PLANIFICAÇÃO DO PROCESSO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM
Introdução
O processo de ensino e aprendizagem é uma actividade intencional e, nesta condição,
requer uma planificação, a começar pelo nível central, da escola e da aula. Neste
sentido, a planificação do ensino-aprendizagem assume carácter de obrigatoriedade
para o professor: o plano de ensino determina os objectivos a que se pretende chegar
e o conteúdo a mediar e, ademais, algumas características fundamentais da
estruturação didáctico-metodológica e organização do ensino. É essencialmente uma
concepção de direcção didáctica do ensino. É, pois, pela importância que a planificação
do PEA tem que iremos nos debruçar sobre ela, focalizando os seguintes aspectos:

 a. Conceito e importância da planificação do PEA

 b. Níveis de planificação do PEA
 c. Componentes de planificação do PEA
 d. Etapas de planificação do PEA.

CONCEITO E IMPORTÂNCIA DA PLANIFICAÇÃO

DO PEA
A planificação é uma prática corrente em todas as actividades humanas,
especificamente as que são realizadas intencionalmente. Por isso terá sido fácil para
você concluir que o plano de aula (ou seja, a planificação do PEA) é a previsão mais
objectiva possível de todas as actividades escolares para a efectivação do processo
de ensino e aprendizagem que conduz o aluno a alcançar os objectivos previstos; e,
neste sentido, a planificação do ensino é uma actividade que consiste em traduzir em
termos mais concretos e operacionais o que o professor e os alunos farão na aula para
conduzir os alunos a alcançar os objectivos educacionais propostos.

A planificação do PEA é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das
actividades didácticas em termos da sua organização e coordenação em face dos
objectivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de
ensino. A planificação é um meio para se programar as acções docentes, mas é também
um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado a avaliação.

Se terá sido fácil definirmos a planificação do ensino, não parece tão simples
falarmos da importância da planificação do ensino, sobretudo com uma parte dos
nossos professores que trabalham nas nossas escolas a relativamente muito tempo;
referimo-nos a aqueles “muito experientes” que pensam ser dispensável o plano de
aula, como acontece também com alguns recém formados ou contratados que não
desenvolveram ainda nem habito, nem suficiente capacidades para fazer a
planificação das aulas.

Sempre que se inicia um empreendimento complexo, tendo em vista alcançar

determinadas metas, torna-se importante fazer uma previsão básica da acção a ser
realizada, previsão essa que funcione como um fio condutor susceptível de orientar a
acção. No complexo empreendimento que é a educação, esta necessidade torna-se
ainda mais forte. Com efeito, na medida em que a acção educativa põe em causa o
presente e o futuro da criança, do adolescente e do jovem, pondo consequentemente
em causa a própria comunidade, não se pode permitir que ela se desenrole ao sabor
dos acasos da improvisação. Também não pode ser estruturada na exclusividade do
bom senso e da intuição de quem a pratica. Com a planificação da aula, o professor
determina os objectivos a alcançar ao término do processo de ensino-aprendizagem,
os conteúdos a serem aprendidos, as actividades a serem realizadas pelo professor
e aluno, a distribuição do tempo, etc., ou seja, a planificação permite visualizar
previamente a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em dia lectivo. Assim, a
planificação da aula é a sistematização de todas as actividades que se desenvolvem
no período de tempo em que o professor e aluno interagem numa dinâmica de ensino
e aprendizagem.

A importância dada a planificação não significa que se nega que “as melhores aulas
surjam de repente, por causa de uma palavra, de uma insignificância em que o
professor não tinha pensado antes”. Uma aula pode e muitas vezes deve “acontecer”,
porque uma coisa é a aula inerte no papel e outra é a aula viva, dinâmica, que a trama
complexa de inter-relações humanas, a diversidade de interesses e características
dos alunos não permite ser um decalque do que está no papel. Estes alunos, aqueles
alunos, os factos que ocorrem no meio fazem as aulas acontecer...

Mas isto não significa de modo algum que não tenha importância o tal “fio condutor”,
que existe numa planificação. Significa é que ele não pode ser um fio rígido, mas sim
flexível ao ponto de permitir ao professor inserir novos elementos, mudar de rumo,
se o exigirem as necessidades/ou interesses do momento se, de repente, se descobre
uma forma mais rica, mais original ou mais adequada de explorar determinado assunto.
Isso significa, de facto, que os planos podem tomar, na prática, no momento de
execução, um sentido novo que as circunstâncias provocarem. A planificação, que se
transformou neste caso, em recurso aparentemente não utilizado, funciona agora
como um marco de referência em relação ao qual se identifica o que de forma
inesperada se atingiu, evidenciando também o que, não deixando de ser importante,
não se conseguiu atingir.

A propósito desta questão de o plano de ensino concebido nem sempre corresponder

com o que se passa realmente na sala de aula, importa salientar que este é um
instrumento de acção, devendo servir como guia de orientação, apresentar ordem
sequencial, objectividade, coerência e flexibilidade.

Como a função de planificação é orientar a prática, partindo das exigências da própria

pratica, ele não pode ser um documento rígido e absoluto, pois uma das
características do processo de ensino é que está sempre em movimento, está sempre
sofrendo modificações face às condições reais.

Depois, dissemos que o plano deve apresentar ordem sequencial e progressiva, visto
que para alcançar os objectivos são necessários vários passos, de modo que a acção
docente obedeça a uma sequência logica. Não se quer dizer que, na prática, os passos
não possam ser invertidos.
 Em relação a objectividade entendemos a correspondência do plano com a realidade
à que se vai aplicar. Não adianta fazer previsões fora das possibilidades humanas e
materiais da escola, fora das possibilidades dos alunos. Por outro lado, é somente
tendo conhecimento das limitações da realidade que podemos tomar decisões para
superação das condições existentes.

Por seu turno, a coerência entre os objetivos gerais, objectivos específicos,

conteúdos, métodos e avaliação. Coerência é a relação que deve existir entre as ideias
e a pratica. É também a ligação logica entre os componentes do plano. Se dizemos nos
objectivos gerais que a finalidade do trabalho docente é ensinar os alunos a pensar,
a desenvolver suas capacidades intelectuais, a organização dos conteúdos e métodos
deve reflectir esse propósito. Quando estabelecemos objectivos da matéria, a cada
objectivo devem corresponder conteúdos e métodos compatíveis.

Finalmente, a flexibilidade do plano sugere que no decorrer do ano lectivo o professor

está sempre organizando e reorganizando o seu trabalho. A relação pedagógica está
sempre sujeita a condições concretas, a realidade e está sempre em movimento, de
forma que o plano está sempre sujeito à alterações.

Vendo neste sentido, compreende-se que devemos planear não uma aula, mas um
conjunto de aulas, visto que:

 Na preparação de aulas, o professor deve reler os objectivos gerais da matéria e a

sequência de conteúdos do plano de ensino. Não deve esquecer que cada tópico novo
é uma continuidade do anterior: é necessário, assim, considerar o nível de preparação
inicial dos alunos para a matéria nova.

 O professor deve tomar o tópico de unidade a ser desenvolvido e desdobra-lo numa

sequência logica, na forma de conceitos, problemas, ideias. Trata-se de organizar um
conjunto de noções básicas em torno de uma ideia central, formando um significado
que possibilite ao aluno uma percepção clara e coordenada do assunto em questão. E
ao mesmo tempo que são listadas noções, conceitos, ideias e problemas, é feita a
previsão do tempo necessário.
 Em relação a cada tópico, o professor redigia um ou mais objectivos específicos,
tendo em conta os resultados esperados da assimilação de conhecimentos e
habilidades. A previsão do tempo, nesta fase, ainda não é definitiva, pois poderá ser
alterada no momento de detalhar o desenvolvimento metodológico.

 É importante que o professor tenha sempre presente uma visão de conjunto e da

interrelação dos seus elementos constituintes, de modo a que cada situação de ensino
e aprendizagem, que propõe, constitua uma peça de um todo. Esta peça vai permitir
que a acção educativa se complete em resultado de uma dialéctica constante entre
aquilo que é preconizado no plano a longo prazo para os alunos de forma mais geral e
o que é mais adequado para aqueles alunos naquele momento.

Também é importante sublinharmos que a alteração do tempo do plano poderá dever-

se ao detalhamento metodológico, mas também da avaliação da própria aula. Sabemos
que o êxito dos alunos não depende unicamente do professor e do seu método de
trabalho, pois a situação docente envolve muitos factores de natureza social,
psicológica e o clima geral da dinâmica da escola. Entretanto, o trabalho docente tem
um peso significativo ao proporcionar condições efectivas para o êxito escolar dos
alunos.

A planificação não é uma panaceia de todos os problemas de educação, mais

concretamente do ensino: a PLANIFICAÇÃO, como ilustra a figura abaixo, é apenas
uma parte do que normalmente chamamos ciclo docente, visto que para além dela
temos a REALIZAÇÃO e a AVALIAÇÃO, razão pela qual mesmo que o professor tenha
uma planificação mais correcta possível, se a realização e avaliação do processo de
ensino-aprendizagem tiverem problemas não poderá alcançar facilmente os
objectivos que pretende. Contudo, se feita com rigor e simultaneamente com a
flexibilidade e a abertura indispensáveis, ela assume uma importância vital na pratica
profissional de todos aqueles que se esforçam na construção de uma escola
empenhada numa comunicação clara entre os elementos implicados na acção
educativa, uma escola mais lucida e mais humana que actua com base na realidade dos
seus alunos, uma escola mais eficiente no aproveitamento do tempo e do espaço de
que dispõe para ajudar os seus alunos a “crescer”. Enfim, uma escola que quer estar
consciente do modo como decorrem as situações que ela desencadeia e/ou se lhe
deparam no dia-a-dia, situações essas sobre as quais deseja agir a fim de, se
necessário, as modificar.
 Níveis de planificação do PEA
Introdução
A prática do ensino do ensino mostra que o que acontece na escola como experiências
da aprendizagem faz parte do currículo previsto para esse nível, classe ou tipo de
ensino.
O professor, na sua planificação, desempenha, nesse sentido, o papel de quem
operacionaliza e concretiza no terreno uma planificação anteriormente feita à níveis
acima dele. Isto, em parte orienta o professor, mas ao mesmo tempo, como vimos
anteriormente, nenhum plano do PEA pode considerar-se uma proposição rígida,
acabada, o que faz com que, da sua parte, o professor planifique, à sua maneira, as
suas aulas.

A planificação do processo de ensino-aprendizagem se realiza em dois níveis

fundamentais: central e do professor, passando por um nível intermediário, o da
planificação pela escola.

A nível central, a planificação curricular é feita para todos os níveis e graus de

ensino-aprendizagem (a nível da nação) e, na base disso, procede-se a definição do
perfil de saída do nível/grau, curso, disciplina, ano, etc. a partir do qual se faz:

 A definição de objectivos, conteúdos e métodos gerais;

 A distribuição destes pelos anos (semestres, trimestres, etc.) e pelas unidades do
PEA;
 A elaboração dos programas detalhados por disciplina;
 Com base nos programas detalhados, elabora-se o livro do aluno, o manual do
professor e outros meios de ensino-aprendizagem.

1. Depois da planificação central, em que vai consistir a planificação ao

nível do professor?
Como podemos ver através da experiência de educação em Moçambique, por exemplo,
a planificação do professor começa, juntamente com outros colegas, com a
elaboração do plano anual da disciplina, geralmente denominada “dosificação”, na qual
o grupo de disciplina faz a distribuição das unidades de ensino em semanas, prevendo
momentos de aula, de avaliações, para além doutras que mereçam destaque na
planificação anual ou semestral. E, a seguir a isso, o professor individualmente
(principalmente) ou em grupo faz o plano de aula(s), ou seja, a previsão do
desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas, tendo em conta um
carácter bastante especifico em termos do tema (conteúdo), métodos e técnicas de
ensino, objectivos, meios, isto é, das condições concretas em que se realiza(rá) o
ensino-aprendizagem.

Em termos de modelos para a planificação das aulas, convém realçar que existem
muitos, em função do autor que os propõe. Por isso, nos parece marginal a discussão
sobre qual é o melhor modelo, desde que se chegue ao ponto de incluir os elementos
que simbolizam a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem.

Assim, por uma questão meramente elucidativa, incluiremos a seguir alguns modelos
de plano de aula, deixando ao critério do professor, em grupo de disciplina ou nível
da escola, e em função da disciplina que lecciona adoptar este ou aquele modelo, ou
ainda a combinação entre eles.

COMPONENTES DE PLANIFICAÇÃO DO PEA

Em toda a planificação do PEA, nos diversos níveis, se definem os objectivos,
selecionam-se conteúdos a privilegiar, identificam-se estratégias, estabelecem-se
tempos de realização e se preveem actividades de avaliação. E no caso da planificação
ao nível do professor, tudo se passa com mais pormenor, pesando muito mais a
preocupação de adequar as propostas às características do contexto. E ao realizar
esta adequação o professor deve tomar decisões, as quais devem preceder uma série
de interrogações, tais como:
 Está adequada às características do meio em que estou a trabalhar?
 Toma em consideração os recursos e as limitações que o meio e a escola oferecem?
 Mobiliza todos os recursos humanos disponíveis (alunos, professores, funcionários da
escola e elementos da comunidade)?
 É possível de ser executado por professores com as
características dos que trabalham nesta escola?
 Toma em consideração as aprendizagens anteriores realizadas por estes alunos?
 Irá desencadear uma aprendizagem progressiva?
 Toma em consideração as características da turma?

Considerando as interrogações atrás referidas, quando se faz uma planificação terão

de se tomar em linha de conta os seguintes componentes:

 a. O meio envolvente à escola

Só artificialmente se pode considerar a escola separada do meio. As paredes da sala

de aula são unicamente barreiras físicas, totalmente permeáveis aos problemas,
interesses e hábitos culturais da zona em que ela está inserida. Se estes factores,
aparentemente estranhos à turma, não são considerados nas propostas de
aprendizagens, corre-se o risco de não interessarem ou de serem inacessíveis aos
alunos. Os exemplos que se dão, os exercícios que se vão propor, as motivações que
se utilizam, a linguagem que se usa, tudo tem de ser adequado ao meio. E,
evidentemente, esta adequação tem muito que ver com as limitações e com os
recursos quer materiais quer humanos que a escola e o meio oferecem.

Com efeito, as condições em que se trabalha são por vezes tão fortemente imitantes
que será utópico não as tomar em consideração. E assim, frequentemente o professor
é forçado, por exemplo, a mudar de estratégia porque não é mesmo possível
concretiza-la com o material de que dispõe. Mas considerar de forma realista as
limitações a que se está sujeito não significa que se adopte face a elas uma atitude
de submissão; bem pelo contrario, é fundamental que elas se encarem sempre como
um desafio à criatividade e iniciativa de cada um tal como é ilustrado pelo caso de um
professor de Português que, não tendo qualquer biblioteca na escola, nem qualquer
biblioteca de turma, e estando muito empenhado em desenvolver o gosto pela leitura
com seus alunos, faz com eles uma recolha de contos tradicionais da região. Esses
contos foram escritos pelos alunos, por eles ilustrados e policopiados, constituindo
 um pequeno embrião de uma colecção de textos à disposição de todos, talvez uma
“biblioteca” mais viva e mais útil que muitas outras.

 b. Recursos/meios de ensino existentes

É importante conseguir o aproveitamento óptimo dos recursos existentes. Desde o

quadro preto à árvore do pátio da escola, à mão do professor que pousa
amigavelmente no ombro do aluno, às experiências vividas podem contribuir para que
as aprendizagens se tornem mais ricas e gratificantes. O facto de a escola ter ou não
maquina de projectar, filmes, slides, retroprojector, ter laboratórios bem ou mal
equipados, o facto de a região ter ou não industrias, explorações mineiras, etc.,
abertas a uma colaboração com a escola, ou ainda mercados ou feiras, artesanatos
característicos que se possam explorar, ira ser decisivo na escolha de estratégias.

O mesmo também se aplica para o caso de recursos humanos. Por exemplo, o facto de
se saber que há alguém que pode dar sobre um determinado assunto (exemplo, o inicio
da luta armada de libertação de Moçambique, etc.) um depoimento vivo e que se põe
à disposição dos alunos para contar a sua experiência e responder perguntas, pode
alterar completamente e enriquecer uma estratégia anteriormente pensada. Há pois
que contar com a riqueza de que são portadores os professores, os alunos, os
familiares dos alunos, bem como os elementos da comunidade.

Finalmente, pensando nos recursos, é importante que o professor pense também que
ele constitui um excelente recurso de ensino, pois tudo depende do seu
“empenhamento, das atitudes, da natureza e da qualidade da relação pedagógica
investida no processo educativo”. O professor ao planear a sua acção tem, pois, de
estar bem consciente dos seus aspectos positivos e das suas limitações como pessoa
e como profissional, a fim de que possa delas tirar o maior partido possível. E é assim
que no corpo docente ou entre os funcionários se descobre que há musicólogos,
poetas, arqueólogos amadores, fotógrafos, agricultores, oleiros, marceneiros,
cozinheiros, etc. cujos saberes podem enriquecer as actividades escolares de
determinadas disciplinas (exemplo, ofícios, educação visual, educação musical,
desenho, etc.). E o mesmo se pode aplicar no caso dos encarregados de educação que,
 dentre eles, se pode recorrer como portador de alguma riqueza cultural, o que
igualmente é bom sob ponto de vista afectivo, que consiste em um filho ver que o que
o pai ou a mãe fazem é valorizado a ponto de eles serem chamados à escola para
ajudar, para ensinar como qualquer professor.

 c. O aluno

Qualquer criança, adolescente ou jovem é portador de uma experiência de vida, de

um saber, cujo seu aproveitamento é um recurso económico e eficaz (a compreensão
de um determinado assunto é muitas vezes mais fácil se esse assunto for tratado por
um colega em vez do professor), e o facto de permitir ao aluno trazer o contributo
do seu próprio mundo ao PEA permite-lhe sentir que é um dos protagonistas desse
processo e fá-lo-á sentir-se digno de crédito, confiante em si mesmo e nos outros.

Por outro lado, uma componente importante na planificação do PEA é a sua adequação
ao aluno. Realmente, para além da compreensão das características próprias do nível
etário do aluno e das características médias da população escolar, certamente tidas
na elaboração dos programas, é fundamental que o professor conheça as
características pessoais do aluno.

Com efeito, se a verdadeira aprendizagem é sempre o produto da actividade pessoal

de cada um, então o papel do professor consiste em tentar criar situações que
favoreçam em cada aluno a mobilização óptima de todos os seus recursos,
particularmente dos seus pré-requisitos. De facto, é fundamental que o aluno domine
os pré-requisitos daquela unidade de ensino/aprendizagem, isto é, que domine aqueles
conhecimentos e possua aquelas capacidades sem as quais não é possível realizar as
aprendizagens subsequentes.

O aluno, como conjunto, agrupado em turma merece também ser conhecido. Cada
turma é um grupo dotado de uma dinâmica própria e é necessário que o professor
conheça essa dinâmica, os hábitos e o modo de reagir da turma para planificar a sua
acção, de forma a tirar o máximo partido da turma como um recurso. A confrontação
 de pontos de vista diferentes, o aceitar pôr-se em questão, o hábito de ouvir os
outros, de respeitar pontos de vista diferentes dos seus, de se exprimir claramente,
de ajudar e de ser ajudado, de lutar pelo que considera certo são, entre outras,
aprendizagens que o trabalho na turma pode proporcionar e que permitem contribuir
para o desenvolvimento cognitivo, social e afectivo dos alunos.
O conhecimento do comportamento da turma irá ainda ter uma influência decisiva no
tipo de trabalho que se ira propor: a uma turma irrequieta será preciso fazer
propostas mais dinâmicas que canalizem aquela energia excessiva para actividade
produtiva. Para alunos excessivamente competitiva será de insistir em propostas
assentes no trabalho de grupo, etc.

 d. Conteúdos

Os conteúdos a ser ter em conta na planificação do PEA pelo professor já vêm

indicados, em linhas gerais, pelos programas de ensino que se baseia nos esquemas
conceptuais que os presidem e os temas organizadores. Neste sentido, quando os
professores duma mesma escola não trabalham em conjunto sobre um mesmo
programa pode haver diferenças de interpretação. Isso é que faz com que na mesma
escola diferentes professores dêem as rubricas com ênfases diferentes e por ordens
diferentes. Este facto poderá aparentemente não ser importante, mas a discrepância
de situações em que inevitavelmente os alunos se encontrarão ao enfrentarem os
exames repercutiríeis, naturalmente, a nível da classificação.

Neste sentido, o importante consiste em perceber que para além da organização do

conhecimento em si, com base nas suas regras, o conteúdo abrange todas as
experiências educativas do conhecimento, devidamente seleccionadas e organizadas
pela escola. E na selecção da matéria deve-se ter em conta o valor funcional que mais
se liga aos problemas da actualidade e tenha valor social. A selecção deve ter em
conta os interesses regionais bem como as necessidades e fases do desenvolvimento
do aluno.

 1. Em que consistem os objectivos, os procedimentos de ensino e a avaliação

em tanto que componentes da planificação do PEA?
 A falar dos objectivos, dos procedimentos e da avaliação como componentes de
planificação do PEA é bastante fácil para si. De facto, indo na mesma ordem de
apresentação destes componentes tal como estão ordenados na questão que lhe foi
colocada, de certeza que você conclui seguinte:

i. Objectivos
Os objectivos consistem na descrição clara do que se pretende alcançar como
resultado da nossa actividade. Os objectivos nascem da própria situação
(comunidade, da família, da escola, da disciplina, do professor e, principalmente, do
aluno).

ii. Procedimentos de ensino

Trata-se de acções, processos ou comportamentos planeados pelo professor para
colocar o aluno em contacto directo com as coisas, factos e fenómenos que
possibilitem modificar sua conduta, em função dos objectivos previstos. Eles se
relacionam com os recursos didácticos, teóricos e materiais que o professor tem de
utilizar para alcançar os objectivos de aprendizagem dos seus alunos: compreende
métodos e técnicas de ensino e de todos os recursos auxiliares usados para estimular
a aprendizagem do aluno.

iii. Avaliação
A avaliação se justifica como componente essencial do plano de ensino pelo facto de
ajudar na determinação do grau e quantidade de resultados alcançados em relação
aos objectivos definidos. Nesta ordem de ideais, quando terminam os trabalhos
previstos para o ano lectivo, para aquela unidade de ensino ou para aquela lição, bem
como as actividades que, por se ter de atender a qualquer acontecimento inesperado
substituíram ou complementaram o que estava planificado, a próxima etapa é avaliar
o plano executado, referindo determinadas perspectivas: a sua eficácia, o seu
rendimento e optimização, a sua maximização.

Bibliografia
NIVAGARA, Daniel Daniel. Didáctica Geral – Aprender a Ensinar. Módulo de Ensino à
distância, Universidade Pedagógica.PILETTE, Claudino. Didática Geral. 23ª Edição,
editora ática. São Paulo, 2004.LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez,
1994.