidas e direcionam o movimento
linear. O efeito cintico sobre a experincia humana e a percepo em cada exemplo
totalmente diferente. Usado na arquitetura, linhas e gestos poderiam criar uma especfica

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sensao sobre o homem de como ele experimenta o espao e constri, mentalmente, a
forma (WONG, 1987).

Figura 12 Portal da escadaria


Fonte - http://www.rudolfsteinerweb.com/index.php

O quarto princpio expressa uma das mais importantes qualidades da arquitetura de


Steiner que sua relao com as leis da natureza. Como j foi colocado, ele compartilhava com
Goethe a opinio de que seria atravs do conhecimento das foras subjacente no trabalho da
natureza que o divino seria revelado ao homem. Assim, Steiner foi capaz de realizar
artisticamente as leis da natureza na forma fsica, expressando-as atravs da arte. (WONG,
1987). Dessa relao com a natureza, Rudolf apontou para a mais central caracterstica da sua
arquitetura orgnica, a metamorfose.

Tanto Goethe como Steiner viram na natureza um constante processo de autoformao e


transformao atravs da interao de arqutipos de polaridades do escuro e claro, contrao e
expanso. Goethe mostrou como a folha incorporava tanto as qualidades de expanso (folhas)
como as de contrao (caule), demonstrando que toda a planta era a metamorfose da forma
polarizada do arqutipo da folha, que acontecia progressivamente atravs de um processo rtmico
de expanso e contrao (Figura 13) (COATES, 2000; ADAMS, 1992;). Com base nesta
descoberta de Goethe, Steiner passou a utilizar o ativo princpio do crescimento, onde uma forma
emergia de outra, vinda de outros caminhos variados. Ele tambm deixou claro em seus
trabalhos que seguiu o modelo de crescimento ao longo de um eixo ou espinha, caracterstico dos

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organismos mais desenvolvidos, ao invs do crescimento central tpico de organismos menos
desenvolvidos (ADAMS, 1992).

Figura 13 Arqutipo da planta de Goethe


Fonte - http://www.fran.it/blog/2005/01/from-goethes-urpflanze-to.html

Pode-se dizer que a metamorfose est presente de diferentes formas nos projetos de
Steiner, em Dornach. Inicialmente, possvel observar uma relao entre o Goetheanum e a
Boiler House, j que este um anexo daquele. Rudolf aplica a lei da correlao das partes e
funo, que significa que na natureza, a formao de um animal estabelece um desenvolvimento
harmonioso da espcie que tem origem no tipo base deste animal. Esta idia, aplicada
arquitetura, sugere que uma forma primria seja estabelecida e em seguida, trabalhada para
desenvolver seu potencial. Uma relao entre as partes mantm a forma primria, portanto, se
uma parte da forma reduzida, outra parte deve ser ajustada para manter a proporo. Assim, as
partes originais que identificam o conceito fundamental so mantidas, mas um pouco
transformadas (WONG, 1987).

Figura 14 Croquis da metamorfose entre o Goetheanum e a Boiler House


Fonte - WONG, 1987

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Na Figura 14, pode-se observar o princpio da correlao das partes e funo onde no
Boiler House os dois crculos interpenetrantes vistos no Goetheanum foram colocados a parte
para formar duas formas circulares independentes. A forma retangular que atravessava a
interseco dos dois crculos no Goetheanum foi empurrada para cima e transformada em
chamin no Boiler House (WONG, 1987).

No Goetheanum, a metamorfose, tambm, foi representada externamente pelos


diferentes materiais que compunham esse prdio. Sobre as paredes de concreto do trreo,
repousava uma enorme escultura construda em carvalho americano, representando o corao da
construo, com seus tons quentes e suas articulaes esculturais. Acima dela, ficava a cobertura
de telhas de ardsia norueguesa que cobriam as duas cpulas. Esta composio, de trs materiais,
podia ser traduzida como uma pintura da constituio do ser humano, distinguindo-se a cabea
com seus frios pensamentos (ardsia), vindo do ritmo expressivo do peito e do corao
(madeira), como, tambm, da capacidade de suportar e ativar o sistema metablico dos membros
(concreto) (ADAMS, 1992).

Os lbulos, que estavam inscritos sobre o pentagrama da planta trrea e relacionados


com as formas do corpo humano, foram esculpidos na entrada principal (Figura 15A) a oeste e
reapareciam em quatro variaes no exterior (Figura 15 B). Este era um exemplo da
metamorfose e da relao orgnica entre pequenas e grandes formas que apareciam do lado de
fora da construo. Conexes semelhantes podiam ser achadas entre portas e janelas que, atravs
de seu desenho, deixavam claro a funo que exercia cada um desses elementos (ADAMS,
1992).

A: Fachada oeste
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B: Terrao - Asa norte

Figura 15 Metamorfose dos lbulos na fachada externa


Fonte das imagens A e B: http://www.rudolfsteinerweb.com/index.php

Em sua parte interna, outras anlises com relao metamorfose podem ser apontadas.
No que diz respeito s cpulas, alm da sensao de movimento ou de descanso que elas podiam
proporcionar, acabavam tambm compondo dois ambientes no Goetheanum, um palco (cpula
menor) e um auditrio (cpula maior). Steiner (1999) via as duas cpulas como uma unidade onde
o espiritual e o fsico eram representados pelas duas estruturas circulares. Assim, simbolicamente,
a primeira representava o mundo espiritual e a segunda representava o mundo material (ADAMS,
1992). A distino entre o palco e o auditrio era carregada de detalhes compreendidos pela
comunidade antroposfica (WONG, 1987). Comeava com a localizao das duas cpulas, cuja
esfera maior tocava o cho, enquanto que a menor estava acima do cho (Figura 16).

Figura 16 Corte longitudinal do Goetheanum


Fonte WONG, 1987

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A cpula maior foi sustentada em cada lado por sete colunas de madeira de hastes
pentagonais com um capitel e uma base distinta. O encontro de cada coluna com a sua carga foi
associado a uma distinta resposta formal na contnua moldura de madeira correndo acima. Os
sete pares de colunas mais a moldura de madeira relatavam complicadas formas esculpidas que
apresentavam uma animada metamorfose movimentando-se ao longo de trs faixas horizontais
que iniciavam na entrada e estendiam-se em direo ao palco (Figura 17) (ADAMS, 1992).

Figura 17 Interior do Goetheanum colunas e moldura


Fonte - http://www.rudolfsteinerweb.com/index.php

Os setes pares de colunas foram esculpidos em sete diferentes tipos de madeiras e


apresentam temas ligados aos planetas: Saturno foi feito de choupo branco, o Sol de ash, a Lua
de cerejeira, Marte de carvalho, Mercrio de ulmeiro, Jpiter de maple e Vnus de btula (Figura
18) (ADAMS, 1992). Neste detalhe da arquitetura do interior do Goetheanum, pode-se observar
o quinto princpio que caracteriza o trabalho de Steiner. Ele fez uso, de forma bastante intensa,
de elementos msticos representados geometricamente: nmeros, propores e smbolos que
estabelecia uma conexo com os tempos ancestrais, onde o uso e significado aumentavam a
ligao com o mundo csmico. Para ele, se o homem fosse conectado com esse mundo, poderia
revelar a essencial natureza do ente em seu smbolo (WONG, 1987). Dessa forma, o arranjo
planetrio, que vinha da entrada em direo frente do auditrio, correspondia influncia do
principal sistema planetrio durante cada um dos sete perodos da evoluo cultural do homem
Ps-Atlntida. Esses sete planetrios estrelas em movimento estavam conectados com as
colunas do palco (ADAMS, 1992).
41
A: Primeira e segunda colunas B: Segunda e terceira colunas

C: Terceira e quarta colunas D: Quarta e quinta colunas

E: Sexta e quinta colunas F: Sexta e stima colunas

Figura 18 Sequncia de colunas do auditrio


Fonte das imagens de A a F- http://www.rudolfsteinerweb.com/index.php

As colunas do palco somavam doze sendo que a moldura de madeira acima mostrava
uma agradvel metamorfose e nas bases das colunas foram esculpidos tronos fixos em madeira.
Nelas, que foram feitas de dois tipos diferentes de madeira, estavam representadas as
constelaes do zodaco, as estrelas fixas. A metamorfose simulada nestas colunas, no capitel e
na moldura de madeira, era mais simples e menos dinmica; progrediam simetricamente e
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refletiam-se aos pares, ou seja, em seqncia de seis. Movimentavam-se do arco do pr-cena em
direo ao centro do palco (Figura 19) (ADAMS, 1992).

Figura 19 Cpula menor Figura 20 A representante da humanidade


Fonte - http://www.rudolfsteinerweb.com Fonte REE, 2001

A dualidade na composio e no arranjo das colunas do palco se resolveu formal e


semanticamente no centro, o terceiro elemento do projeto do palco, uma grande escultura de
madeira (ADAMS, 1992). Ela foi posicionada dentro de um nicho localizado no centro da parte
de traz do palco. Chamada por Steiner de A representante da humanidade (Figura 20), sua
inteno era expressar de forma concentrada as mesmas foras e relaes que foram
experimentadas nas formas da construo como um todo.

Detalhes como portas, janelas, maanetas, escadas e degraus foram desenhados para
serem manuseados de forma clara, ou seja, a forma devidamente adaptada a sua funo. Para
Steiner, seria atravs desta transparncia da expresso destes objetos que a conexo do homem
com o ambiente da sua construo seria fortalecida. Deste modo, aonde o homem se conectava
fisicamente com a construo era feito em formas esculpidas, com articulaes especiais ou em
artesanato. Assim, as portas foram projetadas e construdas como fossem portais de entrada, as
janelas para serem portais de luz que fluem para dentro do espao e as escadas para criar uma
sensao de movimento e fluxo (WONG, 1987).
43
Finalizando, pode-se observar, atravs da anlise do Goetheanum, que a proposta
arquitetnica de Steiner procura fazer uso de formas expressivas, ou seja, que sejam capazes de
emitir mensagens. Portanto, para ele, o ato de projetar deveria ser cuidadosamente concebido
para evocar, no homem, sentimentos especficos e respostas. Seus conceitos, aplicados
arquitetura, procuraram criar formas cuidadosamente idealizadas para possurem uma expresso
funcional, fazendo uso rigoroso da forma, da linha, da cor e da experincia espacial. Assim, a
forma, teria como funo levar a arquitetura, como espaos da alma, a se conectar intimamente
expresso da atividade do homem que acomodaria. A criao de uma atmosfera que desse
suporte e encorajasse a atividade, prepararia o homem para se dedicar totalmente atividade,
com a mente, o corpo e o esprito. Sendo assim, a arquitetura deveria ser uma extenso natural da
atividade fsica e espiritual do homem e, ao mesmo tempo, a atividade deveria ser estimulada
pela arquitetura que est ao seu redor (WONG, 1987).

Hoje, encontra-se no lugar do primeiro Goetheanum, em Dornach, na Sua, o segundo


Goetheanum (Figura 21).

Concebido modestamente para ser um monumento em homenagem ao


primeiro Goetheanum, esta casa espiritual mais singela como a esposa
de Steiner se referiu ao novo edifcio, tornou-se, na realidade, uma das
peas mais significativas de arquitetura escultrica que se construiu no
sculo XX. (Braga, 1999, p.121)

Figura 21 Segundo Goetheanum


Fonte - http://www.tournant.org/antroposophie/architecture.htm
44
2.6. A pedagogia Waldorf

A primeira escola Waldorf foi fundada na Alemanha em 1919, poca em que esse pas
passava por uma profunda crise social, poltica e econmica. Emil Molt, diretor da fbrica de
cigarros alem Waldorf Astoria, admirado com as idias de Steiner, pediu a ele que
desenvolvesse uma escola para os filhos de seus empregados. Em pouco tempo a escola toma
forma e se desenvolve, apoiandose na necessidade de uma reforma social, dentro da
comunidade, que levasse em conta o ser humano (LATHE, WHITTAKER, 1995).

Steiner criticava a educao moderna pela formao fragmentada transmitida aos alunos.
Para ele, a viso materialista da modernidade tinha se incorporado pedagogia moderna, que
passara a trabalhar somente o intelecto de seus alunos, focando na compreenso intelectual e
tecnolgica (WONG, 1987).

Coerente sua viso holstica da vida, a principal inteno de Steiner era, com sua nova
pedagogia, devolver ao homem a sua unidade, lutando contra os efeitos da fragmentao e
especializao que estava ocorrendo na educao moderna (WONG, 1987). Na prtica, o seu
desejo de trabalhar o homem como um todo na educao, transformou-se em atitudes
pedaggicas onde ele focou o ser humano em suas trs foras bsicas de trabalho: o pensamento,
o sentimento e a vontade, promovendo a interao entre os trs (STEINER, 2003). Para agir
sobre estas trs foras, Steiner buscou a unio entre a cincia, a arte e as humanidades; o
sentimento e a cognio; a academia e a prtica; o material e o espiritual. Cada um desses
elementos, vistos a luz do outro, estabelecendo uma interconexo (WONG, 1987).

Originada da Antroposofia em geral e do que ela tem a dizer sobre o desenvolvimento


da criana (LANZ, 1998), esta proposta pedaggica v o ser humano, fsica e espiritualmente, em
constante processo de transformao, dentro de um ciclo que nunca se completa, pois o homem
est em eterno processo de evoluo (WONG, 1987). Diante das leis da natureza, a criana
vista como uma lagarta que est se preparando para se transformar em pupa e, a seguir, em
borboleta para, finalmente, morrer, retornando para a o p da terra (LANZ, 1998). A Educao
45
Waldorf apenas uma fase da vida da criana que dedicada sua educao, onde ela
estimulada a desenvolver seu prprio potencial. Este perodo de aprendizado subdividido em
outros menores, dos quais Steiner defende que, para cada um deles, a criana deve ser exposta a
um determinado tipo de conhecimento. Este processo de aprendizado deve corresponder ao
desenvolvimento que ocorre dentro e fora da criana. Cada perodo desperta diferentes foras na
conscincia do homem que, consequentemente, corresponde a um estgio fsico de formao e
mudana (WONG, 1987).

Estas fases de desenvolvimento do homem, Steiner chamou de setnios, ou seja, a cada


sete anos o ser humano finaliza um perodo de sua vida, at completar vinte e um anos. A partir
de ento, o eu est completamente desenvolvido, o que significa que o jovem de vinte e um anos
de idade tem sua personalidade plenamente desenvolvida (LANZ, 1998).

O primeiro setnio inicia-se quando a criana nasce e termina quando troca a dentio,
ou seja, por volta dos sete anos. Este perodo est conectado vontade que est associada aos
movimentos dos membros. A conscincia comea nos membros, que manifestada fisicamente
quando a criana despertada e entra em movimento. Na conscincia da mente a criana esta no
estgio de dormir e sonha (WONG, 1987). Nesta fase, a criana aprende pela imitao e neste
caminho que trabalha um professor das Escolas Waldorf, pois sabendo que a imitao e o
exemplo so os motivos bsicos de todo o comportamento infantil, o educador tem em suas mos
a chave de ouro para realizar sua tarefa (LANZ, 1998).

O jardim de infncia nas escolas Waldorf tenta reproduzir ao mximo um lar familiar,
atravs de um ambiente acolhedor e aconchegante, com crianas de vrias idades, como numa
famlia com irmos, e sob a orientao de pessoas mais velhas, as professoras (LANZ, 1998).
Neste espao a imaginao e a criatividade so incentivadas nas crianas com jogos, contos de
fada, arte e msica. O ritmo e a rima de poemas e da msica so associados e trabalhados
juntamente com movimentos do corpo. A natureza com suas cores, texturas e sons so mostrados
de perto atravs dos jardins que rodeiam as salas. Ao mesmo tempo a conscincia de cuidado e
respeito, pela natureza, iniciada pelas atividades de jardinagem. A responsabilidade social
encorajada no decorrer do dia quando, ao final de cada atividade, as crianas so incentivadas a
46
colocar todos os objetos que foram usados no seu devido lugar (WONG, 1987). A criana deve
adquirir confiana no mundo que, por outro lado, deve ser verdadeiro aos seus olhos, tudo deve
ser o que parece ser. Por este motivo, exige-se material natural: madeira, pedra, pano de fibra
natural (LANZ, 1998).

O segundo setnio o perodo compreendido entre os sete e quatorze anos (ensino


fundamental). Nesse perodo, inicia-se o despertar do sentir e o indcio fsico do incio desta fase
a perda dos dentes da primeira dentio. Nesta fase, a fantasia, o sentimento e a imaginao so
as foras que atuam dentro da criana. Fisicamente, esta etapa do desenvolvimento est associada
ao sistema rtmico do corao e da respirao, que tambm esto associados ao sentimento.
Portanto, a chave de ouro da educao, durante o segundo setnio, consiste em trabalhar com os
sentimentos da criana, em apelar sua fantasia criadora e em aumentar essas foras com
imagens (LANZ, 1998). Assim, a atividade artstica tem presena marcante durante este perodo
nas Escolas Waldorf, onde ela est presente tanto como matria ou como ferramenta de auxlio
para transmitir o conhecimento. Portanto, o ponto de partida o elemento artstico. Pratica-se
msica, desenho e pintura. Paulatinamente, do desenho e da pintura busca-se extrair formas
desenhadas das formas escritas, iniciando-se o ensino da escrita para em seguida o da leitura
(STEINER, 2003). Lanz (1998) afirma que o elemento artstico pode estabelecer a harmonizao
e o equilbrio que garantem o desenvolvimento sadio do jovem. No se deve falar,
evidentemente, de arte alheia vida, com afinidades puramente decorativas, e sim de um
enfoque e de um cultivo do belo inserido na realidade da vida. Acontece, tambm, uma
aproximao do mundo real nesta fase. So inseridas atividades prticas na apresentao dos
fenmenos da natureza, evitando-se conceitos abstratos. necessrio que a criana acolha os
segredos da natureza e as leis da vida no por meio de conceitos racionais e ridos, mas de
smbolos (STEINER, 2007).

Na puberdade, fase que ocorre entre quatorze e vinte e um anos (ensino mdio), que as
foras do intelecto despertam e pela primeira vez vem ao encontro do ser humano tudo o que
aperfeioa as representaes abstratas, o juzo e o intelecto autnomo (STEINER, 2007).
Portanto, somente neste perodo que so introduzidos os conceitos abstratos e o julgamento
moral. O jovem se torna apto a absorver tais conhecimentos, ao mesmo tempo que desperto seu
47
esprito crtico. Assim, nesta fase o princpio pedaggico do terceiro setnio o reconhecimento
das reais qualidades do educador, e em particular de sua capacidade intelectual e integridade
moral (LANZ, 1998).

Assim, durante o processo de desenvolvimento da criana, a Pedagogia Waldorf


percorre um caminho que sai da fantasia e do sonho, no jardim da infncia, passa pelos limites da
realidade da terra, atravs da arte, chegando ao conhecimento abstrato. Como afirma Lanz
(1998), o caminho deve ser da vontade para o sentimento e deste para o raciocnio. O currculo da
escola acompanha este caminho, portanto, a criana nos seus primeiros anos encorajada a
aprender atravs da fantasia e da imaginao. No ensino fundamental a criana desenvolve suas
habilidades prticas, sua intuio e a concreta compreenso do mundo ao seu redor e, finalmente,
na puberdade, ensino mdio, o jovem lentamente introduzido no mundo dos conceitos abstratos
quando ele comea a desenvolver sua habilidade para a razo (WONG, 1987).

Ainda existem duas importantes caractersticas desta pedagogia. A primeira a que ela
sempre trabalha com o conhecimento que j existe na criana, ou seja, ela comea com as coisas
que so concretas, todos os dias para depois introduzir o que no familiar, o novo e o abstrato.
Por exemplo, as formas geomtricas criadas fisicamente nos exerccios e jogos do primeiro ano,
so resgatadas nas aulas de tric e croch no segundo ano e, finalmente, essas formas so
mecanicamente desenhadas e matematicamente provadas nos anos posteriores. Jogos fazem a
transio para a arte e o artesanato. Jardinagem precede o manejo da terra e a botnica (WONG,
1987). Esse processo permite, tambm, que assuntos j vistos reapaream periodicamente,
promovendo uma repetio rtmica deles. Steiner defendia essa forma de aprendizado,
argumentando que o ritmo faz parte da vida de todos os seres vivos e, portanto, deve adentrar a
educao (STEINER, 2003). A segunda a integrao entre as reas de conhecimento. A
matemtica aprendida atravs de jogos e sons; a cincia est conectada com a arte; a histria e o
ingls so ensinados atravs da mitologia e de lendas. A inteno a integrao das matrias para
dar maior dimenso, enlaar uma com a outra e dar mais vida a cada uma delas (WONG, 1987).
A integrao passa tambm pela vida prtica, onde o aluno compreende a ligao entre o que lhe
ensinado e sua utilidade no dia-a-dia. Steiner afirmava que tudo o que a criana aprende no
curso de sua vida escolar deve lanar fios de ligao com a vida prtica (STEINER, 2003).
48
No entanto, mais importante do que o contedo das matrias, transmitir a noo de
integrao atravs da educao. A Pedagogia Waldorf tenta mostrar criana que ela est
conectada a uma pequena comunidade, que est conectada a uma comunidade maior e que,
finalmente, est conectada comunidade csmica (WONG, 1987).

Com relao religio, as escolas Waldorf no ensinam antroposofia nem outra religio,
pois tenta respeitar a religio de cada um. No entanto, nestas escolas todo o ensino tem um
carter religioso, quase crtico, devido procura por criar um ambiente de respeito, de admirao
e de venerao para com a natureza, o homem e as foras sobrenaturais. (LANZ, 1998).

Finalizando, foi feito um resumo do currculo da Escola Waldorf Rudolf Steiner de So


Paulo. As informaes foram retiradas do site da escola e do folder publicitrio.

Jardim da Infncia:
Matrias - desenho, pintura, msica, culinria, modelagem, teatro, histria de conto de
fadas, trabalhos manuais, euritmia.
Aes pedaggicas:
Contos de fada contando histrias pretende-se promover o desenvolvimento da
memria, discriminao auditiva, enriquecimento do vocabulrio, estrutura seqencial,
imaginao, fala clara e auto-expresso. considerada, tambm, uma iniciao para os
estudos de cincias sociais e da histria.
Estudo das cincias inicia-se com caminhadas na natureza, brincadeiras com gua,
direta experincia e observao de plantas, insetos e animais.
Atividades artsticas com o movimento (euritmia) arte do movimento, jogos rtmicos de
roda, pular corda, correr, saltar, balanar, engatinhar, escalar e tarefas domsticas como
lavar roupa, varrer a sala, lavar e secar a loua.
Matemtica ela introduzida atravs de jogos de contar, rimas, pular corda, arrumar a
mesa do lanche, preparando e medindo ingredientes para o preparo do po.

49
Ensino Fundamental:
Matrias - alfabetizao, matemtica, histria, msica, trabalhos manuais (tric,
marcenaria e metal), escultura, euritmia, educao fsica e lnguas estrangeiras (alemo e ingls).
Aes pedaggicas:
Lnguas estrangeiras at a terceira srie feito atravs de versos, canes, jogos e
dramatizaes prprias das respectivas culturas, com nfase na linguagem oral. A partir
da quarta srie, a escrita e a leitura so introduzidas e na quinta srie tem incio a
sistematizao da gramtica.
Msica Aulas de canto e de flauta comeam na 1 srie. A partir da 3 srie iniciam-se
vivencias de violino, viola e cello e da 5 srie em diante as crianas podem incorporar a
orquestra da escola.
Avaliao o processo da criana descrito detalhadamente em boletins escritos, em que
habilidades sociais e virtudes como perseverana, interesse, automotivao e fora de
vontade so mencionadas. O objetivo criar uma imagem geral do desenvolvimento da
criana no perodo.

Ensino mdio
Matrias: matrias obrigatrias do currculo oficial, histria da arte, tecelagem pintura,
zoologia, ecologia, antropologia, meteorologia, escultura, tecnologia e informtica, drama e
teatro, coral e orquestra, trabalho em metal litografia e encadernao.
Aes pedaggicas
Conscincia ecolgica (9 ano) desenvolvida atravs da atividade prtica intensiva,
durante uma semana em uma fazenda biodinmica.
Aplicao prtica da matemtica e geometria (10 ano) realizada atravs de 10 dias no
campo, para onde os alunos viajam e aprendem agrimensura.
Teatro (11 ano) faz-se uma anlise filosfica e cultural da obra literria Parsifal,
durante uma viagem de estudo. Faz parte, tambm, o estudo, ensaio e apresentao de
uma pea teatral. Essa atividade traz a segurana e o desembarao para os alunos
Monografia (12 ano) trabalho final do curso.

50
Avaliao a partir do 9 ano o aluno avaliado atravs de provas e ou trabalhos
individuais. Durante o ano, ele receber um boletim quadrimestral e, ao final, um boletim
descritivo, que traz um panorama de seu aproveitamento.

Figura 22 Escola Waldorf Rudolf Steiner em So Paulo.


Fonte Escola Waldorf Rudolf Steiner - Folder

2.7. A arquitetura das escolas Waldorf

Os prdios das escolas Waldorf possuem caractersticas prprias, no s para atenderem


o programa de necessidades de seu currculo vasto e diferenciado, mas, tambm, por serem
considerados um fator importante no desenvolvimento e formao de seus alunos.

A arquitetura, modelagem, pintura, teatro e literatura, msica, euritmia so integrados


na vida diria da escola e refletem-se nas partes funcional e esttica da arquitetura (WESSLING,
[1997-?]). Assim, dentro dos seus princpios pedaggicos, os espaos fsicos so projetados para
suportar tanto as funes educacionais como os processos de desenvolvimento humano que tm
seu lugar dentro da escola (ADAMS, 2005). Esse fato reflete o valor que Steiner dava
51
arquitetura, considerando-a como uma fora significativa que imprime valores implcitos sobre o
homem e direciona futuros desenvolvimentos culturais (WONG, 1987).

Apesar de Steiner no ter deixado nenhum projeto ou prdio escolar construdo,


arquitetos antroposficos desenvolveram um tipo arquitetnico evidente nas escolas Waldorf.
Para tanto, eles se basearam nos escritos de Rudolf sobre as diretrizes na educao, no
desenvolvimento das crianas e nos princpios de concepo da forma (WONG, 1987).

Como j foi colocado, no captulo sobre a pedagogia Waldorf, esta filosofia educacional
tem a misso de desenvolver a criana de forma holstica, despertando todas as sua qualidades e
disposies inatas, buscando um desenvolvimento sadio entre o indivduo e sociedade (WONG,
1987, LANZ, 1998). Com a finalidade de cumprir tal misso, esta pedagogia segue trs
princpios que sustentam seus objetivos holsticos: a integrao, a correlao e a inspirao
(WONG, 1987). Eles atuam, de forma integrada, nas aes pedaggicas e na construo dos
espaos fsicos, proporcionando criana um ambiente de aprendizado que participa ativamente
do processo educacional.

A integrao comea, geralmente, quando a criana entra no Jardim da Infncia, ou seja,


um dos seus primeiros contatos com a vida pblica. Preocupada com este perodo de transio,
a escola Waldorf busca estabelecer uma conexo com o lar atravs do meio fsico que circunda a
criana, criando um ambiente de sala de aula semelhante ao da casa na organizao, nas
qualidades visuais, e na atmosfera que deve ser acolhedora e aconchegante ((WONG, 1987;
LANZ, 1998). A inteno criar a sensao de proteo e segurana com que a criana est
acostumada no lar, tornando a sala de aula um substituto do morada e da famlia. A dinmica que
ocorre em casa e nas relaes entre a criana e adulto e entre a criana e os irmos, so
transferidas para o mbito pblico (WONG, 1987; LANZ, 1998). Nesse processo de adaptao
esfera pblica, importante para a Pedagogia Waldorf que as relaes que se estabeleceram
entre as crianas no Jardim da Infncia tenham continuidade. Para tanto, as classes so mantidas
e acompanhadas pelo mesmo educador, o professor de classe, do primeiro at oitavo ano. Os
objetivos so proporcionar a estabilidade e continuidade que a criana requer, dar oportunidade

52
ao professor de trabalhar as necessidades particulares de cada uma delas e estreitar as relaes
entre docentes e pais (WONG, 1987; LANZ, 1998).

Essa atmosfera que faz a criana associar a sala de aula sua casa vai mudando
lentamente at ela se tornar, nos anos avanados, uma sala de aula tradicional. Dentro de um
amplo contexto social, a sala de aula passa a ser vista como um microcosmo da casa e a escola
um microcosmo dentro de uma comunidade externa. Este processo de integrao da criana est
associado a uma intuitiva sensao de comunidade que cultivada atravs da exposio
representao concreta da idia de comunidade, por meio dos prdios das escolas e pela
experincia social com os amigos e os professores (WONG, 1987).

Baseada neste conceito de comunidade, a arquitetura dessas escolas se molda dentro


dessa idia, expressando-a em suas formas. As classes so tipicamente agrupadas em pequenos
conjuntos de acordo com os diferentes perodos de desenvolvimento da criana. Algumas escolas
separam totalmente o Jardim de Infncia da escola principal para que possa criar um mundo s
para ele, protegido da influncia das crianas mais velhas. As demais classes, geralmente,
agrupam-se da seguinte forma: do primeiro ao terceiro ano, do quarto ao sexto ano, do stimo ao
nono ano e do dcimo ao dcimo segundo ano. Em muitos casos so comuns estes agrupamentos
criarem suas prprias vilas em torno do corao da escola, usualmente, representado por um
palco ou um auditrio (WONG, 1987). Aqui, pode-se estabelecer um paralelo com o
Goetheanum que representa o centro espiritual, ou o corao de Dornach. Como no poderia
deixar de ser, neste local que todos da escola encontram-se para reforar o esprito comunitrio.
Os pequenos agrupamentos das sries dentro dos prdios distribuem-se em volta desse corao,
formando gestos de braos que nascem deste ncleo e crescem, tornando-se a mais literal
expresso de comunidade (WONG, 1987) (Figura 23). Num foco de viso mais prximo, pode-
se dizer que a classe representa a casa e a escola representa a comunidade que conduz as
crianas, atravs do meio ambiente, a se sentirem num lugar familiar e confortvel com seu
contexto e sua prvia organizao, preparando-os para a transio na ampla e abstrata ordem do
mundo (WONG, 1987). Portanto, quando se analisa uma planta baixa de uma escola Waldorf
pode-se observar que o princpio da integrao est contido na organizao espacial da escola, ou
seja, a criana vivencia a experincia da integrao, tambm, atravs da arquitetura.
53
Figura 23 Planta da Freie Waldorfschule Heidenheim (andar do anfiteatro)
Fonte: RAAB, 1982

O segundo princpio que sustenta os ideais holsticos, a correlao, estabelece que o


ambiente de aprendizagem tem que ser coerente com o natural desenvolvimento da criana e a
experincia sensorial do ambiente deve corresponder ao contedo que est sendo apresentado
criana (WONG, 1987), ou seja, a sala de aula deve ser artisticamente modelada para dar suporte
ao contedo que o professor transmite ao aluno (ADAMS, 2005). Assim, em muitas escolas
Waldorf dada s salas de aula uma forma diferente e individual que est relacionada idade do
aluno. Da mesma maneira, os espaos de circulao possuem carter e gestos diferentes,
tambm, correspondentes faixa etria dos alunos (WESSLING, [1997-?].

Coerente proposta de Steiner que afirmava que um objeto projetado deveria se adaptar
a seu contexto, tornando-se parte dele e sua forma deveria expressar o seu objetivo (HAUCK,
2008), as seqncias das formas das classes refletem uma correlao orgnica da organizao
dos alunos dentro das salas e segue paralela a ordem de aprendizagem que vai do orgnico e
natural ao geomtrico e abstrato (WONG, 1987). A aplicao dessa idia envolve mudanas
progressivas no desenho da planta, do desenho do telhado e, tambm, da forma das salas de aula
(ADAMS, 2005). O objetivo fazer com que os conceitos de criao da forma, sutilmente,
enrazem na criana com um intuitivo senso esttico para a metamorfose da forma, a forma e o
espao. A correlao entre aprendizagem e ambiente fsico introduzida e, novamente, o que
academicamente apresentado ao aluno na sala de aula vivenciado espacialmente (WONG,
1987).
54
A progresso no formato das salas de aula comea com a forma arredondada que
utilizada no Jardim da Infncia. Ela, que reflete o smbolo da reunio, est presente nas janelas,
nas portas, nos telhados, nos mveis, etc (ADAMS, 2005; WONG, 1987) (Figura 24). A
organizao dentro das salas no tem modelo nenhum, pois permitido criana socializar-se
livremente e brincar criativamente sozinha ou em pequenos grupos que se formam
espontaneamente (WONG, 1987; LANZ, 1998). A sala de aula permanece em constante estado
de mudana, com a criana moldando seu ambiente de acordo com a sua imaginao, movendo-
se de uma rea de brincadeira para a prxima, sem existir nenhum foco dentro da sala (WONG,
1987).

A: Fachada. B: Planta.

C: Interior
Figura 24 Kindergarten Kingslangley Inglaterra
Fonte das imagens A, B e C: RAAB, 1982

O que mais leve, mais arredondado e unificado na pr-escola e elementar nos


primeiros anos, gradualmente se torna mais firme, mais articulado e mais angular para os
estudantes dos anos mais avanados (ADAMS, 2005). J no primeiro ano, o tempo das crianas
se torna mais estruturado e o professor comea a ter um papel mais dominante na classe. Apesar
de algumas escolas Waldorf organizarem as crianas em filas, mais comum elas se arranjarem
55
em forma circular, pois esta reflete o gesto de reunio. Progressivamente as classes adquirem um
foco e vo se organizando de forma mais tradicional (WONG, 1987) (Figura 25).

Os formatos das salas de aula acompanham as mudanas da organizao interna. Assim,


a criana exposta, primeiro, s formas arredondadas e orgnicas. Logo a seguir, refletindo o
processo interno de transformao, os ambientes adquirem ngulos, mas ainda possuem o gesto
de reunir. Progressivamente as salas se alongam, alinhando-se com as mudanas ocorridas na
organizao social da sala (Figura 26). As formas geomtricas abstratas so prprias dos anos
mais avanados e sugere a organizao social dentro da classe em grupos de discusso. Assim,
pode-se dizer que a criana vivencia um processo de metamorfose de formas. A inteno que a
organizao social experimentada pelos alunos seja reforada pela forma da sala de aula e, ao
mesmo tempo, desenvolva um crescente senso de esttica dentro da criana (WONG, 1987).

Figura 25 Modelo de organizao nas salas de aula


Fonte - RAAB, 1982

Figura 26 Evoluo do formato das salas de aula do 1 ao 12 ano. Escola Waldorf Heidenheim.
Fonte adaptada: ADAMS, 2005

56
O conceito de forma trabalhado de vrias maneiras durante todo o processo de
desenvolvimento da criana, atravs da euritmia, de exerccios que trabalham a forma circular e a
forma retangular, no movimento dos braos, na pintura e na fabricao de objetos trabalhados
manualmente (WONG, 1987). No currculo, os conceitos que orientam a criao da forma so
apresentados s crianas desde o quarto perodo com o bordado de objetos, que mais tarde passa
para bordado de roupas, depois para o trabalho na madeira e, ento, para o projeto de um livro
(Figura 27). Na prtica, por de trs do trabalho manual so passados aos alunos os princpios de
concepo da forma de Rudolf Steiner, contidos, tambm, na arquitetura (ADAMS, 2005).
Assim, pode-se dizer que tais princpios so teoricamente ensinados aos alunos, colocados em
prtica com o desenvolvimento de trabalhos manuais e vivenciados no dia-a-dia atravs da
arquitetura dessas escolas. A compreenso da forma e da metamorfose de uma forma para outra
se torna intuitivamente compreendida pela criana, no ficando restritas s formas retangulares e
racionais (WONG, 1987). Sendo assim, pode-se perceber que, mais uma vez, so exploradas na
criana tanto as experincias concretas dos espaos que a circundam no aprendizado acadmico,
quanto s diversas formas de arte como a dana, a msica, a pintura e o artesanato. Dessa
maneira, o ambiente se torna parte do esprito criativo da criana, participando do processo de
aprendizagem (WONG, 1987).

A: Objetos utilitrios (sexto perodo)

B: Livro (dcimo primeiro perodo)

Figura 27 Trabalhos manuais


Fonte das imagens A e B: ADAMS, 2005

Alm das formas, as cores tambm participam ativamente no processo de aprendizado,


pois para Steiner, ela era o elemento que dava movimento e vida as formas estticas construdas
57
(STEINER, 1999) e, portanto, deve ter seu carter individual cuidadosamente adaptado ao seu
uso particular (ADAMS, 2005). Steiner escreveu recomendaes especficas para as ilustraes
de parede e as cores de cada sala de aula, variando-as atravs dos anos, com o desenvolvimento e
o carter da criana, como tambm com a qualidade da luz da sala (ADAMS, 2005). Para as
ilustraes de parede Steiner indicou temas que esto relacionados faixa etria da criana, como
por exemplo, na classe um, contos de fada; na classe dois, lendas; na classe trs plantas e flores,
e, assim por diante (HAUCK, 2008). J para a pintura de parede, sem desenhos, geralmente, as
cores so utilizadas da seguinte maneira: iniciam-se os primeiros anos com as cores quentes
claras (tons avermelhados e laranjas), pois estes so associados com o lado espiritual, ativo e
atividades festivas, que esto mais presentes na vida diria das crianas mais novas; nos anos
intermedirios os tons de cor variam do rosa e pssego para o azul esverdeado e nos anos mais
avanados as cores mais utilizadas so as frias (tons verdes e azuis), pois os azuis esto mais
associados concentrao da mente. O preto e o branco, por estarem ligados abstrao e ao
intelecto, so introduzidos nos anos mais avanados onde a criana j capaz de entender
abstraes (WONG, 1987).

O terceiro e ltimo principio que sustenta os ideais holsticos, a inspirao, cultivada


nas crianas da escola Waldorf procurando inspir-las na criatividade e na harmonia que existe
dentro delas, tambm, atravs do ambiente fsico. Assim, este se molda para estimular a
criatividade da criana atravs de elementos como a organizao funcional, a forma, a cor, o
gesto, a imaginao e a conexo com a natureza. O objetivo envolv-la por completo: seus
sentimentos, sua imaginao, seu esprito e seu intelecto (WONG, 1987).

Assim, espera-se que o ambiente de aprendizagem sirva, tambm, de inspirao para


aumentar o potencial criativo da criana. O conjunto composto pela cor, pela iluminao natural
que penetra nas salas e pelas texturas torna-se muito importante para criar uma atmosfera dentro
da classe. A pintura das paredes feita atravs da tcnica desenvolvida por Steiner, o lazure. A
inteno deixar a parede mais viva e imaginativamente mais ativa do que pinturas opacas,
criar no ambiente um sentimento de aconchego, de leveza, que encoraja o toque humano ao
adicionar profundidade pintura. A habilidade de controlar a luz que entra na sala de aula
tambm usada para mudar a atmosfera em seu interior. Pois, o brilho direto da luz do sol tem
58
efeito diferente da luz suave filtrada por uma cortina, podendo transportar a imaginao da
criana para outros lugares e outros tempos, conduzindo o sentimento da criana no processo de
aprendizagem (WONG, 1987) (Figura 28)

A: Classe 1

B: Classe 3

C: Classe 4 D:Classe 5

E: Classe 6 F: Classe 7

59
H:Oficina de escultura
G: Classe 8
Figura 28 Salas de aula (classes 1, 3 a 8 e oficina de escultura). Escola Kristofferskolan Sucia
Fonte das imagens de A a H: http://kristofferskolan.se

Diferentes materiais so utilizados para reforar a atmosfera criada e, tambm,


estabelecer o senso de responsabilidade para com tudo que os rodeiam. Cercados pela beleza de
objetos feitos com material natural, as crianas aprendem, atravs do mundo fsico, a serem
cuidadosas e a terem responsabilidade. A inteno que elas tomem conscincia intuitivamente
de que os objetos que as rodeiam podem quebrar e ser destrudos, aprendendo o seu valor no
mundo. Julgamentos morais e valores so estabelecidos somente quando a criana puder
entender e vivenciar as conseqncias da falta de cuidado e atos impensados (WONG, 1987).
Outra conseqncia do uso de materiais naturais que faz com que a criana entenda que as
coisas materiais so provenientes da natureza, ou seja, de organismos vivos. Desperdcios e
desconsiderao com estas coisas so irresponsabilidades e aes contra o esprito da terra.

A responsabilidade moral com relao ao mundo, tambm, ensinada criana


indiretamente pela interao com a beleza e materiais naturais, atravs da forte conexo com a
terra encorajada pela escola. Esta ligao estabelecida visualmente com a paisagem do cu, das
rvores e da terra. Mas, o mais importante so as reas reservadas dentro da escola para as
crianas trabalharem com a terra, brincarem em jardins naturais e florestas. Isto lhes proporciona
o conhecimento prtico de cuidar da terra, de plantar para se alimentar e trabalhar com os seus
recursos (Figura 29). Algumas escolas Waldorf incluem dentro de suas terras reas destinadas

60
criao de animais, o que d s crianas a oportunidade de trabalharem no s com a terra, mas
tambm com os animais (WONG, 1987)

A: Vista area da escola B: Jardim da Infncia

Figura 29 Conexo com a natureza Toronto Waldorf School


Fonte das imagens em A e B: http://www.torontowaldorfschool.com/home/index.php

Finalmente, o gesto no espao usado para inspirar a conscincia e evocar certas


emoes na criana. A expressiva e escultural qualidade da arquitetura de Steiner ,
particularmente, carregada atravs da organizao espacial da escola dentro de seu terreno e das
formas dos prdios da escola. O gesto no espao e na articulao de elementos particulares como
portas, corredores, escadas, etc, levam fcil compreenso da inteno da construo que se
conecta com o subconsciente da criana. Atravs do gesto caracterstico da arquitetura, a
construo pode conectar com a intuitiva compreenso da criana. Por exemplo, a sensao de
proteo colocada pelos professores da Waldorf como um sentimento importante para a criana.
Como resultado, nos projetos dessas escolas comum ver uma crescente forma na construo,
que pode ser associada a uma cabea com asas envolvendo o espao aberto ao redor (Figura 30).
Este gesto fecha, define um espao de rea e proporciona uma sensao de proteo que
intuitivamente conecta com o subconsciente da criana e faz aflorar o sentimento de ser
protegido. Gestos de movimentos ou linhas no detalhe da construo incorporam significados
para conectar a criana com os elementos de construo da escola. A inteno que a criana
compreenda o significado das partes da escola com que interage. Por exemplo, as linhas da porta
envidraada gesticulam atravs da maaneta e desenha olhos em direo a ela. Em alguns casos,
as maanetas da porta so artisticamente esculpidas para se adaptarem as mos. Assim a
61
experincia ttil prazerosa e apropriada criana que psicolgica e mentalmente se conecta
com a construo no ato de abrir a porta (WONG, 1987).

Figura 30 Cabea com asas. Escola Rudolf Steiner School Blgica


Fonte: http://www.a33.be

Assim, os elementos da arquitetura dos prdios das Escolas Waldorf, que fazem parte
do dia-a-dia da criana, acabam por agir, ativamente, no processo de aprendizagem, atravs da
percepo do ambiente pela criana. Aliados as outras atividades curriculares, esta pedagogia
procura trabalhar com as crianas a forma, a metamorfose da forma, as cores e formas orgnicas
da maneira mais completa possvel. Pois, para Lanz (1998) trabalhar a forma, nos seus mais
diversos aspectos, no traz a limitao ou a massificao, mas sim, a disciplina e a fora, como
tambm, ajudam a personalidade a manifestar-se plenamente.

62
3. MATERIAIS E MTODOS

3.1. Abordagem metodolgica

Para apoiar a anlise das formas arquitetnicas e da organizao espacial dos prdios das
escolas Waldorf, buscou-se uma abordagem que fosse capaz de transmitir, numa linguagem
arquitetnica, conceitos embutidos. Isso porque o conceito um fator de grande importncia para
essa arquitetura, um motivo de direcionamento do trabalho dos arquitetos.

Primeiramente, tentou-se fazer um estudo da geometria das formas arquitetnicas dos


projetos escolares. No entanto, percebeu-se que esse tipo de anlise no seria adequado, por
vrios motivos, entre eles:

Trata-se de projetos de vrios arquitetos de pases diferentes que interpretaram e


representaram a proposta pedaggica Waldorf de diferentes maneiras;

O material adquirido, que ilustra os projetos das escolas, fragmentado focado nas salas
de aulas e no anfiteatro, dificultando o estabelecimento das relaes geomtricas como proporo
e simetrias;

A rigidez da anlise geomtrica, focado nas figuras geomtricas e na organizao


espacial;

Havia necessidade de um mtodo que possibilitasse uma anlise mais flexvel que,
realmente focasse nos princpios que sustentam a pedagogia Waldorf e abrangesse as diversas
possibilidades de interpretao dos mesmos. A partir de ento, centrou-se a pesquisa na
linguagem dos parmetros de Christopher Alexander.

63
3.1.1. A Pattern Language
.

A linguagem dos padres, elaborada por Christopher Alexander, resultado de uma


sequncia de trabalhos de vrios anos que, de acordo com Jutla (1993), possui trs fases, sendo
que, cada uma delas marcada por uma publicao: a primeira, Notes of Synthesis of form; a
segunda A City is Not a Tree e a terceira A Pattern Language e The Timeless Way of
Building.

A primeira fase caracterizada pelo racionalismo cartesiano para a resoluo dos


problemas de projeto (JUTLA, 1993). Ele utiliza um processo, definido por Rowe (1998) como
mtodo de decomposio e recomposio hierrquica ou bottom-up, onde o objetivo a descrio
de uma estrutura inerente de um problem space. O mtodo consiste na decomposio do
problema com a inteno de compreender seus componentes mais fundamentais. Em seguida,
identificam-se, sistematicamente, as relaes entre os componentes para, ento, recombin-los
num quadro coerente da estrutura do problem space. Em outras palavras, os problemas so
quebrados em pequenas partes, cada uma delas resolvida isoladamente e, finalmente, sintetizada
numa grande soluo (JUTLA, 1993). Diante dessa proposta metodolgica, o livro Notes of
Synthesis of form; representou a tentativa de descobrir o que cria projetos bem sucedidos. Nele,
Alexander, tambm aponta dualidades fundamentais no processo de projeto como forma-
contexto, ajuste-desajuste e processo de projeto consciente e inconsciente (BARROS, 2008). A
dualidade forma-contexto indica que o projetista deve considerar o contexto para propor uma
forma adequada a ele. No entanto, para que o projeto atinja o seu objetivo, necessrio definir
ajustes entre o contexto e a forma, o que significa que o projetista deve buscar uma certa ordem
no conjunto (forma e contexto) que garanta o bom ajuste. Como exemplo para um bom ajuste
entre forma e contexto, Alexander indica a arquitetura dos povos primitivos, definido-a como
processo-inconsciente. Ele argumenta que as habitaes dos povos primitivos eram bem
adaptadas ao contexto, resultado do bom ajuste, o que caracteriza um conjunto (forma e contexto)
em equilbrio, pois permitiram ao ser humano sobreviver em condies ambientais e climticas
rigorosas (MOREIRA, 2007).

64
Em sua segunda fase, denominada de nfase na Totalidade por Jutla (1993),
Alexander fez uma analise comparativa entre as cidades que cresceram naturalmente e as
planejadas como Chandigarth, Braslia e New Tokyo. Estas resultaram da estrutura do tipo
rvore, ou seja, elas foram divididas em setores funcionais como residencial, comercial,
educacional, recreativo, industrial e, em seguida, foram interligados por um sistema de transporte.
No entanto, esqueceu-se da cultura e da tradio, que esto agregadas vida diria dos
habitantes. Diante de tal fato, Alexander critica a estrutura planejada destas cidades, por
desrespeitar os hbitos e a forma de vida dos seus moradores, ao segregar as atividades e ignorar
a sobreposio dos usos, naturais nas cidades no planejadas (MOREIRA, 2007). Ao mesmo
tempo, ele afirma que as cidades crescem como um todo, de acordo com leis holsticas, no
somente em larga escala, mas tambm nos detalhes, que vem dos caminhos para a casa,
mercados, parques e jardins. Portanto, em seu livro referente a esta fase, ele enfatiza a
necessidade de articular princpios de ordem para criar wholeness (totalidade) nas cidades
modernas. Ou seja, Alexander sugere que o plano de desenvolvimento para um determinado local
deve ser imediatamente conectado a uma estrutura mais ampla e imediatamente vizinha sua
(JUTLA, 1993).

No terceiro estgio definido por Jutla (1993), Alexander passa a enfatizar a totalidade,
atravs dos Patterns, ou Padres. De acordo com Moreira (2007), a idia de padro j estava
presente em Notes on the Synthesis of form, pois para lidar com as partes do problema e, ao
mesmo tempo manter uma integridade da soluo, Alexander identificou o padro que os
problemas apresentavam. Porm, essa idia adquiriu fora expressiva na terceira fase, com o livro
A Pattern Language. Este, por sua vez, apresentado por Alexander (1977) como uma possvel
linguagem de parmetros composta por entidades que ele denomina de Patterns ou Padres.
Assim, seu livro lista 253 parmetros de projeto, divididos em trs grupos de escalas diferentes: a
cidade, a edificao e a construo. Cada padro descreve um problema que ocorre repetidamente
em nosso ambiente e, em seguida, apresenta o ncleo da soluo. Como a linguagem escrita, a
linguagem dos padres um sistema combinatrio finito, que permite uma infinita variedade que
combinaes nicas, apropriadas as mais diversas circunstncias (ALEXANDER, 1979). No
entanto, cada padro no pode ser compreendido isoladamente, pois a estrutura da linguagem
criada por uma rede de conexes entre os padres individuais que, por sua vez, forma o todo
65
(ALEXANDER, 1979). Para Alexander, esta uma viso fundamental pois, quando constri-se
alguma coisa, no se pode conceb-la isoladamente, deve-se levar em considerao o mundo ao
seu redor, de modo que o objeto projetado se torne parte de uma rede natural que o envolve, o
todo (ALEXANDER,1977).

Os parmetros projetuais ou padres, definidos por Alexander, so fundamentados na


vivncia dos ambientes por seus usurios, procurando responder s necessidades humanas de
diferentes graus de privacidade e envolvimento comunitrio, identidade, senso de proteo ou
segurana psicolgica, variabilidade trmica e luminosa, vista para o exterior entre outras. A
pesquisa que embasou a identificao dos parmetros projetuais teve uma abordagem
fenomenolgica, mtodo considerado valioso nas pesquisas em percepo ambiental (BARROS,
2008). Dentro desse contexto, Alexander apresenta seus padres como ferramentas para
humanizar os ambientes, podendo dot-los de vida e qualidade (ALEXANDER, 1977).

No entanto, apesar das infinitas possibilidades de solues contidas nos vrios padres,
Alexander ressalta a importncia de se analisar o problema dentro do contexto, j que cada
soluo nica e seu livro no deve ser considerado um guia com solues prontas. Por exemplo,
compreender-se por completo a funo e propsito de uma entrada (residencial ou industrial, o
nmero de pessoas que iro us-la, a forma e o contexto da construo), ajuda a determinar o
tamanho da entrada e uma agradvel forma para a situao. Portanto, de acordo com Jutla (1993),
se algum seguir os padres indicados no livro dentro do contexto do problema, poder ter um
bom guia para o desenvolvimento de conceitos de projeto.

Mesmo depois do livro A Pattern Language, Jutla (1993) afirma que Alexander
considerou no ter chegado resposta para a pergunta que motivou toda a sua pesquisa: Como
uma construo pode tornar-se intemporal? Pois, para ele, existe um modo intemporal de
construir que confere vida edificao ou cidade. Trata-se de um processo que libera a ordem
fundamental que nos inerente. Para encontrar esse modo necessrio conhecer a qualidade sem
nome. Esta, por sua vez, no pode ser nomeada, apesar de ser objetiva e precisa, consistindo no
critrio de vida e esprito num homem, numa cidade, numa edificao. Para alcanar a qualidade
sem nome preciso construir uma linguagem viva de parmetros projetuais, cuja estrutura
66
criada por uma rede de conexes entre parmetros projetuais individuais. A linguagem ser viva,
como uma totalidade, a medida que esses parmetros projetuais formarem um todo (BARROS,
2008). Assim, de acordo com Jutla (1993), sua pesquisa voltou-se para o estudo das estruturas
profundas. Ele afirma que existem dois tipos de ordem no ambiente construdo, a ordem
funcional e a ordem formal. A primeira totalmente baseada na eficincia e na funo, podendo
ser analisada objetivamente. J a segunda subjetiva e de difcil descrio, pois est ligada a
experincia. As duas ordens amarram o design com a natureza e o sentimento humano, o que foi
denominado por Alexander de wholeness (totalidade).

Esta pesquisa visou buscar uma linguagem arquitetnica comum s escolas Waldorf.
Como j foi visto, na fundamentao terica, o que norteia o trabalho dos arquitetos so os trs
princpios que sustentam os objetivos holsticos dessa pedagogia: a integrao, a correlao e a
inspirao. No entanto, so escolas de vrios pases, cada qual com sua cultura e arquitetos, que
por sua vez, expressaram-se de diferentes maneiras. Assim, estes princpios so representados em
distintas solues de projeto, resultado da interpretao dos arquitetos. Com o objetivo de realizar
anlises entre estas escolas foi necessrio buscar um mtodo que permitisse detectar vrias
solues para o mesmo princpio. A linguagem dos parmetros de Alexander apresenta esta
possibilidade, pois as solues apontadas por ele, aos problemas recorrentes ao ambiente fsico,
so entidades portadoras da essncia da soluo. Associadas, essas entidades ou padres
permitem infinitas possibilidades de combinaes, tal qual a linguagem escrita, que resultam em
diversas solues para os mesmos problemas. Assim eleita, a linguagem dos parmetros
apresentava a flexibilidade e adaptabilidade necessria para anlises propostas nesta pesquisa.

3.2. Metodologia.

O primeiro passo dessa pesquisa foi a busca por assuntos relacionados pedagogia,
arquitetura escolar e a relao existente entre ambos, objetivando sua contextualizao. Em
seguida, iniciou-se a procura por materiais relacionados pedagogia Waldorf e arquitetura das
67
suas escolas. Nesta etapa, observou-se que ambos os temas estavam conectados a outros maiores
e que, para compreend-los, seria necessrio buscar suas origens na Antroposofia e na arquitetura
Antroposfica, entre outros. Assim, foi realizada a fundamentao terica que compe o segundo
captulo desta dissertao.

Essa primeira fase levou ao conhecimento dos trs princpios da pedagogia Waldorf que
sustentam seus objetivos holsticos: a integrao, a correlao e a inspirao. A partir destes, foi
possvel compreender como os arquitetos antroposficos relacionaram a arquitetura antroposfica
pedagogia Waldorf, dando origem arquitetura das escolas Waldorf. Portanto, os trs
princpios foram o ponto de partida para a formulao da metodologia. Esta, por sua vez, foi
baseada no mtodo utilizado por Barros (2008) em sua tese de doutorado.

J definido que seria utilizada a Linguagem dos Parmetros para a anlise, buscou-se,
em seguida, estabelecer critrios para a escolha dos parmetros, pois era necessrio criar um
vnculo entre princpios e parmetros que viabilizasse uma futura anlise das escolas. Assim, a
partir da reviso bibliogrfica do livro A Pattern Language de Christopher Alexander, focou-se
na anlise da correlao entre os 253 padres das trs sees (cidade, edificao e construo) e
os trs princpios da pedagogia Waldorf. Aps a anlise, os padres relacionados foram
traduzidos e apresentados em forma de tabelas.

Paralelamente a esse estudo, foi feito um levantamento infogrfico de escolas Waldorf


localizadas em vrios pases. Buscou-se projetos de prdios escolares Waldorf em livros, revistas
especializadas, sites das escolas e sites de arquitetos responsveis pelos projetos. Atravs desse
trabalho, estruturou-se uma coletnea com 21 escolas Waldorf, apresentada no Apndice A.

Com o levantamento das escolas e a seleo dos parmetros prontos, a prxima etapa foi
identificar, qualitativamente, nas ilustraes de projetos das escolas e nas fotos, a partir da
observao do pesquisador, solues projetuais referentes aos parmetros selecionados. A
identificao dos mesmos possibilitou a visualizao de diferenas e semelhanas nos projetos,
como, tambm, a incorporao, ou no, dos princpios nas formas arquitetnicas, j que
parmetros e princpios estavam relacionados. Estabeleceu-se, assim, uma comparao entre as
68
escolas e, conseqente, hierarquizao das mesmas a partir da presena dos padres. Em seguida,
elas foram agrupadas, de acordo com a incidncia de parmetros, e analisadas, segundo os
princpios da pedagogia Waldorf. As observaes feitas quanto incorporao dos princpios nas
escolas serviram de subsdio para a elaborao das indicaes de sugestes projetuais para
escolas Waldorf, ltima etapa desta pesquisa

3.2.1. Levantamento de edifcios de escolas Waldorf

Para o levantamento infogrfico buscou-se projetos de escolas Waldorf ao redor do


mundo. Este material foi adquirido, principalmente, atravs de livros e revistas alems, sendo que
somente trs projetos tiveram procedncia de revistas americanas. As principais fontes das
ilustraes referentes ao projeto, como implantao, planta e corte, foram encontradas nos livros
Die Waldorfschule Baut e Organische Architektur; e na revista Mensch+Architektur. As fotos
que mostram os espaos externos e fachadas, como tambm, os ambientes internos foram obtidas,
principalmente, nos sites das escolas e nos sites dos arquitetos responsveis pelos projetos.

Cruzando as informaes do material ilustrativo do projeto, com as fotos obtidas e as


imagens disponveis no Google Maps, pode-se obter uma melhor compreenso dos fragmentos
(plantas e fotos) dentro da escola como um todo. No total, organizou-se 21 fichas sobre escolas
Waldorf, dos quais 14 so de escolas alems e o restante de outros pases. O material coletado
composto por foto de satlite, que em alguns casos substituram a implantao, ilustraes do
projeto (implantao, planta e corte), fotos do exterior (fachada, jardins e vista area) e fotos do
interior (salas de aula, anfiteatro e circulao). A amostra das escolas Waldorf focada nas salas
de aula e no anfiteatro. Isto se deu porque o livro Die Waldorfschule Baut, principal fonte de
extrao do material para anlise, apresenta plantas de pavimentos isolados, focando na
disposio das salas de aula e do anfiteatro e, tambm, porque considerou-se que so nesses
ambientes que esto presentes as peculiaridades que caracterizam essa arquitetura. As escolas
selecionadas abrangem projetos construdos integralmente, parcialmente ou em construo.

69
Dentro dessa seleo, foram observados dois grandes grupos de escolas com
caractersticas semelhantes, relativas s implantaes. O primeiro, caracterizado pela presena de
vrios prdios distribudos no terreno e.o segundo, mostrando o agrupamento de no mximo trs
edifcios inseridos no terreno. Assim, a disposio dos prdios na implantao tornou-se o
primeiro critrio de classificao e agrupamento das escolas, que foram reunidas da seguinte
maneira:

GR1 Complexo escolar com mais de trs prdios (7escolas).


GR2 Complexo escolar com no mximo trs prdios (14escolas).

A Tabela 2, a seguir, mostra um resumo da coletnea de escolas:

70
Tabela 2: Resumo da coletnea das escolas Waldorf
coletadas.
Grupo Escola Pas Cidade Arquiteto (s) e/ou escritrio Prdio/ ano
Rolf Gutbrod, Wolfgang Henning, Johannes Billing, Peters, Seminrio dos professores 1974
Nikolaus Ruff;
Paul Matthiessen e Walter Murko; Jardim da Infncia e Ginsio 1962
GR1.1 FW Uhlandshhe Alemanha Stuttgart Johannes Billing, Nikolau Ruff, Jens Peter, Gutbrod Anfiteatro e salas espaciais 1977
beratend;
Johannes Billing, Jens Peters, Nikolaus Ruff Refeitrio 1980
Aldinger Et Aldinger, freie Architekten BDA. Convivncia - 2007
GR1.2 Hiberniaschule Alemanha Herne Gundolf Bockemhl 1964
GR1.3 RS Ruhrgebiet Alemanha Bochum Werner Seyfert Prdio principal - 1964
Erik Asmussen Prdios escolares - 1967
GR1.4 Kristofferskolan Sucia Estocolmo
Jardim da Infncia - 1971
Johann Mller-Hahl Prdio principal e ala dos esportes - 1996/1997
GR1.5 FW Landsberg Alemanha Landsberg
Heinz Klessinger Administrao, cafeteria e biblioteca - 2006
GR1.6 FW Backnang Alemanha Backnang Gregor Hafner e bpr architektur +design 2005
bpr architektur + design e Gregor Hafner, Paul-Gerhard Prdio central - 2005
GR1.7 RS Mnchengladbach Alemanha Mnchengladbach
Reeh

GR2.1 Toronto WS Canad Toronto Denis Bowman Prdio principal - 1973


71

GR2.2 FW Heidenheim Alemanha Heidenheim Werner Seyfert Prdio principal - 1974


GR2.3 FW Filstal Alemanha Gppingen Wolfgang Ebinger Prdio principal - 1976
GR2.4 FW Bodensee Alemanha berlingen Wilfried Ogilvie Prdio Principal - 1986
GR2 5 San Francisco WS Estados Unidos So Francisco Tanner Leddy e Maytum Stacy Prdio ampliao - 1989
GR2.6 FW in Mnster Alemanha Mnster Christopher Knierim Prdio principal - 1993
GR2.7 Steinerskolen Noruega Stavenger Espen Tharaldsen (Arbeidsgruppen HUS) Prdio principal 1989/1999
GR2.8 FW Kln Alemanha Kln Peter Hubner Prdio principal - 1997
GR2.9 FW Kirchheim Unter Teck Alemanha Kirchheim Unter Teck Peter Hubner, Christoph Forster e Olaf Hubner Prdio Menor (1994) e Prdio maior - 1996
GR2.10 RS Steiner Leuven Blgica Leuven ABCD (Architects Bekker, Carnoy e Deru) Prdio nico - 2000
GR2.11 Scuola Steineriana Itlia Bolonha Francesco Foti; Mrio Serantoni Prdio principal - 2001
GR2.12 FW St Georgen Alemanha Freiburg Lederer + Ragnarsdttir + Oei 2008
GR2.13 Charlottesville WS Estados Unidos Virginia SOURCE architects Prdio principal em construo
GR2.14 RS Ismaning Alemanha Ismaning bpr architektur +design 2005

Legenda:
FW - Freie Waldorfschule; RS- Rudolf Steiner; WS Waldorf School
School
3.2.2. A seleo dos parmetros

Para a seleo dos parmetros, ficaram estabelecidas as seguintes relaes:

Integrao A escola Waldorf busca a integrao em seus espaos fsicos atravs da


configurao espacial de uma comunidade, onde vrios pequenos agrupamentos de salas de aula
esto interligados entre si e a um espao de referncia, o smbolo da comunidade. Portanto, foram
identificados e separados os padres de Alexander relacionados vida em comunidade e a
integrao, tanto entre edifcios como, tambm, dentro da prpria construo.

Correlao - Este princpio est relacionado questo da forma arquitetnica, que deve
manter uma relao entre a faixa etria dos alunos e o contedo do aprendizado, tornando-se
parte do contexto escolar. Resumidamente, isso implica na adaptao da forma atividade a qual
est destinada e s necessidades dos usurios. Portanto, buscou-se extrair da coletnea de padres
de Alexander aqueles que estavam relacionados questo da forma e adequao do ambiente ao
usurio.

Inspirao - Aplicado arquitetura escolar Waldorf, esse princpio recomenda que o


ambiente de aprendizagem utilize-se de elementos, como luz natural, cor e textura para aumentar
o potencial criativo da criana; da conexo com a natureza, na busca pelo respeito para com o
meio ambiente e da inteno gestual dos espaos para despertar na criana a sensao de proteo
e segurana dentro da escola. Assim, foram selecionados os parmetros projetuais relacionados
iluminao natural, utilizao de cores, ornamentao, organizao formal do edifcio e
conexo com a natureza.

Baseando-se nos critrios acima estabelecidos, os parmetros foram selecionados,


traduzidos e apresentados nas tabelas que seguem. Estas foram organizadas seguindo uma ordem
crescente dos nmeros dos parmetros estabelecidos por Alexander. Sua conexo com os
princpios indicada atravs da cor, de acordo com a legenda que antecede a Tabela 3. A escolha

72
dos padres e sua ligao com os princpios foram ajustadas diversas vezes, acrescentado-se e
retirando-se padres, at chegar-se ao quadro atual.

Legenda - tabelas 3, 4 e 5
Princpio/Cor
Integrao Correlao Inspirao

Tabela 3 Coletnea de parmetros identificados nas escolas


Fonte das imagens Alexander et al, 1977

Parmetro SE ENTO CROQUIS

Use leis de zoneamento, o


Equilbrio de usos
(9 Scattered work)

planejamento urbano e outras


ferramentas legais para distribuir
A separao artificial entre a
locais de trabalho pela cidade. Proba
casa das pessoas e o trabalho
grandes concentraes de locais de
cria rompimentos intolerveis
trabalho sem casas unifamiliares por
na vida das pessoas
perto. Proba largas concentraes de
casas unifamiliares sem locais de
trabalho por perto.

Encoraje a formao de fronteiras ao


redor de cada comunidade. Forme
(15 Neighborhood

A fora de uma fronteira esses limites fechando ruas e


comunidade
Limites da

essencial para uma limitando o acesso. Localize


Boundary)

comunidade. Se as fronteiras passagens nos pontos onde os


so fracas a comunidade no caminhos restritos atravessam a
ser capaz de manter seu comunidade e faa zonas amplas o
carter prprio suficiente para conter lugares de
encontro, com funes comuns a
todos os moradores
(41 Work Community)
Trabalho em
comunidade

Encoraje a formao de comunidades


de trabalho, sendo que cada uma deve
O seu local de trabalho deve
ser subdivididas em menores, com
ser um lugar comunitrio
seus prprios espaos de convivncia
(praas, locais para lanche, etc.)

73
(67 Common Land)
comunitrias
reas livres
Sem uma rea livre Reserve reas livres para serem
comunitria, um sistema usadas pela comunidade perto das
social no sobrevive. edificaes
(95 Building Complex)

Traduza o programa em um complexo


Complexo de

de edificaes. Nas baixas densidades


Parmetro Chave
edificaes

faa vrias pequenas construes


Uma construo s pode ser
ligadas por arcadas, caminhos,
humana se manifestar em suas
pontes, jardins comuns. Nas altas
partes fatos sociais prprios
densidades selecione as partes mais
importantes e identifique-as dentro do
mesmo tecido tridimensional.
circulao definidos
(98 Circulation Realms)

Organize as grandes ou pequenas


Campos de

construes de forma que para chegar


A falta de orientao um
a um local interno, o usurio passe
problema que afeta vrios
por uma seqncia de campos
prdios modernos, podendo
marcados por passagens diferenciadas
causar stress em seus usurios
e que diminuam com a proximidade
do local desejado.
Construo principal
(99 - Main Building)

Em um conjunto de edifcios, decida


Um complexo de edificaes qual entre todas tem a funo
sem um centro como um essencial. Ela ser a alma do grupo,
homem sem cabea dever ocupar a posio central e ter
o telhado mais alto
Alas de luz natural
(107 Wings of Light)

Projete edifcios dividindo-os em


Parmetro chave

alas que abriguem os mais


Construes no podem importantes grupos sociais. Faa
dispensar a luz natural com que cada ala seja mais longa
como fonte de iluminao e estreita possvel, no
ultrapassando 7,6m de largura.
Conexo entre as

(108 Connected
construes

Conecte as construes por onde


Buildings)

Construes isoladas so
for possvel. Tente fazer das
sintomas de uma sociedade
novas construes continuao
isolada
das antigas

74
Entrada principal
(110 Main entrance)
Localizar corretamente a
entrada principal da Localize a entrada principal em
construo, talvez seja a um local onde ela possa ser
deciso mais importante avistada a partir dos principais
para o desenvolvimento da acessos
planta.
Entrada de transio
(112 Entrance transition)

Construes com uma


agradvel transio entre a Faa uma transio entre o espao
rua e o lado de dentro so da rua e a porta da frente com
mais tranquilas do que mudana de luz, de sons, de
aquelas abertas direo, de texturas e de nvel.
diretamente para a rua.
Cascata de telhado
(116 Cascade of roofs)

Visualize toda a construo como um


sistema de telhados. Localize o
Telhado em cascata possui telhado mais alto e amplo em cima da
parte mais significativa da
um significado social e construo. Disponha os telhados
estrutural. menores em cascata desligados do
telhado maior e congruentes com a
hierarquia dos espaos sociais,
(117- Sheltering roof)
envolventes
Telhados

Incline o telhado e faa-o


Os telhados proporcionam
totalmente visvel, de forma que a
nas pessoas as sensaes
cobertura no somente cubra, mas
de envolvimento, proteo
tambm envolva
Caminhos e objetivos.
(120 Paths and Goals)

Para organizar caminhos,


O caminhar um processo
primeiro localize os pontos de
sutil e os caminhos s so
interesse. Ento, ligue os pontos
vistos como confortveis
de modo a formar caminhos retos
quando so compatveis
ou levemente curvos e, tambm,
com o ato de andar
diferenciados.

75
(121 Path Shape)
A forma dos
caminhos

As ruas no deveriam Abra bolses no meio dos


somente ser um local de caminhos pblicos para criar
passagem, mas tambm de espaos de convvio ou de
descanso e convvio descanso
(127 Intimicy gradient)

Os ambientes internos Organize os ambientes de modo


Gradiente de
privacidade

precisam estar arranjados que sua sequncia inicie nos


de forma a estabelecer uma espaos mais pblicos, caminhe
sequncia de ambientes em direo aos semi-pblicos e
que acomodem diferentes termine nos domnios mais
relaes sociais reservados.
(129 Common areas at
reas comuns no

Crie uma rea comum para todo o


grupo social. Localize-a no centro
the heart)

Nenhum grupo sobrevive dos outros espaos que o grupo


centro

sem um contato constante ocupa, de tal forma que os


entre seus membros caminhos que entram e saem da
construo morram tangentes a
eles.
(130 - Entrance room)
Hall de entrada

Anexo entrada principal, faa


Para entrar ou sair de um um ambiente iluminado e
edifcio, necessrio um protegido que incorpore tanto o
ambiente de transio lado de dentro como o de fora.
Este espao deve marcar o limite
entre dentro e fora.
(133 Staircase as a stage)
A escada como uma

Localize a escada em uma posio


A escada no s um chave, central e visvel. Trate a
passagem

caminho que interliga um escada como um espao


andar a outro. Ela um integrante construo. Faa
espao, um volume, uma degraus amplos para que as
parte da construo pessoas possam, tambm, utiliz-
los para sentar.

76
Organize os espaos de acordo
lugares para reunio
(142 Sequence of sitting
Toda edificao tem
com o seu grau de isolamento.
potencial para lugares de
Sequncia de

Para os com maior grau de


reunio. Cada um deles
spaces) isolamento organize nichos mais
tem diferentes
formais e para os de menor os
necessidades de conforto e
nichos mais informais. Nichos
isolamento que varia de
intermedirios podem ser
acordo como grau de
parcialmente fechados e
privacidade
conectados ao espao maior.

Trate os limites da edificao


(160 Building Edge)

Geralmente, as construes como se eles fossem lugares. Crie


Limites da
edificao

so planejadas somente do espaos cobertos que convidem as


lado de dentro. No entanto, pessoas a parar, sentar,
o lado de fora tambm especialmente nos lugares que
deve ser planejado possuem uma boa viso da
paisagem
Conexo com a terra
(168 Connection to the

Conecte a construo com a terra


Entre uma edificao e a atravs de caminhos, terraos e
earth)

terra precisa existir degraus. Localize estes de forma


continuidade, seno a que no seja possvel determinar
construo fica isolada. onde a construo comea e a
terra termina
moldando lugares
(171 Three places)

O paisagismo deve ser planejado


Paisagismo

para construir espaos sociais


O paisagismo tem
externos atravs de formas
potencial para criar vrios
fechadas, avenidas, quadras, etc,
tipos de espaos sociais.
em concordncia com as
edificaes vizinhas.
Janela abertas para

Localize as janelas, em cada


overlooking life)
(192 - Windows

ambiente, de tal forma que elas


a vida

Ambientes sem viso para permitam uma boa visualizao


o exterior so prises das atividades na rua, de jardins
tranqilos, algo que seja diferente
do ambiente interno.

77
adaptar-se ao espao

(205 Structure follows


A estrutura deve

No permita que a engenharia

social spaces)
A estrutura fsica da
defina a forma da construo.
social.
construo deve ser
Posicione os elementos estruturais
congruente com os espaos
de acordo com os espaos sociais,
sociais.
nunca ao contrrio.
Planejamento do

(209 - Roof Layout)

Ordene os telhados de forma que


cada um corresponda a uma
telhado

O telhado deve ser


entidade social na construo. O
organicamente relacionado
telhado mais largo deve ficar em
construo.
cima do espao comunitrio mais
importante e separado dos demais.

Faa as janelas de diferentes


(221 Natural doors and
Portas e janelas

tamanhos. Quanto mais alta a


janela, menor ela deve ser. Defina
naturais
windows)

Achar a posio correta de


lugar e tamanho das portas e
portas e janelas uma
janelas quando for possvel
tarefa muito sutil.
adentrar o cmodo e julgar, com
os olhos, aonde realmente devem
ficar.

Durante a seleo dos parmetros observou-se que alguns abordavam questes relativas
proposta arquitetnica das escolas Waldorf de forma superficial. Este fato est relacionado
necessidade de adequao ao contexto que o prprio Alexander prope, quando afirma que os
padres variam de lugar para lugar, de cultura para cultura e de poca para poca, apesar de
manterem-se repetindo continuamente (ALEXANDER, 1979). Assim, foram formulados novos
padres que esto relacionados na Tabela 4:

78
Tabela 4 Novos parmetros identificados nas escolas

Parmetro SE ENTO CROQUIS

D a cada sala de aula um carter


Metamorfose das

prprio. Varie o formato das salas


salas de aula

O ambiente de aprendizado
de aula dando preferncia para as
deve ser adequado faixa
formas orgnicas e arredondadas
N1

etria da criana e coerente


para os primeiros anos e formas
com o tipo de aprendizado
gradativamente mais complexas
que abriga.
geometricamente para os anos
mais avanados.
ambiente escolar

Proporcione aos ambientes


Atmosfera do

O ambiente escolar deve escolares cortinas que filtrem a


ser capaz de estimular o luz natural, pinturas de parede
N2

potencial criativo de seus com desenhos temticos ou cores


alunos. e texturas diferentes advindas de
materiais variados

Procure dar ao espao projetado


Inteno do gesto

expressividade, trabalhando em
O espao no projeto deve
suas formas intenes como o
transmitir claramente a
movimento linear e direcional de
inteno da sua
N3

uma reta ou a fora centralizadora


construo, expressando
e envolvente do crculo ou o
significados atravs da
movimento oscilante das formas
forma
que se alternam ou se
transformam.

Esses novos parmetros foram incorporados aos de Alexander da seguinte maneira:

Teto com altura varivel (190) e a forma do espao interno (191) foi incorporado ao N1-
metamorfose das salas de aula.

Espao externo positivo (106) com N3 Inteno do gesto.

Luz filtrada (238), ornamento (249) e cores quentes (250) com N2 Atmosfera do
ambiente escolar.

79
Tabela 5 Parmetros incorporados aos novos parmetros projetuais
Fonte das imagens Alexander etal, 1977

Parmetro SE ENTO CROQUIS


(106 Positive Outdoor
Espao externo

Parmetro chave

Espaos externos que so Crie espaos externos positivos, dando


positivo

considerados sobras entre a eles a sensao de envolver. Faa isso


space)

as construes, atravs de alas da prpria construo,


geralmente, no so rvores, barreiras, cercas, caminhos,
usados. etc.
(190 Ceiling height variety)
Teto com altura

Varie a altura do p-direito. Faa tetos


Construes com a altos para os cmodos que so pblicos
varivel

mesma altura do p- ou de grandes reunies; baixo para


direito no so cmodos para pequenas reunies e
confortveis. muito baixo para cmodos para uma ou
duas pessoas.
(191 The shape of indoor
A forma do espao

Os quadrados e Faa de cada espao interno um


interno

retngulos expressam a retngulo desigual, com paredes quase


space)

rigidez dos sistemas de retas, ngulos prximos de 90 e uma


produo e o seu abboda levemente assimtrica em
significado. cada cmodo.
(238 - Filtered light)
Luz Filtrada

Luz filtrada por folhas ou Faa um rico e detalhado filtro de luz


ornamento lindo. para quebrar a luz e suaviz-la

80
Localize locais de transio ou de
(249 - Ornament) encontro como, moldura de portas e
Ornamento

janelas, entrada principal. Defina temas


As pessoas tm o instinto
e aplique-os nos lugares marcados, de
de decorar seu redor
forma que o ornamento consolide os
limites e fronteiras, tornando-os um s.

Os verdes e azuis so
(250 - Warm colors)

cores depressivas e frias.


Cores quentes

A madeira, a luz do sol e Escolha as cores juntamente com a luz


o brilho das cores so natural, a sua reflexo e a luz artificial,
quentes. Assim, as cores criando efeitos de luz quente nos
fazem grande diferena cmodos.
entre o conforto e o
desconforto.

A traduo dos parmetros possibilitou conhec-los com mais clareza, facilitando a


identificao dos mesmos nos projetos. No entanto, anteriormente a esta ao, fez-se algumas
observaes com relao aos parmetros e suas conexes. Para tanto, eles foram representados
graficamente por seus nmeros e ttulos e, em seguida, foram conectados conforme a
recomendao feita por Alexander em seu livro A Pattern Language. O Resultado est ilustrado
na Figura 31. Desta foi possvel extrair as seguintes observaes:

Dentre todos os parmetros, foram detectados trs que emitem os maiores nmeros de
ligaes. Esses parmetros foram denominados por Barros (2008) de parmetro chave, pois essa
caracterstica lhes permite desencadear a gerao de vrios outros. So eles: 95 Complexo de
edificaes; 106 Espao externo positivo; 107 Asas de luz.

Todos so referentes organizao das formas no espao

Cada um deles pertence a um dos trs princpios que deram origem coletnea: 95 da
integrao; 106 da inspirao e 107 da correlao.

Apesar do destaque para os parmetros chaves, por causa do nmero de ligaes, deve-se
ressaltar a importncia do sistema onde os parmetros se completam formando o todo.

81
FIGURA 31 Parmetros e suas conexes

LEGENDA Integrao Correlao Inspirao

83
As Tabelas 6 e 7, a seguir, resumem o nmero de ligaes que cada parmetro recebe e
emite. Em destaque, podem-se observar os parmetros chave sinalizados por suas respectivas
cores: vermelho integrao, azul correlao e verde inspirao.

Tabelas 6 e 7 Resumo do nmero de ligaes emitidas e recebidas pelos parmetros

Tabela 6 Tabela 7
P P
0 9 2 1 133 1
1 15 1 3 142 2
2 41 1 2 160 1
1 67 1 1 168 2
0 95 8 2 171 0
1 98 3 2 192 1
2 99 3 6 205 0
2 107 9 2 209 0
3 108 0 1 221 1
4 110 5 2 N1 0
1 112 2 3 N2 0
3 116 5 1 N3 0
2 117 1 3 106 7
4 120 3 1 190 4
2 121 0 5 191 4
3 127 3 1 238 2
4 129 2 3 249 1
5 130 1 1 250 2

Legenda:
P - Parmetro representado pelo seu nmero.
N de conexes que do origem ao parmetro (chegam ao parmetro)
N de conexes que geram outros parmetros (saem do parmetro)

85
3.2.3. As escolas Waldorf segundo os parmetros projetuais

A partir do material ilustrativo das escolas Waldorf, apresentados no Apndice A, foram


identificados nas escolas os parmetros projetuais selecionados a partir da observao do
pesquisador. Nesse trabalho de reconhecimento, visualizou-se os parmetros em diversas
situaes nos projetos, fato que confirma a flexibilidade e adaptabilidade da linguagem dos
parmetros proposta por Alexander. A presena ou no dos parmetros nos projetos serviu como
indicativo de maior ou menor incorporao dos princpios pelas formas arquitetnicas, j que
ambos estavam relacionados. Portanto, a verificao dos parmetros constantes nos projetos
possibilitou estabelecer uma comparao entre os mesmo e, conseqente, agrupamento para a
futura anlise. O resumo dos parmetros presentes nos projetos est apresentado na Tabela 12. As
anotaes feitas na verificao dos padres nos projetos foram anexadas no final de cada ficha da
respectiva escola, apresentadas no Anexo A. Por fim, a identificao dos parmetros nos projetos
reforou a importncia da associao entre eles formando um sistema. Neste contexto, os
parmetros chaves, indicados na Tabela 12 pela cor cinza, destacam-se pelo nmero de
desencadeamento que proporcionam ao conjunto, j que as escolas que os possuem apresentaram
uma maior incidncia de parmetros Tabelas 10 e 11.

A seguir, as Tabelas 8 e 9 mostram a incidncia dos parmetros nas escolas.

Tabela 8 Incidncia dos parmetros nas escolas do GR1

N Parmetros GR1
Incidencia dos parmetros nas

40
36
32
escolas

28
24
20
GR1.2 GR1.5 GR1.3 GR1.4 GR1.1 GR1.6 GR1.7

Escolas

86
Tabela 9 Incidncia dos parmetros nas escolas do GR2

N Parmetros GR2

Incidncia dos parmetros nas


40
30
20
10
escolas
0

GR2.4
GR2.2

GR2.3
GR2.6

GR2.7
GR2.8
GR2.1
GR2.9

GR2.5
GR2.10

GR2.14

GR2.11
GR2.12
GR2.13
Escolas

Tabela 10 Incidncia dos parmetros nas escolas com todos os parmetros chaves

40
incidentes nas escolas

30
n de parmetros

20
10
Escolas com
0 parmetros chaves

Escolas

Tabela 11 Incidncia dos parmetros nas escolas com at dois parmetros chaves

30
incidentes nas escolas
n de parmetros

20
10
Escolas com at
0 dois parmetros
chaves

Escolas

87
Tabela 12 Parmetros identificados nas escolas

Parmetros Projetuais
Grupo
9 15 41 67 95 98 99 106 107 110 117 120 121 129 130 133 142 168 171 192 205 209 N1 N2 190 191 221 238 249 250
GR1.1*
9 15 41 67 95 98 99 106 107 108 110 112 117 120 121 127 129 130 133 142 160 168 171 192 205 209 N1 N2 190 191 221 249 250
GR1.2*
9 15 41 67 95 98 99 106 107 112 116 117 120 121 127 130 133 160 168 171 192 205 209 N1 N2 N3 190 191 221 238 249 250
GR1.3*
9 15 41 67 95 98 99 106 107 108 110 112 117 120 127 129 130 160 168 171 192 205 209 N1 N2 N3 190 191 238 249 250
GR1.4*
9 15 41 67 95 98 99 106 107 110 116 117 120 121 127 130 133 142 168 171 192 205 209 N1 N2 N3 190 191 221 238 249 250
GR1.5*
9 15 41 67 95 98 106 107 112 117 120 121 127 130 133 160 168 171 192 205 209 N2 N3 190 191 221 238 249 250
GR1.6*
9 41 67 95 98 99 106 107 112 117 120 127 129 130 133 142 168 171 192 205 209 190 191 221 250
GR1.7*

9 15 95 98 99 110 112 116 117 120 127 129 130 168 171 192 205 209 N2 N3 190 191 221 238 249 250
GR2.1
9 15 95 98 99 106 107 110 112 116 117 120 127 129 130 133 142 168 171 192 205 209 N1 N2 N3 190 191 221 238 249 250
GR2.2*
9 15 67 95 99 106 107 110 112 116 117 127 129 130 133 142 168 171 205 209 N1 N2 N3 190 191 221 238 249 250
GR2.3*
88

15 67 95 98 99 106 107 112 116 117 120 121 127 129 133 130 142 168 171 192 205 209 N1 N2 N3 190 191 221 238 249 250
GR2.4*
9 67 95 108 110 112 127 130 133 142 205 190
GR2.5
9 15 67 95 99 106 107 110 112 116 117 127 129 130 133 142 168 192 205 209 N1 N2 N3 190 191 221 238 249 250
GR2.6
9 15 67 95 99 106 107 108 112 116 117 127 129 130 133 142 168 171 192 205 209 N1 N3 190 191 221 238
GR2.7*
9 15 67 95 98 112 116 117 120 127 129 130 133 142 168 171 192 205 209 N1 N3 190 191 221 238 250
GR2.8
9 15 67 95 99 106 112 116 117 127 129 130 133 142 160 192 205 209 N1 N3 190 191 221 238
GR2.9
9 15 67 95 99 106 107 110 112 116 117 120 121 127 129 130 133 142 160 168 171 192 205 209 N2 N3 190 191 221 238
GR2.10*
67 106 107 110 112 116 117 127 130 142 160 192 205 209 N2 N3 190 191 221 249 250
GR2.11
9 15 67 99 106 110 127 130 133 142 168 192 205 209 190 191 221 238 250
GR2.12
98 99 107 110 112 127 130 133 192 205 209 190 160 221
GR2.13
15 41 67 95 98 99 106 107 110 116 117 129 130 168 142 171 192 205 209 N1 N2 N3 190 191 221 238 249 250
GR2.14

Legenda - Parmetro Parmetros chave


Correlao Inspirao
3.2.4. A anlise das escolas

A anlise das escolas foi realizada tendo como foco a identificao dos princpios da
pedagogia Waldorf, integrao, correlao e inspirao, com o objetivo de reconhecer nas formas
arquitetnicas a incorporao dos mesmos, como tambm semelhanas e diferenas de solues
projetuais. Os agrupamentos das escolas para a anlise, viabilizada pela verificao dos
parmetros projetuais nas escolas est representada nas Tabelas 13 e 14. Para agrup-las levou-se
em considerao a variao da presena dos parmetros levantados. Assim, foram definidas trs
categorias:

1. As que somavam uma maior quantidade de parmetros identificados (de 33 a 30),

2. As que somaram uma quantidade intermediria de parmetros identificados (de 29 a 25),

3. As que somaram as menores quantidades de parmetros identificados (de 24 a 12).

Tabela 13 Agrupamento do grupo 1

Grupo 1
N
Escola
Parmetros
Subgrupo1
Hiberniaschule 33
Freie Waldorfschule Landsberg 32
Rudolf Steiner Ruhrgebiet 32
Kristofferskolan 31
Freie Waldorfschule Uhlandshhe. 30
Subgrupo 2
Freie Waldorfschule Backnang 29
Rudolf Steiner Mnchengladbach 25

89
Tabela 14 Agrupamento do grupo 2
Grupo 2
Escola N Parmetros
Subgrupo 1
Freie Waldorfschule in Bodensee 31
Freie Waldorfschule Heidenheim 31
Steinerschool Leuven 30
Subgrupo2
Freie Waldorfschule Filstal 29
Freie Waldorfschule Mnster 29
Rudolf Steiner Ismaning 28
Steinerskolen 27
Freie Waldorfschule Kln 26
Toronto Waldorfschool 26

Subgrupo 3
Freie Waldorf School Kirchheim Unter Teck. 24
Scuola Steineriana 21
Freie Waldorfschule St Georgen 19
Charlottesville Waldorf School 14
San Fransico Waldorf School 12

GRUPO 1

SUBGRUPO 1

Hiberniaschule; Freie Waldorfschule Landsberg; Rudolf Steiner Ruhrgebiet;


Kristofferskolan; Freie Waldorfschule Uhlandshhe

Integrao: A vizinhana que cerca essas escolas so bairros com edificaes trreas ou
com poucos pavimentos, acompanhando a tipologia das escolas, o que facilita a integrao delas
com a comunidade externa. A presena de rvores marcante no bairro e nas escolas, sendo que,
90
nestas a vegetao torna-se um demarcador de territrio. Os vrios prdios que compem cada
uma das escolas encontram-se dispersos pelo terreno, sendo integrados por caminhos, sempre
trabalhados paisagisticamente com canteiros e praas que se abrem em frente aos edifcios. Em
todas as escolas existe um prdio que se destaca perante o conjunto, o prdio principal. Este, nas
cinco escolas, abriga o anfiteatro, local de encontro de toda a comunidade para apresentaes
artsticas. Sua importncia foi representada atravs da localizao central no terreno nas escolas
Waldorfschule Uhlandshhe (Figura 33) e Hiberniaschule (Figura 34). Na escola Kristofferskolan
(Figura 35) a centralidade no terreno foi associada ao maior tamanho em relao aos demais,
enfatizando sua importncia. Nas escolas Rudolf Steiner Ruhrgebiet (Figura 32) e Freie
Waldorfschule Landsberg (Figura 36) o prdio principal no ocupa o centro do terreno, no
entanto, sua dimenso no deixa dvida quanto a sua importncia em relao aos demais.

Figura 32 Rudolf Steiner Ruhgebiet


Implantao
Fonte adaptada RAAB, 1982

91
Figura 33 Freie Waldorfschule Uhlandshhe
Implantao
Fonte adaptada RAAB, 1982

Figura 34 Hiberniaschule
Implantao e planta
Fonte adaptada RAAB, 1982

Figura 35 Kristofferskolan Figura 36 - Freie Waldorfschule Landsberg


Implantao Implantao e planta
Fonte adaptada RAAB, 1982 Fonte adaptada ZIMMER, 2009

Quanto disposio do conjunto de prdios no terreno, observou-se que eles se


organizam em torno de uma praa de convvio comum, estimulando a vida em comunidade.

92
Quando a organizao espacial dos prdios no possibilita tal disposio, o paisagismo
utilizado para atingir tal objetivo, como no caso das escolas Rudolf Steiner Ruhrgebiet (Figura
32); Freie Waldorfschule Uhlandshhe (Figura 33).

A integrao nos espao internos dos prdios das escolas Rudolf Steiner Ruhrgebiet
(Figura 37), Waldorfschule Landsberg (Figura 36) e Freie Waldorfschule Uhlandshhe (Figura
38) marcada pelos extensos corredores e pelas escadas que levam s de salas de aula,
organizadas em alas. Estas, por sua vez, formam pequenos agrupamentos de salas de aula,
estimulando a formao de pequenas comunidades.

Figura 37 - Rudolf Steiner Ruhrgebiet Figura 38 - Freie Waldorfschule Uhlandshhe


Prdio principal Seminrio dos professores
Fonte adaptada RAAB, 1982 Fonte adaptada RAAB, 1982

Dois elementos diferentes que buscam a integrao entre as salas de aula foram
identificados. Na Hiberniaschule as vrias salas de aula acomodadas em sequncia so
acompanhadas de varanda, possibilitando uma maior integrao e unindo-as em um nico bloco
(Figura 39). J na escola Kristofferskolan, cujas salas de aula do ensino fundamental formam
grupos de dois (Figura 41B), a integrao entre eles fica por conta das pequenas praas existentes
entre os prdios escolares (Figura 40).

93
Figura 39 Hiberniaschule Figura 40Kristofferskolan
Varanda das salas de aulas Jardim entre os prdios
Fonte http://www.hiberniabilder.de/ Fonte http://kristofferskolan.se/index_2.php

A partir dessas observaes pode-se confirmar que a integrao da comunidade


favorecida pela organizao espacial dos edifcios e reforada com o paisagismo e extenses dos
prdios como as varandas e jardins.

Correlao: Com relao organizao funcional dos prdios, foi observada uma
aproximao entre os blocos de salas de aula, outro entre anfiteatro e salas de msica e atelis e
um distanciamento dos prdios do jardim da infncia. J as formas que compem os prdios so
definidas atravs de polgonos com formatos variados que delimitam os espaos internos. Nas
escolas Freie Waldorfschule Uhlandshhe (Figura 38) e Rudolf Steiner Ruhrgebiet (Figura 37) as
salas de aula so caracterizadas pelo seu formato poligonal irregular e pelos diferentes nmeros
de lados, tornando nico cada ambiente de aprendizado. Nas escolas Waldorfschule Landsberg
(Figura 36), Kristofferskolan (Figuras 41 A e B) e Hiberniaschule (Figura 34) os polgonos so
regulares, variando o nmero de lados, sendo que nas escolas Hiberniachule e Kristofferskolan os
nmero de lados se modificam de acordo com o perodo escolar. Em todas as escolas os
polgonos (salas de aula) se organizam espacialmente ao longo de um eixo, dando origem a alas
de salas que se apresentam ora em linha reta e direcional, ora linha curva e envolvente,
favorecendo a iluminao e ventilao natural. Ao cobrir o extenso volume formado pela unio
dos polgonos, a cobertura dos prdios escolares, adquire forma orgnica com diversos recortes,
planos irregulares e alturas diferentes.

94
A: Jardim da Infncia

B: Ensino fundamental

Figura 41 Kristofferskolan
Salas de aula
Fonte das imagens adaptadas A e B RAAB, 1982

Assim, pode-se observar nesses edifcios o predomnio de ambientes internos com


formatos variados, proporcionando, a cada um deles ou a um conjunto deles, caractersticas
prprias, tornando-os nicos. Essa qualidade dos prdios mostra que existiu, no momento da
concepo do projeto, uma preocupao com a adequao da forma ao contexto no qual ela est
inserida, ou seja, que o princpio da correlao foi incorporado pelas formas arquitetnicas

Inspirao: Em todas as escolas desse subgrupo foi identificada a utilizao de


diferentes cores, nas paredes e tetos, tanto do lado de fora como no lado de dentro. A madeira
presente, tambm, em todas, traz para o interior das construes sua cor e textura, como tambm
a conexo com a natureza. Com presena constante, ela est nas portas, janelas, cadeiras, mesas,
guarda-corpo, forros de laje, etc. A entrada da luz natural facilitada pelas janelas amplas e
filtrada por cortinas de pano, que trazem ao ambiente, tambm, sua cor e textura. A integrao
com a natureza se materializa nos ambientes externos atravs do paisagismo sempre presente nas
escolas. J a inteno gestual da forma pode ser visualizada de maneira clara, nas escolas
Waldorfschule Landsberg (Figura 36), Kristofferskolan (Figura 35) e Hiberniaschule (Figura 34),
onde a organizao espacial dos edifcios forma um grande semi-crculo, o abrao, que tem a
inteno de proporcionar s crianas a sensao de aconchego e proteo. Nas outras duas
escolas, a Rudolf Steiner Ruhrgebiet (Figura 32), com o prdio principal, e a Freie Waldorfschule

95
Uhlandshhe (Figura 33), com o anfiteatro, observou-se que o abrao inicia-se com a forma
arquitetnica do edifcio, mas finalizado com o paisagismo.

Essas observaes mostram que a proposta de ambientes adequados ao de


aprendizagem se completa com o princpio da inspirao, tambm presente nesses edifcios. Os
elementos como cor, luz, textura, integrao com a natureza e a inteno gestual da forma
completam a proposta arquitetnica das escolas Waldorf, proporcionado aos ambientes, j
organizados espacialmente e com formas prprias, atmosferas diferentes, com o objetivo de
buscar um espao propcio ao ensino, apoiando as aes pedaggicas (Figuras 42 a 46).

Figura 42kristofferskolan Figura 43 - Rudolf SteinerRuhrgebiet


Sala de aula - interior Sala de aula - interior
Fonte http://kristofferskolan.se/index_2.php Fonte http://www.rssbochum.de/

Figura 44 - Freie WaldorfschuleLandsberg Figura 45 FreieWaldorfschuleUhlandshhe


Sala de aula - interior Sala de aula - interior
Fonte ZIMMER, 2009 Fonte RAAB, 1982

96
Figura 46 Hiberniaschule
Circulao
Fonte http://www.hiberniabilder.de/

Quadro 1- Resumo da presena dos parmetros nas escolas do grupo 1, subgrupo 1:

Hiberniaschule (GR 1.2) equilbrio de usos, limites da comunidade, trabalho em comunidade, reas livres
comunitrias, complexo de edificaes, campos de circulao definidos, construo principal, espao externo
positivo, asas de luz natural, conexo entre as construes, entrada principal, entrada de transio, telhados
envolventes, caminhos e objetivos, gradiente de privacidade, reas no centro comum, hall de entrada, a escada como
passagem, sequncia de lugares para a reunio, limites da edificao, conexo com a terra,paisagismo moldando
lugares, janelas aberta para a vida, a estrutura deve adapta-se ao espao social, planejamento do telhado,
metamorfose das salas de aula, atmosfera do ambiente escolar, inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma
do espao interno,portas e janelas naturais,ornamento, cores quentes.

Freie Waldorfschule Landsberg (GR 1.5): equilbrio de usos, limites da comunidade, trabalho em comunidade, reas
livres comunitrias, complexo de edificaes, campos de circulao definidos, construo principal, espao externo
positivo, asas de luz natural, entrada principal, cascata de telhado, telhados envolventes, caminhos e objetivos, a
forma dos caminhos, gradiente de privacidade, hall de entrada, a escada como uma passagem, sequncia de lugares
para reunio,conexo com a terra, paisagismo moldando lugares, janelas abertas para a vida, a estrutura deve
adaptar-se ao espao social, planejamento do telhado, metamorfose das salas de aula, metamorfose das salas de aula,
atmosfera do ambiente escolar, inteno do gesto; teto com altura varivel, a forma do espao interno, portas e
janelas naturais, luz filtrada, ornamento, cores quentes

Rudolf Steiner Ruhrgebiet (GR 1.3): equilbrio de usos, limites da comunidade, trabalho em comunidade, reas livres
comunitrias, complexo de edificaes, campos de circulao definidos, construo principal, espao externo
positivo, asas de luz natural, entrada de transio, cascata de telhado, telhados envolventes, caminhos e objetivos, a
forma dos caminhos, gradiente de privacidade, hall de entrada, a escada como passagem, limites da edificao,
conexo com a terra, paisagismo moldando lugares, janelas abertas para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao
social, planejamento do telhado, metamorfose das salas de aula, atmosfera do ambiente escolar, inteno do gesto,
teto com altura varivel, a forma do espao interno, portas e janelas naturais, luz filtrada, ornamento, cores quentes.

Kristofferskolan (GR 1.4) equilbrio de usos, limites da comunidade, trabalho em comunidade, reas livres
comunitrias, complexo de edificaes, campos de circulao definidos, construo principal, espao externo
positivo, asas de luz natural conexo entre as construes, entrada principal, entrada de transio, telhados
envolventes, caminhos e objetivos, gradiente de privacidade, reas comuns no centro, hall de entrada, limites da
edificao, conexo com a terra, paisagismo moldando lugares, janelas abertas para a vida, a estrutura deve adaptar-
se ao espao social, planejamento do telhado, metamorfose das salas de aula, atmosfera do ambiente escolar,

97
inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma do espao interno, portas e janelas naturais, luz filtrada,
ornamento, cores quentes.

Freie Waldorfschule Uhlandshhe (GR 1.1): equilbrio de usos, limites da comunidade, trabalho em comunidade,
reas livres comunitrias, complexo de edificaes, campos de circulao definidos, construo principal, espao
externo positivo, asas de luz natural, entrada principal, telhados envolventes, caminhos e objetivos, a forma dos
caminhos, reas comuns no centro, hall de entrada, a escada como passagem, sequncia de lugares para reunio,
conexo com a terra, paisagismo moldando lugares, janelas aberta para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao
social, planejamento do telhado, metamorfose das salas de aula, atmosfera do ambiente escolar, teto com altura
varivel, a forma do espao interno, portas e janelas naturais, luz filtrada, ornamento, cores quentes.

SUBGRUPO 2

Freie Waldorfschule Backnang e Rudolf Steiner Mnchengladbach

Integrao: Com relao vizinhana que cercam as duas escolas, observou-se que so
bairros com edificaes trreas ou com poucos pavimentos. Bem inseridas no contexto urbano,
ambas apresentam facilidades para integrao com a comunidade. Com relao aos limites do
terreno das escolas, somente a escola Freie Waldorfschule Backnang apresenta-os bem definidos.
As fronteiras da escola Rudolf Steiner Mnchengladbach no so bem demarcadas, pois somente
a entrada principal possui definida sua divisa com a rua, as laterais se confundem com os terrenos
vazios que a cerca. Seus edifcios esto distribudos por todo terreno, no entanto, o prdio
principal e dois blocos de sala de aula foram localizados estrategicamente para formar uma praa
no centro (Figura 47A). J na Freie Waldorfschule Backnang (Figura 48A), os prdios que a
compem encontram-se localizados perifericamente no terreno, formando uma grande praa
central comum a toda a comunidade. Esta organizao espacial privilegia a praa como elemento
central, sendo que sua importncia reafirmada a partir do momento que nenhum dos prdios se
destaca no contexto pelo tamanho ou pela arquitetura diferenciada. Assim, o projeto no valoriza
nenhum edifcio em especial, mas o conjunto dos prdios valoriza a praa central, envolvendo-a.
J na escola Rudolf Steiner Mnchengladbach foi construdo um edifcio que se destaca no s
para pela localizao central, mas tambm pela arquitetura diferenciada (Figura 47B). Em ambas
as escolas os prdios so interligados por caminhos desenhados e trabalhados paisagisticamente
com o objetivo de integr-los.
98
A: Implantao B: Prdio Principal

C: Prdio das salas de aula


Hiberniaschule
D: Prdio das salas de aula - interior
Figura 47 - Rudolf Steiner Mnchengladbach
Fonte da imagem adaptada A LOHL, 2009;
Fonte da imagem B LOHL, 2009
Fonte das imagens C e D - REE, 2001

A: Implantao B: Praa Central


Hiberniaschule
Figura 48 - Freie Waldorfschule Backnang
Fonte da imagem adaptada A - ZIMMER, 2009
Fonte da imagem B ZIMMER, 2009
99
As alas de salas de aula, mais uma vez, proporcionam a formao de pequenas
comunidades. Dentro dos prdios das escolas, a integrao viabilizada pelas escadas e
corredores de acesso. A exceo fica por conta dos blocos de sala de aula da escola Rudolf
Steiner Mnchengladbach que so trreos e com formato circular, possuindo reas de convvio
localizadas no centro de cada conjunto de salas de aula, integrando as classes e estimulando a
vida em comunidade (Figura 47 D).

Assim, pode-se observar, nesse subgrupo duas maneiras distintas de estimular a


integrao atravs da organizao espacial: com a arquitetura diferenciada de um prdio central e
com a valorizao de um espao comum todos, a praa. Portanto, pode-se dizer que, em ambas,
o principio da integrao influenciou a organizao espacial e a arquitetura dos prdios

Correlao: De uma forma geral, as duas escolas organizaram as salas aproximando


arte com convvio social de um lado e salas de aulas convencionais de outro. Nas duas escolas o
formato das salas de aula so polgonos regulares que no se alteram, repetindo de classe para
classe (Figura 47A e 48A). A unio entre os polgonos se d seguindo um eixo curvo e
envolvente em ambas as escolas, formando alas de salas de aula e favorecendo a iluminao e
ventilao natural. A exceo fica para os blocos de sala de aula da escola Rudolf Steiner
Mnchengladbach que, apesar delas se repetirem em mdulos, esto organizadas em crculos.
Para facilitar a iluminao e ventilao natural, a rea do telhado que cobre o espao de convvio
central foi fixada acima da altura do restante do telhado e recebeu cobertura de vidro. Outro
diferencial fica por conta da adaptao dos ambientes de aprendizagem da escola Freie
Waldorfschule Backnang que, apesar do formato das salas de aula se repetir em mdulos,
observou-se uma procura pela adequao desses ambientes, a partir da variao da forma do forro
laje, cujo formato refora a forma particular das janelas (Figuras 49A e B).

100
A: Sala de aula B: Sala de aula
Figura 49 Waldorfschule Backnang
Fonte das imagens A e B: Fonte ZIMMER, 2009

Assim, percebeu-se que nesse subgrupo no houve preocupao, durante a concepo


das formas arquitetnicas, em dar um aspecto particular a cada sala de aula. No entanto, na escola
Freie Waldorfschule Backnang a adequao delas ao contexto foi feita, posteriormente, com
elementos mais flexveis como o forro da laje e o formato das janelas. Portanto, o conceito da
correlao no influenciou a definio das formas arquitetnicas do edifcio, sendo substituda
pela repetio de mdulos e pela adaptao, posterior, com elementos mais flexveis.

Inspirao: Em ambas escolas, observou-se a utilizao de diferentes cores tanto na


parte interna como na externa. A madeira, elemento sempre presente, proporciona aos ambientes
internos sua cor e textura, como tambm a conexo com a natureza (Figuras 47B, C e D; 50 A e
B). Foi visualizada na estrutura dos prdios, nas portas, janelas, cadeiras, mesas, etc. A entrada da
luz natural facilitada pelas amplas janelas que se apresentam distribuda, nas fachadas, em
grande quantidade e, no caso dos blocos circulares de sala de aula da escola Rudolf Steiner
Mnchengladbach, tambm, atravs do teto. A conexo com a natureza se materializa nas praas,
canteiros de plantas e a vegetao que rodeia os prdios escolares. A inteno do gesto ou o
abrao, semi-crculo formado pela organizao espacial das alas de sala de aula, foi observado
na Freie Waldorfschule Backnang na disposio dos prdios que circundam a praa central e na
Rudolf Steiner Mnchengladbach foi identificado no prdio principal que envolve o espao
central comum comunidade.

101
A: Sala de aula B: Salo de festas
Figura 50 - Rudolf Steiner Mnchengladbach
Fonte das imagens A e B: Fonte LOHL, 2009

Assim, nesse subgrupo, observou-se, a presena de elementos como a cor, a luz natural,
a conexo com a natureza como tambm a inteno do gesto e, conseqente, incorporao do
princpio da inspirao.

Quadro 2 - Resumo da presena dos parmetros nas escolas do grupo1, subgrupo 2:

Freie Waldorfschule Backnang (GR 1.6) equilbrio de usos, limites da comunidade, trabalho em comunidade, reas
livres comunitrias, complexo de edificaes, campos de circulao definidos, espao externo positivo, asas de luz
natural, entrada de transio, telhados envolventes, caminhos e objetivos, a forma dos caminhos, gradiente de
privacidade, hall de entrada, a escada como uma passagem, limites da edificao, conexo com a terra, paisagismo
moldando lugares, janelas abertas para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao social, planejamento do telhado,
atmosfera da sala de aula, inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma do espao interno, portas e janelas
naturais, luz filtrada, ornamento, cores quentes.

Rudolf Steiner Mnchengladbach (GR 1.7) equilbrio de usos, trabalho em comunidade, preas livres comunitrias,
complexo de edificaes, campos de circulao, construo principal, espao externo positivo, asas de luz natural,
entrada de transio, telhados envolventes, caminhos e objetivos, gradiente de privacidade, reas comuns no centro,
hall de entrada, a escada como uma passagem, sequncia de lugares para a reunio, conexo com a terra, paisagismo
moldando lugares, janelas aberta para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao social, planejamento do telhado,
teto com altura varivel, a forma do espao interno, portas e janelas naturais, cores quentes

GRUPO 2

SUBGRUPO 1

102
Freie Waldorfschule am Bodensee; Freie Waldorfschule Heidenheim; Steinerschool Leuven

Integrao: Nesse subgrupo observou-se que duas escolas ento situadas em bairros
residenciais, a Steiner School Leuven e a Freie Waldorfschule Heidenheim, facilitando a
integrao entre escola e comunidade. A Freie Waldorfschule am Bondensee est inserida em
uma localidade onde existe somente algumas edificaes de grande porte. Em todas elas, suas
fronteiras com a vizinhana so demarcadas com vegetao, acompanhando o paisagismo dos
bairros onde esto localizadas, pois so reas bem arborizadas. O acesso as trs escolas feito
por um longo caminho cercado por vegetao que liga o exterior construo principal e,
tambm, aos demais prdios. Dentro dos edifcios principais a integrao estabelecida atravs
dos longos corredores e das escadas que do acesso aos agrupamentos de salas de aula,
organizados em alas. No entanto, como ponto de encontro da comunidade identificou-se, em cada
um deles, um espao diferente. Na escola Waldorfschule am Bondensee (Figura 51 A e B) o
grande hall, que fica no meio da escola, foi visualizado como o espao comum comunidade,
devido a sua dimenso, fcil acesso e localizao central. Na Freie Waldorfschule Heidenheim
(Figura 52 A e B) o espao comum comunidade foi identificado no anfiteatro, pois est
localizado no centro da construo, possui entradas em diferentes locais dentro do edifcio e sua
dimenso o destaca perante os demais ambientes. J a Steiner School Leuven (Figuras 53 A e B)
o espao comum comunidade foi visualizado no lado de fora construo, na praa central.
Esta, por sua vez, tem sua origem a partir do espao que o bloco de salas de aula cerca. A
organizao linear das salas, tambm, d origem a uma pequena comunidade de salas de aulas,
com seus espaos internos de convvio comum.

Com tais observaes, foi possvel perceber que o princpio da integrao foi
incorporado aos prdios das escolas desse subgrupo, a partir da organizao espacial no terreno e
nos ambientes internos. Para tanto, a idia de comunidade de Steiner com um espao comum
todos, foi materializada nas trs escolas, cada qual de uma maneira.

103
B: Hall central

A: Planta
Figura 51 Freie Waldorfschule am Bondensee
Fonte da imagem adaptada A RAAB, 1982
Fonte da imagem B REE, 2001

B: Anfiteatro

A: Planta
Figura 52 - Freie Waldorfschule Heidenheim
Fonte da imagem adaptada A RAAB, 1982
Fonte da imagem B - http://www.fws.heidenheim.com/index.htm

104
B: Praa central

A: Planta
Figura 53 Steiner School Leuven
Fonte da imagem adaptada A ORGANIZATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND
DEVELOPMENT, 2006
Fonte da imagem B - http://www.steinerschoolleuven.be/index.html

Correlao: Nas escolas Freie Waldorfschule am Bodensee e Freie Waldorfschule


Heidenheim as salas de aula so caracterizadas pelo formato poligonal, irregular e regular, e
pelos diferentes nmeros de lados, o que as tornam nicas (Figuras 51A e 52A). Em ambas o
formato inicia-se com formas mais arredondadas para o ensino fundamental, seguindo os anos
posteriores com formas mais articuladas, tendendo ao quadrado e, ento, finaliza no ensino mdio
com formas abstratas. Elas esto agrupadas de acordo com a faixa etria dos alunos, formando
alas que se estendem radialmente a partir dos espaos comuns comunidade, ou seja, na escola
Freie Waldorfschule am Bodensee (Figura 51A) dois agrupamentos de salas de aula e outro, onde
fica o anfiteatro, partem do hall central e na Freie Waldorfschule Heidenheim (Figura 52A) trs
agrupamentos de sala de aula partem do anfiteatro. J na Steiner School Leuven as salas de aula
permanecem sempre com a mesma forma, organizadas em sequncia ao longo de um eixo curvo
(Figura 53A). O que se observou, nessa escola, foi a alterao da forma relacionada atividade a
qual acomoda, por exemplo, a sala de euritmia que possui forma oval e os atelis, no bloco ao
lado, que so retangulares. A organizao dos espaos internos em alas, comum a todas, facilita a
105
iluminao e ventilao natural. A cobertura das escolas na Freie Waldorfschule am Bodensee e
Freie Waldorfschule Heidenheim, caracterizadas por vrios planos irregulares e alturas
diferentes, permitem identificar o espao social mais importante atravs da altura e da dimenso.
J na Steiner School Leuven no possvel esta identificao, mas os vrios recortes do telhado
cobrem o hall e a ala das salas de aula e, so organicamente associados ao edifcio,
possibilitando, tambm, a entrada de luz natural. Quanto a organizao funcional observou-se na
Freie Waldorfschule am Bodensee o agrupamento das salas de aula de um lado e social de outro;
na Freie Waldorfschule Heidenheim as salas de aula agrupam-se nas alas e as salas de arte
encontram-se perto do anfiteatro e na Steiner School Leuven as salas de aula esto agrupadas
prximo aos espaos sociais e as salas destinadas s artes prximas administrao.

Assim, neste grupo de escolas, pode-se perceber que nas escolas Freie Waldorfschule
am Bodensee e Freie Waldorfschule Heidenheim o princpio da correlao foi incorporado ao
projeto na fase de idealizao, dando origem ambientes de aprendizagem nicos e com
caractersticas prprias. J na escola Steiner School Leuven este princpio foi visualizado, mas
est relacionado a atividade a qual est destinada.

Inspirao: Na escola Freie Waldorfschule Heidenheim foi possvel verificar a


utilizao intensa de cores nos ambientes internos da escola e da madeira como alternativa de cor
e textura. Na Freie Waldorfschule am Bodensee, alm da cor, observou-se a utilizao de outros
materiais. O tijolo, por exemplo, foi visualizado como piso e como revestimento de parede, o que
indica que este material foi explorado no somente com relao a sua cor e textura, mas, tambm,
em funes distintas. Outro material utilizado nessa escola a madeira, que tem presena
marcante na escada, no guarda corpo e na estrutura do telhado do hall central. Na Steiner School
Leuven se identificou pouca variao de cores nos ambientes internos, mas uma intensa
utilizao de materiais aparentes expondo suas cores e texturas, como o tijolo em toda fachada do
prdio, o concreto aparente na escada e a madeira em pilares e caixilhos. Nos trs prdios a
entrada de luz natural facilitada graas a grande quantidade de janelas, amplas, dispostas na
fachada e pelas aberturas nos telhados cobertas com vidro. A conexo com a natureza se
materializa no trabalho de paisagismo verificado nas trs escolas e nas amplas reas reservadas
ao plantio de rvores que as rodeiam. A inteno do gesto ou o abrao visvel nas escolas a
106
partir da organizao das alas de salas de aula que se estendem e se fecham, com o auxlio do
paisagismo, em espaos envolventes e comuns a comunidade.

Assim, nesse subgrupo, observou-se, alm do trabalho com cores, a busca por outros
materiais como alternativa para trazer aos ambientes outras cores e texturas. Assim, pode-se
perceber que o princpio da inspirao influenciou a escolha de materiais de construo e de
revestimento.

Quadro 3 - Resumo da presena dos parmetros nas escolas do grupo 2, subgrupo 1:

Freie Waldorfschule am Bodensee (GR 2.4): limites da comunidade, reas livres comunitrias, complexo de
edificaes, campos de circulao definidos, construo principal, espao externo positivo, asas de luz natural,
entrada de transio, cascata de telhado, telhados envolventes, caminhos e objetivos, a forma dos caminhos,
gradiente de privacidade, preas comuns no centro, a escada como uma passagem, hall de entrada, sequncia de
lugares para reunio, conexo com a terra, paisagismo moldando lugares, janelas aberta para a vida, a estrutura deve
adaptar-se ao espao social, planejamento do telhado, metamorfose das salas de aula, atmosfera do ambiente escolar,
inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma do espao interno,portas e janelas naturais, luz filtrada,
ornamento, cores quentes.

Freie Waldorfschule Heidenheim (GR 2.2): equilbrio de usos, limites da comunidade, complexo de edificaes,
campos de circulao definidos, construo principal, espao externo positivo, asas de luz natural, entrada principal,
entrada de transio, cascata de telhado, telhados envolventes, caminhos e objetivos, gradiente de privacidade, reas
comuns no centro, hall de entrada, a escada como uma passagem, sequncia de lugares para reunio, conexo com a
terra, paisagismo moldando lugares, janelas abertas para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao social,
planejamento do telhado, metamorfose das salas de aula, atmosfera do ambiente escolar, inteno do gesto, teto com
altura varivel, a forma do espao interno, portas e janelas naturais, luz filtrada, ornamento, cores quentes.

Steinerschool Leuven (GR 2.10): equilbrio de usos, limites da comunidade, reas livres comunitrias, complexo de
edificaes, construo principal, espao externo positivo, asas de luz natural, entrada principal, entrada de transio,
cascata de telhado, telhados envolventes, caminhos e objetivos, a forma dos caminhos, gradiente de privacidade,
reas comuns no centro, hall de entrada, a escada como uma passagem, sequncia de lugares para reunio, limites da
edificao, conexo com a terra, paisagismo moldando lugares, janelas aberta para a vida, a estrutura deve adaptar-se
ao espao social, planejamento do telhado, atmosfera do ambiente escolar, inteno do gesto, teto com altura
varivel, a forma do espao interno, portas e janelas naturais, luz filtrada.

SUBGRUPO 2

Freie Waldorfschule Filstal; Freie Waldorfschule Mnster; Rudolf Steiner Ismaning;


Steinerskolen; Freie Waldorfschule Kln; Toronto Waldorfschool

107
Integrao: Excetuando-se a escola Rudolf Steiner Ismaning, que est localizada em
local com poucas construes entre extensas reas livres, todas, desse grupo, encontram-se
inseridas em bairros onde predominam edifcios trreos ou com poucos pavimentos e bem
arborizados, facilitando a integrao com a comunidade. Os limites entre esta e as escolas so
bem definidos, sendo que o paisagismo atua como agente divisor de terras. O acesso a todas
feito atravs das ruas principais que cruzam a frente da escola. Somente na Toronto
Waldorfschool necessrio vencer um longo caminho cercado de vegetao que liga a rua do
bairro entrada do prdio principal da escola. A integrao entre os prdios das escolas feito
por caminhos trabalhados paisagisticamente. Dentro das edificaes a integrao se estabelece
atravs dos extensos corredores e das escadas que do acesso ao agrupamento das salas de aula.
Estes, por sua vez, formam longas alas que nascem a partir de um espao central e comum a toda
comunidade, o ponto de encontro, nas escolas Freie Waldorfschule Filstal (Figura 54A); Freie
Waldorfschule Mnster (Figura 56A); Steinerskolen (Figura 55A), criando um espao de
convvio externo a partir dos agrupamentos ou pequenas comunidades. O ponto de encontro
comum a comunidade foi visualizado no anfiteatro na Freie Waldorfschule Filstal e
Steinerskolen; graas a posio central, fcil acesso e dimenso. J na Freie Waldorfschule
Mnster a rea comum a comunidade foi detectada no grande hall de entrada, pois este fica ao
centro da construo e d acesso toda escola. Na escola Rudolf Steiner Ismaning as alas de
salas de aula originam-se tendo como referncia a praa central, cercando-a e criando um espao
comum a toda comunidade, o ponto de encontro. O mesmo acontece com as escolas Freie
Waldorfschule Kln (Figura 58 A e B) e Toronto Waldorfschool (Figura 59 A), no entanto, as
praas centrais, ponto de encontro da comunidade, localizam-se no interior dos prdios escolares,
criando um ambiente de convivncia dentro da escola.

Assim, nesse grupo de escolas foi possvel perceber que o princpio da integrao foi
interpretado de vrias maneiras por arquitetos, dando origem espaos como praas externas,
espao de convvio interno, hall e o anfiteatro. Portanto, as escolas materializaram de diferentes
maneiras a idia de comunidade e da integrao proposta pela pedagogia Waldorf.

108
A: Planta B: Praa
Figura 54 - Freie Waldorfschule Filstal
Fonte da imagem adaptada A RAAB, 1982
Fonte da imagem B RAAB, 1982

A: Planta B: Convvio interno

Figura 55 - Steinerskolen
Fonte da imagem adaptada A MILES, 1996
Fonte da imagem B - http://www.arbeidsgruppenhus.no/index.html

109
A: Planta B: Sala de aula
Figura 56 - Freie Waldorfschule Mnster
Fonte da imagem adaptada A http://www.waldorfschule-muenster.de/index.php
Fonte da imagem B - http://www.waldorfschule-muenster.de/index.php

B: Sala de aula

A: Planta
Figura 57 - Rudolf Steiner Ismaning
Fonte da imagem adaptada A - ZIMMER, 2009
Fonte da imagem B - http://www.waldorfschule-ismaning.de/index.php

110
A: Planta B: Praa central interna
Figura 58 - Freie Waldorfschule Kln
Fonte da imagem adaptada A BLUNDELL, 1999
Fonte da imagem B - http://www.waldorfschule-koeln.de/index.php

B: Sala de aula
A: Planta
Figura 59 - Toronto Waldorfschool
Fonte da imagem adaptada A RAAB, 1982
Fonte da imagem B - http://www.waldorfschule-koeln.de/index.php

Correlao: A variao do formato dos polgonos, regulares e irregulares, das salas de


aula e do nmero de lados foi verificada nas escolas Freie Waldorfschule Filstal (Figura 54A);
Freie Waldorfschule Mnster (Figura 56A); Rudolf Steiner Ismaning (Figura 57A), Steinerskolen
(Figura 55A) e Freie Waldorfschule Kln (Figura 58A), o que d a cada classe seu carter
prprio, evidenciando uma preocupao com a adequao ao seu contexto e funo. Organizadas
ao longo de um eixo que se estende linearmente ao longo de uma reta, como nas escolas Freie

111
Waldorfschule Filstal e Steinerskolen (Figuras 54A e 55A) ou desenhando uma curva como nas
escolas Rudolf Steiner Ismaning e Freie Waldorfschule Mnster (Figuras 57A e 56A), as alas de
salas de aula facilitam a incidncia de luz solar e ventilao natural. As escolas Freie
Waldorfschule Kln e Toronto Waldorfschool (Figuras 58A e 59A) apresentam a organizao
das salas de aula ligadas ao longo de um eixo que forma um circulo, no entanto, esta
configurao no prejudica iluminao e ventilao natural, pois ambas apresentam telhados com
aberturas revestidas de vidro. Consequentemente, os telhados dessas duas escolas facilitam a
identificao dos espaos sociais relevantes para a escola. Nos demais edifcios escolares, essa
identificao tambm possvel, graas a mudana no desenho do telhado e da altura. Com
relao a organizao funcional dos espaos, de uma maneira geral, identificou-se o agrupamento
de espaos sociais com as alas que aglomeram as salas de aula.
Com tais observaes, relacionadas incorporao do princpio da correlao pelas
formas arquitetnicas, pode-se perceber que as escolas desse grupo, procuraram adequar a forma
dos espaos de aprendizagem ao contexto da pedagogia Waldorf, dando aos ambientes de
aprendizagem um carter prprio e adequado ao contexto. A exceo ficou com a Toronto
Waldorf School que apresentou as salas de aula repetindo-se em mdulo.

Inspirao: A utilizao das cores exteriormente e interiormente foi visualizada de


maneira mais intensa nas escolas Freie Waldorfschule Filstal (Figura 54 B); Freie Waldorfschule
Mnster (Figura 56B); Rudolf Steiner Ismaning (Figura 57 B) e Freie Waldorfschule Kln
(Figura 58 B). Nas demais, Steinerskolen e Toronto Waldorfschool as cores so mais constantes
na parte interna e com tons fracos. A utilizao de materiais aparentes, explorando suas cores e
textura, tambm foi observado, como o concreto na escola Rudolf Steiner Ismaning, a madeira na
Steinerskolen e Freie Waldorfschule Kln. A conexo com a natureza se materializa atravs do
trabalho de paisagismo presente em todos os prdios, na luz e ventilao natural facilitada pelo
grande nmero de janelas, amplas, dispostas por toda a fachada e aberturas no teto. O destaque
fica para a escola Freie Waldorfschule Kln que traz elementos da natureza para o espao de
convvio interno, atravs de jardim de inverno. A inteno do gesto ou o abrao est presente
em todas, mas de duas formas diferentes. A primeira externamente nas reas de convvio da
comunidade, onde as alas de salas de aula formam semi-circulos envolvendo e fechando reas
que resultam em praas ou reas de convvio comum. o caso das escolas Freie Waldorfschule
112
Filstal; Freie Waldorfschule Mnster; Rudolf Steiner Ismaning. A segunda internamente e est
presente na escola Freie Waldorfschule Kln, onde as salas de aula envolvem a praa de convvio
central do prdio principal e na Toronto Waldorfschool com as classes cercando todo o anfiteatro.

Nas observaes desse grupo de escolas, percebeu-se que a inteno do gesto, at ento,
s visualizado em reas externas, aparece representado no interior do prdio. Esta observao
associada as demais, levaram a verificar que a incorporao do princpio da inspirao, atravs de
aspectos ligados a luz, cor, expressividade do espao, esto agregados aos espaos arquitetnicos
das escolas desse grupo, criando ambientes que colaboram com o processo de aprendizado.

Quadro 4 - Resumo da presena dos parmetros nas escolas do grupo 2, subgrupo 2:

Freie Waldorfschule Filstal (GR 2.3): equilbrio de usos, limites da comunidade, reas livres comunitrias, complexo
de edificaes, construo principal, espao externo positivo, asas de luz natural, entrada principal, entrada de
transio, cascata de telhado, telhados envolventes, gradiente de privacidade, reas comuns no centro, hall de
entrada, a escada como uma passagem, sequncia de lugares, conexo com a terra, paisagismo moldando lugares, a
estrutura deve adaptar-se ao espao social, planejamento de telhado, metamorfose das salas de aula, atmosfera do
ambiente escolar, inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma do espao interno, a forma dos caminhos, luz
filtrada, ornamento, cores quentes;

Freie Waldorfschule Mnster (GR 2.6): equilbrio de usos, limites da comunidade, reas livres comunitrias,
complexo de edificaes, construo principal, espao externo positivo, asas de luz natural, entrada principal, entrada
de transio, cascata de telhado, telhados envolventes, gradiente de privacidade, preas comuns no centro, hall de
entrada, a escada como uma passagem, sequncia de lugares para a reunio, conexo com a terra, janelas abertas para
a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao social, planejamento do telhado, metamorfose das salas de aula,
atmosfera das salas de aula, inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma do espao interno, portas e janelas
naturais, luz filtrada, ornamento, cores quentes;

Rudolf Steiner Ismaning (GR 2.14): limites da comunidade, trabalho em comunidade, reas livres comunitrias,
complexo de edificaes, campos de circulao definidos, construo principal, espao externo positivo, asas de luz
natural, entrada principal, cascata de telhado, telhados envolventes, reas comuns no centro, hall de entrada, conexo
com a terra, sequncia de lugares para reunio, paisagismo moldando lugares, janelas abertas para a vida, a estrutura
deve adaptar-se ao espao social, planejamento do telhado, metamorfose das salas de aula, atmosfera do ambiente
escolar, inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma do espao interno, portas e janelas naturais, luz filtrada,
ornamento, cores quentes;

Steinerskolen (GR 2.7): equilbrio de usos, limites da comunidade, reas livres comunitrias, complexo de
edificaes, construo principal, espao externo positivo, asas de luz natural, conexo entre as construes, entrada
de transio, cascata de telhado, telhados envolventes, gradiente de privacidade, reas comuns no centro, hall de
entrada, a escada como uma passagem, sequncia de lugares para reunio, conexo com a terra, paisagismo
moldando lugares, janelas abertas para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao social, planejamento do telhado,
metamorfose das salas de aulas, inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma do espao externo, portas e
janelas naturais, luz filtrada, ornamento, cores quentes;

113
Freie Waldorfschule Kln (GR 2.8): equilbrio de usos, limites da comunidade, preas livres comunitrias, complexo
de edificaes, campos de circulao, entrada de transio, cascata de telhado, telhados envolventes, caminhos e
objetivos, gradiente de privacidade, preas comuns no centro, hall de entrada, a escada como uma passagem,
sequncia de lugares para a reunio, conexo com a natureza, paisagismo moldando lugares, janelas aberta para a
vida, janelas abertas para a vida, planejamento do telhado, metamorfose das salas de aula, inteno do gesto, teto
com altura varivel, a forma do espao interno, portas e janelas naturais, luz filtrada, cores quentes;

Toronto Waldorfschool (GR 2.1): equilbrio de usos, limites da comunidade, complexo de edificaes, campos de
circulao definidos, construo principal, entrada principal, entrada de transio, cascata de telhado, telhados
envolventes, caminhos e objetivos, gradiente de privacidade, reas comuns no centro, hall de entrada, conexo com a
terra, paisagismo moldando lugares, janelas abertas para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao social,
planejamento do telhado, atmosfera do ambiente escolar, inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma do
espao interno, portas e janelas naturais, luz filtrada, ornamento, cores quentes

SUBGRUPO 3

Freie Waldorfschule Kirchheim, Unter Teck, Scuola Steineriana, Freie Waldorfschule St


Georgen, Charlottesville Waldorf School, San Francisco Waldorf School

Integrao: Com exceo da escola Scuola Steineriana, que est situada em local com
poucas edificaes e extensas terras vazias, todas se encontram inseridas em bairros urbanos onde
predominam edificaes trreas ou com poucos pavimentos. Os limites so demarcados pelas
ruas do bairro, onde esto situadas, nas escolas Freie Waldorfschule St Georgen e Freie Waldorf
School Kirchheim Unter Teck. Na San Francisco Waldorf School as fronteiras esto definidas
pelos prdios vizinhos e na Charlottesville Waldorf School no foi possvel determinar, pois se
encontra em construo. Na Scuola Steineriana no foi visualizado as fronteiras que se confunde
com os terrenos livres ao seu lado. Com relao integrao entre os prdios que constituem as
escolas, ela se d por meio de caminhos que interligam os prdios. possvel visualizar tal
situao nas escolas Freie Waldorfschule St Georgen, San Fransico Waldorf School e Scuola
Steineriana. Na escola Freie Waldorfschule Kirchheim Unter Teck (Figura 62A) a integrao
proporcionada pela praa que se origina na implantao dos dois prdios. J no projeto da
Charlottesville Waldorf School (Figura 60A) esto previstos caminhos internos para interligar os
prdios. Com relao aos espaos internos a integrao viabilizada pelas escadas e extensos
corredores que interligam as pequenas comunidades, formadas pelos os blocos de sala de aula, e
114
os demais espaos internos. O espao comum comunidade, o ponto de encontro, foi visualizado
nas praas externas, comum a quase todas, conseqncia da organizao espacial dos edifcios no
terreno (Figuras 62A e 63A). As excees foram a San Francisco Waldorf School (Figura 61A),
cujo ponto de encontro foi identificado no grande salo multiuso, por causa da sua dimenso em
relao aos demais espaos e fcil acesso e na escola Charlottesville Waldorf School (Figura
60B) no foi detectado tal espao.

A: Implantao B: Planta
Figura 60 Charlottesville Waldorf School
Fonte das imagens adaptadas A e B - http://www.greenestschool.org/

A: Implantao B: Salo Multiuso

Figura 61 San Francisco Waldorf School


Fonte da imagem adaptada A CANTY, 1990
Fonte da imagem B http://www.lmsarch.com/indexf.html

115
A: Implantao e planta B: Convvio Interno

Figura 62 - Freie Waldorfschule Kirchheim Unter Teck


Fonte da imagem adaptada A http://www.imagineschooldesign.org/index.html
Fonte da imagem B http://www.imagineschooldesign.org/index.html

B: Circulao Interna
A: Implantao e planta

Figura 63 Scuola Steineriana


Fonte da imagem adaptada A http://www.bdp.it/aesse/index.php
Fonte da imagem B http://www.bdp.it/aesse/index.php

116
A: Planta B: Anfiteatro

Figura 64 - Freie Waldorfschule St Georgen


Fonte da imagem A e B http://www.lederer-ragnarsdottir-oei.de/

Correlao: Os polgonos regulares e irregulares com variados nmeros de lados, que


abrigam as salas de aula, s foram visualizados na escola Freie Waldorfschule Kirchheim Unter
Teck (Figura 62A), onde eles se agrupam, em torno de uma praa central e um anfiteatro, no
prdio maior e em torno de um hall interno no prdio menor (Figura 62A). Ao mesmo tempo,
essa disposio facilitou a iluminao e ventilao natural dentro do prdio, j que ambos
receberam cobertura transparente nos espaos internos livres (Figura 62 B). Na Scuola
Steineriana (Figura 63A) os polgonos so irregulares, mas no variam o nmero de lados,
predominando o quadriltero. Estes, por sua vez, abrigam as classes e organizam-se em dois
eixos curvos que do origem praa central externa. Assim, mais uma vez, percebe-se a
organizao dos espaos internos em alas, facilitando a iluminao e ventilao natural. Nas
escolas San Francisco Waldorf School e Freie Waldorfschule St Georgen (Figura 61A e 64A)
existe uma variao da forma entre as classes para aulas convencionais e as de euritmia, o que
traz a diferenciao relacionada atividade. A organizao dos ambientes nesses dois prdios no
apresenta espaos abertos no interior, nem alas livres em duas faces, no entanto, observaram-se
aberturas na laje para ventilao e iluminao. Na Charlottesville Waldorf School os
quadrilteros so predominantes em todos os espaos, com as salas de aula apresentado
retngulos com ngulos internos diferentes de 90, o que os diferenciam dos demais.

117
Com tais observaes percebe-se que entre estas escolas houve pouca preocupao com
a adequao da forma ao contexto em que esto inseridos, predominando a alterao da forma
ligada atividade, sendo o princpio da correlao pouco incorporado a esses prdios. A exceo
fica para o prdio da Freie Waldorfschule Kirchheim Unter Teck, que buscou no s dar
identidade a cada ambiente, mas tambm proporcionar a comunidade um espao comum, bem
iluminado e ventilado, incorporando em suas formas o princpio da correlao (Figura 62B).

Inspirao: Com relao utilizao das cores nos prdios dessas escolas, pode-se dizer
que se visualizou um uso moderado na escola Freie Waldorfschule St Georgen, com o
predomnio da cor branca e outras cores utilizadas em detalhes (Figura 64B). Nas demais escolas
a cor pouco usada, predominando uma ou duas cores neutras. A madeira tem presena marcante
na Freie Waldorfschule Kirchheim Unter Teck (Figura 62B), fazendo parte de sua estrutura, de
seu telhado, etc. Esse material, tambm, se destaca na Scuola Steineriana (Figura 63B) como
elemento decorativo nas molduras das portas, mas tambm est presente nas janelas e telhado.
Assim, para o interior dessas duas escolas a madeira trouxe sua textura, sua cor e a conexo com
a natureza. As escolas San Francisco Waldorf School e Charlottesville Waldorf School
apresentaram elementos com pouco o uso de cores e texturas. A conexo com a natureza foi
verificada em todas as escolas atravs do paisagismo que as circundam, com exceo da
Charlottesville Waldorf School. A inteno do gesto s foi visualizada nas escolas Freie
Waldorfschule Kirchheim Unter Teck e Scuola Steineriana (Figuras 62A e 63A), pois ambas
formam um semi-crculo, a partir da sua organizao formal no terreno, que envolve e se fecha
uma praa. Assim, nesse grupo de escolas o nico fator comum a todos foi com relao s amplas
janelas que facilitam a iluminao e ventilao natural.

Portanto, pode-se perceber que nessas escolas no houve muita preocupao com
elementos como a cor e texturas, sendo o aproveitamento da luz e ventilao natural a nica
qualidade comum a todas.

118
Quadro 5 - Resumo da presena dos parmetros nas escolas do grupo 2, subgrupo 3:

Freie Waldorfschule Kirchheim Unter Teck (GR 2.9): equilbrio de usos, limites da comunidade, reas livres
comunitrias, complexo de edificaes, construo principal, espao externo positivo, asas de luz natural, entrada
principal, espao externo positivo, entrada de transio, cascata de telhado, telhados envolventes, gradiente de
privacidade, reas comuns no centro, hall de entrada, a escada como uma passagem, sequncia de lugares para
reunio, limites da edificao, janelas abertas para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao social, planejamento
do telhado, metamorfose das salas de aula, inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma do espao interno,
portas e janelas naturais, luz filtrada

Scuola Steineriana (GR 2.11): reas livres comunitrias, espao externo positivo, asas de luz natural, entrada
principal, entrada de transio, cascata de telhado, telhados envolventes, gradiente de privacidade, hall de entrada,
sequncia de lugares para a reunio, limites da edificao, janelas abertas para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao
espao social, planejamento do telhado, atmosfera do ambiente escolar, inteno do gesto, teto com altura varivel, a
forma do espao interno, portas e janelas naturais, ornamento.

Freie Waldorfschule St Georgen (GR 2.12): equilbrio de usos, limites da comunidade, reas livres comunitrias,
construo principal, espao externo positivo, entrada principal, gradiente de privacidade, hall de entrada, a escada
como uma passagem, sequncia de lugares para reunio, conexo com a terra, janelas abertas para a vida, a estrutura
deve adaptar-se ao espao social, planejamento do telhado, teto com altura varivel, a forma do espao interno,
portas e janelas naturais, luz filtrada, cores quentes.

Charlottesville Waldorf School (GR 2.13): campos de circulao definidos, construo principal, asas de luz natural,
entrada principal, entrada de transio, gradiente de privacidade, hall de entrada, a escada como uma passagem,
janelas abertas para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao social, planejamento do telhado, teto com altura
varivel, limites da edificao, portas e janelas naturais.

San Francisco Waldorf School (GR 2.5): equilbrio de usos, reas livres comunitrias, complexo de edificaes,
conexo com as construes, entrada principal, entrada de transio, gradiente de privacidade, hall de entrada, a
escada como passagem, sequncia de lugares para reunio, a estrutura deve adaptar-se ao espao social, teto com
altura varivel.

119
4. RESULTADOS

4.1. A anlise

A partir da anlise feita, foi possvel visualizar as diferentes maneiras que os vrios
arquitetos interpretaram os trs princpios. As observaes feitas foram condensadas e
organizadas nos seguintes itens:

INTEGRAO: como resposta a esse princpio, os arquitetos buscaram espaos que


promoviam e facilitavam o encontro entre as pessoas. Entre eles foram detectados anfiteatros,
praas externas e internas, como, tambm, halls de entrada. Em comum, esses espaos possuam
as seguintes caractersticas: localizao central, fcil acesso para toda a comunidade e dimenses
condizentes com espaos para grandes reunies. No entanto, tambm, foram identificados
espaos para pequenas reunies prximos aos agrupamentos de sala de aula, que se
materializavam nos corredores, varandas e pequenos jardins, incentivando, tambm, a integrao.

121
INTEGRAO

Espao externo comum


a comunidade

Caminhos trabalhados Espaos externos para a comunidade: originados pela organizao


paisagisticamente espacial do(s) prdio(s) no terreno e pelo paisagismo

Hall central
Anfiteatro Jardim de inverno
Praas externas externas
central externas

Pontos de encontro de toda a comunidade: espaos que se destacam pela centralidade no terreno e ou
dimenso e fcil acesso

Varanda Jardins entre as classes Centro da Corredores amplos e


organizao em largos
crculos

Pequenas comunidades (salas de aula) com seus espaos de convvio prprios

CORRELAO: para estabelecer a correlao entre ambiente e aprendizado,


arquitetos buscaram dar um carter prprio a cada ambiente ou a um conjunto deles, quando a
variao da forma estava relacionada atividade ou ao perodo escolar. Assim, observou-se a
predominncia de polgonos com variadas formas e nmero de lados, dando origem a ambientes
com formas regulares e/ou irregulares. Acompanhando, foram encontradas, tambm, variaes no
formato do teto e das janelas. J a organizao dos ambientes em alas proporcionava uma boa
iluminao e ventilao aos espaos escolares, qualidade necessria a tais prdios.

122
CORRELAO

As formas dos ambientes variavam:


de ambiente para ambiente, de acordo com o perodo escolar ou com a atividade que o ambiente acolhia.

As formas se organizavam em alas, ao longo de um eixo retilneo, curvo ou circular

Variao das formas do teto e das janelas

Organizaes funcionais visualizadas

INSPIRAO: este princpio completa a caracterizao dos ambientes com elementos


como a cor, a textura, a conexo com a natureza e o gesto. A cor utilizada intensamente nas
escolas tanto no interior como no exterior, atravs de pinturas das paredes. A textura varia com a
diversidade de materiais utilizados no acabamento. No entanto, a madeira tem presena quase
constante nos prdios, trazendo para os ambientes tanto sua textura como a conexo com a
natureza. Ela, tambm, est presente atravs do paisagismo freqente do lado de fora dos
edifcios e, eventualmente, internamente, em jardins de inverno. Finalmente, o gesto do abrao

123
que se materializa com as alas de salas de aula que se fecham, envolvendo espaos externos
construo e dando origem aos espaos comuns comunidade.

INSPIRAO

Intensa utilizao de cores Utilizao de diferentes materiais e suas texturas

O gesto: organizao espacial que delimita um espao


Presena de elementos da natureza dentro e fora dos para dar a sensao de segurana s crianas
edifcios

Com a anlise realizada, pode-se confirmar a incorporao dos trs princpios na


arquitetura dos prdios escolares Waldorf, bem como uma variedade na maneira de express-los.
Ao mesmo tempo, verificou-se, tambm, a preocupao das escolas Waldorf com o ambiente
escolar, que buscam proporcionar ao aluno ambientes propcios aprendizagem atravs de
elementos arquitetnicos distintos. Observou-se, portanto, que os prdios escolares Waldorf, so
projetados visando estimular o aprendizado e a vida em comunidade, participando ativamente do
processo de aprendizado e de desenvolvimento humano presente em todo espao escolar.

124
4.2. Sugestes projetuais

Compreendido como os princpios se expressam nas formas arquitetnicas, foi possvel


propor sugestes projetuais. O objetivo auxiliar, arquitetos que venham a projetar novas escolas
Waldorf, a preservar o tipo arquitetnico sem, no entanto, limitar as possibilidades de criao e
de variao do mesmo, tendo em vista a importncia que os espaos fsicos tm para a pedagogia
Waldorf. As sugestes foram baseadas no livro The Language of School: Design Patterns for 21
Century Schools de Prakash Nair, Randall Fielding e Jeffery Lackney.

125
126
127
128
129
130
5. CONSIDERAES FINAIS:

As escolas Waldorf, presentes em vrios pases, tem como misso desenvolver a criana
por completo, o intelectual, o emocional, o intuitivo e a experincia concreta. Para atingir tal
propsito, uma das propostas desta pedagogia foi introduzir, na vida diria das crianas, a vivncia
com conceitos de concepo da forma, atravs da fabricao de objetos e da percepo de espaos
fsicos. Assim, alm das artes manuais fazerem parte do currculo, a arquitetura de seus prdios
tambm projetada visando transmitir aos alunos, a partir da vivncia dos espaos fsicos, os
mesmos princpios de concepo da forma propostos por Steiner, que so ensinados aos alunos nas
aulas de artesanato, escultura, marcenaria, etc. Com o intuito de cumprir tal proposta pedaggica,
arquitetos antroposficos desenvolveram um tipo arquitetnico comum aos prdios escolares
Waldorf.

Com a inteno de estudar esse tipo arquitetnico, abordou-se nessa pesquisa a


arquitetura das escolas Waldorf, sob o foco dos parmetros de Alexander, procurando extrair as
caractersticas arquitetnicas que as qualificam como escolas Waldorf. Conhecer suas
peculiaridades possibilitou a organizao de informaes para auxiliar no processo de projeto de
novas escolas Waldorf.

A existncia de uma linguagem arquitetnica comum s essas escolas, descrita na


fundamentao terica, teve sua origem na unio da proposta de linha pedaggica com a de
linguagem arquitetnica de Steiner. O objetivo dessa fuso foi proporcionar ambientes
apropriados ao ensino e ao desenvolvimento da criana, a partir de uma arquitetura que
participasse ativamente do processo de aprendizado, que estimulasse a criatividade e a vida em
comunidade. No entanto, existiam trs princpios que norteavam os trabalhos dos arquitetos: a
integrao, a correlao e a inspirao. Estes, ao mesmo tempo, que serviram de norte para a
criao e a organizao dos espaos arquitetnicos, tambm permitiram a liberdade de expresso,
possibilitando diferentes interpretaes e solues projetuais. A partir desta observao e da
variabilidade de solues projetuais encontradas na coletnea das escolas, decidiu-se pela anlise
das mesmas sob o foco da Linguagem dos Parmetros de Alexander, pois esta apresentava a
131
flexibilidade e adaptabilidade necessria para a viabilizao da anlise desejada nessa pesquisa.
Dentre os parmetros de Alexander, foram escolhidos os que melhor representavam os trs
princpios focados nesta pesquisa. Alm desses, foram criados mais trs parmetros com o
objetivo de complementar o ferramental para a realizao da anlise nos projetos.

A partir de uma coletnea de diferentes escolas Waldorf composta de ilustraes e de


infogrficos, foi possvel identificar os parmetros de Alexander nas mesmas. Essa ao revelou,
entre semelhanas e diferenas, a gerao de uma variedade de solues projetuais que partiram
dos mesmos princpios. Detectou-se, por exemplo, que ambientes distintos como anfiteatros,
praas e jardim de inverno tinham o importante papel de ponto de encontro da comunidade,
incentivando o convvio entre as pessoas. Ao mesmo tempo, verificou-se que esses espaos de
reunio apresentavam-se com diferentes combinaes formais. Com relao busca pela
adequao dos ambientes internos a atividade qual acolhe e aos usurios aos quais se destina,
observou-se que, em alguns prdios, a procura foi minuciosa, resultando em um carter
especfico para cada ambiente; em outros a preocupao com a adequao se apresentou
relacionada atividade ou ao perodo escolar. Foram visualizados, tambm, elementos mais
flexveis proporcionando um carter diferente a cada sala de aula como a forma do teto e o
desenho da janela, configurando outra maneira distinta de atingir o mesmo objetivo. O gesto ou o
abrao, materializado em espaos comuns comunidade, foi observado em diversos arranjos
espaciais, cujo fator comum era a delimitao de reas de convvio interna ou externa. As cores,
as texturas e os elementos da natureza completavam a procura pela configurao de uma
comunidade e a adequao do espao sua funo. Assim, pde-se verificar que cada um dos
princpios pode ser expresso de vrias maneiras, ou seja, atravs de diferentes organizaes
espaciais, diversos ambientes e formas variadas, no existindo um nico caminho para a
incorporao dos princpios forma arquitetnica.

Assim, o posterior agrupamento e a anlise das escolas, segundo os princpios que


sustentam os objetivos holsticos das escolas Waldorf, teve a inteno de mostrar as vrias
respostas que seus projetistas deram aos mesmos princpios, confirmando as observaes feitas
anteriormente.

132
Com as sugestes projetuais, sintetizadas graficamente, resultado das informaes
obtidas atravs dos estudos realizados, pretende-se contribuir para o trabalho de arquitetos que
venham projetar escolas Waldorf. A inteno que as sugestes projetuais facilitem o
desenvolvimento de solues adequadas aos princpios pedaggicos que sustentam os objetivos
holsticos das escolas Waldorf, pois para projetar uma escola Waldorf necessrio conhecer a
fundo seus ideais pedaggicos para poder incorpor-los nas formas arquitetnicas.
Observa-se, tambm, que embora esta pesquisa no tenha abordado questes
relacionadas qualidade ambiental, pois a amostra das escolas no nacional, garantir o conforto
ambiental, em tais prdios escolares, fundamental para que se possam trabalhar adequadamente
os princpios focados por essa pesquisa. Portanto, sugere-se que, como em todo bom projeto, as
condies climticas locais, bem como a utilizao de materiais construtivos adequados sejam
levados em considerao na elaborao do projeto arquitetnico.
Finalmente, como pesquisa futura, sugere-se dar continuidade a esse estudo, realizando
anlises em escolas Waldorf brasileiras, com o acrscimo de estudos de conforto ambiental, para
o desenvolvimento de um programa de necessidades para escolas Waldorf adequadas ao contexto
brasileiro.

133
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