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CDD 378
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Apresentao
O conhecimento que possibilitou transformar a natureza em bens e servios,
por meio de uma economia dinmica, infelizmente, pautou-se apenas em
uma sociedade de consumo. No obstante, esse modelo de desenvolvimento,
cujos pressupostos tericos esto fundamentados no pensamento cartesiano
e reducionista, esqueceu de considerar a finitude dos recursos naturais. Em
nenhum momento, se observou a necessidade de qualidade de vida para as
geraes futuras.
A disciplina de Ecopedagogia vai partir dessas reflexes para construir
seu arcabouo terico, evidenciando que a crise vivida na atualidade
muito mais tica do que qualquer outra coisa. Portanto, meus caros alunos
e alunas, super-la pressupe abrir os olhos para os novos paradigmas que
despontam.
Dessa forma, na disciplina de Ecopedagogia e Cidadania voc ter a
oportunidade de perceber que um verdadeiro processo de desenvolvimento
possui outras dimenses alm da econmica, como a social, a histrica, a
ambiental, a cultural, a poltica e muitas outras. nosso papel enquanto
educadores trabalhar todas essas dimenses para a formao do cidado
planetrio.
Desejo a todos um bom aproveitamento dos contedos aqui apresen-
tados, lembrando-lhes que no privilgio de todo brasileiro oportunidade
semelhante de vocs aqui: refletir sobre a crise ambiental a partir de outras
lentes que no s as reducionistas.
Prof. Claudemira Vieira Gusmo Lopes
e cidadania planetria em
um contexto reducionista
Introduo
Neste captulo se refletir sobre a crise ambiental pela qual passa o planeta
Terra e o importante papel da Ecopedagogia e da cidadania planetria para o
debate da questo na escola e na sociedade de uma forma geral, a partir do
pensamento complexo de Edgar Morin (1999).
importante observar que os problemas com os quais a humanidade se
defronta no cotidiano so, ao mesmo tempo, ambientais e sociais (globais e
locais). Tais problemas adquirem maior relevncia a cada dia, principalmente
por colocarem em risco a sobrevivncia dos seres vivos no planeta. O desastre
ambiental, ocorrido em Santa Catarina em 2008 e 2009, por exemplo, implicou
em muitas mortes prematuras e em grande nmero de pessoas desabrigadas.
possvel afirmar que grande parte dos problemas ambientais da humani-
dade resulta da forma mope do homem ver o mundo. Aprendeu-se a perceber
o mundo a partir do paradigma cartesiano que, por sua vez, separa e isola os
problemas para melhor compreend-los. Separar para compreender sem, poste-
riormente, contextualizar, a fim de que a noo do todo aparea, o grande
equvoco cometido nessa era, em todas as instncias do viver, na escola, na
economia, nas instituies governamentais e no governamentais, na poltica e
em vrias outras. Dessa forma, o homem se acostumou, inclusive na escola, a
ver tudo que o rodeia em partes. Autores como Capra (1996) argumentam que
quanto mais se estudar os principais problemas dessa poca, mais se perceber
que eles jamais sero compreendidos e resolvidos a partir de uma viso isolada,
simplesmente porque so problemas complexos e interligados. Assim, espcies
animais e vegetais continuaro sendo extintas em grande escala, enquanto os
pases do sul, por exemplo, viverem as consequncias de suas enormes dvidas
externas. Da mesma forma, a escassez dos recursos e a degradao do meio
ambiente tm tudo a ver com populaes em crescimento, o que pode acarretar,
inclusive, o extermnio de comunidades tradicionais e a violncia tnica.
Concorda-se com Capra (1996) que esses problemas representam faces dife-
rentes de uma nica crise, chamada por ele de crise de percepo. Ela resul-
tado do pensamento cartesiano da humanidade, que, apesar de obsoleto, ainda
predomina nas principais instituies humanas. O fato de esse pensamento ser
linear e, portanto, extremamente limitado, torna-o totalmente inadequado ao se
lidar com problemas que pertenam a um mundo globalmente conectado.
Saiba mais
Resumo
Ficou evidente que a pedagogia tradicional, centrada na escola e no
professor e em uma viso cartesiana de mundo, no contempla mais o trabalho
com questes to complexas como a ambiental e as da prpria educao.
Dessa forma, a Ecopedagogia surge no como uma pedagogia escolar,
mas como uma nova forma de ver e perceber o mundo. Um mundo formado por
conexes, onde os problemas ambientais esto ligados aos problemas sociais
e econmicos que, por sua vez, refletem o modelo de desenvolvimento hegem-
nico, que reducionista.
Assim, ficou evidente que a tarefa da Ecopedagogia ser difcil e rdua, prin-
cipalmente porque se prope a trabalhar uma questo extremamente complexa,
como a questo ambiental a partir da educao. Para tanto, ter que romper
com o paradigma simplificador que isola, separa e compartimenta o todo em
partes para melhor entend-lo. Para agravar ainda mais a situao, esse para-
digma no s predomina na sociedade como tambm no meio cientfico.
Entretanto, para levar a cabo a sua proposta, a Ecopedagogia conta,
tambm, com os acadmicos deste curso de Pedagogia, futuros pedagogos de
amanh. Da a importncia de aprofundarem os conceitos introduzidos aqui
com leituras da bibliografia sugerida e dos textos de apoio.
Anotaes
Ecopedagogia, tica e
sustentabilidade
Introduo
No captulo anterior refletiu-se sobre a conexo que h entre a atual crise
ambiental e os limites da racionalidade econmica. Neste momento, ser reali-
zado um debate acerca da necessidade de novas categorias para o ensino da
Ecopedagogia. Ser proposta, ainda, uma reflexo sobre o fato de a complexi-
dade ter nascido simultaneamente com essa crise, como uma resposta ao pensa-
mento cartesiano, unificador do conhecimento e homogeneizador do mundo,
que tanto contribuiu para agravar os problemas ambientais (LEFF, 1999).
Na argumentao de Leff (1999), a crise ambiental de hoje , na verdade,
uma crise de nossa civilizao, explicitada em trs aspectos fundamentais: a)
os limites do crescimento e a construo de um novo paradigma de produo
sustentvel (desenvolvimento sustentvel); b) a fragmentao do conhecimento, a
criao da teoria dos sistemas e do pensamento da complexidade; c) a discusso
sobre o excesso de poder do Estado e do mercado, juntamente com as exign-
cias por democracia, equidade, justia, participao e autonomia.
Os aspectos citados anteriormente podem ser considerados pontos de ruptura
com os paradigmas de conhecimento e com os modelos de desenvolvimento da
modernidade, explicitando a urgncia de se construir outra racionalidade social,
norteada por outros valores e saberes, por sistemas de produo baseados em
uma sustentabilidade ecolgica e com nfase nos significados culturais.
Mudar um paradigma social para transformar o modelo econmico, poltico
e cultural s ser possvel mediante uma transformao nas conscincias e no
comportamento das pessoas. Aqui entra o papel estratgico da educao, que,
ao trabalhar com valores, poder orientar a passagem do velho ao novo para-
digma da sustentabilidade.
Saiba mais
2.2 Interdisciplinaridade
De acordo com Leff (1999), a emergncia da crise ambiental como resul-
tado do modelo de desenvolvimento e a interdisciplinaridade como mtodo que
possibilite um conhecimento mais integrado tambm devem ser consideradas
respostas complementares crise da racionalidade moderna.
2.5 Planetaridade
Na proposio de Delors (1999), o fenmeno da globalizao, alm de
marcar o final do sculo XX, facilitado pelo avano da tecnologia, influencia e
determina os rumos das pessoas no planeta. Assim,
[...] grande parte do destino de cada um de ns, joga-se num
cenrio de escala mundial. Imposta pela abertura de fronteiras
econmicas e financeiras, impelidas por teorias de livre comrcio,
[...], instrumentalizada pelas novas tecnologias da informao, a
interdependncia planetria no cessa de aumentar, no plano
econmico, cientfico, cultural e poltico (DELORS, 1999, p. 35).
Resumo
Refletiu-se sobre Ecopedagogia a partir do despojamento da viso linear de
mundo para compreender novas categorias como a tica, a sustentabilidade, a
complexidade, a planetaridade, entre outras. Observou-se, tambm, a necessi-
dade de se ver o outro com um novo olhar, para se compreender a necessidade
de um trabalho a partir das necessidades e interesses desse outro, desenvol-
vendo nele novas capacidades, como sentir, inventar, criar, se emocionar.
Percebeu-se, ainda, que uma educao para a cidadania s ser possvel a
partir da sustentabilidade e da convivncia harmnica entre os seres vivos que
habitam o planeta Terra. No mais possvel uma racionalidade apenas instru-
mental, como diria Jrgen Habermas, filsofo e socilogo alemo, considerado
um dos ltimos representantes da escola de Frankfurt. Por outro lado, possvel
uma racionalidade molhada de emoo, no dizer de Paulo Freire (1997), ou
uma racionalidade ambiental, no dizer de Enrique Leff (1999), ou mesmo de
uma lgica do vivente no dizer de Morin (apud GADOTTI, 2000, p.161).
Anotaes
O papel da Ecopedagogia no
desafio da reduo do consumo
para a sustentabilidade
Introduo
Conhecer a problemtica da situao ambiental mundial importante, entre-
tanto, apenas isso no levar a uma soluo. So dois os objetivos pretendidos
neste captulo: perceber o papel da Ecopedagogia na luta pelo consumo susten-
tvel e compreender a vulnerabilidade dos jovens em relao publicidade
veiculada por diferentes mdias.
Para maior compreenso do assunto, recomenda-se que o acadmico se
disponha a procurar os textos sugeridos nos endereos eletrnicos indicados.
Tambm necessrio o debate em grupo aps as aulas, para ajudar na reflexo
dos temas.
Neste captulo, se estudar, dentre outras coisas, a maneira como a publi-
cidade veiculada por diferentes mdias pode influenciar e estimular o consumo,
tornando-o incompatvel com um modelo de sociedade sustentvel. Porque, alm
de interferirem na qualidade de vida das pessoas medida que seus resultados
levam deteriorao do meio ambiente, ainda podem estimular a manuteno do
modelo de desenvolvimento baseado no consumo e no crescimento desmedido.
O tema consumo sustentvel no preocupao exclusiva de professores e
pedagogos, visto que tem inquietado organizaes, como a de consumidores
mais conscientes e atuantes, que perceberam o impasse em que a sociedade se
encontra: ou altera seus padres de consumo ou no haver recursos naturais
para garantir o propalado direito das geraes futuras a uma vida saudvel.
Preocupados com essa questo, o Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor
(Idec) e o Ministrio do Meio Ambiente (MMA) elaboraram, em 1999, um manual
para professores, intitulado Manual de educao para o consumo sustentvel,
como parte de um projeto maior, no qual evidenciam a relao entre consumo
e sustentabilidade. Nesse manual, ao qual se far meno durante abordagem
da problemtica da publicidade e do consumo, so trabalhadas questes como
a poluio da gua, o impacto na natureza oriundo da produo de alimentos
convencionais, a produo sustentvel, as funes ambientais das florestas, o
manejo sustentvel, os riscos que os transportes acarretam para o meio ambiente,
a gerao de energia eltrica e seus impactos ambientais, o lixo e o consumo,
o lixo e a pobreza e, por ltimo, o papel da publicidade no consumo e suas
repercusses no meio ambiente. Saber tudo isso pode levar concluso de que
todos esses problemas existem hoje porque o homem teve acesso ao avano da
tecnologia. Tudo o que foi dito leva percepo da existncia de certa contra-
dio entre tecnologia e humanismo.
Por outro lado, concorda-se com a afirmao de Gadotti (2000) de que
tecnologia e humanismo no se contrapem. O que est errado so os excessos
do estilo poluidor e consumista de vida, que, por sua vez, no fruto da
tcnica, mas do modelo econmico colocado em prtica.
Tambm possvel afirmar que o desenvolvimento sustentvel tem um
componente educativo formidvel: a preservao do meio ambiente depende
de uma conscincia ecolgica e a formao da conscincia ecolgica depende
da educao (GADOTTI, 2000, p. 79). aqui que a Ecopedagogia entra
em cena com mais uma de suas categorias: a virtualidade. importante falar
de virtualidade, educao e consumo sustentvel. Neste exato momento,
professor e aluno conseguem se comunicar a distncia, visto que esto na
era da informao, em que dados, sons, imagens, entre outros, permitem a
comunicao em tempo real, independente da localizao de cada indivduo.
Na afirmao de Gadotti (2000, p. 152), trata-se do tempo-espao (cibe-
respao) da virtualidade, proporcionado pelo avano das novas tecnologias,
que estocam de forma prtica o conhecimento e gigantescos volumes de infor-
maes [...], armazenadas de forma inteligente, permitindo rapidamente a
pesquisa e o acesso [...].
Cabe aqui uma infinidade de perguntas, porm, uma em particular, inquie-
tante: como o professor, mediador do conhecimento e organizador do trabalho
na escola, poder fazer para minimizar, por exemplo, o impacto causado pela
publicidade, que pelo fato de se utilizar de vrias formas de tecnologias, alm
desse ciberespao que foi mencionado, induz ao consumo desnecessrio?
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Resumo
Discutiu-se neste captulo como a publicidade veiculada por diferentes mdias
pode estimular o consumo desnecessrio de certos produtos, inviabilizando um
modelo de sociedade sustentvel.
A Ecopedagogia, por trabalhar com categorias como a virtualidade, poder
desenvolver um trabalho significativo a partir de temas como educao e consumo
e o papel das mdias nesse processo.
Foi evidenciado que professores e educadores podem trabalhar com a
problemtica do consumo, abordando outras categorias da Ecopedagogia
como, por exemplo, a globalizao. Dessa forma, ao se refletir sobre a vulne-
rabilidade dos jovens ao bombardeio da publicidade, procurou-se deixar
evidente a necessidade do tema educao e consumo ser abordado com
bastante nfase na Ecopedagogia.
Introduo
O captulo anterior propiciou uma reflexo acerca do consumo estimulado
pela publicidade, mostrando como poder atingir crianas e jovens, tornando invi-
vel o modelo de sociedade sustentvel. Neste captulo ser discutida a origem da
viso naturalista de meio ambiente, a forma como entrou na escola, suas rela-
es com a sociedade de consumo, bem como a necessidade de sua superao.
O que pode se entender por natureza e meio ambiente? De que forma se
adquire a concepo de natureza ou mesmo de meio ambiente? H alguns
anos se imaginava florestas como locais ameaadores onde viviam animais peri-
gosos? Quantas vezes j no se ouviu algum dizer que pessoas que moram nas
grandes cidades so mais civilizadas do que as pessoas que vivem no interior?
Como surgiram tais concepes?
Segundo Carvalho (2004), quando se precisa abordar o assunto meio
ambiente, muito comum que se busque referenciais em natureza, vida
biolgica, vida selvagem, flora e fauna. Tambm essa a viso de alguns
programas de televiso com os quais a sociedade est bem habituada. So docu-
mentrios similares aos que foram produzidos por Jacques Cousteau, ou ainda
hoje so produzidos por emissoras como a rede Globo de televiso como, por
exemplo, o programa Globo Ecologia e muitos outros que certamente ajudaram
a sociedade a construir sua concepo de natureza.
H algum problema em se imaginar a natureza dessa forma? O que h por
trs dessa viso idlica? Carvalho (2004, p. 35) diz o seguinte:
Essas imagens de natureza no so, como pretendem se apre-
sentar, um retrato objetivo e neutro, um espelho do mundo natural,
mas traduzem certa viso de natureza que termina influenciando
bastante o conceito de meio ambiente disseminado no conjunto
da sociedade. Essa viso naturalizada tende a ver a natureza
como o mundo da ordem biolgica, essencialmente boa, paci-
ficada, equilibrada, estvel em suas interaes ecossistmicas,
o qual segue vivendo como autnomo e independente da inte-
rao com o mundo cultural humano. Quando essa interao
focada, a presena humana amide aparece como problemtica
e nefasta para a natureza.
determinados valores que precisam ser discutidos. Essa viso, conhecida como
naturalista, embora no seja a nica maneira de pensar a natureza, a que
mais est presente na imaginao das pessoas (CARVALHO, 2004). Em tal
concepo fica evidente a dicotomia entre natureza e cultura, ou natureza
e sociedade, como se houvesse um mundo natural em oposio ao humano.
Dualismos desse tipo so prprios do pensamento cartesiano, que j foi oportu-
namente discutido.
A viso naturalista concebe a natureza como algo que deveria ficar fora
do alcance das mos humanas. Tal concepo orienta, por exemplo, as escolas
de pensamento conservacionista, que costumam proteger a natureza das inter-
ferncias humanas, por entenderem que so ameaadoras aos ecossistemas.
Essa viso naturalista est presente tambm no modelo estabelecido para
proteger o meio ambiente no Brasil (na forma de parques nacionais, reservas
biolgicas, e outros), pois se embasa na viso dos bilogos conservacionistas e
preservacionistas, que entendem que essas reas devem estar reservadas para
atividades de pesquisa e conservao da biodiversidade, fora do alcance de
populaes humanas (DIEGUES, 2000).
O problema reside no fato de que esse modelo, importado para implemen-
tao das reas brasileiras protegidas, no veio sozinho, mas pautado na viso
dualista da relao entre sociedade e natureza. Dessa forma, o modelo de rea
protegida de uso indireto disseminou, por exemplo, a ideia de que no poderia
haver pessoas residentes nessas reas, nem mesmo as comunidades tradicionais
ou indgenas, visto que parte do princpio de que toda relao entre sociedade e
natureza degradadora e destruidora do mundo selvagem. No houve distino
entre as diversas formas de sociedade (a urbano-industrial, a tradicional, a ind-
gena, entre outras) (DIEGUES, 2000).
Os cientistas naturais do incio do sculo tambm exerceram forte influ-
ncia na definio de reas protegidas, defendendo a ideia de que era preciso
proteger o mundo natural contra a ao humana. Mesmo a teoria dos ecos-
sistemas, apesar da oposio de cientistas como Eugene Odum, no fugiu
regra ao considerar os humanos como exteriores ao ecossistema (LARRRE apud
DIEGUES, 2000, p. 5).
O que h de grave em tudo isso? A viso integradora de natureza perdeu
terreno para os enfoques naturalistas e biologizantes que, influenciados pelos
mtodos exclusivamente quantitativos, contriburam para que a Ecologia se
tornasse uma cincia abstrata, quantitativa e reducionista, seguindo a mesma
fragmentao caracterstica do pensamento cartesiano presente nas cincias
naturais, que trabalham com reas do conhecimento de uma forma estanque
(Botnica, Geologia, entre outras) que, por sua vez, influenciaram os conceitos
de educao ambiental veiculado nas escolas (DIEGUES, 2000).
Saiba mais
Reflita
conhecida por antropocntrica por colocar o ser humano no centro dos processos
naturais, em detrimento das outras partes que compem a natureza, ignorando,
inclusive, as relaes de interdependncia entre todos os componentes do meio
ambiente, resultado de uma viso de dominao, impregnou instituies de
ensino e pesquisa e a sociedade como um todo (GUIMARES, 2003).
Essa postura de dominao e expropriao ilimitada dos recursos naturais
est presente no modelo de desenvolvimento econmico que por muito tempo
pregou a acumulao contnua de capital e de produo de bens, desconsi-
derando as conexes entre essas aes e o meio ambiente. O mais grave
que, nesse modelo de desenvolvimento, apenas uma parcela da populao
tem acesso aos benefcios produzidos custa da deteriorao da natureza
(GUIMARES, 2003). a partir desse modelo de desenvolvimento econmico,
com grande incentivo ao consumo exagerado, que se origina a sociedade
consumista existente na atualidade.
Portanto, educar visando a um desenvolvimento sustentvel pressupe ques-
tionar esse modelo, exigindo uma nova tica nas relaes sociais dentro socie-
dade e dela com a natureza.
Concorda-se com Guimares (2003) que, para mudar esse modelo civiliza-
trio com seu alto padro de consumo, no bastam apenas atitudes corretas,
como a separao de lixo para a reciclagem, deve-se mudar tambm os valores
consumistas, responsveis pela maioria dos nossos problemas ambientais.
Nesse contexto, a educao ambiental assume um novo papel na promoo
da sustentabilidade. Com a participao de seus principais atores educandos
e educadores , tem a misso de desconstruir o velho modelo, para a cons-
truo de um novo paradigma que contemple alguns dos sonhos populares,
como melhores condies ambientais de vida para as pessoas e a transformao
do triste quadro ambiental atual (GUIMARES, 2003).
Resumo
Refletiu-se sobre a origem da viso naturalista de meio ambiente que
permeia as instituies de ensino e a sociedade como um todo. Entre os princi-
pais problemas acerca da forma de se pensar, apontou-se a viso dualista de
sociedade e natureza e o antropocentrismo. Mostrou-se, tambm, que essa viso
de meio ambiente, profundamente influenciada pelo pensamento cartesiano,
contribuiu para que a Ecologia se tornasse uma cincia abstrata, quantitativa e
reducionista, e a EA surge a partir desse contexto.
Assim, o grande desafio posto para professores e pedagogos justamente o
de trabalhar para a desconstruo dessa viso de meio ambiente ainda presente
no meio educacional, tendo como ponto de partida a viso socioambiental de
natureza.
O histrico da evoluo do
conceito de educao ambiental
Introduo
Neste captulo se refletir, entre outros assuntos, sobre as limitaes que a
educao tradicional impe ao trabalho com educao ambiental. Ser eviden-
ciada a vinculao existente entre o conceito de EA e o meio ambiente.
Para chegar a tal entendimento, importante que se tenha compreendido as
implicaes da viso naturalista presente na educao ambiental, o que j foi
discutido no captulo anterior, e tambm os conceitos inerentes ao pensamento
cartesiano, que levam a uma viso de mundo fragmentada, ainda presente na
educao tradicional. Esses conceitos sero importantes no s para o entendi-
mento da necessidade de uma EA na escola, mas tambm para a compreenso
evoluo histrica de seu conceito.
Antes de se discutir a evoluo do conceito de EA, oportuno refletir breve-
mente acerca do predicado ambiental que normalmente se atribui educao.
Por que educao ambiental e no simplesmente educao? A resposta para
essa pergunta est contemplada em conceitos j trabalhados em captulos
anteriores. Retomando-os, possvel afirmar que uma das principais crticas
j feitas educao tradicional a de que ela se embasa no paradigma
mecanicista da cincia cartesiana, transformando fenmenos complexos em
simplificaes reducionistas.
A argumentao de Grn (2002, p. 20) convida a um exame cuidadoso
dessa questo:
Um breve olhar sobre o que poderia significar uma educao
ambiental parece ser interessante para compreender um pouco
melhor nosso momento histrico. O prprio predicado ambiental
esclarecedor e revela inmeros problemas e constrangi-
mentos conceituais. Como decorrncia dessa predicao, uma
das primeiras coisas que nos vm mente que se existe uma
educao que ambiental, deve existir tambm uma educao
no ambiental em relao qual a educao ambiental poderia
fazer referncia e alcanar legitimidade. Como podemos ter
uma educao no ambiental se desde o dia que nascemos at
o dia de nossa morte, vivemos em um ambiente? Isso nos faz
perceber que os nossos problemas esto situados em um nvel
mais profundo e complexo do que poderamos imaginar [...] O
meio ambiente s parece possvel de definir primeiramente como
[...] (no existncia) do meio ambiente na teoria educacional.
Resumo
Discutiu-se dentre outras coisas, a respeito da evoluo ocorrida no conceito
de EA. Refletiu-se tambm sobre a postura reducionista presente na educao
tradicional a impedir de perceber que os atuais problemas ambientais vividos
pela humanidade so complexos e esto interligados. Todos esses fatos e mais
as discusses ocorridas no mbito dos movimentos sociais e ecolgicos fizeram
com que se direcionasse para uma educao que fosse ambiental na sua
totalidade. Essa necessidade tem a ver com o fato da viso fragmentada de
mundo interferir na qualidade da EA praticada nas escolas, pois muitos dos
projetos ou aes que so desenvolvidos no passam de aes pontuais, por se
apresentarem desvinculados de uma realidade mais ampla. Entretanto, so cons-
tantemente confundidos com aes de EA. Tambm foi refletido sobre o motivo
da EA ter recebido tantas definies ao longo de sua histria. Fato perfeita-
mente compreensvel, pois foi observado que a mesma ainda est se afirmando
enquanto rea do conhecimento.
Assim, no incio havia uma tendncia de se identificar a EA com as noes
de meio ambiente, geralmente impregnadas da viso naturalista. No obstante,
ficou evidente que uma verdadeira EA precisa incorporar outras dimenses como
a cultural, a poltica, a histria, entre outras.
Refletiu-se tambm sobre a necessidade de se romper com os paradigmas
da modernidade, para se perceber que os complexos problemas ambientais que
o planeta Terra sofre hoje so oriundos das vrias interaes que ocorrem na
sociedade.
ambiental na formao
do cidado planetrio
Introduo
A discusso promovida neste captulo objetiva contribuir para a importncia
de se conhecer o contexto poltico e cultural do surgimento da EA, no sentido de
compreender o seu papel poltico-pedaggico na formao do cidado plane-
trio. Para isso, necessrio ter acesso ao acmulo de conhecimentos produ-
zidos pela recente histria de lutas dos movimentos sociais e ecologistas no
Brasil e no mundo. Para tanto, preciso entender certos fenmenos como, por
exemplo, o da contracultura, entre outros.
O contexto de formao da EA remete-se aos movimentos ecolgicos, nos
quais esto includos grupos, associaes e organizaes da sociedade civil que
surgiram nos Estados Unidos e na Europa no ano de 1960, e no Brasil e Amrica
Latina nas dcadas de 70 e 80 do sculo XX. As ideias geradas em defesa do
meio ambiente surgem da tomada de conscincia de alguns segmentos da socie-
dade (grupos, associaes e organizaes da sociedade civil) acerca do esgo-
tamento do modelo de desenvolvimento implantado pelos pases desenvolvidos,
que s entendem a natureza a partir da vida urbana, tecnocrtica e industrial.
Assim, o ecologismo surge como uma forma de combate a essa viso de natu-
reza, ao mesmo tempo em que contesta a racionalidade instrumental, os ideais
de progresso, o individualismo e a lgica da eficincia econmica presente no
modelo de desenvolvimento econmico. Trata-se do surgimento de uma socie-
dade de viso mais ecolgica que tenta se afirmar como uma via alternativa
sociedade de consumo (CARVALHO, 2004).
O ecologismo, alm dos movimentos estudantis, tambm teve como marco
a literatura. Deve-se destacar Silent spring (Primavera silenciosa), de Rachel
Carson, lanado em 1962. Com a obra, considerada um clssico do ambien-
talismo contemporneo (GRN, 2002), Carson leva ao pblico o dilema dos
pesticidas na agricultura e mostra o desaparecimento das espcies. Livros como
esse procuraram alertar a sociedade para os perigos dos limites do progresso,
evidenciando a insatisfao dos ambientalistas com a ideologia do avano
presente nas sociedades industriais (CARVALHO, 2004).
poltica ao iderio ambiental, o que no significa que tal movimento tenha aban-
donado seus ideais de modernidade ocidental, visto que continuou a defender
valores ticos e democrticos, bem como uma educao virtuosa do sujeito
ecolgico (CARVALHO, 2004).
importante ressaltar que, no Brasil, a luta ecolgica se deu em uma poca
de ditadura militar, com todas as consequncias inerentes a esse sistema carac-
terizado pela absoluta falta de democracia. Concorda-se com a afirmao de
Carvalho (2004) de que o movimento ecolgico brasileiro apresenta duas carac-
tersticas importantes: a) o contexto internacional dos movimentos da contracultura
representados pelo ecologismo europeu e norte-americano; b) o prprio contexto
nacional, em que o nascimento do movimento ecolgico se faz paralelo aos movi-
mentos sociais j existentes no s no Brasil, mas em toda a Amrica Latina.
No entanto, apesar do contexto internacional, o movimento ecolgico
brasileiro toma suas prprias feies ao aderir ao movimento j iniciado no
mundo pela luta ambiental. O Brasil teve uma srie de movimentos sociais que
se destacaram, mas aquele que adquiriu dimenses ecolgicas internacionais
foi, sem dvida, o dos seringueiros da Amaznia, liderados por Chico Mendes
(CARVALHO, 2004).
Saiba mais
Resumo
Discutiu-se a importncia do contexto histrico, poltico e social na formao
da EA para se compreender o papel poltico-pedaggico na formao do
cidado planetrio. Nesse sentido, o movimento ecolgico teve uma contribuio
importante. Destacou-se, tambm, a necessidade de se praticar uma EA que
supere o atual modelo civilizatrio e forme educadores que consigam perceber
a dimenso poltica da educao nessa rea.
ambiental no Brasil
e no mundo
Introduo
Neste momento a proposta compreender que o surgimento da educao
ambiental (EA) no Brasil se d dentro de um contexto social, poltico e econ-
mico. Para tanto, necessrio que se perceba que nem a evoluo nem a histria
da EA foram lineares. Muitos foram os problemas que surgiram e ainda surgiro
para sua implementao e desenvolvimento, tanto nos espaos formais quanto
nos no formais e informais de educao.
Como j discutido em captulos anteriores, a EA surge em um contexto no
qual o uso inadequado dos bens planetrios coletivos em diferentes escalas
espao-temporais, estimulado pelo modelo de desenvolvimento econmico,
provocou uma srie de desequilbrios no meio ambiente. Dessa forma, possvel
afirmar que o entendimento do processo de formao da EA passa pela cons-
truo dessa educao no contexto internacional e nacional. Neste captulo, a
trajetria abordada se dar entre os anos de 1960 e 2006, dos sculos XX e XXI
respectivamente. O objetivo situar o leitor cronologicamente no processo de
implementao e desenvolvimento da EA no dia a dia. A abordagem aqui apre-
sentada, embasada em Dias (1994), Pedrini (1997) e Guimares (2006), repre-
senta uma viso superficial, fragmentada e despretensiosa dos fatos e eventos
que marcaram a trajetria da educao ambiental, visto que ela no pretende
construir nesse espao o seu estado da arte.
Saiba mais
Resumo
Neste captulo foi realizada uma breve reflexo sobre os fatos e eventos
que ajudaram a traar a trajetria da EA no Brasil e no mundo. Procurou-se
evidenciar que o caminho traado por essa educao no foi linear, passou e
ainda passar por uma srie de transtornos durante o seu processo de afirmao
enquanto campo do conhecimento, e durante seu desenvolvimento e implemen-
tao nos diferentes espaos de aprendizagens.
Anotaes
para implementao
da EA no Brasil
Introduo
Conhecer as polticas pblicas para a implementao da EA no Brasil como
forma de fortalec-la. Esse o principal objetivo deste captulo, no qual se far,
tambm, breve reflexo sobre a importncia do ProNEA para a afirmao da
EA nos municpios.
A literatura acerca da implementao de polticas pblicas ampla. Muitos
textos, livros e artigos encontram-se disponveis nos endereos eletrnicos do
MEC e do MMA. importante que o acadmico complemente as discusses
deste captulo com o acesso a esse material.
Relembrando captulos anteriores, comenta-se que o Decreto n. 73.030, de
30 de outubro de 1973, responsvel pela criao da Sema lhe presta a seguinte
atribuio: Promover [...] o esclarecimento e a educao do povo brasileiro
para o uso adequado dos recursos naturais, tendo em vista a conservao do
meio ambiente. (BRASIL, 1973). A atribuio da Sema, aliada mobilizao
internacional que estimulou inmeras conferncias e seminrios no Brasil, possi-
bilitou que a EA passasse a integrar as aes do governo.
Outro passo importante para a institucionalizao da EA foi dado com a
Poltica Nacional de Meio Ambiente, que estabeleceu, em 1981, a necessidade
de insero da EA em todos os nveis de ensino, inclusive na educao da
comunidade. A Constituio Federal de 1988, em seu inciso VI, Artigo 225,
expe a necessidade de promover a EA em todos os nveis de ensino e a cons-
cientizao pblica para a preservao do meio ambiente (BRASIL, 1988).
O nmero das aes em EA aumentou e ficou mais evidente a partir das
dcadas de 80 e 90 do sculo passado, posteriormente houve melhora do nvel
da conscincia ambiental da sociedade em geral (CARVALHO, 2004). As pol-
ticas pblicas para a EA brasileira que sero apresentadas a seguir tm sua
fonte em Carvalho (2004).
Em 1991, a Comisso Interministerial para a preparao da Conferncia das
Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92), considerou a
EA uma das ferramentas da poltica ambiental brasileira. No mesmo ano foram
criadas duas instncias no Poder Executivo, destinadas a lidar exclusivamente
com esse aspecto, o Grupo de Trabalho Educao Ambiental do MEC, que em
8.2 O ProNEA
O ProNEA tem como misso estimular a ampliao e o aprofundamento da
educao ambiental em todos os municpios, setores do pas e sistemas de ensino,
contribuindo para a construo de territrios sustentveis e pessoas atuantes e
felizes (BRASIL, 2004). O seu pblico est dividido entre: grupos sociais em
condies de vulnerabilidade ambiental; manejadores de recursos ambientais;
educadores (animadores e editores ambientais); professores de todos os nveis e
modalidades de ensino; tcnicos extensionistas, agentes comunitrios, etc; estu-
dantes; voluntrios e populao em geral.
O ProNEA, ao criar espaos de interlocuo bilateral e mltipla para inter-
nalizar a EA no conjunto do governo, representa o exerccio da transversalidade
(BRASIL, 2004).
Juntamente com a Poltica Nacional de Educao Ambiental, o ProNEA
compartilha da misso de fortalecimento do Sistema Nacional de Meio Ambiente
(Sisnama) e dos Sistemas de Ensino, facilitando a execuo da PNEA, em
sintonia com as demais polticas federais, estaduais e municipais de governo
(BRASIL, 2004).
Saiba mais
Para saber mais sobre polticas para EA, consulte os textos presentes nas
fontes a seguir:
Implantao da educao ambiental no Brasil. Disponvel em: <http://
www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001647.pdf>.
Polticas de melhoria da qualidade na educao: um balano institucional.
Disponvel em: <http://www.portal.mec.gov.br/secad/arquivospdf/edu-
cacaoambiental/politicas.pdf>.
Programa Nacional de Educao Ambiental. Cartilha Programa Municpios
Educadores Sustentveis. Disponvel em: <http://www.mma.gov/estrutura/
educacaoambiental/_arquivos/mes_cartilha.pdf>.
Resumo
Apresentou-se uma breve reflexo sobre as polticas pblicas para a imple-
mentao e fortalecimento da EA no Brasil, com o traado de uma linha do
tempo. Ficou evidenciado que essa institucionalizao iniciou o seu percurso
com a Constituio Federal de 1988 (artigo 225, 1, inciso VI). Em seguida,
a Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional determinou a EA como
fundamental, fazendo com que o MEC elaborasse os PCN, apresentando o meio
ambiente como tema transversal que deve permear todo o currculo escolar.
Posteriormente, o Ministrio do Meio Ambiente, da Educao, da Cincia e
Tecnologia, e da Cultura, construram conjuntamente o Programa Nacional de
Educao Ambiental (Pronea), que pretende intensificar a implementao da
EA em todo territrio nacional. Abordou-se, tambm, a publicao da Poltica
Nacional de Meio Ambiente, em 1999. Procurou-se, tambm, evidenciar a
importncia do ProNEA para o fortalecimento da EA nos municpios. Por fim,
houve a implantao, em 2001 e 2002, do Sistema Brasileiro de Informaes
sobre Educao Ambiental (Sibea) pelo Ministrio do Meio Ambiente.
Anotaes
para o entendimento da EA
no contexto da Ecopedagogia
Introduo
Em cada livro, texto ou artigo que se l sobre a temtica educao ambiental,
parece existir um verdadeiro campo de disputa para afirmar essa ou aquela
tendncia, esse ou aquele conceito. A disputa tamanha que chega a confundir
a cabea do leitor leigo no assunto. Guimares (2004), por exemplo, defende
uma EA crtica, pois acredita que, ao contrrio da educao tradicional, ela
se volta para uma ao reflexiva, unindo a teoria e a prtica para intervir em
uma realidade complexa. Gadotti (2000) defende uma Ecopedagogia, Capra
(2002), por sua vez, chama a ateno para a crise ambiental e argumenta a
favor da ecologia profunda.
No difcil perder-se no meio de tantos conceitos, concepes, teorias e
tendncias. Por isso, parece relevante neste captulo fazer uma breve reflexo a
fim de conhecer e compreender as diferentes tendncias, correntes, concepes
e teorias presentes nas mltiplas nomenclaturas de EA.
Visando a um melhor entendimento do assunto, importante atentar para
conceitos e autores j abordados anteriormente como, por exemplo, complexi-
dade, interdisciplinaridade, Edgar Morin, Capra, entre outros.
Saiba mais
Saiba mais sobre as correntes apontadas por Lucie Sauv, obtendo o texto,
em verso francesa, no endereo eletrnico <http://www.google.com.br/
search?hl=pt-BR&source=hp&q=correntes+de+Lucie+Sauv%C3%A9+vers%
C3%A3o+francesa&meta=&aq=f&oq=>. Sugere-se, tambm, como contri-
buio para o entendimento das diversas nomenclaturas de EA, a leitura do
artigo Educao ambiental ou educadores ambientais? As adjetivaes da
educao brasileira, de Daniela Bertolucci e Luiz Carlos Santana, dispon-
vel no endereo <http://www.remea.furg.br/edicoes/vol15/art04.pdf>.
Recomenda-se, ainda, como forma de verificar um painel comparativo com
as caractersticas das variaes poltico-pedaggicas da educao en-
contradas no pas, a leitura da obra Identidades da educao ambiental
brasileira, de Alosio Ruschensky et al., disponvel no endereo eletrnico
do Ministrio do Meio Ambiente: <http://www.mma.gov.br/sitio/index.
php?ido=conteudo.monta&idEstrutura=20&idMenu=4062>.
Resumo
Por meio da interlocuo com vrios autores realizou-se a apresentao
e reflexo acerca da grande variao de tendncias, teorias, perspectivas
e concepes de EA presentes no pas, citadas em suas mltiplas nomencla-
turas: Ecopedagogia, alfabetizao ecolgica, educao ambiental crtica e
emancipadora.
Foram abordadas, tambm, as 15 correntes de educao ambiental oriun
das do estudo de Lucie Sauv.
Anotaes
Nacionais, a EA e a
Ecopedagogia
Introduo
Trabalhar com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) pressupe um
entendimento de como a Secretaria do Ensino Fundamental (SEF) e o Ministrio da
Educao (MEC) percebem a insero da EA enquanto tema transversal. Abordar
essa questo, chegando a tal entendimento, o principal objetivo deste captulo.
Para facilitar a compreenso, necessrio que sejam relembrados alguns contedos
j trabalhados anteriormente, como interdisciplinaridade, transdisciplinaridade,
pensamento mecanicista cartesiano, entre outros, alm de procurar estabelecer
conexes entre esses conceitos e o assunto abordado no captulo em questo.
Os PCN foram criados com o objetivo de se tornarem um referencial para
o Ensino Fundamental oferecido em todo Brasil. Tm como principal funo
orientar, socializar discusses, pesquisas e recomendaes a todos que traba-
lham com educao (BRASIL, 1997a). Propondo a transversalidade do tema
meio ambiente, os PCN constituem-se em uma abordagem terica interdisciplinar
concebida a partir da vertente crtica (proposta da Ecopedagogia), que combate
a educao tradicional, baseada na viso mecanicista da cincia cartesiana
(GUIMARES, 2004).
Assim, por se tratar de um tema transversal do currculo escolar, o meio
ambiente dever ser abordado de forma articulada entre as diferentes reas do
conhecimento, de forma a permear toda a prtica educativa, indicando o trata-
mento interdisciplinar que dever ser dado questo ambiental na educao
(GUIMARES, 2004). Os temas transversais dos novos parmetros curricu-
lares, alm de meio ambiente, apresentam, tambm, temas como tica, sade,
pluralidade cultural e orientao sexual. Devero ser trabalhados conceitos e
valores importantes, fundamentais ao exerccio da cidadania e da democracia
(INSTITUTO PAULO FREIRE, 2008).
importante ressaltar que a transversalidade proposta nos parmetros, assim
como a interdisciplinaridade e a transversalidade, no so novidade. A transver-
salidade, por exemplo, oriunda dos ideais pedaggicos do incio do final do
sculo XIX e incio do sculo XX, quando se falava de ensino global (resgatando
aqui o termo global to em voga no texto dos autores neoliberais contempor-
neos), que foram abordados por famosos educadores, entre eles, Ovdio Decroly
(1871-1932), Celestin Freinet (1896-1966), John Dewey (1852-1952), Willian
Kilpratrick (1871-1965), alm de Per Blonsky (1869-1941) e Nadja Krupskaia
(1869-1939) (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2008).
Resumo
Realizou-se uma breve reflexo sobre os PCN e os Parmetros em Ao
Meio Ambiente, com o objetivo de evidenciar que eles representam uma tentativa
do MEC, enquanto gestor e indutor de polticas pblicas, de cumprir com as
recomendaes da Lei n. 9.795/99, que institui a Poltica Nacional de Meio
Ambiente, estabelecendo a obrigatoriedade da insero da EA no currculo
escolar de forma transversal, em todos os nveis e modalidades de ensino.
Anotaes
Introduo
Discutiu-se em captulos anteriores a necessidade da escola tratar das atuais
demandas da sociedade por meio de questes que tenham relao com o coti-
diano dos alunos. comum que os profissionais da educao, ao trabalharem
com essas temticas, o faam por rea. Entretanto, a orientao da Secretaria de
Educao Fundamental e do Ministrio da Educao de que se procure dar um
tratamento de transversalidade a essas temticas, de maneira que, a partir de sua
complexidade, no fiquem restritas a essa ou quela rea do conhecimento.
Com o sancionamento da Lei n. 9.394/96, ficou mais evidente que os conte-
dos curriculares da educao devero evidenciar a difuso de valores funda-
mentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao
bem comum e ordem democrtica (BRASIL, 2001).
Dessa forma, o MEC procurou incorporar as problemticas sociais relativas
tica, sade, ao meio ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual,
ao trabalho e ao consumo, integradas proposta dos Parmetros Curriculares
Nacionais. O profissional da educao, ao trabalhar com esses temas, precisa
ter muito claro que no se tratam de novas reas, mas de temas que devero
ser trabalhados de maneira transversal nas diferentes concepes das reas em
questo, assim como de seus contedos e propostas didticas.
Trabalhar nessa perspectiva implica em abandonar a viso fragmentria
(simplista e reducionista), visto que ela se direciona ao desenvolvimento de
aes isoladas, pontuais e voltadas ao individualismo, impedindo que educador
e educando percebam a realidade socioambiental em que a escola est inse-
rida, dificultando, assim, a instalao de um ambiente educativo propcio para
uma perspectiva crtica. A constituio de um ambiente educativo e crtico pres-
supe a superao da viso disciplinar, pois reinterpreta a realidade a partir
de uma viso ampla e interdisciplinar (GUIMARES, 2004).
preciso ter em mente que uma prxis interdisciplinar a se realizar no dia a
dia da escola enfrentar uma srie de desafios, resultado de prticas fragmen-
trias e isoladas to comuns no meio educacional (GUIMARES, 2004). Por
outro lado, essa prxis, na qual se baseia a reflexo crtica, no pressupe uma
sobreposio da razo emoo. Deve-se ter claro que o ambiente educacional
tambm baseado em emoes, resultado da vivncia de seres humanos que
so, ao mesmo tempo, racionais e emocionais (GUIMARES, 2004).
orientador, pois educar muito mais do que uma simples troca de informaes,
conduzir o aluno descoberta, construo de conhecimentos que o privile-
giem na transformao do mundo em que vive (MARTINS, 2001).
O trabalho com a metodologia de projetos implica em pensar a aprendi-
zagem dos alunos como um processo global e complexo, para o qual conhecer
uma realidade e ao mesmo tempo intervir nela sejam atitudes conjuntas. A
aprendizagem se d medida que o educando tem oportunidade de parti-
cipar, formulando problemas, tomando atitudes diante de possveis desafios,
investigando, construindo novos conceitos e escolhendo os procedimentos
necessrios ao se deparar com uma necessidade real de se resolver uma
questo (BRASIL, 2001).
necessrio trabalhar com a ideia de que a funo do projeto favorecer
a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares a partir
da forma de se tratar a informao e a relao entre os diferentes contedos
acerca de hipteses ou problemas que sejam mediadores e facilitadores da
construo do conhecimento por parte dos alunos, alm da transformao da
informao dos diferentes saberes disciplinares em conhecimentos prprios
(HERNNDEZ, 1998).
Um dos desafios para quem vai trabalhar com essa postura pedaggica
precisa enfrentar perceber que existem algumas questes fundamentais como,
por exemplo, a problematizao. Nesse caso, problematizar significa construir
de forma coletiva a questo que encaminhar os debates e reflexes. Deve-se
destacar, tambm, a necessidade de se estimular a responsabilidade e o envolvi-
mento dos alunos, alm do respeito ao processo de autoria. Outra caracterstica
importante que deve ser ressaltada a necessidade de autenticidade, dessa
forma desaconselham-se as cpias.
preciso cuidar tambm para que o projeto estabelea conexes entre
vrias dimenses, evitando uma viso linear (BRASIL, 2001).
Resumo
Discutiu-se sobre a necessidade da escola abordar os temas atuais a partir
do cotidiano dos alunos. Observou-se, tambm, a necessidade dessa abordagem
no acontecer s por rea do conhecimento. Assim, temas como sade, tica,
meio ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual, trabalho e consumo
devem ser vistos como transversais. Trabalhar nessa perspectiva implica em
complementar a viso reducionista com uma viso interdisciplinar, portanto,
mais ampla. Os projetos representam uma excelente oportunidade de superar os
desafios impostos aos educadores pelos currculos organizados em disciplinas,
permitindo que se trabalhe com a complexidade dos problemas.
Introduo
Considera-se fundamental uma reflexo sobre os desafios e perspectivas
impostos prtica educativa, assim como entender o que significam os espaos
pedaggicos ou estruturas educadoras. justamente o que se pretende com este
ltimo captulo. Para tanto, devem ser relembrados conceitos j abordados ante-
riormente como, por exemplo, a prxis emancipatria, dentre outros. Tambm
necessrio atentar para a dimenso poltica presente em todas as metodologias,
programas, currculos, entre outros, observando os valores ticos e polticos que
podem estar embutidos no que nos parece uma simples opo de metodologia.
Sendo este o ltimo captulo da disciplina de Ecopedagogia e cidadania
planetria j possvel perguntar: Quais os desafios, inovaes e perspectivas
para a prxis educativa nos diferentes espaos pedaggicos ou estruturas educa-
doras da EA?
Embora j se tenha acumulado contedo suficiente para responder tal
pergunta, ainda so necessrias algumas reflexes que podem ajudar na elabo-
rao de uma resposta para a questo anterior.
possvel comear refletindo sobre o significado da palavra perspectiva.
Nesse sentido, concorda-se com Gadotti (2000, p. 3-4) quando argumenta que:
A palavra perspectiva rica de significaes. Segundo o
Dicionrio de filosofia, do filsofo italiano Nicola Abbagnano, pers-
pectiva seria uma antecipao qualquer do futuro: projeto, espe-
rana, ideal, iluso, utopia. O termo exprime o mesmo conceito de
possibilidade, mas de um ponto de vista mais genrico e que menos
compromete, dado que podem aparecer como perspectivas coisas
que no tm suficiente consistncia para serem possibilidades
autnticas. [...] Perspectiva significa ao mesmo tempo enfoque,
quando se fala, por exemplo, em perspectiva poltica, e possibili-
dade, crena em acontecimentos considerados provveis e bons.
Falar em perspectivas falar de esperana no futuro.
Concorda-se com Novo (1996), que o educar vai alm, assumindo um signi-
ficado mais amplo. Seguindo tal orientao v-se que educar passa a significar
auxiliar as pessoas a conhecer a razo de seus atos, compreendendo a essncia
tica que os orienta o porqu e o para qu de suas aes contribuindo, por
meio de aes concretas, para o desenvolvimento de uma nova tica para o
meio e formando uma populao consciente e preocupada com o ambiente e
seus problemas. Portanto, a participao em espaos como foros e colegiados
como os Conselhos de Educao, de Sade, de Meio Ambiente, das Cidades,
Agenda 21, Redes de Educao Ambiental, Comits de Bacias, Conselhos e
Regulao de Consrcios Pblicos, a partir de um processo educador, repre-
senta compartilhamento de percepes, mediao de conflitos e construo de
dilogo. Sem a presena da crtica e do controle social, corre-se o risco de se
reciclar os poderes oligrquicos e fortalecer velhos coronelismos.
Boaventura de Sousa Santos (apud STRECK, 2009) faz uma crtica ao carter
reducionista da racionalidade moderna ao defender a multiplicao e diversifi-
cao por meio da ecologia dos saberes, dos tempos, das diferenas e das escalas.
Para o autor, uma questo de reconhecer as variadas formas de compreenso
acerca da relao entre passado, presente e futuro, e a maneira de conceber o
curto e o longo prazo, os ritmos da vida e prpria relao com o tempo.
Tambm importante perceber que as novas tecnologias da informao
e comunicao no so entidades paradoxais, ao mesmo tempo que colocam
questes difceis de se resolver, como as de temporalidade, elas permitem
conceber um novo conceito de realidade medida que fornecem novas formas
de codificao.
Resumo
Refletiu-se sobre os desafios, as inovaes e as perspectivas para a prxis
educativa nos diferentes espaos pedaggicos ou estruturas educacionais da
EA. A palavra perspectiva foi tomada no sentido de possibilidades de um futuro
melhor. Tambm se evidenciou que a despeito de todas as inovaes tecnolgicas,
a figura do educador continua fundamental no processo de educar. Discutiu-se,
tambm, o significado de espaos pedaggicos ou de estruturas educadoras,
to em voga nos textos institucionais. Ficou claro que a escola, embora ainda
detenha o ttulo de principal espao de socializao de conhecimentos produ-
zidos ao longo do tempo pela humanidade, no o nico espao em nossa
sociedade onde a educao pode acontecer. Esses espaos representam algo a
mais a ser acrescentado prxis educativa emancipatria.
Referncias
Anotaes
EQUIPE UNITINS
Organizao de Contedos Acadmicos Francisco Gilson Rebouas Prto Junior
Coordenao Editorial Maria Lourdes F. G. Aires
Gesto de Qualidade Eli Pereira da Silva
Gerente de Diviso de Material Impresso Katia Gomes da Silva
Reviso Digital Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Projeto Grfico Katia Gomes da Silva
Mrcio da Silva Arajo
Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Vladimir Alencastro Feitosa
Ilustrao Geuvar S. de Oliveira
Capas Rogrio Adriano Ferreira da Silva
EQUIPE EADCON
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Assistentes de Edio Cristiane Marthendal de Oliveira
Jaqueline Nascimento
Lisiane Marcele dos Santos
Silvia Milena Bernsdorf
Thaisa Socher
Programao Visual e Diagramao Ana Lcia Ehler Rodrigues
Bruna Maria Cantador
Denise Pires Pierin
Ktia Cristina Oliveira dos Santos
Sandro Niemicz
Apresentao
A sua gigantesca altura...
Bernard de Chartres
Introduo
O homem um ser complexo (MORIN, 2000) e, como tal, suas produ-
es so igualmente complexas. Entre as diversas produes, pensar a ativi-
dade mais complexa e mais cercada por ambiguidades. Isso ocorre em decor-
rncia do emprego de smbolos e mltiplos signos para representar aspectos do
ambiente fsico e social. A questo a que tentaremos responder nesta unidade
como compreender, explicar e utilizar o pensamento humano, nas prticas
educativas de crianas e jovens, desde a Educao Infantil at os anos iniciais
do Ensino Fundamental?
Para que sua compreenso do contedo deste captulo seja satisfatria,
importante a leitura do texto de Thas Gurgel intitulado O Pensamento infantil
sobre os fenmenos naturais. O texto est disponvel no stio <http://revistaescola.
abril.com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-aprendizagem/pensa-
mento-infantil-fenomenos-naturais-475516.shtml>. Nele, Gurgel discute a viso
das crianas sobre os fenmenos naturais, dando elementos para entendermos a
construo do pensamento na infncia, que considerada neste captulo.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de compreender,
prticas educativas, conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianas
na dimenso cognitiva.
Saiba mais
Referncias
CARRAHER, Terezinha N. Aprender pensando. 15. ed. Petrpolis: Vozes, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios a educao do futuro. So Paulo:
Cortez, 2000.
SMOLE, K. A matemtica na Educao Infantil: a teoria das inteligncias mlti-
plas na prtica. Porto Alegre: Artmed, 2003.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
Introduo
A infncia, essa uma fase de extremos desenvolvimentos na criana. O
pensamento um deles. Vimos isso no captulo anterior. Mas, mais do que
pensar, a criana desenvolve outros elementos, que passam a relao social, o
aprendizado, a interao e mesmo os movimentos.
Para que sua compreenso do contedo deste captulo seja satisfatria,
importante a leitura do texto de Gilles Brougre intitulado A criana e a
cultura ldica. O texto est disponvel no stio <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551998000200007> e, o texto de
Christiane Denardi intitulado Contribuies do ldico para o desenvolvimento
da criana na educao infantil. O texto est disponvel no stio < http://
www.editoraopet.com.br/data/documents/storedDocuments/%7BF82908F9-
0C99-4669-A7D2-91881B007714%7D/%7B59CAB1B2-706B-40FC-875B-
E5BD4C131C0A%7D/artigo_3006.pdf >. Neles, Brougre e Denardi apontam
a ludicidade como elemento contribuidor para o desenvolvimento infantil, aspecto
que considerado neste captulo.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de compreender
alguns aspectos envolvidos no desenvolvimento da criana e a importncia da
ludicidade nesse processo.
2 .1 Alguns pressupostos
As crianas na faixa etria de 2 a 5 anos desenvolvem-se a saltos largos,
j que em poucos anos, sua personalidade estar sendo construda, paulatina-
mente, com a interao com meio. Do ponto de vista fsico, nessa fase do desen-
volvimento, a criana naturalmente ativa e, fisicamente falando, normalmente
tmida. Raros so os casos de, em primeiro momento, uma criana ser aberta a
novas pessoas. Com o tempo, essa timidez d lugar ao desejo de descoberta e
conhecimento do outro, alm do prprio desejo de aprovao do grupo em que
est em processo de incluso. Do ponto de vista motor, nessa fase, a criana est
desenvolvendo seus msculos maiores, tendo limitaes quanto fadiga fsica.
Quanto intelectualidade, a concentrao , geralmente, mais curta, com
ateno que pode variar de 5 a 20 minutos. O aprendizado fixado por meio
de repetio contnua. Quanto aos aspectos psicolgicos e sociais, uma fase
Saiba mais
mesmo deficincia. Que sua sala de aula no o espao para eles estarem.
Ledo engano de principiante na arte da educao!
interessante a observao feita por Zazzo (1989, p. 27)
A imagem que tnhamos antigamente da criana (e que ainda
reina no esprito da maior parte das pessoas) abriu-se. No sei
qual seria a metfora menos ruim para exprimir essa transfor-
mao: uma anamorfose, o abrir de um leque? Com efeito, a
criana muito mais precoce do que pensvamos para tudo que
recepo, assimilao de dados do mundo exterior, fsico e
humano em resumo, para a sua adaptao e sua autonomia
no presente e muito mais tarda para tudo que domnio das
evidncias lgicas e para essas construes especificamente
humanas pela quais se elabora o desdobramento mental de si
mesmo e do mundo (grifo nosso).
O que Zazzo, que foi pesquisador junto com Henri Walon, reconhece? Que
mesmo o que sabemos sobre a infncia e o aprendizado infantil pode estar
muito longe do que de fato vai mudar ainda mais nesse sculo XXI. Dessa
forma precisamos ter sensibilidade. essa sensibilidade de entender que as
crianas desenvolvem-se em tempos e espaos diferenciados que voc deve
desenvolver ainda no processo de formao.
Com 5 anos, normalmente, a criana desenvolve-se mais cognitivamente. o
perodo em que a observao/imitao motora substituda pela observao/imi-
tao visual. Os atos docentes so para a criana fonte de atitudes com mais
intensidade do que era anteriormente. Agora que ela domina a si mesmo, isto
, ela consegue movimentar-se com desenvoltura, de forma precisa, consegue
desenvolver atividades, ela passa a olhar para o adulto como fonte de pesquisa.
Sua ateno, melhor e maior do que anteriormente acontecia, desenvolveu-se
mais, porm no imagine que ele aguentar horas sentado na cadeira.
Mrio Quintana, em seu livro Lili inventa o mundo retrata bem essa cons-
truo mltipla da brincadeira e do brincar. Quintana (citado por Dias, 1996,
p. 14) escreveu sobre Lili:
Lili vive no mundo do Faz-de-conta... Faz de conta que isto
um avio. Zzzzuuu... Depois aterrisou em piqu e virou trem.
Tuc tuc tuc tuc... Entrou pelo tnel, chispando. Mas debaixo da
mesa havia bandidos. Pum! Pum! Pum! O trem descarrilou. E o
mocinho? Meu Deus! Onde que est o mocinho? No auge da
confuso, levaram Lili para a cama, fora. E o trem ficou triste-
mente derribado no cho, fazendo de conta que era mesmo uma
lata de sardinha.
Referncias
ARAJO, Vvian Carvalho. Reflexes sobre o brincar infantil. In: Revista Educao
em destaque, v. 1, n.1, Juiz de Fora, 2008.
BRASIL. Referencial curricular nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/
SEF, 1998.
BROUGRE, Gilles. A criana e a cultura ldica. In: Revista da Faculdade de
Educao da USP, v. 24, n. 2, So Paulo jul./dez., 1998.
QUINTANA, Mrio. Lili inventa o mundo. In: DIAS, Marina C. M. Corpo e cons-
truo do conhecimento: uma reflexo para a educao infantil. Revista Paulista
de Educao Fsica, So Paulo, suplemento 2, p.13-15, 1996.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 1995.
ZAZZO, Ren. Onde est a psicologia da criana? Campinas SP: Papirus,
1986.
Anotaes
Professor: ao docente
e paradigma educativo
Introduo
O uso da palavra paradigma recorrente em educao. Talvez voc j a
tenha visto algumas vezes, quer nas aulas, quer nos textos que voc deve ter
lido. De fato, a educao e o ensino tm se alimentado com as discusses sobre
o significado dos paradigmas para a educao e, no campo da avaliao do
desenvolvimento, tende a gerar discursos antagnicos. Neste captulo, vamos
voltar nosso olhar para as discusses sobre paradigma e pensar como aplic-los
na ao docente.
Para que sua compreenso do contedo desta aula seja satisfatria, impor-
tante a leitura do texto de Sueli Barbosa Thomaz intitulado O paradigma como
uma mudana de olhar: uma proposta de discusso. O texto est disponvel
no stio <http://www.existencialismo.org.br/jornalexistencial/sueliparadigma.
htm>. Nele, Thomaz aponta a existncia da crise paradigmtica, que conside-
rada neste captulo.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de problematizar a
realidade educativa em suas mltiplas relaes com o conhecimento, a partir da
noo de crise de paradigmas.
Saiba mais
Ainda segundo Kuhn (1995), existem causas internas e externas que deter-
minam as mudanas paradigmticas. Entre as primeiras, situam-se o desenvolvi-
mento terico e metodolgico no contexto da teoria e o esgotamento dos modelos
tradicionais de explicao oferecidos pela prpria teoria. Isso leva busca de
novas explicaes ou a novas alternativas. No que tange s causas externas,
destacam-se as mudanas scio-culturais que tornam as teorias insuficientes em
seu poder explicativo. De ruptura em ruptura, a cincia progride.
Vamos exemplificar: ao pensarmos em tendncias pedaggicas aplicadas
a avaliao dos alunos, verificamos que o paradigma tradicional de ensino,
marcado por diversas teorias, foi sendo gradativamente substitudo por outras
idias de educao. Obviamente, a tendncia escolanovista, tambm, por sua
vez, foi substituda. O que queremos dizer? Que nada mais certo do que a
mudana! Quaisquer que sejam, vo ocorrer. Da, qualquer teoria, por mais
bela que parea, entrar em crise por no poder dar conta das demandas
produzidas no mbito da sociedade.
Referncias
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratgia de ensino-aprendizagem. 12. ed.
Petrpolis: Vozes, 1991.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
KUHN, Thomas. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: EDUSP, 1995.
Anotaes
Introduo
Por que alguns docentes envolvem seus alunos na compreenso dos contedos
e outros no? O que caracteriza esse professor considerado bem-sucedido? De
quais naturezas so os recursos internos de que dispem os professores e que deter-
minam sua competncia? Existem competncias nicas para cada fase da educao
bsica? Tais questes perpassam pela mesma resposta: a relao teoria e prtica.
Estaremos, neste captulo, explorando inicialmente algumas idias sobre teoria e
prtica, que influenciam diretamente a escolha do processo avaliativo na escola.
Para que sua compreenso do contedo desta aula seja satisfatria,
importante a leitura do texto de Patrcia Helena S. S. Patrcio intitulado So
deuses os professores? do mito ao humano: prticas significativas de profes-
sores bem-sucedidos. O texto est disponvel no stio <http://www.anped.org.
br/reunioes/27/gt04/t0410.pdf>. Nele, Patrcio problematiza as dificuldades
do fazer-se professor na relao teoria e prtica.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de analisar as difi-
culdades inerentes teoria e prtica pedaggica.
Saiba mais
caminhos para a docncia e, por que no falar, de um novo sentido para esse
trabalho. Patrcio (2004, p. 8) afirma que ser professor hoje conviver com a
incerteza, agindo na urgncia e fazendo novas escolhas, porque as certezas
nos abandonaram.
Saiba mais
Saiba mais
Referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
PATRCIO, P. H. S. So deuses os professores? Do mito ao humano: prticas
significativas de professores bem-sucedidos. In: REUNIO ANUAL DA ANPED,
27., 2004, Caxambu, p. 1-17.
SILVA, Ada Maria Monteiro (Org.). Didtica, currculo e saberes escolares. Rio
de Janeiro: DP&A, 2001.
Anotaes
Prxis pedaggica
e emancipao
Introduo
At aqui percebemos a difcil relao entre teoria e prtica na ao peda-
ggica. Trata-se de uma relao deveras difcil, porm no impossvel para o
professor. possvel dizer quando ela ocorre de forma plena? possvel encon-
trarmos a prxis pedaggica? Nesta captulo, iremos discutir algumas questes
sobre a prxis pedaggica.
Para que sua compreenso do contedo desta aula seja satisfatria, impor-
tante a leitura do texto de Ana Maria F. C. Monteiro intitulado Professores: entre
saberes e prticas. O texto est disponvel no stio <http://www.scielo.br/pdf/
es/v22n74/a08v2274.pdf>. Nele, Monteiro aponta para a prxis pedaggica
do professor, que considerada neste captulo.
Saiba mais
refletir para transformar, refletir para compreender, para conhecer e assim cons-
truir possibilidades de mudana (FREIRE, 1999).
H arte na prtica docente. Voc deve ter percebido isso em todos os seus
anos de escolarizao. Mas preciso mais: precisamos transformar o arte-
sanal em cientfico, sob a demanda dos valores educacionais, garantidos como
relevantes socialmente. A realidade da prtica educativa se faz pelas aes
artesanais, espontneas, criativas. Essas aes vo se amalgamando em cada
momento de deciso, em aes refletidas, apoiadas em teorias, organizadas
pelas crticas e autocrticas. Por exemplo: existem experincias importantes sobre
a educao filosfica das crianas, tais como as realizadas em Braslia (DF)
na Universidade de Braslia (<http://www.unb.br/fe/tef/filoesco>). A universi-
dade partiu da experimentao, fundamentou sua ao pedaggica em teorias.
Vale a pena gastar um tempinho e perceber no stio como o projeto pensou as
diversas fases de aprendizado das crianas.
Voc deve ter percebido que ser preciso que o coletivo articulado de educa-
dores organize novos pressupostos para dar contornos emergncia de uma
nova prxis pedaggica. Voc tem uma participao nisso, na medida em que
se envolve e aprofunda seus conhecimentos.
sua transformao, para fins cada vez mais emancipatrios. Temos de resgatar
a reflexo-ao-reflexo, presente em prticas emancipatrias, em uma verda-
deira reapropriao da responsabilidade social docente.
No prximo captulo, vamos conhecer os tipos de contedos para aplicao
na prtica pedaggica da educao de crianas e jovens.
Referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
HAMELINE, D.; DARDELINE, M-J. La libert dapprendre: situation II. Paris: Les
Editions Ouvrires,1977.
IMBERT, Francis. Para uma prxis pedaggica. Braslia: Plano, 2003.
Anotaes
Seleo de contedos
Introduo
Quando o professor elabora seu plano de ensino ou de aula, um dos proce-
dimentos que realiza a seleo dos contedos que sero trabalhados com os
educandos em determinado perodo letivo. Com isso, tem-se um percurso a ser
seguido e, com isso, um conjunto de conhecimentos que sero problematizados
nas avaliaes posteriores.
Esse processo envolve uma srie de fatores, tanto implcitos quanto explcitos,
que levam o professor a desenvolver determinado tipo de prtica educativa, apli-
cados a criana e ao jovem, de acordo com suas potencialidades. Veremos isso
neste captulo.
Para que sua compreenso do contedo desta aula seja satisfatria, importante
a leitura do texto de Suzana Schwartz intitulado A Educao Infantil tem contedos?
O texto est disponvel no stio <http://www1.fapa.com.br/cienciaseletras/pdf/
revista43/artigo16.pdf>. Nele, Schwartz problematiza os contedos e possveis
caminhos para se pensar isso na educao infantil, que discutido neste captulo.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de exercitar a
seleo de contedos conceituais, atitudinais e procedimentais para aplicao
na prtica pedaggica da educao de crianas e jovens.
Saiba mais
Referncias
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 7. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar? Porto Alegre: Artmed, 1998.
Anotaes
Infantil: problemas
emergentes
Introduo
Esse tema lhe parece familiar? Ele tambm aparece na disciplina Avaliao
do ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental. L desenvolvi a temtica apli-
cada de forma mais geral. Aqui discutiremos mais como a realidade do docente da
educao infantil, que cheia de possibilidades e, ao mesmo tempo, dificuldades,
pode ser interpretada. Mas a pergunta colocada permanece: ser que os novos
processos de avaliao tm mudado efetivamente o cotidiano da escola?
Para que sua compreenso do contedo desta aula seja satisfatria, impor-
tante a leitura do texto de Marizete C. B. Stainle e Ndia A. de Souza intitulado
Avaliao formativa e o processo de ensino/aprendizagem na educao infantil.
Ele est disponvel no stio <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/
arquivos/1358/1358.pdf>. Nele, Stainle e Souza apresentam discusses sobre
a avaliao formativa, o que lhe dar um embasamento para atingir o objetivo
proposto neste captulo.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de compreender as
questes emergentes inerentes a uma prtica de avaliao.
Saiba mais
Referncias
DALBEN, . I. M. F. Avaliao escolar e a relao com o conhecimento. Caderno
de Educao. APUBH S. SIND., 1999, p. 74-87.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliao na pr-escola: um olhar sensvel e
reflexivo sobre a criana. 7. ed. Porto Alegre RS: Mediao, 1996.
LUCKESI, C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995.
LUDKE, M. Um olhar sociolgico sobre a avaliao escolar. Tecnologia
Educacional. v. 21, n. 108, set/out. 1992.
ROMO, J. E. Avaliao dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez,
1998.
SAUL, A. M. G. Avaliao emancipatria. So Paulo: Cortez, 1994.
WACHOWICZ, Lilian. A dialtica da aprendizagem na pedagogia diferen-
ciada. In: CASTANHO, S.; CASTANHO, M. E. O que h de novo na Educao
Superior. Campinas: Papirus, 2001.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Anotaes
Introduo
A sociedade, cada vez mais, exige a formao de professores altamente
preparados para desenvolver o trabalho pedaggico e que cumpra a funo
primeira da educao escolar: garantir que todos os alunos aprendam o indis-
pensvel para o exerccio da cidadania plena. Neste captulo, discutiremos
questes relacionadas a uma possvel avaliao emancipadora que propicie
aprendizados significativos.
Saiba mais
Referncias
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1982.
______. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
Anotaes
processo avaliativo I:
os instrumentos em foco
Introduo
A observao um dos principais meios de se avaliar na educao infantil.
Longe de ser algo casual, a observao sistematizada um excelente meio de
desenvolver um olhar pedaggico crtico e construtivo sobre a criana. O que
podemos avaliar? Praticamente tudo o que a criana produziu, desde simples
anotaes, anlises e at brincadeiras, pode ser observado e avaliado. Neste
captulo, veremos duas formas de avaliar diferenciadas: a observao e o uso
do portaflio na Educao Infantil.
Isso lhe parece familiar? claro, pois na disciplina Avaliao do ensino nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvi a temtica aplicada de forma mais
geral. Aqui retomo algumas das idias e aplico-as Educao Infantil. Vejamos.
Para que sua compreenso do contedo deste captulo seja satisfatria,
importante a leitura do texto de Maria Isabel F. Lima ciasca e Dbora L. L. Mendes
intitulado Estudos de avaliao na Educao Infantil. O texto est disponvel no
stio <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1494/1494.
pdf>. Nele, Ciasca e Mendes discutem instrumentos de avaliao na educao
infantil, que ajudar voc a aprofundar o contedo deste captulo.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de conhecer os
instrumentos avaliativos, observao e portaflio, que podem ser utilizados na
Educao Infantil.
Saiba mais
Referncia
ALVES, Leonir Pessate. Portflios como instrumentos de avaliao dos processos de
ensinagem. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 26., 2003, Caxambu, p.1-14.
BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial curricular nacional para a Educao
Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.
VILLAS-BOAS, B. M. F. O Projeto Poltico-Pedaggico e a avaliao. In: VEIGA,
I. P. A. e RESENDE, L. M. G. Escola: espao do projeto poltico-pedaggico.
Campinas: Papirus, 1998.
Anotaes
Introduo
Na dinmica desse processo avaliativo, o professor da Educao Infantil
tambm tem um papel fundamental. Ele precisa compreender-se dentro de um
processo e, como tal, promover aprendizados significativos. Como o professor
se v e v a Educao Infantil? Essa uma pergunta que tentaremos desenvolver
nesse captulo, bem como a postura que se espera dele enquanto profissional.
Para que sua compreenso do contedo deste captulo seja satisfatria,
importante a leitura do texto de Olivette Rufino Borges Prado Aguiar intitulado O
conhecimento como processo; ressignificando o conceito de educao infantil. O
texto est disponvel no stio <http://www.ufpi.br/mesteduc/eventos/ivencontro/
GT3/conhecimento_processo.pdf>. Nele, Aguiar apresenta uma pesquisa sobre
os professores na educao infantil, que ajudar voc a aprofundar o contedo
deste captulo.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de conhecer a
postura docente durante o processo avaliativo na Educao Infantil.
Pelas falas das professoras pesquisadas, v-se uma realidade: quando inda-
gados sobre a educao infantil, boa parte dos professores fala bastante, mas
diz muito pouco com respeito especificidade da rea. As falas apontam para a
necessidade de uma melhor compreenso do que vem a ser a educao infantil.
Voc, futuro professor e, que provavelmente ir exercitar sua docncia tambm em
educao infantil, saberia explicar o que educar crianas? Conseguiria responder
melhor do que as professoras anteriormente citadas? Essa uma questo real e
muito sria. A falta de compreenso do que educar na infncia tem gerado incer-
tezas e, gafes pedaggicas, de transformar qualquer coisa em Educao Infantil.
A professora chamada de Rosa apontou outra realidade: os pais e at
mesmo a sociedade ela exige que a criana saia da pr-escola sabendo ler e
escrever, uma exigncia dos pais e o professor muito cobrado por isso.
Como discutimos no captulo 2, o professor tem de ter sensibilidade. Lembra-se
disso? Defendemos que a sensibilidade de entender que as crianas desenvol-
Prestou ateno nas falas e, na nfase em algumas das partes que esto em
negrito? Propositalmente, grifei aspectos centrais em algumas das falas. Vamos pensar
nelas e ver como o professor tem de entender o seu papel na Educao Infantil?
A professora Fran disse: Voc pode at obrigar ela a ficar sentadinha ali
forada, mas ser que ela vai aprender? Ento eu acho que ai que entra a
parte do ldico. Essa afirmao foi muito feliz. A professora reconhece que, a
criana, apesar de estar em formao, um ser individual, que quer ter autonomia
e, principalmente, no pode ser forada a fazer o que no lhe atrai a ateno.
Importante isso? Claro que sim. Voc, como futuro professor, no pode esquecer
disso. Da o papel do ldico, do brincar e da brincadeira. Outra professora,
Tulipa, afirmou: o professor tem que ser criativo, ele tem que procurar buscar
mais do que ele j tem para passar para as crianas porque o que nem sempre
o que a gente sabe ta agradando a eles. Criatividade, essa uma palavrinha
meio mgica na educao. Parece que tudo muda quando a usamos. Mas
ser que a usamos na prtica? Esse outro ex outro exerccio que voc dever
continuamente fazer: sou ou no um professor criativo? Entenda-se aqui criativo,
como um professor que cria oportunidades variadas de aprendizado aos alunos,
aprendendo junto com eles e ensinando o valor da coletividade.
Saiba mais
Outra questo que aparece nas falas de Tulipa, Cimar, Leci, Luci e Aurys, a
ao docente renovada permanentemente. As palavras preguia e acomodao
aparecem em algumas falas. Essas so palavras que no deveriam fazer parte
do vocabulrio docente, mas infelizmente o professor, ano aps ano, parece ir
perdendo a vontade de ensinar, de doar-se. Por que ocorre? J aprendemos isso no
captulo 4. Ao discutirmos a relao teoria e prtica, vimos que os professores em
geral, angustiam-se por certas incertezas. Sugerimos na ocasio que lesse sobre a
Sndrome de Burnout ou sndrome da desistncia do professor. Ela responsvel
por grande parte da preguia do professor em desenvolver-se em seu trabalho.
Codo (1999, p.12-13), ao falar sobre o trabalho do professor e a Sndrome
de Burnout, diz
A certa altura definido como o nome da dor de um profissional
encalacrado entre o que pode fazer e o que efetivamente consegue
fazer, entre o cu de possibilidades e o inferno de limites estrutu-
rais, entre a vitria e a frustrao. Ou, ainda, a sndrome de
um trabalho que voltou a ser trabalho, mas que ainda no deixou
de ser mercadoria. As dores do burnout so as dores de um filho
que sempre existiu, a fora mgica de um trabalho que se afetiva,
que se afeioa, que se parece com a vida, que espanta e pasma
como um parto, que di, como um parto.
Referncia
AGUIAR, Olivette R. B. P. O conhecimento como processo; ressignificando o
conceito de educao infantil. In: V Encontro de Pesquisa em Educao da UFPI.
Mestrado em Educao. Teresina: UFPI/, 2009, p. 1-13.
CODO, Wanderley (coord). Educao, carinho e trabalho. Petrpolis: Vozes,
1999.
PINEAU, Gaston. Temporalidades na formao. So Paulo: TRIOM, 2004.
Anotaes
Dinmica do processo
avaliativo III: a famlia
Introduo
Para que sua compreenso do contedo deste captulo seja satisfatria,
importante a leitura do texto de Valria Aparecida Chechia e Antnio dos
Santos Andrade intitulado Representao dos pais sobre a escola e o desem-
penho escolar dos filhos. O texto est disponvel no stio <http://stoa.usp.br/
antandras/files/318/1470/represent_pais.pdf>. Nele, Chechia e Andrade apre-
sentam uma pesquisa sobre a participao dos pais na vida escolar dos filhos,
que ajudar voc a aprofundar o contedo deste captulo.
A pouco mais de duas dcadas ouvi um professor dizer: quer ver a escola ir
por gua abaixo, deixe os pais entrarem na escola e comearem a participar.
Era essa a viso que muitos colegas alimentavam sobre a participao da famlia
na vida escolar. Duas dcadas se passaram, novos professores surgiram, novas
legislaes e, uma viso de que a famlia tem grande importncia na sociali-
zao e na vida escolar. Como isso ocorre?
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de compreender a
importncia da presena dos pais na Educao Infantil.
Essas paredes imaginrias que chamamos de extratos sociais tem criado uma
subcultura latente: temos, no um excludo, mas milhares de excludos do sistema
social. Nosso labirinto no apenas um labirinto, mas milhares de espaos
convergentes que se entrecruzam, formando um grande emaranhado (PRTO
JUNIOR, 2009). A famlia est nesse emaranhado e, a escola est junta.
Saiba mais
Essa uma questo que s voc pode decidir. Lembre-se que, ao fazer sua
escolha, essa repercutir em sua ao pedaggica e na educao das crianas
que voc acompanhar.
No prximo captulo, identificaremos os aspectos em torno da cultura e
as finalidades da escola, impostas pela sociedade contempornea e para a
Educao Infantil.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial curricular nacional para a Educao
Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.
LIPOVETSKY, Gilles. A felicidade paradoxal: ensaio sobre a sociedade de hiper-
consumo. So Paulo: Companhia das Letras, 2007.
PAIS, Jos Machado. Vida cotidiana: enigmas e revelaes. So Paulo: Cortez,
2003.
PRTO Jr, Gilson. Nos labirintos da sociedade: violncia e cotidiano. In: PRTO
JR., Gilson (Org.) Educao prisional: itinerrios e olhares. So Paulo: Editora
CRV, 2009.
VILLAS BOAS, B. M. de F. Prticas avaliativas e organizao do trabalho peda-
ggico: uma pesquisa etnogrfica na 5 srie do 1 grau. Relatrio de pesquisa.
Braslia: FE-UnB, 1994. (mimeo)
Anotaes
Introduo
Para que sua compreenso do contedo deste captulo seja satisfatria,
importante a leitura do texto de Mhammed Mellouki e Clermont Gauthier inti-
tulado O professor e seu mandato de mediador, herdeiro, intrprete e crtico,
disponvel no stio <http://www.scielo.br/pdf/es/v25n87/21468.pdf>. Nesse
texto, Mellouki e Gauthier defendem que a escola uma instituio cultural no
sentido pleno do termo e que os professores so seus principais atores. Esse
assunto objeto deste captulo.
A escola outro mundo! J ouviu essa expresso? Ela comumente usada
por colegas, professores e pais de alunos, quando querem dar uma resposta
para algo que parece no ter resposta. Por meio dela compreendemos o porqu
de a escola no ser hoje a soluo dos males sociais. Nesse captulo, discuti-
remos as funes atribudas escola e a improtncia da participao.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de identificar os
aspectos em torno da cultura e as finalidades da escola, impostas pela socie-
dade contempornea a Educao Infantil.
Em outras palavras, Donald proclama a difcil tarefa entre dizer ser e ser
realmente cidado participativo. Esse um dos importantes significados forma-
tivos atribudos escola e educao. Porm, cabe alguns questionamentos:
ser que a escola tem conseguido firmar-se nesse objetivo? Ser que a escola
ps-moderna compreende-se nesse papel? E voc, professor em formao, se
v com alguma participao nisso?
Sendo assim, a afirmao de Mellouki e Gauthier (2004, p. 540)
esclarecedora:
A cultura fornece no s o material, os utenslios (conhecimentos,
sistemas de smbolos, de gestos e de signos, entre os quais a
linguagem) e as finalidades, mas por vezes tambm os modelos (o
que um bom cidado, um cientista, um mdico, um professor, um
homem, uma mulher, um pai ou uma me etc.) ou os esquemas de
construo da relao. Ela permite definir, elaborar ou modificar a
relao consigo mesmo, com os outros e com o mundo (grifo nosso).
Saiba mais
essa pluralidade que frequenta os bancos escolares que faz com que a vida
na escola e o fazer docente seja cada vez mais rico. O professor da educao
infantil, encontra um terreno fril, ainda no to devastado pelo preconceito e,
nesse sentido deve aproveitar para, sistematicamente, criar uma cultura de paz e
compreenso entre seus alunos. Mas no pra a: o RCNEI (1998, p. 77), ainda
acrescenta que, as instituies de educao infantil, por intermdio de seus profis-
sionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com as
famlias. Em outras palavras, o que se faz aprender a cultura, que no a do
outro, mas a minha cultura de forma diferente, j que somos todos humanos.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial curricular nacional para a educao
infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.
DONALD, James. Liberdade bem-regulada. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.).
Pedagogia dos monstros: os prazeres e os perigos da confuso de fronteiras.
Belo Horizonte: Autntica, 2000.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
MELLOUKI, Mhammed e GAUTHIER, Clermont. O professor e seu mandato de
mediador, herdeiro, intrprete e crtico. Educao e Sociedade, Campinas, v. 25,
n. 87, p. 537-571, maio/ago. 2004.
Anotaes
EQUIPE UNITINS
Organizao de Contedos Acadmicos Jos Carlos de Melo
Coordenao Editorial Maria Lourdes F. G. Aires
Responsvel Tcnico de rea Jos Carlos de Melo
Reviso Lingustico-Textual Ana Lcia Petrocione
Reviso Didtico-Editorial Karylleila Andrade Klinger
Gerente de Diviso de Material Impresso Katia Gomes da Silva
Reviso Digital Vladimir Alencastro Feitosa
Projeto Grfico Albnia Celi Morais de Brito Lira
Katia Gomes da Silva
Mrcio da Silva Arajo
Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Vladimir Alencastro Feitosa
Ilustrao Geuvar S. de Oliveira
Capas Rogrio Adriano Ferreira da Silva
EQUIPE EADCON
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Assistentes de Edio Cristiane Marthendal de Oliveira
Jaqueline Nascimento
Lisiane Marcele dos Santos
Silvia Milena Bernsdorf
Thaisa Socher
Programao Visual e Diagramao Ana Lcia Ehler Rodrigues
Bruna Maria Cantador
Denise Pires Pierin
Ktia Cristina Oliveira dos Santos
Sandro Niemicz
Apresentao
das incertezas e dos preconceitos existentes quanto avaliao, que so
comumente expostos entre os professores.
Esta disciplina tem como objetivo problematizar a avaliao nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental enquanto campo de construo de saberes
docentes e discentes, bem como a organizao da prxis pedaggica,
mediante transformao e emancipao. Tambm pretende contribuir para o
desenvolvimento de um olhar crtico sobre a realidade educativa, tendo como
foco as experincias individuais e grupais, por meio de pesquisa terico-pr-
tica como possibilidade de articulao na soluo das demandas solicitadas
pela avaliao.
Abordaremos a avaliao que influencia na forma de compreenso da
relao ensino-aprendizagem na prpria prtica docente e na relao entre
teoria e prtica em torno de uma prxis pedaggica.
Bons estudos!
Prof. Jos Carlos de Melo
Avaliao:
problemticas emergentes
Introduo
Para que a compreenso do contedo deste captulo seja satisfatria,
importante que voc leia o texto de Mnica Piccione Gomes Rios intitulado A
avaliao formativa como procedimento de qualificao docente. Esse texto
est disponvel no stio <http://www.pucsp.br/ecurriculum/artigos_v_1_n_1_
dez_2005/ensaiomonicartigo.pdf>. O artigo apresenta discusses sobre a
avaliao formativa, o que lhe dar um bom embasamento para atingir o obje-
tivo proposto para este captulo.
Para este captulo, esperamos que, ao final das discusses, voc seja capaz
de compreender as questes referentes a uma prtica de avaliao na perspec-
tiva da avaliao formativa. Sabemos que avaliar no uma tarefa fcil para
ns professores. A realidade cheia de possibilidades e, ao mesmo tempo, difi-
culdades. Iniciemos nossa temtica com o seguinte questionamento: ser que os
novos processos de avaliao tm mudado efetivamente o cotidiano da escola?
Saiba mais
Tendo como meta uma redefinio de valores avaliativos, isto , uma nova
concepo docente, ao professor cabe o papel de acompanhar todo o processo
de avaliao, coletar dados, informaes sobre o aluno e registrar suas necessi-
dades e possibilidades decorrentes do processo de aprendizagem. Nessa pers-
pectiva, o processo de ensino e sua posterior avaliao tornam-se um desafio
para o docente, que dever estar atento sua prtica e investig-la. Que dizer
do problema da sala de aula cheia? Salas superlotadas obviamente atrapalham
a atividade docente, porm no podemos permitir que isso atrapalhe nossa
determinao de fazer diferente. O uso de metodologias diferenciadas tem auxi-
liado na superao dessa situao.
Alm disso, devemos entender a avaliao em uma esfera formativa, isto ,
como atividade contnua, progressiva, sistemtica, flexvel, que oriente a ativi-
dade educativa e personalizada, que respeite o ritmo individual de desenvolvi-
mento de cada aluno. Assim compreendida, a avaliao formativa torna-se uma
prtica educativa contextualizada, flexvel, interativa, contnua e dialgica. O
aperfeioamento da prtica avaliativa deve ser um objetivo perseguido por todo
educador. Entendemos por aperfeioar o desenvolvimento de meios pelo qual
todos os alunos consigam o maior grau de competncias e habilidades, diante
de suas possibilidades reais.
Referncias
DALBEN, . I. M. F. Avaliao escolar e a relao com o conhecimento. In:
Caderno de Educao. APUBH S. SIND. 1999, p. 74-87.
LUCKESI, C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995.
Anotaes
Um olhar sobre os
instrumentos de avaliao I
Introduo
Para que a compreenso do contedo deste captulo seja satisfatria, impor-
tante que voc leia o texto Avaliao em Matemtica, de Vernica Gitirana, que
est disponvel no stio <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/
aas/aastxt2b.htm> e o texto de Telma Ferraz Leal, intitulado O ensino da Lngua
Portuguesa e suas implicaes no processo avaliativo: rumo s aprendizagens
significativas, que est disponvel no stio <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/
boletins2002/aas/aasimp.htm>. Com essas leituras, voc poder perceber
como a avaliao vislumbrada pelos programas oficiais do governo, foco de
estudo deste captulo.
Aplicar ou no aplicar prova? Essa uma questo que boa parte dos educa-
dores nas diversas reas do conhecimento se fazem. Avanando para alm
do querer, como devo operacionar o uso das provas? Que tipo de prova devo
utilizar? Essas so questes a serem tratadas neste captulo. Veremos tambm
sobre alguns instrumentos de avaliao, como provas dissertativas e objetivas.
bom frisar que no daremos receitas prontas, mas apresentaremos sugestes que
devem ser problematizadas por voc em seu processo de formao.
Para este captulo, esperamos que, ao final das discusses, voc seja capaz
de conhecer os instrumentos avaliativos: prova dissertativa e prova com questes
objetivas.
Saiba mais
atravs de seu artigo que tem como ttulo Avaliao escolar: como medir o
conhecimento?, traz uma abordagem sobre a forma utilizada pelo profes-
sor para medir o conhecimento dos alunos.
Podemos observar que, com a lista de elementos citados pelo autor, a elabo-
rao de avaliaes mede conhecimentos diversos com tcnicas que visam a
facilitar o ato educativo.
Como devem ser tratadas essas questes? Libneo (1992, p. 208) faz as
seguintes recomendaes quanto elaborao de questes certo-errado:
Referncia
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992.
Anotaes
Um olhar sobre os
instrumentos de avaliao II
Introduo
Para que sua compreenso do contedo deste captulo seja satisfatria,
importante a leitura do texto de Nelly Moulin intitulado Utilizao do portflio
na avaliao do ensino a distncia. O texto est disponvel no stio <http://
www.abed.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=112&sid=12
2&UserActiveTemplate=4abed>. No artigo Moulin discute aspectos voltados a
concepes de avaliao com o uso do portaflio, que ajudar voc a apro-
fundar o contedo deste captulo.
Para este captulo, esperamos que, ao final das discusses, voc seja capaz
de conhecer os instrumentos avaliativos: observao e portflio.
Voc j observou algum e teceu comentrio sobre essa pessoa? claro que
sim. Pelo menos uma vez na vida todos j nos colocamos nessa situao. Que
dizer de avaliar utilizando a observao como base? Essa uma questo impor-
tante. Mas no para a. E se tudo o que voc produziu, desde simples anotaes,
anlises e at brincadeiras, fosse observado e avaliado? Vamos ento conhecer
duas formas de avaliar diferenciadas: a observao e o portiflio.
Saiba mais
Referncias
ALVES, Leonir Pessate. Portflios como instrumentos de avaliao dos processos
de ensinagem. In: 26 Reunio Anual da ANPED. Caxambu, 5 a 8 de outubro
de 2003, p. 1-14.
VILLAS-BOAS, B. M. F. O projeto poltico-pedaggico e a avaliao. In: VEIGA,
I. P. A.; RESENDE, L. M. G. Escola: espao do projeto poltico-pedaggico.
Campinas: Papirus, 1998.
Anotaes
Avaliao na LDB I:
o Artigo 23
Introduo
Voc ter mais facilidade no acompanhamento deste captulo se conhecer o
Artigo 23 da Lei n. 9.394/96, pois um dos artigos que determina as diretrizes
da avaliao na Educao Bsica, servindo de guia para nossa atuao como
educadores. Se voc no tem a Lei de Diretrizes e Bases da Educao em mate-
rial impresso, pode consult-la no stio <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/
ldb.pdf>.
A avaliao um dos temas mais presentes nos debates atuais sobre a
educao nacional. Uma das razes refere-se s exigncias da LDB n. 9.394/96,
quanto avaliao direta ou indiretamente. Essas exigncias contemplam a
avaliao do rendimento escolar dos alunos e at mesmo das instituies. O
termo avaliao aparece em 13 dos 92 artigos da referida Lei. Porm, para
os objetivos deste captulo, relacionamos o Artigo 23 por ser especfico da
avaliao escolar na Educao Bsica.
A avaliao passou a ser palavra de ordem nos ltimos tempos, como
proposta redentora de vrios dos problemas educacionais. No entanto a
avaliao permanece na cena da educao nacional como uma ao formal e
como um mecanismo de controle da permanncia ou no do aluno na escola,
legitimando os processos de hierarquizao, diferenciao e de controle social
por parte da instituio escolar.
Para este captulo, esperamos que, ao final das discusses, voc seja capaz
de compreender o Artigo 23 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB
n. 9.394/96 como especfico da avaliao escolar na Educao Bsica.
Saiba mais
Referncias
BRANDO, C. da F. LDB: passo a passo: lei de diretrizes e bases da educao
nacional (Lei n. 9.394/96), comentada e interpretada artigo a artigo. So Paulo:
Avercamp, 2003.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 1996. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2008.
Anotaes
Introduo
Voc ter mais facilidade no acompanhamento deste captulo se conhecer o
Artigo 24 da LDB/96, pois o que organiza a avaliao nos nveis Fundamental
e Mdio. Ele serve de guia para nossa atuao como educadores. Se voc no
tem a Lei de Diretrizes e Bases da Educao em material impresso, pode consul-
t-la no stio <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.
Quando se fala em um sistema educacional, tem-se em mente uma sequncia
de nveis (federal, estadual e municipal) e de setores (pblico e privado) que
atuam baseados em regras pr-estabelecidas. Tais regras vm, geralmente, em
forma de lei. Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de analisar
criticamente o Artigo 24 da LDB em relao aos princpios da avaliao.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional o instrumento que deter-
mina as regras de atuao dos agentes educativos, inclusive no que se refere
educao. Vamos conhecer o Artigo 24 e verificar o que ele dispe, especial-
mente no que diz respeito avaliao.
5 .1 Anlise do Artigo 24
Para que voc no tenha que recorrer legislao, transcrevemos, a seguir,
o Artigo 24 da LDB na ntegra. Ele dispe que
Art. 24 A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio,
ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distri-
budas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho
escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais,
quando houver;
II a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira
do Ensino Fundamental, pode ser feita:
a) por promoo, para alunos que cursaram, com aprovei-
tamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c) independentemente de escolarizao anterior, mediante
avaliao feita pela escola, que defina o grau de desen-
volvimento e experincia do candidato e permita sua
Saiba mais
O processo avaliativo tem sido mais um dos desafios enfrentados pelo pro-
fessor no seu cotidiano escolar. Visite o stio <http://www.uniube.br/pro-
pep/mestrado/revista/vol04/11/art02.htm> e se informe mais sobre O
desafio da avaliao no cotidiano do educador, artigo de Patrcia Valria
Bielert do Nascimento.
Referncias
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 1996. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2008.
CARNEIRO, M. A. LDB fcil: leitura crtico compreensiva artigo a artigo.
Petrpolis: Vozes, 1998.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da
pr-escola universidade. 20. ed. Porto Alegre: Mediao, 1998.
Anotaes
Introduo
Para alcanar os objetivos propostos para este captulo, importante voc
conhecer um pouco sobre os instrumentos de avaliao e, principalmente, sobre
o que motivou o Brasil a inserir tais instrumentos em suas polticas pblicas de
avaliao. Recorra ao stio do Ministrio da Educao <http://www.mec.gov.
br> para voc proceder anlise sobre o Sistema Nacional de Avaliao.
A sociedade brasileira tem acompanhado, nos ltimos anos, especialmente
a partir da dcada de 1990, aes governamentais de aplicao de testes
unificados nacionalmente, nos diversos nveis educativos, Educao Bsica e
Superior, com o objetivo de aferir o desempenho dos alunos. Tais testes esto
sendo ministrados nas escolas brasileiras e so justificados como instrumentos
controladores da qualidade do ensino.
Como educadores em formao, necessrio vermos esse processo com
olhos crticos, pois a avaliao no uma ao neutra, isto , desprovida de
significados filosficos e polticos; ao contrrio, a determinao de critrios de
avaliao revela a posio, as crenas e a viso de mundo de quem a prope.
Os exames nacionais em vigor enfatizam a medio do desempenho escolar
por meio de testes padronizados, o que os vincula a uma concepo objeti-
vista de avaliao. Neste captulo, conheceremos melhor os exames nacionais e
esperamos que, ao final das discusses, voc seja capaz de analisar o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica.
Ele tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduao
em relao aos contedos programticos, suas habilidades e competncias
(INEP, s/d, s/p).
O curso de Pedagogia, inclusive, j foi avaliado nacionalmente pelo antigo
sistema de avaliao (conhecido como Provo) e, tambm, pelo atual, que faz
avaliaes no incio do curso e ao final do mesmo.
O Enem, que avalia o Ensino Mdio, tem por objetivos:
a) oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder sua
autoavaliao com vistas s suas escolhas futuras, tanto em relao ao
mercado de trabalho quanto em relao continuidade de estudos;
b) estruturar uma avaliao ao final da educao bsica que sirva como
modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo nos
diferentes setores do mercado de trabalho e de acesso aos cursos profis-
sionalizantes ps-mdios e Educao Superior.
Sobre o Saeb, que um dos focos deste captulo, discutiremos daqui a
pouco. Agora, veremos a anlise do processo de avaliao ancorado em testes
universais.
6.4 SAEB
Para incio de nossa conversa, muito importante que voc visite o stio
do MEC <http://www.mec.org.br>, no qual existem todas as informaes neces-
srias sobre o SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica , no
link Perguntas Frequentes.
O SAEB uma avaliao que coleta dados sobre alunos, professores, dire-
tores de escolas pblicas e privadas em todo o Brasil. aplicado a cada dois
anos, desde 1990 e avalia o desempenho dos alunos brasileiros do 5 e 9 anos
do Ensino Fundamental, e do 3 ano do Ensino Mdio, nas disciplinas de Lngua
Portuguesa (foco: leitura) e Matemtica (foco: resoluo de problemas).
Saiba mais
6.5 ANEB
A antiga avaliao sistmica amostral do SAEB, exame bienal de proficincia
em Matemtica e Portugus, passou a se chamar Avaliao Nacional da Educao
Bsica (ANEB). A ANEB mantm operacionalizao e objetivos idnticos do SAEB,
garantindo a continuidade da srie histrica dos dados de proficincia dos alunos
de 5 e 9 anos do Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio das redes
pblicas e privadas brasileiras. Essa modalidade teve incio em 1995.
A ANEB avalia o desempenho dos alunos nas disciplinas Lngua Portuguesa
(leitura) e Matemtica. Produz resultados mdios de desempenho conforme os
6.6 ANRESC
A ANRESC levanta informaes sobre o desempenho de cada uma das
escolas urbanas de 5 e 9 anos da rede pblica brasileira. Isso permite obter
resultados em leitura e matemtica de cada uma das mais de 43 mil escolas
pblicas urbanas, em mais de cinco mil municpios do pas.
6.8 IDEB
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) foi criado pelo
INEP em 2007 e rene, em um s indicador, dois conceitos: o fluxo escolar e as
mdias de desempenho nas avaliaes.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. SAEB Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/acs/duvidas/saeb.
shtm>. Acesso em: 12 ago. 2009.
Sistema Internacional
de Avaliao
Introduo
Para que voc possa acompanhar as discusses sobre o Sistema Internacional
de Avaliao, faz-se necessrio conhecer um pouco sobre avaliao compa-
rada. A melhor leitura para isso o Relatrio Jacques Delors da Unesco ou visite
o stio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
<http://www.inep.gov.br>.
Os organismos internacionais responsveis pelas reformas educativas,
conforme visto, so tambm deflagradores do Sistema Internacional de Avaliao,
que tem como objetivo principal avaliar e comparar os avanos educativos dos
pases envolvidos no Sistema.
Neste captulo, iremos abordar as reformas que vm ocorrendo nas polticas
educacionais e estudaremos alguns instrumentos desse Sistema, especialmente os
aplicados no Sistema de Educao brasileiro. Portanto, esperamos que, ao final
das discusses, voc seja capaz de conhecer alguns instrumentos do Sistema
Internacional de Avaliao aplicvel Educao Bsica brasileira.
Saiba mais
Da sala de aula instituio: conflitos e emancipao. Para conhecer mais
sobre essa temtica de avaliao internacional, visite o stio: <http://www.
nave.ufc.br/congresso2006/apresentacao.htm>, que traz as ideias discu-
tidas no III Congresso Internacional de Avaliao Educacional. A preocu-
pao em torno da avaliao educacional tem aumentado bastante em
decorrncia de inmeras iniciativas implementadas por todas as esferas de
governo. No deixe de conferir o texto!
Referncias
CATTANI, A. D. Teoria do Capital Humano. In: CATTANI, A. D. (Org.). Trabalho
e tecnologia: dicionrio crtico. Petrpolis: Vozes, 1997.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
Disponvel em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso em: 28 set. 2008.
Anotaes
Introduo
Para voc acompanhar este captulo e atingir o objetivo proposto, preci-
samos que faa uma retrospectiva de sua vida como aluno. Pense desde que
voc entrou na escola, em como voc tem sido avaliado. Houve algum tipo
de avaliao que lhe deu maiores oportunidades de realmente mostrar o que
voc tinha aprendido? Como voc se sentia (e se sente) em relao s provas?
Juntando essas reflexes e os conceitos de avaliao vistos no captulo 1, pode-
remos prosseguir nossa caminhada examinando as funes e os motivos pelos
quais se avalia a aprendizagem na escola. Esperamos que, ao final deste cap-
tulo, voc seja capaz de verificar as principais funes da avaliao em seu
contexto histrico social, no campo da prtica escolar e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
So muitas as referncias bibliogrficas que abordam as funes da
avaliao. De modo geral, tais referncias dizem respeito melhoria do processo
de ensino e aprendizagem. No entanto, cada uma delas acontece luz de uma
determinada concepo de educao, com intenes explcitas ou implcitas
variadas: conhecer o aluno, identificar as dificuldades, verificar se os objetivos
propostos foram atingidos, promover mudanas na prtica educativa e outros.
So apontadas ainda como funes da avaliao a promoo da motivao
entre os sujeitos participantes e tambm as questes da autoridade existente nas
relaes que so estabelecidas no cotidiano da escola. Vamos ento aprofundar
nossas discusses nas funes da avaliao.
Saiba mais
Referncias
AFONSO, A. J. Avaliao educacional: regulao e emancipao. 3. ed. So
Paulo: Cortez, 2005.
RODRIGUES, C. M. do A. Avaliao da aprendizagem e avaliao institucional.
Disponvel em: <http://www.fundacaojoseeliastajra.org.br/gestaopedagogica.
asp>. Acesso em: 29 ago. 2007.
Avaliar ou classificar:
punio ou correo?
Introduo
Para este captulo, sugerimos que voc faa uma releitura da sua histria
escolar. Mas agora direcionando seu pensamento s relaes que voc estabe-
leceu com seus professores. Recorra a um embasamento terico sobre o tema,
aos seus materiais das disciplinas dos primeiros semestres do seu curso, prin-
cipalmente Didtica, bem como a todas as disciplinas que, com certeza, enfo-
caram o tema de avaliao. Neste captulo, observaremos a relao professor
e aluno do ponto de vista do poder e esperamos que, ao final das discusses,
voc seja capaz de identificar valores que permeiam a relao professor-aluno,
refletindo a questo do poder docente mediado pela avaliao.
Como j diz o ttulo do captulo, pretendemos traar um paralelo entre a
avaliao e o trabalho do professor na escola. Na verdade, muito mais do que
uma analogia, pretendemos mostrar como se d a relao entre professor e
aluno, investigando a autoridade docente no processo educativo, isto , ser
que o professor v a avaliao como punio ou como correo?
Iremos refletir sobre questes relativas ao cotidiano da sala de aula, mostrando
a opinio dos alunos a respeito do bom professor e do professor referindo-se ao bom
aluno. A esse respeito, para instigar o debate que est comeando, gostaramos que
voc refletisse sobre dois questionamentos: o que um bom professor? O que um
bom aluno? Essa reflexo ser feita ao longo da nossa discusso. Vamos l?
Saiba mais
Para ns, aqui est o principal. A maneira como o professor cuida da sua
matria, da sua disciplina, ir desencadear aproximaes ou distanciamentos
do prazer que o aluno sentir diante dos atos de estudar e de aprender.
importante dizer que os alunos no apontam como melhores professores
os chamados bonzinhos. Ao contrrio: o aluno valoriza o professor que
exigente, que cobra participao e tarefas. Ele percebe que essa preocupao
com o conhecimento (vista como exigncia pelo aluno) tambm uma forma
de interesse e articula-se com a prtica cotidiana da sala de aula (CUNHA,
2000, p. 148).
uma tarefa que o aluno pode realizar sozinho. Essa uma tarefa
educativa que a avaliao pode realizar quando conduzida pelo
professor tendo em vista a autonomia do aluno.
Referncias
CUNHA, M. I. da. A relao professor-aluno. In: VEIGA, I. P. A. (Org.).
Repensando a didtica. 16. ed. Campinas: Papirus, 2000.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. 14. ed. So Paulo: Cortez,
2002.
SOUSA, C. P. de. A avaliao do rendimento escolar: sedimentao de signifi-
cados. In: SOUSA, C. P. de. Avaliao do rendimento escolar. 9. ed. Campinas:
Papirus, 2001.
Introduo
Neste captulo, iremos relacionar as questes emergentes inerentes a uma
prtica de avaliao, com nfase na prtica da prova. Para voc acompanhar
e atingir o objetivo proposto, importante saber explicar a avaliao formativa,
que objetiva captar os avanos e as dificuldades que se manifestam durante o
processo pedaggico, para isso importante que voc releia os captulos seis e
sete deste caderno de atividades. Esperamos que, ao final das discusses sobre
instrumentos e tcnicas da avaliao escolar, voc seja capaz de compreender
que a prova no o nico instrumento de avaliao no cotidiano da sala de
aula nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
J destacamos, anteriormente, a dificuldade que temos, no dia a dia das
aulas, em realizar um processo avaliativo que possibilite uma ampla viso de
como est sendo desenvolvido o processo de ensino e aprendizagem de um
determinado grupo-classe.
Inmeros fatores dificultam a prtica educativa desenvolvida pelo professor
(salas de aula numerosas, precariedade dos materiais, falta de apoio da equipe
tcnica, ausncia de recursos pedaggicos, dupla jornada de trabalho), porm,
no podemos nos prender a essas questes, afirmando que uma prtica dife-
rente no possa ser exercida.
Quando falamos em prtica diferente, em termos avaliativos, certamente
estamos nos referindo s provas aplicadas no decorrer da ao pedaggica.
Pois , a prova, em milhares de ocasies e nas mais diferentes escolas, tem um
significado histrico de lembranas no to agradveis como:
preocupao;
desassossego;
nervosismo;
ansiedade;
medo.
Na figura a seguir, a pequena redao demonstra a preocupao que um
aluno vive assim que fica sabendo o dia em que a prova ser realizada. sobre
essa averso, esse medo, que queremos refletir no prximo item.
10 .1 Histria do exame
Se fizermos uma retrospectiva histrica a respeito da prova, veremos que ela
est relacionada aos exames tradicionais. muito comum incluirmos a prova no
Saiba mais
Referncias
AFONSO, A. J. Avaliao educacional: regulao e emancipao. 3. ed. So
Paulo: Cortez, 2005.
HAIDT, R. C. C. Curso de didtica geral. 7. ed. So Paulo: tica, 1999.
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliao da aprendizagem: prticas de mudana
por uma prtica transformadora. So Paulo: Libertad, 2000.
Anotaes
Introduo
Sabemos que ns, professores, temos muita dificuldade em realizar uma
avaliao que demonstre claramente os avanos e as dificuldades de nossos
alunos, que contribua para tomarmos decises sobre o processo de ensino e apren-
dizagem e que possibilite aos nossos alunos e a ns mesmos a efetivao da auto-
avaliao. Mesmo sobre a avaliao somativa e classificatria que, na maioria
das vezes praticamos, no temos a compreenso clara de seu significado.
Ento, o que podemos fazer? Como transformar a avaliao em um instru-
mento de reflexo da prtica pedaggica? Neste captulo, buscaremos conhecer
as caractersticas da atual forma de organizao do trabalho na escola e na
sala de aula, estabelecendo relaes entre essa organizao e o processo de
avaliao. Faremos uma anlise das caractersticas da nova forma de organi-
zao do trabalho pedaggico da escola, estabelecendo conexes entre ensino
e avaliao. Esperamos que, ao final dessas discusses, voc seja capaz de
apresentar uma alternativa de avaliao da aprendizagem para os anos iniciais
que tente ultrapassar o aspecto conservador e classificatrio da avaliao apli-
cada na maioria das unidades escolares.
Para que voc tenha compreenso do vnculo entre a avaliao e todo o
processo pedaggico, importante compreender que toda atividade educa-
tiva, realizada no espao escolar, uma atividade intencional, sujeita ao
planejamento e avaliao. Para que voc amplie seus conhecimentos sobre
a avaliao, entre no stio da Associao Nacional de Ps-graduao em
Educao ANPDE, nele voc encontrar vrios Grupos de Trabalho GT ,
ento entre e veja as discusses sobre avaliao. <http://www.anped.org.br/
inicio.htm>. Boa navegao!
Saiba mais
Referncia
PENA, M. de los D. J. Avaliao de aprendizagem: instrumento de reflexo
da Prtica pedaggica. In: QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. (Org.). O trabalho
docente: teoria & prtica. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
Anotaes
Delineando relatrios de
avaliao um estudo de caso
Introduo
necessrio que voc tenha compreendido o processo de avaliao media-
dora como uma ao que tem por objetivo projetar as futuras aes pedaggicas
a fim de atender s reais necessidades da criana em sua trajetria nos anos
iniciais. Para tanto, faa uma nova leitura do captulo seis, buscando esclarecer
cada vez melhor os conceitos ali presentes.
Neste captulo, realizaremos um estudo de caso sobre a metodologia de
avaliao por meio de relatrio descritivo das habilidades e competncias da
criana. Para Hoffmann (1998), relatrios de avaliao tm por objetivo histo-
ricizar a trajetria da criana em sua busca por autoconhecimento e conhecer
o mundo em que vive. Para tanto, tais relatrios devem ter o sentido dinmico
de estabelecer elos entre os momentos de trabalho pedaggico dos educadores
no processo ensino-aprendizagem e a avaliao. Um exemplo pode ser criando
o lbum da histria de vida da criana. Isso permite, tanto aos pais como aos
professores, a compreenso dos limites e possibilidades de poder ajudar a
criana em sua jornada na busca de novos conhecimentos. A partir de agora,
faremos a discusso de um relatrio elaborado por professores de uma criana
na etapa final da pr-escola. Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja
capaz de refletir sobre a metodologia de relatrios de avaliao na prtica
pedaggica dos anos iniciais. Todas as informaes relatadas neste relatrio
so verdadeiras, somente o nome da criana fictcio.
12 .1 Estudo de caso
2 ano
Relatrio de observao do Carlos Rodrigues de Menezes
Idade: Sete anos
Carlos j passou pelas turmas da pr-escola, mas ainda est no processo de
aquisio da leitura e escrita, pois l com dificuldade frases e textos e escreve
com muitos erros de ortografia as palavras. Carlos tem mais contato com mate-
riais grficos (revistas, livros, jornais, panfletos, letras de msica) na escola,
porque sua famlia de baixa renda e no tem como oferecer esses materiais a
ele. A professora sempre pede o auxlio da me de Carlos para tentar resolver
essas dificuldades o mais rpido possvel, pois ele a criana com mais dificul-
dade na sala de aula. Enquanto est na escola a professora faz as intervenes
pedaggicas e percebe com isso que ele est avanando bastante, mas falta o
apoio da famlia para ajud-lo a avanar na superao das dificuldades. Diante
das circunstncias, a professora pede coordenao da escola para marcar
uma reunio com a me de Carlos com o objetivo de auxili-la nessa parceria.
Quando a me chega reunio e observa no material que a professora mostra
das intervenes que esto sendo feitas na sala de aula com seu filho, ela fica
impressionada com o avano da criana e pede os materiais que iro nortear o
seu trabalho em casa. A coordenadora juntamente com a professora seleciona
algumas revistas, gibis, livros de histria e materiais de construo da escrita
e entregam me de Carlos. Alguns dias depois a escola marca uma nova
reunio com a me para juntas fazerem a avaliao de todo o trabalho reali-
zado e principalmente analisar os avanos que Carlos obtivera.
Saiba mais
Referncia
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliao na pr-escola: um olhar sensvel e
reflexivo sobre a criana. Porto Alegre: Mediao, 1998.
Mensagem final
Acredite em voc.
A vida coloca em nossos destinos pessoas e obstculos. A cada obstculo
uma surpresa, s vezes essas surpresas so desagradveis, mas basta saber
lidar com a situao e daremos a volta por cima.
As pessoas que passam pelo nosso caminho deixam marcas, algumas deixam
marcas inesquecveis e agradveis de se lembrar e outras deixam marcas de dor
e sofrimento, mas s encar-las de frente. Superar situaes sinal de fora e
coragem, mas s vezes comeamos a nos decepcionar sem tentar super-las e
nos damos por vencidos.
Mas levante a cabea e encare todas elas com justia e sabedoria. s vezes
pensamos em desistir de tudo e de todos, e nos entregar de corpo e alma a uma
pessoa, mas pense bem, ser que essa pessoa merece todo esse sacrifcio? No
haja por impulso, sempre pare, pense e reflita com calma, justia e sabedoria.
No deixe de lutar pelos seus ideais e por tudo aquilo que voc acha que
o certo a fazer. Nunca magoe uma pessoa, pois mais tarde voc pode ser
magoado. Nunca deixe a inveja, mentira e ambio tomarem conta de voc,
lute contra as coisas que vo causar dor e sofrimento.
Lembre-se sempre: a vida para ser vivida com cuidado e sabedoria.
Aproveite para fazer as pazes com as pessoas que voc teve algum desentendi-
mento e nunca esquea de que voc a pea fundamental para fazer um mundo
melhor para se viver.
E a vida tambm construda por voc, ento a construa da melhor maneira
possvel no deixando imperfeies.
Anotaes
EQUIPE UNITINS
Organizao de Contedos Acadmicos Fabola Peixoto de Arajo
Coordenao Editorial Maria Lourdes F. G. Aires
Responsvel Tcnico de rea Paola Regina Martins Bruna
Reviso Lingustico-Textual Maria Raquel Galan
Reviso Didtico-Editorial Sibele Letcia R. O. Biazotto
Gerente de Diviso de Material Impresso Katia Gomes da Silva
Reviso Digital Mrcio da Silva Arajo
Projeto Grfico Albnia Celi Morais de Brito Lira
Katia Gomes da Silva
Mrcio da Silva Arajo
Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Vladimir Alencastro Feitosa
Ilustrao Geuvar S. de Oliveira
Capas Rogrio Adriano Ferreira da Silva
EQUIPE EADCON
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Assistentes de Edio Cristiane Marthendal de Oliveira
Jaqueline Nascimento
Lisiane Marcele dos Santos
Silvia Milena Bernsdorf
Thaisa Socher
Programao Visual e Diagramao Ana Lcia Ehler Rodrigues
Bruna Maria Cantador
Denise Pires Pierin
Ktia Cristina Oliveira dos Santos
Sandro Niemicz
Apresentao
Por esse motivo, no estudaremos a dificuldade de aprendizagem (DA)
como simples falta de motivao por parte dos alunos, veremos que ela envolve
outras questes, e no s a falta de interesse em aprender, que podem levar
a sucessivos fracassos.
Nesse sentido, durante o semestre, trabalharemos as dificuldades de
aprendizagem no como uma deficincia mental, como uma incapacidade,
ou outras causas neurolgicas, mas como a possibilidade de observar que
sobre essa rea pairam muitas dvidas e incertezas. E elas precisam ser estu-
dadas por acadmicos e educadores das diversas reas do conhecimento.
Para iniciar nossos estudos, importante entendermos como se constri o
conhecimento e o que causa a sua dificuldade. A partir das respostas encon-
tradas, buscaremos possveis caminhos metodolgicos, como forma de escla-
recer as dvidas e as incertezas presentes nas escolas e que caracterizam as
dificuldades de aprendizagem.
Da, voc, acadmico do curso de Pedagogia, como parte da comuni-
dade de estudiosos da educao, no pode ficar de fora dessa caminhada.
Deve se aventurar procura de trilhas que o levem a conhecer o universo
fantstico da mente humana. Com entusiasmo e fora de vontade, temos a
certeza de que sua caminhada, neste perodo que se inicia, ser de grandes
xitos e descobertas.
Sucesso na caminhada!
Prof. Fabola Peixoto de Arajo
processo de aprendizagem na
viso de Piaget e Vygotsky
Introduo
Para que sua compreenso desse contedo seja satisfatria, importante
que voc retome o que aprendeu ao longo do curso quanto ao que se refere s
concepes tericas de Piaget e Vygotsky. Seria interessante tambm a leitura
dos slides da professora Helosa Argento sobre aprendizagem humana. Os refe-
ridos slides encontram-se disponveis no stio <http://www.professordofuturo.
com.br/hargento/Psico/Psico%20_01%20_2007.ppt>. Os contedos indicados
no endereo abordam os princpios da aprendizagem e explicam as causas e
as dificuldades de seu funcionamento, tema de suma importncia para a sua
formao como profissional da educao.
Com a reviso desses assuntos, voc estar apto a compreender o processo de
aprendizagem pela perspectiva de dois tericos importantes: Piaget e Vygotsky e a
associar as diferentes dimenses da aprendizagem aos fatores indicadores de DA.
Devido sua grande complexidade, a aprendizagem tornou-se um tema
muito polmico, tanto na rea educacional, como na rea clnica, principal-
mente por envolver as diferentes dimenses que se fazem presentes no processo
educativo desenvolvido nas escolas. Por isso a aprendizagem no pode ser vista
como uma estrutura esttica, rgida ou prescrita. Ela constitui um processo din-
mico e interativo que se integra a um momento histrico e ao organismo, cuja
engrenagem se ocupa e se preocupa com a epistemologia humana.
Neste captulo, estudaremos a respeito da aprendizagem, associando-a
s dimenses biolgica, cognitiva e social, segundo as contribuies de
Piaget e Vygotsky. Abordaremos os fatores facilitadores da aprendizagem e as
valiosas contribuies que esses dois autores trouxeram para a compreenso
desse processo como genuno em cada sujeito. Tambm exploraremos o quanto
o ritmo de aprendizagem e o desenvolvimento de cada um so diversificados e
podem ser estimulados de formas diversas. Comearemos por Piaget.
Saiba mais
A ZDP significa a diferena entre o nvel das tarefas realizveis com o au-
xlio dos adultos e o nvel das tarefas que a criana pode desenvolver sozi-
nha. Assim o que uma criana capaz de fazer com o auxlio dos adultos
chama-se zona de desenvolvimento proximal, ou seja, a zona potencial de
desenvolvimento da criana. Isso significa que, com o auxlio desse mto-
do, os educadores podem medir no s o processo de desenvolvimento j
produzido, mas tambm os processos que ainda esto ocorrendo.
De acordo com o conceito de ZDP, Vygotsky (2002) faz uma anlise das
relaes existentes entre os diferentes processos desenvolvidos nas escolas: o
processo formal, que se refere construo do conhecimento de forma siste-
matizada pelo professor e ao processo informal, que se trata do conhecimento
adquirido pela criana por meio da interao.
Vygotsky (2002, p. 109) afirma que a aprendizagem da criana comea
muito antes da aprendizagem escolar. [...] toda a aprendizagem da criana na
escola tem uma pr-histria. Para ele, a aprendizagem e o desenvolvimento
esto ligados entre si desde os primeiros dias da vida da criana. No entanto a
aprendizagem escolar, por ser sistematizada, d algo de completamente novo
ao curso de desenvolvimento.
Podemos concluir o captulo afirmando que o processo de aprendizagem
fonte importante para o conhecimento socialmente elaborado e significativo,
pois favorece a passagem do conhecimento espontneo (informal) para o conhe-
cimento estruturado (formal). Isso possibilita s crianas no s a elaborao de
valores que se renovam em um novo olhar sobre o meio fsico e social, mas em
uma nova anlise da sua transformao cognitiva.
Compreendendo o processo de aprendizagem como uma construo que se
d de forma diversificada em cada um e como elaborao que vai se complexifi-
cando gradativamente, em que os erros no so descartados e sim aproveitados
como fase natural da aprendizagem, podemos passar para a compreenso das
dificuldades de aprendizagem. No prximo captulo, estudaremos o significado
das dificuldades de aprendizagem e suas diversas conceituaes.
Referncias
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia: MEC/SEF, 1998.
PULASKI, M. A. Compreendendo Piaget: uma introduo ao desenvolvimento
cognitivo da criana. So Paulo: Zahan Editora, 1980.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
Dificuldades de
aprendizagem: conceituao
Introduo
Para que voc compreenda as diversas abordagens sobre as DAs, impor-
tante que retome os contedos trabalhados no captulo 1, referentes ao modo
como os sujeitos adquirem conhecimentos, tais como Teoria Psicogentica de
Piaget e Teoria Scio-histrica de Vygotsky. importante tambm a leitura do
texto do professor Marcelo Carlos da Silva, intitulado Dificuldade de aprendi-
zagem: do histrico ao diagnstico. O texto est disponvel no stio <http://
www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0408.pdf>.
O artigo apresenta uma reviso bibliogrfica sobre as dificuldades de apren-
dizagem (DAs), assim como aborda aspectos histricos, definies e diversas
posies tericas de especialistas da rea. Esses conhecimentos sero de grande
utilidade para a construo do seu conhecimento acadmico, de acordo com os
assuntos que sero discutidos neste captulo. Tambm ajudaro voc a compreen-
der as dificuldades de aprendizagem de uma perspectiva abrangente e no
apenas vinculada clnica mdica e a conhecer alguns indicadores de dificul-
dades de aprendizagem.
Os estudos sobre o processo de aprendizagem humana e suas dificuldades
so analisados levando-se em considerao as diversas realidades dos sujeitos e
os contextos internos e externos de cada um. Para isso, recorre-se a vrias reas do
conhecimento humano como forma de conseguir compreender essa temtica em
toda a sua complexidade e de poder auxiliar na construo de estratgias de inter-
veno, incluindo estratgias metodolgicas importantes na atividade escolar.
Neste captulo, abordaremos, de forma global e integrada, a diversidade de
conceituaes existentes na literatura, para definir as dificuldades da aprendi-
zagem (DAs). Tambm veremos alguns indicadores de DA que podero auxiliar
os professores na sua prtica educacional.
CARACTERIZAO
DESCRIO DAS DAs
DAS DAs
um conjunto de problemas de aprendizagem. Ou seja,
dificuldade de aprendizagem todo conjunto de situaes,
Sentido lato
sejam temporrias ou permanentes, que colocam em risco o
processo educacional.
As DAs restringem-se a uma incapacidade ou um impedimento
Sentido restrito especfico em uma ou mais reas acadmicas, envolvendo
inclusive a socioemocional.
So reconhecidas como desordens neurolgicas que inter-
ferem na recepo, integrao ou expresso de informaes.
Sentido orgnico
Caracterizam-se, em geral, por uma discrepncia acentuada
entre o potencial estimado do aluno e a sua realizao escolar.
So reconhecidas como uma incapacidade ou um impedi-
Sentido educacional mento para a aprendizagem da leitura, da escrita, do clculo
ou para a aquisio de aptides sociais.
compreenso da leitura
clculos matemticos
raciocnio matemtico
Essas foram as primeiras tendncias dos estudos das DAs que propunham
um novo olhar para o problema, desvinculado da patologia, que levasse em
considerao o potencial do aluno para aprender e que visse a sua dificuldade
como no representando especificamente um dficit que o pudesse enquadrar na
categoria daqueles alunos que no poderiam estudar em uma escola comum.
A partir da, estruturaram-se novos modos de observar e compreender as difi-
culdades do aluno em seu processo de aprendizagem. Segundo Correia e Martins
(2000, p. 8), ainda hoje existem diversas definies para o termo e que no apre-
sentam consenso. Vamos definir, por questes metodolgicas, as Dificuldades de
Aprendizagem conforme so amplamente utilizadas na atualidade:
[...] um termo genrico que diz respeito a um grupo hetero-
gneo de desordens manifestadas por problemas significativos na
aquisio e uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita,
raciocnio ou matemticas. Essas desordens, presumivelmente
devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, so intrn-
secas ao indivduo e podem ocorrer durante toda a sua vida.
Problemas nos comportamentos autorreguladores, na percepo
social e nas interaes sociais, podem coexistir com as DA, mas
no se constituem por si s uma dificuldade de aprendizagem
(CORREIA; MARTINS, 2000, p. 8).
LINGUAGEM ATENO
COORDENAO COMPORTAMENTO
ORGANIZAO FALADA OU E CONCEN- MEMRIA
MOTORA SOCIAL
ESCRITA TRAO
Tomar decises. Descriminar Manter-se Identificar Trabalhar em
sons. atento. letras. cooperao.
Estabelecer Compreender Recordar
prioridades. conceitos. nomes.
Sequenciar. Escrever
histrias e
textos.
Fonte: Correia e Martins (2000, p. 12).
NVEIS
PR-ESCOLAR NVEIS INICIAIS NVEIS MDIOS
SUPERIORES
Problemas de Atraso na codifi- Compreenso Dificuldades de argu-
articulao. cao da leitura. pobre da leitura. mentar. Problemas
Aquisio lenta de Dificuldades em Pouca partici- na aprendizagem de
Linguagem vocabulrio. Falta seguir instrues. pao verbal na lnguas estrangeiras.
de interesse em Soletrao pobre. classe. Problema Expresso escrita
ouvir histrias. com palavras fraca. Problemas em
difceis. resumir.
Problemas na Dificuldade em Dificuldade Problemas em
aprendizagem de recordar fatos. em recordar estudar para testes.
nmeros, alfabeto, Problemas de conceitos Dificuldades na
Memria dias da semana, organizao. matemticos. memria de termos
etc. Dificuldades Aquisio lenta de Dificuldade longos.
em seguir rotinas. novas aptides. na memria
Soletrao pobre. imediata.
Problemas na Instabilidade na Manipulao Diminuio da rele-
aquisio de preenso do lpis. inadequada do vncia da motrici-
comportamentos Problemas na lpis. Escrita dade fina.
Motricidade de autonomia. escrita das letras. ilegvel, lenta ou
fina Exemplo: apertar inconsistente.
os cadaros do Relutncia em
sapato. Relutncia escrever.
para desenhar.
Problemas em Impulsividade, Difcil autocon- Problemas de
permanecer distrao. trole. Fraca memria devido
Ateno sentado (quieto). capacidade fraca ateno.
Falta de persis- para perceber Fadiga mental.
tncia nas tarefas. pormenores.
Saiba mais
Com essas explanaes, voc atentou para o quanto o professor pode contribuir com o
aluno que apresenta DA? Pois, ento, talvez seja o professor a primeira pessoa que detecta
alguma necessidade especfica do aluno, e tambm quem primeiro pode intervir, para
auxiliar a criana ou prevenir futuras complicaes.
Depois de verificar como voc, professor, poder identificar as DAs, vamos agora
analisar algumas diferenas conceituais das dificuldades de aprendizagem? O prximo
captulo abordar essas conceituaes, procurando discriminar as limitaes do processo
de aprender com alguns critrios especficos de compreenso do problema. Bons estudos
e boas reflexes!
Referncias
CORREIA, L. M.; MARTINS, A. P. Dificuldade de aprendizagem. O que ? Como so?
Portugal: Porto editora, 2000. Disponvel em: <http://www.alppsicologa.hpg.ig.com.br/
difaprend.pdf>. Acesso em: 10 set. 2009.
GARCA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura,
escrita e matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
GARDNER, H. Teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
Anotaes
distrbios de aprendizagem:
existe diferena?
Introduo
Para que voc conhea as diversas conceituaes das DAs e consiga compreen-
der o processo de algumas dificuldades especficas, importante que tenha apre-
endido o contedo trabalhado no captulo 2, que explicita que no existe uma
definio especfica e nica para as dificuldades de aprendizagem e que essas
tm de ser compreendidas em uma perspectiva multifatorial e complexa. impor-
tante tambm que voc retome os contedos do captulo 1, recordando as diversas
abordagens sobre o processo de aprendizagem dos sujeitos e os vrios fatores
que interferem, ao facilitar ou impedir a aquisio de novos conhecimentos.
Com esses conceitos, voc est preparado para conhecer algumas concei-
tuaes sobre dificuldades de aprendizagem e as suas respectivas causas e
compreender algumas dificuldades especficas da aprendizagem.
A aprendizagem pode ser definida como o processo de aquisio de novos
conhecimentos que levam modificao do comportamento humano. Assim
a aprendizagem nunca chega a um fim. Cada novo conhecimento assimilado
obriga o crebro a se acomodar e a modificar sua prpria estrutura. Essas modi-
ficaes no metabolismo dos neurnios constituem a prova material de que houve
um processo de acomodao, ou seja, significam que ocorreu aquisio de
conhecimentos que no estavam presentes no repertrio cognitivo do sujeito.
Dessa forma, a prova objetiva de que realmente aconteceu a aprendizagem
ser verificada por meio da modificao do prprio comportamento do indi-
vduo. Isso significa dizer que, se voc aprende algo novo, no pode continuar
se comportando como antes, pois novos dados foram apropriados pelo crebro
e novas estruturas comportamentais foram criadas.
Saiba mais
Reflita
Referncias
GARCA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem,
leitura, escrita e matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
GARDNER, H. Teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1995.
Anotaes
As dificuldades de
aprendizagem e o TDAH
Introduo
Para que a compreenso do contedo deste captulo seja satisfatria, impor-
tante a leitura do texto de Rejane Augusta Silva e Luiz Augusto de Paula Souza,
intitulado Aspectos lingusticos e sociais relacionados ao transtorno de dficit de
ateno/hiperatividade. O artigo est disponvel no stio <http://www.revista-
cefac.com.br/revista73/artigo%201.pdf>. O texto aborda os aspectos sociais
e lingusticos relacionados ao processo de aquisio e ao desenvolvimento da
linguagem em crianas com transtorno de dficit de ateno e hiperatividade,
visando a um melhor prognstico dos especialistas e um trabalho educativo de
qualidade nas escolas.
Esse assunto de grande relevncia para a sua formao profissional, para
conhecer os diferentes transtornos que causam as DAs e para refletir acerca dos
sintomas causados pelos transtornos como possibilidade para futuras interven-
es pedaggicas. Eles tambm prepararo voc para conhecer os principais
sintomas e caractersticas do TDAH e compreender a relao entre o TDAH e o
baixo aproveitamento escolar.
Neste captulo, buscaremos entender um dos diferentes transtornos que
causam as DAs e que podem resultar em baixo aproveitamento escolar, chegando,
s vezes, at evaso escolar. Um exemplo muito comum de transtorno que
pode causar a DA o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, que
ser estudado neste captulo. muito pesquisado na psiquiatria, principalmente
devido sua alta incidncia associada demora no diagnstico, o que pode
acarretar complicaes na interao social e no desenvolvimento escolar da
pessoa que apresenta esse tipo de transtorno.
O TDAH um transtorno que se caracteriza especificamente por uma falha
na inibio da atividade cerebral. Tem como consequncia a hiperatividade e o
dficit de ateno, ou seja, a pessoa impulsiva, inquieta e no consegue dire-
cionar a atividade cerebral para selecionar os estmulos que a situao requer.
Segundo Ratey (2002, p. 145), o TDAH muito mais uma deficincia na
sensao motivacional de prazer e dor do que na ateno. O que quer dizer que
a pessoa com TDAH no consegue perceber claramente e memorizar adequa-
damente a sensao de prazer por alguma atividade realizada. Para o autor,
a pessoa com TDAH busca intensidade no presente porque os seus sistemas
Saiba mais
Referncias
GARCA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem,
leitura, escrita e matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
RATEY, John J. O crebro um guia para o usurio: como aumentar a sade,
agilidade e longevidade de nossos crebros atravs das mais recentes desco-
bertas cientficas. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
Anotaes
aprendizagem em face
de outros transtornos
Introduo
Para que a compreenso do contedo deste captulo seja satisfatria,
importante que voc tenha apreendido os contedos trabalhados nas aulas ante-
riores. Voc deve ter assimilado as questes que envolvem as DAs e as possibili-
dades de interveno do professor como principal agente facilitador do processo
de aprendizagem das crianas.
Saiba mais
Referncias
FONSECA, Vtor da. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
GARCA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem,
leitura, escrita e matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
Anotaes
de aprendizagem mais
presentes nas escolas
Introduo
Para que sua compreenso deste contedo seja satisfatria, importante a
leitura do texto Distrbios e transtornos, da professora Simaia Sampaio. O texto
est disponvel no stio: <http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/disturbios.
htm> e apresenta trs tipos de dificuldades (dislexia, disgrafia e discalculia), bem
como as caractersticas de cada uma dessas tipologias, os tratamentos e as orien-
taes ao professor sobre como trabalhar com alunos que apresentam essas difi-
culdades. Essas informaes so de extrema importncia para o reconhecimento
das DAs enfrentadas pelas crianas nas diferentes disciplinas, como tambm para
um trabalho pedaggico significativo do professor no espao escolar.
Com a leitura desse texto, voc poder conhecer o que caracteriza a dislexia
como uma DA e saber como lidar com esse problema, para melhor auxiliar o
aluno na aprendizagem escolar.
Neste captulo, faremos referncia a uma das dificuldades mais frequentes
encontradas nas escolas: a dislexia. Essa dificuldade, clinicamente, abrange um
amplo leque dos transtornos da linguagem.
Algumas pessoas que apresentam esse problema tm dificuldade para
processar mentalmente o som, outros para processar a palavra visual e outros
ainda para extrair o significado das palavras impressas. Viu como complexa a
questo da dislexia como uma dificuldade de aprendizagem? So essas carac-
tersticas da dislexia que abordaremos neste captulo e apontaremos as especi-
ficidades do problema como completamente desvinculadas de caractersticas
associadas a um dficit intelectual ou incapacidade em qualquer outra rea.
Ratey (2002, p. 314) afirma que os indivduos diagnosticados clinicamente
como dislxicos nascem com mltiplas diferenas estruturais no crebro que
tornam extremamente difcil para eles ler, proferir palavras ou escrever, apesar
de sua inteligncia normal ou acima da mdia. O que quer dizer que a pessoa
dislxica no possui nenhum tipo de dficit intelectual que possa explicar a sua
dificuldade com as palavras. Por outro lado, Davis (2004, p. 31) argumenta que
a dislexia um dom, no mais verdadeiro sentido da palavra: uma habilidade
natural, um talento. alguma coisa especial que engrandece o indivduo.
Essas duas formas encontradas para definir a dislexia j nos apontam
o quo complexa a compreenso desse problema, ou desse talento, na
algum tipo de leso cerebral ou nervosa, ou, ainda, a uma disfuno congnita.
No entanto, hoje, ainda segundo Davis (2004, p. 36), existem muitas concep-
es diferentes sobre o que a dislexia e quais so as suas causas. Para o autor,
independentemente da natureza do problema, a dislexia precisa ser compreen-
dida e interpretada como uma condio natural do indivduo que pode ser corri-
gida, a fim de facilitar o seu processo de aprendizagem.
A dislexia compreendida como dificuldade de aprendizagem tambm pode
ser conhecida como transtorno do desenvolvimento da leitura. Manifesta-se por
meio de uma leitura oral lenta, com omisses, distores e substituies de pala-
vras, com interrupes, correes e bloqueios. Essa uma das mais comuns
deficincias de aprendizado encontrada nas escolas.
Segundo pesquisas realizadas em todo o Brasil, 20% de todas as crianas
sofrem de dislexia, o que faz com que elas tenham grande dificuldade em
aprender a ler, escrever e soletrar. A dislexia no deve ser motivo de vergonha
para as crianas que sofrem dela ou para seus pais, pois, como j explanado
anteriormente, no significa falta de inteligncia e no um indicativo de futuras
dificuldades acadmicas e profissionais.
Pessoas dislxicas que nunca se trataram podem, realmente, ler com dificul-
dade e soletrar muito mal. Mas essa caracterstica de forma alguma implica afirmar
que crianas dislxicas so menos inteligentes; alis, muitas delas apresentam um
grau de inteligncia normal ou at superior ao da maioria da populao.
Saiba mais
Voc sabia que existem muitos dislxicos famosos por suas habilidades e
criatividade? Conhea a lista de alguns famosos dislxicos: Albert Einstein,
Leonardo da Vinci, Pablo Picasso, Jonh Kennedy etc. Saiba mais sobre as
caractersticas e as especificidades da dislexia lendo o livro O Dom da Dis-
lexia: o novo mtodo revolucionrio da dislexia e de outros transtornos de
aprendizagem, do autor Ronald D. Davis, Editora Rocco. O livro, cujo autor
se descreve como dislxico, apresenta-nos um modo diferente de perceber
a dislexia e traz luz para a compreenso do processamento da aprendi-
zagem da leitura e escrita pelas pessoas que apresentam esse problema.
Mostra-nos, de forma bastante prtica e interessante como modificar o pa-
radigma da dislexia e como intervir para promover a aprendizagem.
algumas falhas. importante saber que ajudar dislxicos a melhorar sua leitura
muito trabalhoso e exige muita ateno e repetio. Mas um bom trata-
mento, certamente, rende bons resultados, especialmente quando se trata de
aprendizagem.
Compreender a dislexia como uma dificuldade tratvel, que no tem relao
com dficit intelectual e que se configura como um processo perceptivo natu-
ralmente diferente o passo inicial fundamental para que o professor consiga
intervir de forma positiva no processo de aprendizagem. importante que ele
saiba que ser necessrio utilizar metodologias menos convencionais e tcnicas
diversificadas para estimular o aprendizado.
No prximo captulo, conversaremos sobre outras dificuldades: as da escrita
e da matemtica. Fique atento, futuro professor!
Referncias
DAVIS, Ronald D. O dom da dislexia: porque algumas das pessoas mais brilhantes
no conseguem ler e como podem aprender. Rio de Janeiro: Rocco, 2004.
GARCA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem,
leitura, escrita e matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
Anotaes
de aprendizagem:
disgrafia e discalculia
Introduo
Para que voc compreenda este captulo, importante que voc tenha
apreendido bem o contedo trabalhado na aula 6, que abordou a dislexia, pois
as dificuldades que sero apresentadas neste captulo tm grande associao
com essa dificuldade. Ainda interessante que voc retome a leitura do texto
Distrbios e transtornos, da professora Simaia Sampaio. O texto est disponvel
no stio: <http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/disturbios.htm> e apre-
senta detalhadamente os trs tipos de dificuldades: a dislexia, a disgrafia e
a discalculia.
Gregg, citado por Garca (1998, p. 133), destaca que a disgrafia prope
uma anlise das caractersticas condutuais dos dficits cognitivos em relao
aos transtornos gramaticais, fonolgicos, visuais e espaciais da criana. Para
melhor compreenso da dificuldade de escrita, observe os transtornos no quadro
a seguir.
7.1.2 A discaligrafia
Tambm denominada disgrafia motora, consiste na dificuldade de escrever
em forma legvel. Os indicadores mais comuns da discaligrafia so:
micrografia (letras extremamente pequenas, e s vezes ilegveis);
macrografia (letras excessivamente grandes e disformes);
ambas combinadas;
distores ou deformaes (formao de ngulos e curvas no caracte-
rsticos da letra);
dificuldades nos enlaces;
traados reforados e tremidos;
inclinao inadequada;
aglomeraes (amontoamentos de letras, tornando-se ilegveis).
Nos casos citados, a criana consegue falar e ler. As dificuldades ocorrem
na execuo de padres motores para escrever letras, nmeros ou palavras. Pode
Saiba mais
Referncia
GARCA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem,
leitura, escrita e matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
Anotaes
Dificuldades de aprendizagem
e deficincia visual
Introduo
Para que voc compreenda este contedo de maneira satisfatria, impor-
tante o acesso ao stio: <http://www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/
educacaoespecial5.htm>. O stio apresenta textos relacionados s deficin-
cias auditiva e visual e ainda traz sugestes pedaggicas para trabalhar nas
escolas. Essas informaes so de extrema importncia para a sua formao
profissional e para o seu fazer pedaggico, como tambm para compreender
a contribuio do trabalho pedaggico do professor para o desenvolvimento
fsico, motor, emocional, cognitivo e social da criana cega e entender a impor-
tncia da contribuio do sistema braille para o processo de aprendizagem
dessas crianas.
Muitos consideram que a palavra deficincia tem um significado muito forte,
carregado de valores morais, contrapondo-se palavra eficincia. No entanto,
medida que vamos convivendo com as pessoas que possuem qualquer tipo de
deficincia, constatamos que elas no so incapazes. Ao contrrio, possuem um
modo diferente de interagir, compensando suas dificuldades e, na maioria das
vezes, desenvolvendo habilidades em outras reas.
Essas pessoas podem ter dificuldades para realizar determinadas tarefas,
todavia podem ter extrema habilidade para realizar diversas outras. Por isso,
neste captulo, estudaremos a respeito da pessoa que apresenta limitao
visual na sua interao com o ambiente. Mais especificamente, abordaremos a
cegueira, buscando compreender como se d a interao da criana cega com
o mundo, as causas da cegueira e o trabalho que deve ser desenvolvido pelo
professor no contexto escolar. Ressaltamos que toda a discusso ser em direo
construo de escolas cada vez mais inclusivas, considerando a perspectiva
atual da poltica educacional. Vamos entrar, ento, nesse mundo?
utiliza o termo deficincia visual para a cegueira. O mais adequado falar que
a pessoa que tem a perda total da viso cega.
As causas mais frequentes de cegueira e da viso subnormal so:
retinopatia da prematuridade: causada pela imaturidade da retina,
em decorrncia de parto prematuro ou de excesso de oxignio na
incubadora;
catarata congnita: causada em consequncia de rubola ou de outras
infeces na gestao;
glaucoma congnito: causado pela
hereditariedade ou por infeces.
A cegueira e a viso subnormal podem
tambm resultar de doenas como diabetes,
deslocamento de retina ou traumatismos
oculares.
Apresentadas as causas da cegueira e
da viso subnormal, partiremos, no prximo
tpico, para o estudo do desenvolvimento
da criana que apresenta algum tipo de limi-
tao importante da acuidade visual.
totalmente cegas. Infelizmente, muitas das crianas que tm algum grau de viso
so consideradas cegas e tratadas como tal. Dessa forma, perdem os benefcios
educacionais que o uso da viso residual poderia trazer ao seu processo de
desenvolvimento, sua aprendizagem e sua qualidade de vida.
Diante do fato apresentado, qual seria o papel da escola e da sociedade?
Na verdade, alm da famlia, a escola e a sociedade devem contribuir no sentido
de ajudar a enfrentar os obstculos colocados pela deficincia.
A escola a grande aliada no processo de integrao e tambm na soluo
de questes relacionadas a preconceitos, mitos e estigmas, que devem ser deba-
tidos e analisados por todos: professores, alunos, funcionrios e comunidade.
Reflita
Voc sabia que, ao abrir suas portas igualmente para os que enxergam
e os que no enxergam, a escola deixa de reproduzir a separao entre
deficientes e no deficientes que h na sociedade?
Saiba mais
Para mais informaes, acesse a Rede Saci por meio do stio <http://www.
saci.org.br/>. Nela voc encontrar notcias, artigos, boletins, eventos e
cursos relacionados comunicao e difuso de informaes sobre defi-
cincia, com propsito a estimular a incluso social, a melhoria da qualida-
de de vida e o exerccio da cidadania das pessoas com deficincia.
Porm no se pode deixar de considerar que cada criana tem uma histria
de vida peculiar e, consequentemente, desenvolve habilidades e caractersticas
muito pessoais. Assim o mais importante que o professor procure conhecer e
entender cada aluno de sua sala de aula, para poder inserir ferramentas alter-
nativas no processo de aprendizagem, como, por exemplo, o sistema Braille e
os tipos ampliados.
( ) * + , -
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4 5 6 7 8 9
: ;
Referncias
MASINI, Elcie F. Salzano. Conversas sobre deficincia visual. Contato, So
Paulo, Laramara, n. 3, p. 24, 1993.
QUEENS UNIVERSITY. Sistema braille. Disponvel em: <educ.queensu.
ca/%7Efmc/may2004/braille.html>. Acesso em: 22 de fev. 2009.
Anotaes
Dificuldades de aprendizagem
e deficincia auditiva
Introduo
Para que voc compreenda este contedo de maneira satisfatria,
importante que tenha aprendido os contedos trabalhados no captulo
passado, com relao escola e ao ensino inclusivo. Ainda, que recorde o
texto estudado, cujo contedo aborda as deficincias auditivas e visuais, com
informaes de extrema importncia para a boa formao do professor que
tem em sua abordagem a perspectiva inclusiva. O acesso ao artigo feito
pelo stio: <http://www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/educacao
especial5.htm>.
O stio apresenta textos relacionados s deficincias, auditiva e visual e ainda
traz sugestes pedaggicas para trabalhar nas escolas. Essas informaes so
de extrema importncia para a sua formao profissional e o seu fazer pedag-
gico, assim como ajudar voc a compreender a contribuio do trabalho peda-
ggico do professor para o desenvolvimento fsico, motor, emocional, cognitivo
e social da criana surda e entender a importncia da contribuio das Libras
para seu processo de aprendizagem.
No captulo passado, abordamos a questo da deficincia visual e da
cegueira como importantes elementos para a prtica do professor na escola
inclusiva. Juntamente com a deficincia visual, h a deficincia auditiva, que se
configura como um problema igualmente enfrentado pelos professores que tm
alunos com essas dificuldades.
Neste captulo, estudaremos especificamente a deficincia auditiva e a surdez
como fatores importantes a serem considerados no desenvolvimento escolar dos
alunos. Vamos conhecer melhor essas dificuldades?
Saiba mais
Anotaes
possibilidade de interveno
e preveno das DAs
Introduo
Para que voc consiga compreender os contedos abordados neste cap-
tulo, importante que tenha assimilado as diversas dimenses que englobam a
aprendizagem das pessoas, trabalhadas no captulo 1 deste caderno. Tambm
deve ter compreendido algumas possibilidades de interveno pedaggica para
a promoo e/ou preveno das DAs, abordadas nos captulos 4, 5, 6 e 7.
Por meio dessas releituras, voc poder conhecer os principais conceitos
da psicomotricidade e associ-los ao processo de aprendizagem das crianas e
compreender a importncia da observao e da avaliao do desenvolvimento
psicomotor na infncia como possibilidade de preveno das DAs e de inter-
veno precoce.
Neste captulo, faremos um breve percurso sobre os principais conceitos da
psicomotricidade e sobre o desenvolvimento psicomotor na infncia, abordando
alguns elementos fundamentais no processo de aprendizagem das crianas, na
evoluo da prxis infantil e na relao da criana com as outras pessoas.
Compreendemos a motricidade humana como possuindo o diferencial de ser
voluntria e, portanto, conforme afirma Fonseca (2004, P. 26), a nica motri-
cidade que pode ser denominada psicomotricidade, pois tem a vontade e o
desejo envolvidos na ao motora.
Nesse sentido, importante que percebamos a ao motora como indo muito
alm da performance, ou da destreza. Essa ao abarca todo o repertrio de
comportamento da pessoa, que inclui o planejamento para a ao e a ao em
si como possibilidade de resoluo de um problema apresentado no ambiente.
Podemos afirmar que a motricidade humana, alm de ser voluntria, de contar
com a vontade e com o desejo da pessoa, tem tambm a interferncia da inteli-
gncia. Pois, se para agir, o indivduo constri mentalmente planos para resolver
um problema especfico ou para se adequar a uma situao, lgico que h na
ao motora o componente formador e transformador da inteligncia humana.
H, no processo de aprendizagem, uma relao intrnseca com a psico-
motricidade, ou seja, a pessoa aprende pela ao, pelo movimento, pelo uso
do corpo. Portanto fundamental que compreendamos a avaliemos o uso que
a criana faz de seu corpo, a relao construda com esse corpo, e as espe-
cificidades de cada criana, para podermos realmente contribuir com o seu
Saiba mais
medida que o nosso corpo nos obedece, podemos nos sentir bem, sentimos
que temos domnio sobre ele e que o conhecemos o bastante. Voc j percebeu
o quanto uma criana se diverte jogando um brinquedo no cho para que voc
o pegue? Ela faz isso repetidas vezes e no se cansa dessa atividade. Sabe por
que isso ocorre? porque a criana, nessa fase, est descobrindo as possibili-
dades do seu corpo, a sua capacidade de jogar um objeto ao cho e ainda a
capacidade do outro de trazer esse objeto de volta para si.
a partir dessas experincias que a criana vai adquirindo conscincia do
seu prprio corpo (de seus membros, de sua postura etc.). pela experincia
que ela constri a sua imagem do corpo, a qual, segundo Fonseca (2008),
tem origem na imagem do corpo dos outros. A criana, na medida em que vai
conhecendo melhor o seu corpo e organizando a sua imagem, vai se sentindo
mais segura e mais capaz de explorar o mundo.
Essa capacidade de explorar o mundo vai possibilitando criana a sua
noo de corpo, a formao da imagem corporal ou do esquema corporal,
que vai se estruturando como uma sntese das impresses sensoriais diversas da
criana a respeito do seu mundo. A imagem corporal , portanto, um conjunto
de sensaes, percepes, imaginaes, projees, memria, sentimentos e
intenes motoras. esse conjunto que representa e que determina o ajusta-
mento da pessoa ao meio, a preciso de seu movimentar-se e a eficincia das
condutas humana. a imagem corporal que, em relao com o mundo exterior,
concretiza pensamentos e organiza aes.
Voc percebeu o quanto complexa a questo da imagem corporal? E o
quanto ela fundamental no processo de educao das crianas? At porque a
imagem corporal um processo que se estrutura e se organiza, gradativamente,
medida que a criana se desenvolve.
Esse conceito o principal quando nos referimos concepo de psicomotri-
cidade, de educao ou reeducao psicomotora e de desenvolvimento psicoafe
tivo. Vamos agora compreender o conceito de equilbrio na psicomotricidade.
10.2 Equilbrio
Assim como a importncia da imagem corporal, que vimos anteriormente, o
equilbrio se nos apresenta como basilar no estudo da psicomotricidade. Fonseca
(2004, p. 63) revela que o significado psiconeurolgico do equilbrio , incon-
testavelmente, de extrema importncia, seja no domnio da motricidade, seja na
esfera da adaptao, seja na aprendizagem.
O equilbrio envolve o controle postural, prepara e facilita os processos de
aprendizagem mais complexos. Neuropsicologicamente, os centros inferiores
e intermedirios que so os responsveis pelo equilbrio do corpo. So esses
centros que mantm a postura e a tonicidade do corpo e so os responsveis
pela funo basilar do processo de aprendizagem das crianas.
Se os centros nervosos inferiores e intermedirios no assumem essa funo,
os centros superiores necessitaro assumi-la e as funes mais complexas e
10.3 Tonicidade
Para compreendermos o termo tonicidade, importante lembrar que o
corpo uno, tudo deve estar em consonncia, todos os nossos movimentos so
controlados pelo sistema nervoso. Portanto cada vez que nos movimentamos, os
nossos msculos se contraem e se relaxam, o que d ao indivduo essa capa-
cidade de se locomover, de fazer as mais diversas atividades. interessante
entender que, para cada grupo muscular que se contrai e se movimenta, h, em
oposio, outro grupo que age em sentido contrrio.
Toda nossa percepo do mundo e das coisas, a forma de nos relacionarmos
com os outros e de nos comunicarmos esto intimamente ligadas ao tnus. Por
exemplo, dores que sentimos, lembranas que nos remetem a episdios tristes ou
10.5 Lateralidade
Cada indivduo dotado de caractersticas prprias, ou seja, traz consigo
traos que o caracterizam como tal, e um desses traos a propenso a usar
preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro. caracterizado como
destro (aquele que utiliza predominantemente o lado direito do corpo) e sinistro
ou canhoto (aquele que utiliza predominantemente o lado esquerdo do corpo).
A distino do lado esquerdo e do direito do corpo, a partir da tendncia de
lateralidade, fundamental para uma abordagem educativa e para a compreen-
so do desenvolvimento psicomotor. por essa tendncia a utilizar mais um
lado do que o outro que a criana aprende noes de esquerdo e direito,
adquire senso de direcionalidade, fundamental na orientao espao-temporal
da criana e indispensvel para a organizao do pensamento e preparao
para a leitura.
O educador precisa, ento, estar bastante atento ao desenvolvimento da
criana nesse setor, ou seja, perceber como essa criana se desenvolve em
relao ao uso do seu corpo, como ela se direciona, como ela percebe as
coisas sua volta etc. Assim poder intervir quando observar dificuldades e
para prevenir futuras dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita.
Aose falar em espao, deve-se tambm fazer referncia noo de tempo como
fundamentais para que se perceba o desenvolvimento psicomotor da criana na
sua integralidade.
Percebeu o quanto esses fatores so importantes para o educador no
processo de aprendizagem das crianas? Destacamos o quanto a disfuno de
um desses fatores ou a inabilidade em um desses aspectos pode ser causa de
algumas dificuldades de aprendizagem.
Com a observao desses fatores, por parte do educador, pode-se contribuir
bastante para a construo de atividades cada vez mais capazes de propor-
cionar s crianas, em desenvolvimento, a condio de adquirir habilidades e
de construir fatores de inteligncia propiciadores da ao criativa, inovadora e
transformadora da realidade social.
No prximo captulo, abordaremos as variveis que interferem no processo
educativo, fazendo referncia importncia da socializao na aprendizagem
das crianas.
Referncias
FONSECA, Vtor da. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
______. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed,
2008.
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educao e reeducao num
enfoque pedaggico. Petrpolis: Vozes, 1997.
Anotaes
Introduo
Para voc entender a importncia da valorizao de cada pessoa como ser
nico, no trabalho pedaggico realizado na escola, e para aceitar a diversi-
dade humana, como forma de contribuio para a incluso social e o processo
de cidadania, importante a leitura do editorial do MEC para a educao inclu-
siva. O editorial pode ser encontrado no stio <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/inclusao.pdf#page=40>. Nesse editorial, voc encontrar rese-
nhas, informes e opinies referentes ao conceito de incluso e da sua prtica nas
escolas. Os textos so de grande importncia para a sua formao e atuao
pedaggica, diante do processo de socializao e integrao das pessoas que
possuem necessidades especiais no contexto escolar.
Aps a leitura indicada, ser fcil para voc conhecer a diversidade humana
como uma condio natural e como possibilidade de produo de riqueza
cultural, em contraposio tendncia da sociedade em reproduzir a excluso
e compreender a importncia da aceitao da diversidade humana, para a
construo da prtica pedaggica inclusiva.
Nossa sociedade segue padres que so efetivados por posturas e valores.
Diante da afirmao, surge ento a indagao: preciso pensar na repetio
de posturas e valores que ocorrem na sociedade que tendem a excluir o que
diferente?
Vivemos em um perodo de massificao de toda a sociedade. fcil notar
tal tendncia na moda, na cultura e na linguagem, disseminada inclusive pelos
meios de comunicao de massa. Os que no se enquadram nos padres esta-
belecidos como ideais ou pelo menos como normais, ou os que se destacam
por suas diferenas acabam sendo excludos. Assim tambm na educao,
tendemos a reproduzir leituras massificadas da realidade. Por isso, neste cap-
tulo, discutiremos a respeito do outro, da coletividade e do ensino diferenciado
para a prtica pedaggica na perspectiva da educao inclusiva, seguindo as
orientaes e diretrizes das polticas educacionais.
Em outras palavras: tratam o diferente como igual! Por qu? Porque o diferente
desespera alguns professores, tira-os de sua comodidade e conformismo, como
tambm os faz estar de frente para suas limitaes e para a necessidade de
buscar novos conhecimentos.
Nesse sentido, torna-se claro o que tentamos, como profissionais da
educao, esconder: que o mundo muito mais do que aquilo que nos interessa
conhecer. O fato de alunos com deficincia ou dificuldade de aprendizagem
no despertarem nosso interesse no faz com que deixem de existir.
At pouco tempo, acreditvamos que a formao dos profissionais que
atuam na educao era a soluo para os diversos problemas por que passa a
escola. No entanto temos questionado seriamente essa posio. Continuamos
entendendo que a formao importante. Ser que trs ou quatro anos de
formao universitria so suficientes para que o professor tenha condio
de trabalhar na perspectiva da diversidade, entendendo o outro? Se no
so suficientes, quanto tempo seria ento o bastante? E ser que o cerne da
questo mesmo o tempo de formao? Se no, que outras questes estariam
tambm envolvidas?
O problema no parece ser a formao apenas, mas sim a sua qualidade.
Uma formao que leve em conta a constituio do professor como um sujeito
social com suas crenas, valores, saberes, conhecimentos e suas razes, segundo
Tardif (2002), parece ser um sonho ainda distante. O preconceito um fator difi-
cultador da incluso, entre tantos outros, que deve ser considerado. E o precon-
ceito construdo, forjado e sustentado por tudo o que constitui o humano.
necessrio refletir sobre o preconceito, em relao ao que se destaca por sua
diferena, e suas manifestaes na escola. Que formao essa? A proposta de
formao atual pode dar conta do que se pede? Que mudanas so necessrias
no atual modelo de formao de professores?
Deve ser uma mudana que v alm de uma simples maquiagem, ou um
rearranjo de disciplinas. No se trata de somente mexer na ordem do currculo,
trata-se, fundamentalmente, de romper com a lgica atual, que separa o ensino
da pesquisa, que distancia a prtica da reflexo, e coloca a educao normal
acontecendo separada da educao especial.
Saiba mais
Por volta dos anos de 1960, houve uma ecloso do movimento de pais e crianas
a quem era negado o ingresso em escolas comuns. Surgiram, ento, as escolas
especiais e as classes especiais dentro das escolas regulares. Configuraram-se,
assim, dois subsistemas funcionando paralelamente: educao regular e educao
especial. J no final dos anos de 1960, comeou o movimento pela integrao.
As escolas regulares aceitavam crianas ou adolescentes, sendo considerados inte-
grados somente aqueles que conseguissem se adaptar classe comum.
Nesse sentido, devemos ressaltar a diferena existente entre integrao e
incluso, pois muitas vezes essas nomenclaturas so usadas de forma seme-
lhante, embora tenham significados distintos. Por integrao entende-se inserir
na sociedade pessoas com deficincia que alcanaram um nvel de competncia
compatvel com os padres sociais vigentes (SASSAKI, 1999, p. 34, grifo
nosso). Ou seja, a pessoa que teria de se adaptar sociedade.
J a educao inclusiva uma proposta de tornar a educao acessvel a
todas as pessoas. Prope uma educao com qualidade para todos, no exclui
ningum sob nenhum pretexto (SASSAKI, 1999, p. 36). Ao contrrio da inte-
grao, a sociedade que ter de se adaptar para receber esse cidado. O
conceito de incluso amplo, pois no est somente relacionado educao.
Falamos de uma prtica de incluso social que se baseia em princpios dife-
rentes do convencional: aceitao das diferenas individuais, valorizao de
cada pessoa, convivncia dentro da diversidade humana e aprendizagem por
cooperao (JOVER, 1999, p. 11).
Logo, quando falamos em educao inclusiva, falamos em um sistema que
atenda a todos os alunos. Acreditamos que isso s seja possvel se houver uma
fuso entre a educao regular e a educao especial, o que deveria acontecer
rapidamente. Historicamente, a diviso do sistema se deu a partir do pensamento
de que a educao especial responderia s necessidades especficas daquelas
crianas tidas como diferentes. Mas o que vemos hoje que esse subsistema,
que foi criado para ajudar, tornou-se prejudicial, uma vez que formou um fosso
entre dois subsistemas.
Foram criados mecanismos para seleo daqueles que deveriam estar na
educao regular e na especial, causando muitas injustias: decidir que certos
Saiba mais
Referncias
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado,
1988.
BREGANTINI, E. C. O mito da aprendizagem e da deficincia. Psicopedagogia
Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia, So Paulo, v. 19, n. 56,
p. 27-34, 2001.
CARVALHO, J. A. T. A diferena que a diferena faz. Amae Educando, Belo
Horizonte, ano 34, n. 301, p. 12-14, ago. 2001.
JOVER, Ana. Incluso: qualidade para todos. Nova Escola. So Paulo, v. XIV,
n. 123, p. 8-17, jun. 1999.
Anotaes
A interveno escolar
e familiar nas DAs
Introduo
Para fundamentar ainda mais os seus estudos na disciplina Dificuldade de
Aprendizagem, convidamos voc a voltar aos captulos anteriores e reler alguns
itens que julgue ser necessrios para a compreenso do captulo que se inicia. A
releitura dos textos ampliar a sua viso em relao educao, formao,
diversidade e cidadania, discutidos ao longo dos captulos.
Esses temas serviro de suporte para voc compreender a interveno
pedaggica como fundamental para o desenvolvimento das crianas com DA e
para compreender o papel da famlia nesse processo. Tambm ajudaro voc
a compreender o processo de interveno pedaggica como um instrumento
eficaz no tratamento e no desenvolvimento das crianas que apresentam DA e a
conhecer o papel da famlia e os diferentes aspectos envolvidos no processo de
aprendizagem das crianas com DA.
Os profissionais da rea da educao utilizam bastante a palavra inter-
veno para referir-se a diversas atividades realizadas dentro e fora da escola.
O grande questionamento a respeito dessa atividade se situa no seu real signifi-
cado. Portanto, nos cabe uma pergunta: o que significa interveno? Os dicion-
rios informam que o significado da palavra interveno quer dizer mediao.
Assim, se formos analisar com profundidade a atividade de interveno,
chegaremos concluso de que ela comea na vida do indivduo com a famlia
ou, mais precisamente, com os pais, aqueles que apresentam o mundo, que
ensinam os primeiros hbitos, os primeiros valores, as leis e as regras da socie-
dade. Sem dvida, a famlia intervm no desenvolvimento do indivduo, e a
qualidade dessa interveno depende da
organizao prpria da famlia, pois ela
a fonte das primeiras aprendizagens e
tambm o alicerce para o desenvolvimento
cognitivo e social da criana.
Como verificamos, a interao um
processo de mediao contnuo, que se
estende tambm escola por meio dos
professores, que tambm so mediadores de
conhecimentos e intervm na aprendizagem
das crianas. S que essa interveno ocorre de uma forma mais sistematizada,
por meio de contedos selecionados dentro de uma organizao curricular.
Por isso, neste ltimo captulo, trataremos da interveno via escola e via
famlia para o desenvolvimento de pessoas que possuem necessidades educa-
tivas especiais.
Em outras palavras, o trabalho com as DAs nas escolas deve permitir criana
uma aprendizagem para a sua realizao pessoal, uma aprendizagem indepen-
dente de tarefas, que tem como base a interveno dos profissionais especiali-
zados na rea, assim como a do professor. No entanto, para que o professor
possa fazer a mediao entre a criana e seu objeto de conhecimento, neces-
srio que ele conhea diferentes intervenes e que tenha o auxlio de uma equipe
multidisciplinar que acompanhe os alunos e o seu processo de aprendizagem.
Para Vinh-Bang (1990), o professor deve estar atento s questes das DAs,
para saber quais intervenes utilizar em cada caso especfico, pois qualquer
erro pode trazer a ideia de insuficincia. Com base na ideia de insuficincia, os
professores devem procurar entender o processo de produo dos seus alunos e
no somente os resultados finais desse processo. Devem estar atentos ao sucesso
e ao insucesso e reconstruir o processo da produo de resposta do aluno, o que
lhes permitir localizar a incidncia da insuficincia.
Dessa forma, fica claro que a percepo dos erros do aluno pelo professor
o primeiro passo para a sua tomada de conscincia a respeito dos procedimentos
que dever utilizar para detectar os problemas de aprendizagem apresentados
na sala de aula. Como o professor dever fazer isso? Reexaminando o contedo
dado e tambm a sua metodologia. Para isso, preciso que o professor leve em
considerao alguns aspectos importantes como:
orgnicos: relacionados construo biofisiolgica do sujeito que
aprende, s alteraes nos rgos sensoriais que impedem ou dificultam
o acesso aos sinais do conhecimento. As construes das estruturas
cognoscitivas se processam em um ritmo diferente entre indivduos consi-
derados normais e os que possuem deficincias sensoriais, pois existiro
diferenas nas experincias fsicas e sociais vividas;
cognitivos: se o organismo apresenta problemas desde o nascimento, o
processo de construo do sujeito sofrer alteraes no seu ritmo. Por
exemplo, a criana com baixa viso ter seu processo de construo do
espao complicado, pois suas experincias com o mundo fsico ficam
diferentes das crianas com viso normal. A criana deficiente mental
caminha na sua construo cognitiva lentamente. Ou seja, ela tem
limites, mas no necessariamente problemas na aprendizagem;
emocionais: esses aspectos esto ligados ao desenvolvimento afetivo da
criana, sua relao com a construo do conhecimento e expresso
deste conhecimento por meio de atividades produzidas na escola.
Saiba mais
Voc sabia que uma das formas de evitar a rejeio social da criana que
tem alguma dificuldade a atitude de superproteo? Para evitar a expo-
sio ao ridculo ou a perda do prestgio social, alguns genitores tendem a
renunciar participao social, outros adotam o papel de mrtires, com a
finalidade de mostrar para a sociedade que so completamente dedicados
criana deficiente e que, dessa forma, no podem ser culpados pela sua
deficincia. Saiba mais sobre esse assunto lendo o livro Deficincia e inclu-
so social: construindo uma nova comunidade, de Rinaldo Correr (EDUSC,
2003), que aborda as especificidades da pessoa com deficincia e a sua
total capacidade de alcanar autonomia, desde que lhe sejam proporciona-
dos insero adequada na vida comunitria e possibilidades de exerccio
das prprias habilidades.
Referncias
CORRER, Rinaldo. Deficincia e incluso social: construindo uma nova comuni-
dade. So Paulo: Edusc, 2003.
PAN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1985.
VINH BANG. LIntervention Psychopdagogique. Archives de Psychologie, n. 58,
p. 123-135, 1990.
Anotaes
EQUIPE UNITINS
Organizao de Contedos Acadmicos Fabola Peixoto de Arajo
Coordenao Editorial Maria Lourdes F. G. Aires
Responsvel Tcnico de rea Jos Carlos de Melo
Reviso Lingustico-Textual Ivan Cupertino Dutra
Reviso Didtico-Editorial Silvria Aparecida Basniak Shier
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Bruna Maria Cantador
Denise Pires Pierin
Ktia Cristina Oliveira dos Santos
Sandro Niemicz
Apresentao
e Metodolgicos de Cincias Naturais na Educao Infantil abordam alguns
princpios sobre os conceitos de Cincias, voltados para um enfoque crtico e
reflexivo, fundamentado no RCNEI Referencial Curricular para a Educao
Infantil, que tem como objetivo primordial a explorao do mundo pelas
crianas pequenas.
Para o atendimento de tal objetivo, os estudos que sero desenvolvidos
durante o semestre nesta disciplina tero como tarefa primordial para o
futuro professor instigar e incentivar as crianas desafiando-as na busca de
respostas a problemas que surjam em seu dia a dia. O ensino de Cincias
no se restringe construo de conceitos cientficos, mas a sua funo vai
muito alm, devendo proporcionar aos alunos a construo de habilidades,
comportamentos e valores indispensveis formao de um cidado inserido
em um mundo globalizado, onde o ser individual deve ter conscincia de que
parte do todo e, portanto, por ele responsvel.
Dessa forma, tendo como pano de fundo o RCNEI, a sequncia dos cap-
tulos seguem enfoques especficos do trabalho pedaggico com as Cincias
Naturais na Educao Infantil, como tambm apresentam propostas para a
construo da cidadania nesse nvel de ensino.
Esperamos que as discusses de cada captulo contribuam de maneira
significativa para o processo de elaborao do seu perfil profissional na
perspectiva de uma atuao pedaggica competente no trabalho com os
pequenos.
Sucesso na caminhada.
Prof. Fabola Peixoto de Arajo
O ensino de Cincias
Introduo
A sociedade contempornea tem produzido um paradoxo em relao ao
avano do conhecimento e as reais condies de vida da populao. O mundo
dominado pela economia passa, por meio das mdias, a vender seus produtos,
difundir e incluir valores e ideologias desvinculados de uma concepo mais
humanista e ecologicamente consciente.
A sociedade, por sua vez, tem exigido, cada vez mais, a formao de
indivduos capacitados para serem inseridos em um mercado de trabalho extre-
mamente competitivo, no qual a formao e o conhecimento so condies indis-
pensveis. Exigem-se habilidades que vo alm do ler, escrever e contar, como
manipular mquinas e todo o tipo de aparato tecnolgico, o que torna indis-
pensvel o domnio dos fundamentos cientficos para que se possam realizar as
tarefas mais triviais como ligar a TV.
Nesse sentido, de fundamental importncia
[...] um ensino de Cincias desde os primeiros anos de escola-
ridade, que possibilite a formao de crianas mais sensveis e
respeitosas da natureza e de si prprias, assim como uma apro-
ximao a formas de trabalhar mais rigorosas e criativas, mais
coerentes com o modo de produo de conhecimento cientfico
(FUMAGALLI, 1998, p. 21).
Essas vises que podem ser percebidas nas citaes anteriores reforam
a importncia de um ensino de Cincias que busque a unidade da cultura e o
conhecimento cientfico, cuja nfase est na integrao entre currculo e conhe-
cimento, tema que abordaremos a seguir.
Saiba mais
Referncias
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Cincias:
fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
FUMAGALLI, L. O ensino de Cincias Naturais no nvel fundamental da educao
formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, H. Didtica das Cincias
Naturais. Porto Alegre: Artmed, 1998.
KRASILCHIK, M.; MARANDINO. M. Ensino de Cincias e cidadania. So Paulo:
Moderna, 2004.
PEREZ, G.; CARVALHO, A. M. P. Formao de professores de Cincias: tendn-
cias e inovaes. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2003.
SNYDERS, G. A alegria na escola. So Paulo: Manole, 1988.
conhecimentos sobre a
natureza e a Cincia
Introduo
A sala de aula um ambiente em que ocorre a socializao, a transmisso
da cultura e as relaes sociais que indicam como est o clima organizacional.
um lugar de pensar, refletir, ler, escrever, enfim, de fazer uma gama de aes
concebidas tanto pelo aluno quanto pelo professor e que repercutem no processo
de desenvolvimento do aluno enquanto sujeito da aprendizagem.
As atividades de sala de aula devem servir para promover a formao de
um sujeito crtico, capaz de ingressar na sociedade e contribuir para seu desen-
volvimento social, cultural e ambiental, o que envolve, muitas vezes, emoes,
conflitos, angstias e incertezas. Esses sentimentos so caractersticos de um
espao onde ocorre a construo do conhecimento, tema que ser discutido
neste captulo.
Para voc entender a sala de aula como espao dinmico onde acontece
a produo do conhecimento cientfico e reconhecer a importncia do ensino
de Cincias na Educao Infantil, como elemento indispensvel construo
da cidadania das crianas de zero a cinco anos de idade, importante a
leitura do texto da professora Myriam Krasilchik da Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo intitulado Reformas e realidade: o caso do
ensino das Cincias. O artigo est disponvel no stio <http://<www.scielo.br/
pdf/spp/v14n1/9805.pdf>. Ele apresenta uma reviso histrica do ensino de
Cincias e faz uma anlise dos aspectos legais, recursos didticos e temticas
dos programas e dos processos de avaliao que so utilizados em sala de aula
que contribuem para o estudo de propostas de inovao das Cincias Naturais
nas escolas, tema de grande relevncia para a formao do docente que deseja
atuar na Educao Infantil.
atua nesse nvel de ensino, para que ele possa tornar a criana cada vez mais
interessada e mais questionadora em relao ao mundo que a cerca.
Pensando assim, interessante que no trabalho com as Cincias Naturais,
o professor possibilite s crianas a manipulao e o manuseio dos objetos,
mostrando-lhes seus funcionamentos para que reflitam ativamente sobre os efeitos
observados, mesmo que de forma ldica.
Enfim, o ensino de Cincias desenvolvido no espao da sala de aula da
Educao Infantil, de um modo geral, possibilita aos alunos compreender o dina-
mismo e a diversidade dos fenmenos naturais, no momento em que so insti-
gados a buscar explicaes lgicas e posturas crticas. Isso exige do professor
domnio de contedo especfico e de conhecimentos pedaggicos, entre outros,
o que no tarefa fcil.
Nesse sentido, trabalhar as Cincias Naturais, nas salas de Educao
Infantil, pressupe uma amplitude maior de conhecimento, pois envolve saber,
conhecer, compreender e participar, elementos que resultam em um objetivo
maior, a construo da cidadania.
Saiba mais
Referncias
CAMPOS, M. C. da C.; NIGRO, R. G. Didtica de cincias: o ensino-aprendi-
zagem como investigao. So Paulo: FTD, 1999.
WHITAKER, M.; WHITAKER, D.; AZEVEDO, T. A atividade na construo do
conhecimento da criana: percepo de fenmenos da natureza. Projeto
Brincando com Cincias. Unesp, 2002.
ZUBEN, N. A. V. Sala de aula: da angstia de labirinto fundao da liber-
dade. In: MORAIS, R. de (Org.). Sala de aula: que espao esse? Campinas:
Papirus, 1988.
Introduo
Ao refletir sobre a organizao do trabalho pedaggico na Educao Infantil,
questionamos: esse nvel de ensino tem uma didtica cientfica prpria? Qual a
sua importncia e necessidade na formao das crianas? Considerando essas
reflexes, aprofundaremos, neste captulo, alguns aspectos relacionados cons-
cincia ambiental que devem se fazer presentes na formao sociocultural das
crianas de zero a cinco anos de idade.
Para enriquecer ainda mais os seus estudos na rea de Cincias Naturais,
acesse o stio <http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=huMtr2kOG
oUC&oi=fnd&pg=PA9&dq=A+constru%C3%A7%C3%A 3o+da+consci%C3%AA
ncia+ambiental+na+Educa%C3%A7%C3%A3o+Infantil&ots=qe8P96nD47&sig
=1H8xTlaKFVO3f2Os3Inc3i4Yhzg#v=onepage&q=&f=false>. Nele voc encon-
trar o livro A dimenso ambiental na educao, escrito por Mauro Guimares.
Esse livro apresenta uma nova dimenso a ser incorporada discusso das
questes ambientais e transformaes de conhecimentos e atitudes desenvolvidos
pelas crianas na fase escolar.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de conhecer os
objetivos presentes no RCNEI para a conscincia ambiental na Educao Infantil
e visualizar os eixos propostos no RCNEI como propostas pedaggicas que
compreendem o desenvolvimento social e sustentvel voltados para a tica
ambiental. Vamos iniciar?
Isso significa dizer que a criana, por meio da sua curiosidade, desen-
volve cada vez mais a capacidade de agir, observar e explorar tudo o que
encontra ao seu redor, tornando-se uma participante ativa diante das(os) situa-
es/problemas do seu dia a dia, procurando solues/aes para melhorar
sua prpria qualidade de vida. Por isso necessita de orientaes para ter uma
aprendizagem significativa que contribua para o seu desenvolvimento cognitivo,
afetivo, psicomotor e social.
Denota-se nessa situao a importncia do trabalho do professor com a
criana e a prpria Cincia, visto que ele um dos elementos que pode ajudar
as crianas a descobrir respostas e, mais importante ainda, ajud-las a indagar a
si mesmas sobre questes relevantes (RINALDI citado por EDWARDS; GANDINI;
FORMAN, 1999, p. 114).
Inicialmente, a criana fica restrita ao seu autoconhecimento por meio de
dilogo simples, com fatos do dia a dia e a relao com seu corpo no espao
que ocupa. Aps algumas conversas com o professor e contato com alguns
experimentos, a relao da criana com o ambiente passa a ocorrer por meio
da manipulao dos objetos.
Por meio da curiosidade e da necessidade, a criana, na fase da Educao
Infantil, tende a explorar o ambiente e vai, aos poucos, se integrando a ele. Ela
escuta falas como: no, devemos arrancar as plantas, no devemos queimar
o solo, no devemos maltratar os animais, entre outras frases, que vo, aos
poucos, tornando-se referenciais de educao e cidadania para elas.
Nesse sentido, o trabalho com os conhecimentos derivados das Cincias
Naturais na Educao Infantil deve ser voltado para
[...] a ampliao das experincias das crianas e para a cons-
truo de conhecimentos diversificados sobre o meio social e
natural. Ou seja, o trabalho deve ser centrado aos fenmenos
e acontecimentos fsicos, biolgicos, geogrficos, histricos
e culturais e ao conhecimento da diversidade (BRASIL, 1998,
p. 166).
Saiba mais
Referncias
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente e Sade. Braslia:
MEC/SEF, 1997.
______. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: introduo.
Braslia: MEC/SEF, 1998.
EWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN G. As cem linguagens da criana: a abor-
dagem de Reggio Emilia na educao da primeira infncia. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1999.
SAITO, C. H. Poltica nacional de educao ambiental e construo da cida-
dania: desafios contemporneos. In: RUSCHEINSKY, A. (Org.). Educao
ambiental: abordagens mltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Anotaes
Introduo
O professor que atua na Educao Infantil no tem uma formao espe-
cfica na rea de Cincias Naturais. Na maioria das vezes, essa formao
tem uma trajetria iniciada no Ensino Fundamental e depois no Ensino Mdio,
com as disciplinas de Fsica, Qumica e Biologia e finalizada pela disciplina
de Fundamentos e Metodologia do Ensino de Cincias Naturais nos cursos de
formao docente.
Entre outros aspectos, a construo e a aplicao dos princpios cientficos
aprendidos em situaes prticas pelo professor no acontecem a priori na sua
formao, nem para justificar a compreenso das relaes entre Cincia, socie-
dade e mecanismos de produo e apropriao dos conhecimentos, de modo a
garantir a sistematizao dos saberes e da cultura presentes nas escolas.
Para Chassot (2003, p. 59), o professor no precisa, nem deve ter uma
ideia fechada de Cincia, ou seja, achar que tudo o que cientfico apoia-se na
experimentao, ele deve retratar o compromisso de pensar que
O ensino de Cincias deve proporcionar a todos os cidados
conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capa-
cidades necessrias para se orientarem em uma sociedade
complexa, compreendendo o que se passa sua volta. Trata-se
de um movimento que deve ter incio logo nos primeiros anos de
escolaridade.
Seguindo a lgica do autor, o captulo que se inicia ter como foco a anlise
da formao de professores para atuar na rea de Cincias Naturais na Educao
Infantil, como tambm o estudo das caractersticas necessrias ao processo de
formao desses professores para atuar no contexto em transformao.
Saiba mais
no que tange aos conceitos, mas tambm uma mudana de atitude no mundo,
sobre o mundo e para o mundo.
No prximo captulo, falaremos a respeito das propostas didticas para a
Educao Infantil, como tambm sobre as Cincias Naturais presentes no RCNEI
que engloba o eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade e que rene
temas pertinentes ao mundo social e natural.
Referncias
ASSMANN, H. Metforas novas para reencontrar a educao. So Paulo:
Unimep, 1998.
Anotaes
Introduo
A Educao Infantil pode ser analisada sob diferentes olhares, cada um com
suas especificidades. Assim, quando analisamos o que determina os diferentes
olhares, percebemos que a Educao Infantil est em constante mudana e essa
dinmica de transformaes garante um avano nos estudos sobre a rea, alm
do aprofundamento das prticas pedaggicas utilizadas pelos professores para
trabalhar com crianas de zero a cinco anos de idade.
Neste captulo, discutiremos a respeito de algumas propostas didticas para
a Educao Infantil, como tambm a respeito de alguns elementos presentes no
planejamento das Cincias Naturais para esse nvel de ensino.
Para voc discutir sobre a proposta pedaggica das Cincias Naturais para
a Educao Infantil, a partir de temticas e projetos orientadores do ensino e
refletir sobre os objetivos propostos para o planejamento do ensino de Cincias
Naturais, nas escolas de Educao Infantil, faz-se necessrio uma leitura preli-
minar do Referencial Curricular para a Educao Infantil: formao pessoal e
social, v. 2. No encarte indicado, voc encontrar um guia de reflexo de cunho
educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissio-
nais que atuam diretamente com crianas de zero a cinco anos, respeitando seus
estilos pedaggicos, escolha de recursos e metodologias de trabalho. O texto
indicado est disponvel no stio <http://<portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
volume2.pdf>.
Compreender a sade como bem comum que deve ser promovido pela
ao coletiva.
Saber utilizar conceitos cientficos bsicos.
Saiba mais
Referncias
BIZZO, N. A avaliao oficial de materiais didticos de Cincias para o
Ensino Fundamental no Brasil. In: ENCONTRO PERSPECTIVAS DO ENSINO DE
BIOLOGIA, 7. Anais. So Paulo SP, 2000.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: introduo.
Braslia: MEC/SEF, 1998.
Anotaes
Introduo
Nos ltimos anos, os estudos realizados sobre as Cincias Naturais tm
focado seus esforos na relao que se estabelece entre a metodologia de ensino
e as concepes e os conceitos que os alunos tm a respeito da Cincia.
Mas nem sempre foi assim. At h bem pouco tempo, o ensino de Cincias
era visto apenas como parte obrigatria na matriz curricular das escolas, dada
a sua inter-relao com o desenvolvimento das foras produtivas.
Essa viso ultrapassada das escolas sobre o ensino de Cincias fez surgir a
necessidade de repensar as grandes linhas de ensino que h muito tm favore-
cido o descaso e a reproduo.
Harlen (1989, p. 89) afirma que
A falta da percepo da importncia do ensino de Cincias para
crianas leva professores, escola, autoridades escolares, forma-
dores de professores e pais a desenvolver uma postura negativa
em relao melhoria do ensino nesta rea. No entanto deve-se
considerar a possibilidade desse argumento no ter um lugar to
central na justificao do ensino; ao modo da fbula da raposa e
das uvas verdes, ele pode muito bem surgir como um argumento
ad hoc, ou seja, seria uma resposta pronta para uma pergunta
que se teme ouvir.
Saiba mais
Referncias
ADORNO, T. W. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
CRIA-SABINI, M. A. Motivao da aprendizagem: psicologia aplicada
educao. So Paulo: Pedaggica Universitria, 1986.
Anotaes
Metodologia dialgica:
uma proposta
Introduo
Neste captulo, estudaremos a metodologia proposta por Delizoicov e
Angotti (1990) para o ensino de Cincias. Essa metodologia composta de trs
momentos pedaggicos: problematizao inicial, organizao do conhecimento
e aplicao do conhecimento. A metodologia proposta visa a contemplar as
exigncias necessrias para a aprendizagem significativa na rea de Cincias
Naturais pelos alunos da Educao Infantil.
Para voc conhecer os princpios aplicados metodologia dialgica para o
ensino de Cincias Naturais na Educao Infantil e saber quais so os contedos
e metodologias de ensino que devem ser aplicadas na rea de Cincias para a
Educao Infantil, importante a leitura do texto do professor Paulo Roberto dos
Santos doutorando na Faculdade de Educao da USP intitulado O ensino
de Cincias e a ideia de cidadania, disponvel no stio <http://www.hottopos.
com/mirand17/prsantos.htm>. O texto discute a respeito da organizao do
ensino de Cincias na Educao Infantil e no Ensino Fundamental e traz inmeras
propostas de transformao, considerando a forma de o homem entender e agir
cientificamente no mundo por meio de um conhecimento que, de modo geral, est
alm do senso comum.
Vamos iniciar nossos estudos?
Saiba mais
Referncias
ANGOTTI, J. A. P.; DELIZOICOV D. Metodologia do ensino de Cincia. So
Paulo: Cortez, 1990.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. C. A. Ensino de
Cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
FUMAGALLI, L. O ensino das Cincias Naturais no Nvel Fundamental da
Educao Formal: argumentos a seu favor. In: WEISMANN, H. Didtica das
Cincias Naturais: contribuies e reflexes. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZABALA, A. A Avaliao. In: ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
Anotaes
Introduo
Neste captulo, voc conhecer alguns exemplos de atividades relacionadas
rea de Cincias Naturais para desenvolvimento com turmas de Educao
Infantil. Estudaremos como so organizados os temas e os contedos progra-
mticos que compem as atividades, alm dos objetivos que colaboram para a
compreenso e o envolvimento do estudo que est sendo realizado.
A ideia apresentar a voc a forma como o professor da Educao Infantil
pode trabalhar os conhecimentos cientficos em uma perspectiva transformadora,
dinmica e interessante para as crianas.
Como o captulo trata de atividades direcionadas s Cincias Naturais
na Educao Infantil, achamos relevante indicar a voc o stio <http://www.
furb.br/temp_sbqsul/_app/_FILE_RESUMO_CD/1037.pdf>, construdo pelo
Departamento de Metodologia de Ensino PPGE / Universidade Federal de So
Carlos, que retrata a importncia do ensino de Cincias a crianas de quatro e
cinco anos. Nesse processo de ensino, so utilizados materiais dos mais diversos
tipos como: plstico, papel, metal, vidro e material orgnico. Alm disso, so
realizadas atividades em que as crianas podem desenvolver sua criatividade
e percepes sobre a importncia do cuidado com o meio ambiente de forma
prazerosa e responsvel.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de reconhecer a
importncia dos temas de trabalho para o desenvolvimento cognitivo da criana
na Educao Infantil e apresentar temticas na rea de Cincias Naturais para
ser desenvolvida na Educao Infantil.
Para a melhor compreenso dos contedos que podem ser trabalhados nessa
fase de ensino, trouxemos uma proposta de projeto apresentada na Revista Nova
Escola pela professora Luciana Hubner, que pode ser explorada e seguida pelos
professores da Educao Infantil. Vejamos a proposta.
3 Anlise do ovo
Levar um ovo branco e um ovo vermelho para a roda para
investigar que ideias as crianas tm sobre:
a) que informaes tm sobre o que h no interior do ovo;
b) se h diferena entre o contedo interno dos dois ovos;
c) por que as cascas so de cores diferentes (a cor da galinha
Desenvolvimento influencia na cor do ovo e a cor do ovo determina a cor do
das atividades pintinho).
Aps a atividade de anlise, propor uma atividade de registro
por meio de desenho em dupla. Cada dupla dever discutir a
forma como registrar.
Observao: esse um primeiro exerccio de aproximao de
registro cientfico. Registro cientfico uma forma de registro
que procura retratar uma planta, animal, paisagem com fide-
lidade. A combinao de diferentes formas de registro pode
ser uma maneira de evidenciar informaes importantes sobre
um mesmo objeto de estudo. Oriente as crianas a procurarem
registrar como se fossem produzir uma fotografia, podem usar
cor para evidenciar as partes observadas.
6 Preparar a entrevista/pesquisa
Desenvolvimento Preparar a entrevista combinar como realizaro a entrevista:
das atividades quem ir realizar as perguntas, como iro registrar as respostas,
data e horrio, onde recebero o convidado, como e quem
realizar o convite, como prepararo a sala.
Confeccionar o convite. Discutir com o grupo quais informaes
sero necessrias conter no convite (data, horrio, local, qual o
pblico da entrevista, qual o propsito/motivo do convite).
7 Fazer a entrevista/pesquisa
Preparar o ambiente/sala como combinado, verificar se os equi-
pamentos esto disponveis e funcionando com antecedncia
(mquina fotogrfica, gravador, filmadora).
Realizar a entrevista, primeiro fazendo as perguntas combi-
nadas e depois abrindo para outras novas perguntas que
possam surgir durante a entrevista.
12 a 15 Pesquisa
Pesquisar, em diferentes fontes livros, vdeo e informaes
trazidas pelo professor informaes sobre:
a) alimentao;
b) formas de reproduo;
c) diferenas morfolgicas;
d) como produz o ovo;
17 e 18 Pesquisa
Analisar as informaes apresentadas pelo grupo e favorecer
situaes de pesquisa para buscar respostas s perguntas
colocadas.
Levar a pergunta como pesquisa a ser realizada com um fami-
liar ou adulto prximo.
Desenvolvimento Socializar a pesquisa realizada com familiar ou adulto.
das atividades Pesquisar em outras fontes diferentes para ampliar os
conhecimentos.
24 a 26 Construo do jogo
Construo de tabuleiros de percurso do ovo (sada) ao
pintinho (chegada). Discutir com as crianas condies neces-
srias para um ovo se transformar em pintinho para combinar
quais podem ser as possveis situaes postas no tabuleiro que
criam condies ao jogador avanar casas, perder uma rodada
Desenvolvimento ou voltar algumas casas.
das atividades
Construir os tabuleiros, pintar, construir as peas, pees e as
regras.
Jogar no tabuleiro construdo por seu grupo e pelos demais
grupos.
27 Projeo de vdeo
Assistir ao filme/desenho A fuga das galinhas, observando
quais informaes a histria traz que aprenderam durante o
estudo e quais consideram apenas fantasia.
Evitar desenhos estilizados que possam levar a representaes
equivocadas. Dar preferncia ao uso de fotografias ou esquemas
de imagens reais, fornecendo medidas exatas e escala, para
que as crianas possam ter ideia de como so na realidade.
Considerar as diferenas regionais e contextos especficos em
que as crianas esto inseridas.
Oferecer oportunidades de troca de experincias entre as
crianas, situaes em que aprendam a escutar, estimulando o
dilogo com e entre elas.
Orientaes gerais
Favorecer atividades que estimulem as crianas a: observar,
analisar, comparar, medir, classificar, transformar, propor alte-
raes, justificar um fato ou evento observado, superando a
memorizao e aprendizagem passiva.
Propiciar experincias que possibilitem uma aproximao ao
conhecimento das diversas formas de explicar o mundo.
Propiciar situaes em que possam estabelecer relaes, busca
da diferenciao existente entre mitos, lendas, explicaes
provenientes do senso comum e conhecimentos cientficos.
Voltar questo inicial: todo ovo vira pintinho? Analisar a
Avaliao
ampliao das respostas apresentadas.
Fonte: Nova Escola (2008, p. 20-22).
Ano Pr-escola
2 etapa
Divida a turma em grupos de cinco, cada um com uma tigela pls-
tica transparente, uma colher, uma jarra com gua fria e copos.
hora de analisar os ingredientes da gelatina. Qual o estado da
gua fria? E o do p? Permita que as crianas o provem e opinem
sobre o gosto.
3 etapa
Para demonstrar o estado gasoso, coloque gua em uma tigela
transparente e pea que os pequenos usem o termmetro para
medir a temperatura. Ponha um aquecedor porttil no recipiente
e deixe o termmetro dentro da gua para mostrar a coluna
vermelha subindo. Anote a medida. Possibilite que cada criana
sinta as gotculas de vapor na mo. Estimule o registro do processo
em desenhos.
5 etapa
Termine a experincia com um banquete da sobremesa. Deixe
uma gelatina fora da geladeira para que as crianas observem a
volta ao estado lquido. Incentive que cada uma faa novos dese-
nhos para documentar todo o processo.
Use as falas colhidas nas experincias e os desenhos para analisar o
que as crianas aprenderam. Verifique especialmente se compreen-
Avaliao
deram que as mudanas de estado podem ocorrer em vrios
sentidos, por exemplo, do slido para o lquido e vice-versa.
Fonte: Nova Escola (2008, p. 14-15).
Referncia
HUBNER, L. Educao em questo. Nova Escola. So Paulo: Abril, abr. 2008.
Anotaes
Introduo
Sabemos que a Cincia uma prtica social indispensvel ao desenvolvi-
mento da sociedade, constituindo-se na forma mais eficiente de gerar conheci-
mento significativo tanto para resoluo, como para encaminhamento de muitos
problemas humanos (VALE, 1998).
Embora o conhecimento cientfico seja fundamental, ele no suficiente,
pois tambm essencial considerar o desenvolvimento cognitivo dos alunos,
relacionado a suas experincias, sua idade, ou seja, a seu cotidiano, para que
a aprendizagem seja significativa em cada fase de ensino.
Dessa forma, para desenvolver um trabalho legal na rea de Cincias
Naturais na Educao Infantil, os planejamentos devem acompanhar as caracte-
rsticas dos sujeitos que participam da prtica educativa e as atividades devem
ser desafiadoras e atrativas faixa etria correspondente.
Nesse sentido, o estudo deste captulo centrar nas consideraes que
os professores devem fazer ao realizar o planejamento na rea de Cincias
Naturais para trabalhar com crianas de trs a cinco anos.
Como captulo trata de atividades direcionadas s Cincias Naturais na
Educao Infantil, achamos relevante indicar a voc o stio <http://www.furb.
br/temp_sbqsul/_app/_FILE_RESUMO_CD/1037.pdf>, construdo pelo
Departamento de Metodologia de Ensino- PPGE / Universidade Federal de
So Carlos, que retrata a importncia do ensino de Cincias com crianas
de quatro e cinco anos, onde so utilizados materiais dos mais diversos tipos
como: plstico, papel, metal, vidro e material orgnico. Atividades em que as
crianas podem desenvolver sua criatividade e suas percepes sobre a impor-
tncia do cuidado com o meio ambiente de forma prazerosa e responsvel.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de reconhecer a
importncia dos temas de trabalho, para o desenvolvimento cognitivo da criana
na Educao Infantil e apresentar temticas na rea de Cincias Naturais para
serem desenvolvidas na Educao Infantil.
Referncias
HUBNER, L. Educao em questo. Nova Escola. So Paulo: Abril, n. 121, abr.
2008.
KRASILCHIK, M. Prtica de ensino de biologia. 4. ed. So Paulo: Edusp, 2004.
MOURA, G. R. S.; VALE, J. M. F. do. O ensino de cincias na 5 e na 6 sries
da escola fundamental. In: NARDI, R. (Org.). Educao em cincias da pesquisa
prtica docente. 3. ed. So Paulo: Escrituras, 2003.
VALE, J. M. F. do. Educao cientfica e sociedade. In: NARDI, R. (Org.). Questes
atuais no ensino de cincias. So Paulo: Escrituras, 1998.
Anotaes
O ensino de Cincias e
o ps-modernismo
Introduo
A Cincia moderna, que garante s pessoas a produo de um conhecimento
cientfico e certo sobre a natureza e o mundo social, no surgiu com Galileu,
Descarte ou Bacon, surgiu no final do sculo XV, com a conquista do Atlntico.
O conhecimento moderno, exato e verdadeiro sobre a natureza e o mundo
social, chamado Cincia, passou a conceber a relao objeto-sujeito por meio
da linguagem escrita e da matemtica, na medida em que foi se tornando capaz
de descrever e representar de forma transparente o mundo. Assim, neste cap-
tulo, discutiremos sobre a Cincia como um novo paradigma de vida presente
no cotidiano escolar.
Para voc refletir sobre a importncia da ps-modernidade para o ensino das
Cincias Naturais no contexto escolar e reconhecer a contribuio das desco-
bertas cientficas para a melhoria da qualidade do ensino nas escolas, impor-
tante a leitura do texto (Re)pensando a escola e o ensino de cincias a partir das
contribuies do pensamento ps-moderno: desafios e dilemas, das professoras
Mariana Cassab e Danielle Lima Tavares. O artigo tem como inteno direcionar
um olhar para escola e o ensino das cincias informado por uma problemati-
zao da racionalidade moderna e pelas contribuies de perspectivas ps-mo-
dernas ensejam no debate educacional. O texto est disponvel no stio <http://
www.aepppc.org.br/revista/02/_artigo06.pdf>. um excelente pr-requisito
para o acompanhamento do captulo que se inicia.
Saiba mais
Referncias
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. Educao escolar e cultura(s): construindo
caminhos. Revista Brasileira de Educao, n. 23, p.156-168, ago. 2003.
SACRISTN, J. G. A educao obrigatria: seu sentido educativo e social. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
SANTOS, B. S. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Editora Cortez,
2003.
______. Um discurso sobre as cincias na transio para uma cincia ps-mo-
derna. Estudos Avanados. So Paulo, v. 2, n. 2, 1988.
VEIGA-NETO, A. Olhares... In: COSTA, Marisa V. (Org.). Caminhos investigativos.
Novos olhares na pesquisa em educao. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
Anotaes
Os recursos tecnolgicos
e as Cincias Naturais
Introduo
A tarefa da educao moderna o desafio da renovao do aprendido.
A lgica da didtica na atualidade deixa de ser o saber ensinar para o saber
aprender. A tarefa mxima da escola nos ltimos anos facilitar a aprendi-
zagem, processar o saber disponvel e universalizar o acesso renovao desse
saber por meio dos recursos tecnolgicos.
Diante do exposto, significa que o aluno que frequenta a escola hoje
precisa estar bem preparado para a vivncia em uma sociedade na qual
a tecnologia se faz presente intensamente. Ora, se a tecnologia j parte
integrante do social, ela tambm faz parte do cotidiano escolar e das disci-
plinas de ensino. A prpria Unesco Organizao das Naes Unidas para
a educao, a cincia e a cultura reconhece a importncia da incluso das
Cincias e das tecnologias nos currculos escolares. A prpria Cincia exige
essa incluso.
Na verdade, se pararmos para pensar, veremos que existe atualmente uma
necessidade maior por parte do professor de se comunicar por meio de sons,
imagens e textos, sempre buscando a integrao de mensagens e tecnologias
multimdias. Essa comunicao busca atingir os sentidos e a psicologia de quem
recebe a mensagem, desviando de certos padres tradicionais para o ensino,
em especial o ensino de Cincias, foco da nossa discusso deste captulo.
Para voc entender as tecnologias como instrumentos enriquecedores da
prtica pedaggica na rea das Cincias Naturais e relacionar o uso das tecno-
logias ao didtico-pedaggica do professor, voc dever acessar o stio
<http://www.webartigos.com/articles/17705/1/recursos-tecnologicos-como-
estrategias-de-aprendizagem-no-ensino-de-ciencias-e-biologia/pagina1.html>.
Nele voc encontrar o texto intitulado Recursos tecnolgicos como estratgias
de aprendizagem no ensino de Cincias e Biologia, artigo escrito pelos profes-
sores Johanna Emile FIinger, Jonathan dos Santos da Silveira e Soraia Gracelides
Pinheiro. Esse artigo aborda os fundamentos e a importncia da utilizao
de alguns recursos tecnolgicos como estratgia metodolgica no ensino de
Cincias e Biologia e tem como objetivo apresentar a importncia da insero
de recursos audiovisuais no meio escolar e auxiliar na construo do conheci-
mento intelectual do aluno.
Saiba mais
elemento fundamental para que, cada vez mais, se torne eficaz a sua atuao
no processo de aprendizagem do aluno.
A aprendizagem mais eficiente quando os recursos so mais concretos.
Uma das primeiras tentativas de incorporar os recursos audiovisuais did-
tica, dentro do contexto dos mtodos ativos, foi feita por Clestin Freinet. Este
educador sugeria que o cinema fosse usado de forma ativa na educao, veicu-
lando ideias e suscitando discusses e debates. Freinet acreditava que os recursos
audiovisuais tm um meio e no um fim em si mesmo.
Um exemplo de comunicao visual, bastante usado e comum nas aulas de
Cincias, o cartaz. Ele verstil e atrai o olhar do espectador. Ele pode ser
motivador, instrutivo, divulgador. Suas mensagens devem ser diretas, claras e
com bastantes ilustraes. Lembremo-nos de que, ao escolhermos o tipo de letra,
devemos optar pelas mais simples.
Outro recurso muito utilizado nas aulas de Cincias so os quadros did-
ticos, eles auxiliam o professor na ilustrao de contedos que precisam ser
explicados por etapas, por exemplo, as fases do crescimento de uma planta, o
ciclo vital de um animal, a cadeia alimentar etc.
O quadro de giz tambm o recurso mais facilmente encontrado em nossas
escolas e o mais usado pelo professor. Em geral, o professor o utiliza durante a
aula expositiva, enquanto desenvolve as explicaes dos temas. H tambm os
materiais visuais transparentes como os filmes e as transparncias para uso do
retroprojetor entre outros recursos.
O filme, por exemplo, instrumento que s deve ser usado nas aulas de
Cincias se, de fato, trouxer contribuio efetiva aula. Cabe ao professor apro-
veitar de todo o potencial do material e do equipamento para levar o aluno a
desenvolver sua potencialidade levando-o a descobrir as relaes existentes entre
os fenmenos apresentados, observando suas semelhanas e diferenas, no prop-
sito de adotar uma atitude crtica diante da imagem e da mensagem exibida.
Ao selecionar os materiais visuais a serem utilizados em situaes de ensino
e aprendizagem, convm adotar alguns critrios, como
adequao aos objetivos, ao contedo e clientela: o material deve ser
usado como meio auxiliar do processo de ensino-aprendizagem;
funcionalidade: ele deve possibilitar uma utilizao dinmica, ativando
o pensamento reflexivo do aluno;
qualidade e exatido: os meios visuais devem oferecer informaes
claras, objetivas e precisas que facilitem a compreenso do contedo
desenvolvido pelo professor.
Concluindo nossas reflexes, podemos afirmar que a utilizao dos recursos
tecnolgicos nas aulas de Cincias Naturais, atualmente, requer reviso do
Referncias
MORAES, A. M. Estudos para uma Sociologia da aprendizagem. Lisboa: Instituto
de Inovao Educacional e Centro de Investigao em Educao da FCUL,
2000.
YUS, R. Educao integral. Uma educao holstica para o sculo XXI. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
Anotaes
Introduo
Estudar sobre o ensino de Cincias nos remete a refletir sobre a importncia
de um ensino interligado a todos os componentes curriculares, principalmente
para o docente da Educao Infantil que poder fazer essa conexo a partir de
diversos temas e situaes desafiadoras.
Assim, neste captulo, apresentamos algumas dificuldades dessa rea do
conhecimento que merecem destaque e que podem ser superadas a partir da
prtica docente interdisciplinar.
O artigo intitulado Do aprender ao ensinar, do ensinar ao aprender dos
limites s possibilidades: fios e desafios no trabalho com Cincias na Educao
Bsica, escrito pelas professoras Sheila Alves de Almeida e Patrcia Marques
Arajo Costa Magnum, um excelente pr-requisito para o entendimento do
captulo que entrar em discusso, pois aborda a experincia de ensinar
Cincias a partir do olhar dos prprios professores, revelando os limites e as
possibilidades encontradas na ao pedaggica do ensino de Cincias para
a Educao Infantil e para os ciclos iniciais do Ensino Fundamental. O texto
est disponvel no stio <http://<www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/
cd/resumos/T0561-2.pdf>.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de constatar as
dificuldades que o professor de Cincias encontra para desenvolver aulas din-
micas e contextualizadas e identificar proposies e alternativas da prtica inter-
disciplinar na rea de Cincias. Vamos iniciar o estudo do ltimo captulo?
Saiba mais
Por isso, quando nos deparamos com as datas apresentadas (1976 e 1969),
decepcionamo-nos com a morosidade e a resistncia que temos de mudar a meto-
dologia do ensino na rea de Cincias para concretizar princpios terico-me-
todolgicos to significativos como a interdisciplinaridade.
Referncias
ALVES, R. F.; BRASILEIRO, M. do C. E.; BRITO, S. M. de O. Interdisciplinaridade:
um conceito em construo. Episteme. Porto Alegre, n. 19, jul./dez. 2004.
DEMO, P. Conhecimento moderno: sobre tica e interveno do conhecimento.
Petrpolis: Vozes, 1998.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago,
1976.
KRASILCHIK, M. Professor e o currculo das Cincias. So Paulo: EPU, Edusp,
1987.
NOGUEIRA, N. Pedagogia dos projetos. 2. ed. So Paulo: rica, 2001.
Anotaes
EQUIPE UNITINS
Organizao de Contedos Acadmicos Fabola Peixoto de Arajo
Coordenao Editorial Maria Lourdes F. G. Aires
Responsvel Tcnico de rea Jos Carlos de Melo
Reviso Lingustico-Textual Karylleila dos Santos Andrade Klinger
Reviso Didtico-Editorial Karylleila dos Santos Andrade Klinger
Gerente de Diviso de Material Impresso Katia Gomes da Silva
Reviso Digital Leyciane Lima Oliveira
Vladimir Alencastro Feitosa
Projeto Grfico Albnia Celi Morais de Brito Lira
Katia Gomes da Silva
Mrcio da Silva Arajo
Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Vladimir Alencastro Feitosa
Ilustrao Geuvar S. de Oliveira
Capas Rogrio Adriano Ferreira da Silva
EQUIPE EADCON
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Assistentes de Edio Cristiane Marthendal de Oliveira
Jaqueline Nascimento
Lisiane Marcele dos Santos
Silvia Milena Bernsdorf
Thaisa Socher
Programao Visual e Diagramao Ana Lcia Ehler Rodrigues
Bruna Maria Cantador
Denise Pires Pierin
Ktia Cristina Oliveira dos Santos
Sandro Niemicz
Apresentao
em cada captulo so a base para comearmos um dilogo a respeito do
assunto em questo. Contudo, cabe a voc se interessar em fazer leituras
complementares que o(a) ajudar na compreenso do estudo realizado.
Por isso, a disciplina em tela tem como objetivo apresentar os funda-
mentos bsicos necessrios para que voc, ao trmino do curso, possa traba-
lhar com a disciplina de Cincias Naturais, em classes dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
Alm dos fundamentos bsicos necessrios para o ensino das Cincias
Naturais, a nossa trajetria durante este perodo tambm prev um processo
de reflexo contnua sobre as possibilidades metodolgicas que o professor
pode explorar no desenvolvimento de suas aulas.
Um pressuposto bsico nortear nosso trabalho: buscar desenvolver a
capacidade de lidar com situaes de aprendizagens estruturadas na proble-
matizao, enfocando os fenmenos naturais ou os problemas ambientais
presentes na vivncia cotidiana do aluno.
Sucesso nos estudos!
Prof. Fabola Peixoto de Arajo
Histrico do ensino de
Cincias no Brasil
Introduo
Para que sua compreenso do contedo seja satisfatria, importante a
leitura do texto: Breve histrico do ensino de Cincias Naturais: fases e tendn-
cias dominantes. O texto est disponvel no stio: <http://www.fortium.com.br/
faculdadefortium.com.br/ana_karina/material/Breve%20historico%20do%20
ensino%20de%20Ciencias%20Naturais%20PCN.pdf>. O artigo apresenta
um relato sobre o ensino de Cincias Naturais, desde a promulgao da Lei
n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que ministrava aulas de cincias apenas
nas duas ltimas sries do antigo curso ginasial, at as tendncias atuais com
a Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Esta ltima Lei discute os mais
variados valores humanos das cincias que devem ser apreendidos em suas
relaes com a tecnologia e com as demais questes sociais e ambientais.
Iremos, neste captulo, acompanhar o histrico do ensino de Cincias no
Brasil e as propostas de mudanas que ocorreram na matriz curricular das
escolas, relacionando-as s disciplinas cientficas que colaboram na formao
dos estudantes.
Esse percurso possibilitar a voc uma viso mais abrangente da trajetria
do ensino de Cincias em diferentes perodos histricos.
Esperamos, portanto, que, ao final deste captulo, voc seja capaz de iden-
tificar os principais perodos da trajetria do ensino de Cincias no Brasil e
conhecer os principais contextos histricos que marcaram as reformas educacio-
nais para o ensino de Cincias.
Iniciaremos o nosso estudo abordando sobre o ensino de cincias no Brasil
e o seu desenvolvimento cientfico mundial.
Saiba mais
Referncias
ANGOTTI, Jos Andr; DELIZOICOV, Demtrio. Metodologia do ensino de
Cincias. So Paulo: Cortez, 1992.
FRANCALANZA, Hilrio. O ensino de Cincias no 1 grau. 6. ed. So Paulo:
Atual, 1994.
Anotaes
As Cincias Naturais no
cotidiano escolar
Introduo
Para que voc possa compreender melhor o contedo deste captulo,
importante a leitura do texto da professora Myriam Krasilchik da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo intitulado: Reformas e realidade: o
caso do ensino das cincias. O artigo est disponvel no stio: <http://www.
scielo.br/pdf/spp/v14n1/9805.pdf>. O texto apresenta uma reviso histrica
do ensino de cincias e faz uma anlise dos aspectos legais, recursos didticos
e temticas dos programas e processos de avaliao, que contribuem para o
estudo de propostas de inovao das Cincias Naturais nas escolas. Tema de
grande relevncia para a formao docente nessa rea.
A ideia central deste captulo tentar esclarecer a voc, futuro professor, que
qualquer que seja o mtodo de ensino e aprendizagem escolhido pelas escolas e
seus professores para o desenvolvimento do ensino de Cincias, ele deve mobi-
lizar a atividade do aprendiz, em lugar de sua passividade.
Para este captulo, esperamos que voc seja capaz de interpretar as carac-
tersticas do conhecimento cientfico na atualidade e reconhecer a importncia
dos exerccios de simbolizao e representao do ensino de Cincias para a
construo do conhecimento do aluno.
Saiba mais
Referncias
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: cincias naturais. Braslia: MEC/
SEF, 1997.
CAMPOS, Maria Cristina da Cunha; NIGRO, Rogrio Gonalves. Didtica de
cincias: o ensino-aprendizagem como investigao. So Paulo: FTD, 1999.
CARVALHO, Anna M. Pessoa; PREZ, Daniel Gil. Formao de professores de
Cincias. So Paulo: Cortez, 1993.
CHALMERS, A. F. O que a cincia afinal? So Paulo: Brasiliense, 1993.
Anotaes
de professores na
rea de Cincias
Introduo
Para enriquecer ainda mais os seus estudos na rea de cincias naturais,
acesse o stio: <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol7/n3/v7_n3_a3.htm>.
Nele voc ir encontrar o texto intitulado: Formao de professores de cincias:
um desafio sem limites, dos autores Denise de Freitas e Alberto Villani. O artigo
aborda a formao de professores e discute a formao como a fonte primria
do quadro de problemas e dificuldades efetivas enfrentadas pelos professores
em exerccio, evidenciando os recursos originais e criativos que os atuais profes-
sores utilizam para resolver os problemas encontrados nas escolas. O texto se
faz necessrio para a melhor compreenso da formao de professores na rea
de Cincias Naturais para atuar no Ensino Fundamental.
O professor que atua em classes dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
comumente, no possui uma formao especfica na rea de Cincias. Na maioria
das vezes, essa formao tem uma trajetria iniciada no Ensino Fundamental e
depois no Ensino Mdio, com as disciplinas de Cincias, Fsica, Qumica e
Biologia, e finalizada pela disciplina de Fundamentos e Metodologia do Ensino
de Cincias Naturais nos cursos de formao docente.
fcil encontrarmos estudos realizados com professores dos anos iniciais
que apontam uma tendncia no fazer pedaggico, na prtica de ensino, voltada
ao campo da Matemtica e da Lngua Portuguesa.
As disciplinas Cincias, Histria, Geografia, Artes parecem que ficam
esquecidas na correria do dia a dia do trabalho docente. Como propostas de
trabalho, esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de verificar a
importncia da formao inicial e continuada para atuar na rea de Cincias
Naturais e compreender a necessidade de bons procedimentos metodolgicos
para a formao crtica do aluno na rea de Cincias Naturais.
Convidamos voc, acadmico, para juntos discutirmos a formao do
professor de Cincias numa perspectiva aberta, ou seja, em cursos de formao
de professores para a docncia nos anos iniciais.
Um ato de amor
Celso Antunes
Saiba mais
PERSPECTIVAS CARACTERSTICAS
Perceber e registrar os progressos e as dificuldades dos
Entender a prtica cotidiana alunos, procurando acrescentar elementos que apontem
como objeto de pesquisa outros significados e outras possibilidades para o desen-
volvimento do processo de ensino e aprendizagem.
Conhecer o assunto com o qual trabalha de forma
mais aprofundada, trocando informaes com os
Conhecer estudos e pesquisas
demais colegas que trabalham na mesma instituio
sobre o ensino de Cincias
por meio de reunies, estudos dirigidos, grupos de
trabalho, pesquisas, etc.
Apresentar uma postura profissional honesta, fazendo
com que o aluno perceba que o professor no tem
Encaminhar atividades sem se por obrigao saber todas as respostas para todas
apresentar como uma fonte as perguntas dos alunos naquele mesmo instante.
inesgotvel de conhecimento preciso que haja uma valorizao dos conhecimentos
e uma partilha entre todos os sujeitos que participam
do processo educativo.
PERSPECTIVAS CARACTERSTICAS
Sala silenciosa nem sempre sinnimo de aprendi-
Proporcionar oportunidades zagem. Uma conversa entre os alunos, um trabalho
de troca de ideias entre os cooperativo, permite uma organizao diferenciada
alunos dos contedos que esto sendo trabalhados em sala de
aula, colaborando no processo de aprendizagem.
Propostas de situaes nas quais os alunos procuram
Procurar explicaes e sua
diferentes explicaes para os conhecimentos que,
comprovao
em muitas ocasies, j trazem de casa.
Procurar princpios e aplica- Apresentar diferentes situaes para a aplicao de
es em contextos diversos um mesmo princpio.
Perceber o sucesso na aprendizagem por meio da
Progredir conceitualmente
viso de mundo do aluno.
Os alunos precisam compreender que os termos
Utilizar terminologia cientfica
tcnicos, as classificaes cientficas so baseadas
de forma correta
em critrios.
O processo avaliativo deve buscar a formao do
aluno, colaborando com o (re)direcionamento da
Pesquisar e implementar prtica pedaggica do professor. A avaliao preci-
formas inovadoras de sa ter caractersticas qualitativas, contrapondo-se
avaliao avaliao quantitativa que est preocupada apenas
em mensurar aquilo que o aluno aprendeu ou no
aprendeu.
Referncias
ANTUNES, Celso. Marinheiros e professores. Petrpolis: Vozes, 1998.
BIZZO, Nlio. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: tica, 2002.
CARVALHO, Anna M. Pessoa; PREZ, Daniel Gil. Formao de professores de
cincias. So Paulo: Cortez, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educa-
tiva. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e docncia. So
Paulo: Cortez, 2004.
Anotaes
Introduo
Para que voc possa compreender melhor o contedo deste captulo,
importante a leitura do texto do professor Paulo Roberto dos Santos Doutorando
na Faculdade de Educao da USP intitulado O ensino de Cincias e a ideia
de cidadania, disponvel no stio: http://<www.hottopos.com/mirand17/
prsantos.htm>. O texto discute a respeito da organizao do ensino de cincias
na educao infantil e no ensino fundamental. O artigo tambm apresenta tem-
ticas de grande relevncia para a sua formao e prtica docente.
Voc j teve a disciplina Currculo e, com certeza, estudou o que o curr-
culo, como constitudo e qual a sua importncia para o ensino e a aprendi-
zagem escolar. Por isso, interessante que faa uma reviso sobre o que j
estudou, para, a partir da, tratarmos, especificamente, do currculo de Cincias
Naturais, foco da nossa discusso.
Portanto, os nossos objetivos para este captulo so: discutir sobre o curr-
culo de Cincias Naturais a partir de temticas orientadoras do ensino e refletir
sobre os objetivos propostos para o ensino de Cincias Naturais, nas escolas de
Ensino Fundamental.
E para iniciarmos a nossa discusso, trataremos do conceito de currculo:
elo entre a declarao de princpios gerais e sua traduo opera-
cional, entre o planejamento e a ao, entre o que prescrito
e o que realmente sucede nas salas de aula [...] o ponto de
referncia para guiar outras atuaes e assegurar, em ltima
instncia, a coerncia das mesmas (COLL, 1987, p. 63).
Desta forma, uma das justificativas mais comuns para a incluso das Cincias
Naturais como uma parte substantiva do currculo do Ensino Fundamental a
necessidade de propiciar aos alunos a compreenso da natureza como um todo
dinmico, e do ser humano como parte integrante e agente de transformaes
do mundo em que vive, por meio da identificao das relaes entre o conheci-
mento cientfico e as condies de vida no mundo atual.
A formulao de um currculo que atenda s demandas atuais da sociedade
e supere a formatao dos contedos, na tentativa de preparar o educando para
o exerccio da cidadania para continuar a aprender, com autonomia intelectual
e pensamento crtico, impe-nos o dilogo entre os contedos.
Para tanto, justificamos a importncia de uma proposta por temticas que
seja mais abrangente e permita maior flexibilidade de contedos, conforme a
necessidade de cada unidade de ensino.
A partir da proposta de ensino por temticas, possvel tratar questes
conceituais, por meio de atividades contextualizadas, nos diferentes anos do
Ensino Fundamental. Desse modo, a prtica educativa permitir a recorrncia
desses temas ao longo da formao do educando.
Saiba mais
Vrios dos contedos relativos s reas das Cincias Humanas e Naturais sem-
pre estiveram presentes na composio dos currculos e programas do Ensino
Fundamental. Na maioria das instituies, esses contedos esto relacionados
preparao dos alunos para os anos posteriores da sua escolaridade?
Elemento
do Descrio Exemplo
currculo
So descritas as intenes educa- Preparar o educando para o exer-
Para que tivas, em que so definidos a funo ccio da cidadania e para conti-
ensinar? social da escola e os objetivos de nuar a aprender, com autonomia
ensino. intelectual, e pensamento crtico.
Elemento
do Descrio Exemplo
currculo
Por meio dos contedos (concei- Temticas interdisciplinares.
tuais, procedimentais e atitudinais)
que estaro organizados em tem-
O que ticas. Esses contedos devem ser
ensinar? relevantes para a formao inte-
gral do aluno e necessitam estar
em conexo com a vida do edu-
cando.
Atividades diversificadas, conside- Orientaes metodolgicas:
rando os conhecimentos prvios
aula de campo;
que desenvolvam habilidades
Como
cognitivas no educando O trata- visitas;
ensinar?
mento dos contedos deve acon- aula expositiva dialogada;
tecer a partir da metodologia da
problematizao. trabalhos em grupos.
Saiba mais
Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Cincias Naturais. Braslia: MEC/SEF, , 1997.
Introduo
Para que sua compreenso do contedo deste captulo seja satisfatria,
importante que voc leia os Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias
Naturais. O encarte est disponvel no stio: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/ciencias.pdf>. Na primeira parte do encarte, voc ir encontrar
um breve histrico do ensino de Cincias Naturais: fases e tendncias domi-
nantes, assim como os objetivos gerais de Cincias Naturais para o Ensino
Fundamental. Na segunda parte do texto, voc ir encontrar informaes refe-
rentes aos contedos e critrios de avaliao para trabalhar com as cincias
nos diferentes ciclos. Temas de grande relevncia para o suporte pedaggico
no contexto escolar.
J vimos nos captulos anteriores que precisamos encarar o ensino de
Cincias como uma possibilidade real de mostrar que nossas vidas fazem parte
de um universo em constante transformao. Esse contexto precisa ficar ntido
aos alunos nas aulas de Cincias naturais e, para isso, o professor conta com a
curiosidade presente no coletivo estudantil em relao natureza e tudo aquilo
que a compe, inclusive as construes do ser humano.
Para enriquecimento das aulas, o professor conta com os conhecimentos
prvios que os alunos trazem para a escola, elemento fundamental para o processo
de ensino e aprendizagem. Entretanto, as oportunidades devem ser criadas a fim
de que o estudante possa pensar e manifestar esses conhecimentos.
A diversidade deve estar presente nas atividades propostas pelo professor,
de modo que os alunos possam entrar em contato com temticas ligadas
Cincia e Tecnologia.
As aulas tericas e experincias concretas devem objetivar a compreenso
do mundo real em que esto vivendo. O ensino, de modo geral, deve discutir as
relaes que o ser humano tem com a natureza, com a sociedade, contribuindo
para a construo de um sujeito ativo, autnomo e ntegro.
Nesse captulo em especial, abordaremos a respeito dos contedos de
Cincias de acordo com a proposta apresentada pelos Parmetros Curriculares
Nacionais de Cincias Naturais.
Como proposta de trabalho, esperamos que, ao final deste captulo, voc seja
capaz de analisar os PCN de Cincias Naturais como documento de referncia na
Saiba mais
5.2 Ambiente
Nas ltimas dcadas, temos presenciado uma ampliao dos debates sobre
os problemas ambientais, pois nos deparamos atualmente com assuntos rela-
cionados ao efeito estufa, poluio dos recursos hdricos, queimadas, desma-
tamentos, poluio do ar, derretimento das calotas polares, etc. que provocam
reflexes e mudanas na relao do ser humano com a natureza. A partir da, a
populao mundial fica em alerta e preocupada com o futuro do planeta.
A temtica ambiental, presente nos PCN, permite apontar para as relaes
existentes entre a sociedade e o meio ambiente, entre o ser humano e suas
necessidades. nesse contexto que a escola precisa provocar o debate sobre
a responsabilidade humana direcionada ao bem-estar comum e ao desenvolvi-
mento sustentvel.
Os fundamentos cientficos devem subsidiar a formao de
atitudes dos alunos. No basta ensinar, por exemplo, que no
se deve jogar lixo nas ruas ou que necessrio no desperdiar
materiais, como gua, papel ou plstico. Para que essas atitudes
e valores se justifiquem, para no serem dogmas vazios de signi-
ficados, necessrio informar sobre as implicaes ambientais
dessas aes. Nas cidades, lixo nas ruas pode significar bueiros
entupidos e gua de chuva sem escoamento, favorecendo as
enchentes e a propagao de moscas, ratos ou outros veculos de
doenas. Por sua vez, o desperdcio de materiais, considerado no
enfoque das relaes entre os componentes do ambiente, pode
significar a intensificao de extrao de recursos naturais, como
petrleo e vegetais que so matria-prima para a produo de
plsticos e papel (PCN, 1997, p. 48).
Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Cincias Naturais. Braslia: MEC/SEF, 1997.
Anotaes
O ensino de Cincias e
o ps-modernismo
Introduo
Para que voc possa compreender melhor o contedo deste captulo, impor-
tante a leitura do seguinte texto: (Re)pensando a escola e o ensino de Cincias
a partir das contribuies do pensamento ps-moderno: desafios e dilemas, das
professoras Mariana Cassab e Danielle Lima Tavares. O artigo tem como inteno
direcionar um olhar para a escola e para o ensino das cincias, a partir de uma
problematizao da racionalidade moderna e contribuies ps-modernas que
ensejam no debate educacional. O texto est disponvel no stio: <http://www.
aepppc.org.br/revista/02/_artigo06.pdf>. um excelente pr-requisito para o
acompanhamento do captulo que se inicia.
A cincia moderna que garante as pessoas a produo de um conhecimento
cientfico no surgiu com Galileu, Descarte ou Bacon, surgiu ao final do sculo XV,
com a conquista do Atlntico.
Esse conhecimento moderno, exato e verdadeiro sobre a natureza e o mundo
social chamado Cincia, passou a conceber a relao objeto-sujeito por meio
da linguagem escrita e da matemtica, na medida em que foi se tornando capaz
de descrever e representar de forma transparente o mundo.
Considerando a temtica do captulo, esperamos que, ao final dessa
discusso, voc seja capaz de refletir sobre a importncia da ps-moderni-
dade para o ensino das Cincias Naturais no contexto escolar e reconhecer
a contribuio das descobertas cientficas para a melhoria da qualidade do
ensino nas escolas.
Iniciemos, ento, nosso estudo com a seguinte reflexo: Cincia como um
novo paradigma da vida cotidiana e escolar.
Saiba mais
Saiba mais
Referncias
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. Educao escolar e cultura(s): construindo
caminhos. Revista Brasileira de Educao, p.156-168, n. 23, Ago. 2003.
SACRISTN, J. G. A educao obrigatria: seu sentido educativo e social. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
SANTOS, B. de S. Um discurso sobre as cincias na transio para uma cincia
ps-moderna. Estudos Avanados. So Paulo, v. 2, n. 2, 1988.
______. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Editora Cortez, 2003.
VEIGA-NETO, A. Olhares... In: COSTA, Marisa V. (Org.). Caminhos investiga-
tivos. Novos olhares na pesquisa em educao. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.
Anotaes
Os recursos tecnolgicos
e as Cincias Naturais
Introduo
Para entender com mais propriedade o captulo que se inicia, voc dever
acessar o stio: <http://www.webartigos.com/articles/17705/1/recursos-tec-
nologicos-como-estrategias-de-aprendizagem-no-ensino-de-ciencias-e-biologia/
pagina1.html>. Nele voc ir encontrar o texto intitulado: Recursos tecnol-
gicos como estratgias de aprendizagem no ensino de Cincias e Biologia.
Artigo escrito pelos professores: Johanna Emile Finger, Jonathan dos Santos da
Silveira e Soraia Gracelides Pinheiro. O presente estudo aborda os fundamentos
e a importncia da utilizao de alguns recursos tecnolgicos como estratgia
metodolgica no ensino de Cincias e Biologia. Tem como objetivo apresentar
a importncia da insero de recursos audiovisuais no meio escolar, auxiliando
na construo do conhecimento intelectual do aluno.
A tarefa da educao moderna o desafio da renovao do aprendido.
A lgica da didtica na atualidade deixa de ser o saber ensinar para o saber
aprender. A tarefa mxima da escola nos ltimos anos facilitar a aprendi-
zagem, processar o saber disponvel e universalizar o acesso renovao desse
saber por meio dos recursos tecnolgicos.
Diante do exposto, significa que o aluno que frequenta a escola hoje precisa
estar bem preparado para a vivncia em uma sociedade na qual a tecnologia se
faz presente intensamente. Ora, se a tecnologia j parte integrante do social,
ela tambm faz parte do cotidiano escolar e das disciplinas de ensino. A prpria
Unesco reconhece a importncia da incluso das Cincias e Tecnologias nos
currculos escolares. E a prpria Cincia exige essa incluso.
Na verdade se pararmos para pensar, veremos que existe atualmente uma
necessidade maior por parte do professor de se comunicar por meio de sons,
imagens e textos, sempre buscando a integrao de mensagens e tecnologias
multimdias. Essa comunicao busca atingir os sentidos e a psicologia de quem
recebe a mensagem, desviando de certos padres tradicionais para o ensino,
em especial o ensino de Cincias. Foco da nossa discusso neste captulo.
A partir dessa discusso, temos dois objetivos a atingir: entender as tecno-
logias como instrumentos enriquecedores da prtica pedaggica na rea das
Cincias Naturais e relacionar o uso das tecnologias a ao didtico-pedag-
gica do professor. Vamos iniciar nosso estudo pela reflexo: o professor diante do
Saiba mais
Referncias
MORAES, Gelcivnia. Novas tecnologias no contexto escolar. So Paulo:
Comunicao e Educao, 2000.
YUS, Rafael. Educao integral. Uma educao holstica para o sculo XXI. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
Anotaes
Cincias no primeiro
ciclo dos anos iniciais
Introduo
O texto intitulado Aprendendo a ensinar Cincias nos anos iniciais de esco-
larizao da Faculdade de Educao USP apresenta um relato interessante de
uma experincia de ensino e de aprendizagem em Cincias. Foi desenvolvido
por um grupo de professoras que se desafiaram a ensinar sobre a formao do
arco-ris para crianas que cursam o primeiro ano do Ensino Fundamental, como
forma de avaliar e aprender a ensinar Cincias por meio de situaes de apren-
dizagem para seus alunos, introduzindo-as no universo da alfabetizao cient-
fica, levando-as a desenvolver habilidades de scio-interao, oralidade, leitura
e escrita. O artigo indicado pode ser encontrado no stio: <http://www.cien-
ciamao.if.usp.br/dados/smm/_aprendendoaensinarcienciasnosanosiniciaisde-
escolarizacao.trabalho.pdf>. Vale a pena conferir o trabalho, para entender
com mais propriedade o contedo que ser desenvolvido neste captulo.
A partir de agora, voc ir conhecer alguns exemplos de atividades rela-
cionadas rea de Cincias Naturais para desenvolver com turmas dos trs
primeiros anos do Ensino Fundamental. Estudaremos como esto organizados
os temas e os contedos programticos que compem as atividades, alm dos
objetivos que colaboram para a compreenso e o envolvimento do estudo que
est sendo realizado.
Esperamos, portanto, que, ao final do estudo deste captulo, voc seja capaz
de reconhecer a importncia dos temas de trabalho, para o desenvolvimento
cognitivo da criana nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, bem como
apresentar temticas na rea de Cincias Naturais para o primeiro ciclo do
Ensino Fundamental.
A ideia apresentar a voc como o professor pode atuar numa perspectiva
transformadora, procurando uma nova maneira de caracterizar o fazer pedag-
gico na rea de Cincias Naturais.
Tipos de ambientes.
O ambiente escolar A casa e a escola.
A vegetao na escola.
Caractersticas fsicas (esquema corporal).
O corpo da criana Diferena entre meninos e meninas.
Higiene corporal.
O dia e a noite.
O clima (o sol, a chuva, o frio, o calor, o vento,
O tempo e suas mudanas
as nuvens, o cu).
A sombra.
Fonte: Frizzo (1989).
Animais e vegetais.
Saiba mais
Referncias
FRIZZO, Marisa Nunes. O ensino de Cincias nas sries iniciais. 2. ed. Iju: Uniju,
1989.
MORAES, Roque. Cincias nas sries iniciais e alfabetizao. Porto Alegre: Sagra
DC Luzzato, 1992.
Anotaes
Aprender e ensinar
Cincias no segundo ciclo
Introduo
O artigo O ensino de Cincias e os PCN: um diagnstico na segunda fase
do Ensino Fundamental, apresentado no XVIII Simpsio Nacional de Ensino
de Fsica SNEF 2009 Vitria, ES, analisa o ensino de Cincias aps a
implantao dos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) no ano de 1999. O
estudo oferece propostas que melhoram a prtica pedaggica dos professores,
que esto voltadas ao ensino de Cincias dentro dos eixos temticos: Vida e
Ambiente, Ser Humano e Sade, Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo. O
texto indicado como pr-requisito para a compreenso do captulo que se inicia
pode ser encontrado no stio: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/
xviii/sys/resumos/t0686-1.pdf>.
Tema: Adubao
Adubos qumicos, estercos de animais, hmus, serragens,
Material
detritos de soja apodrecidos.
Saiba mais
Para aprender mais sobre como aprender e ensinar Cincias, voc pode
acessar o stio Cincia mo, no endereo: <http://www.cienciamao.
if.usp.br/index.php>. L voc poder encontrar muitas informaes: ativi-
dades para a sala de aula, textos para download, atividades de Cincias
da natureza, simulaes e software educacional.
Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Cincias Naturais. Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Braslia,
1998.
FRIZZO, Marisa Nunes. O ensino de Cincias nas sries iniciais. 2. ed. Iju: Uniju,
1989.
KRASILCHIK, M. Prtica de ensino de Biologia. 4. ed. So Paulo: Edusp, 2004.
MORAES, Roque. Cincias nas sries iniciais e alfabetizao. Porto Alegre: Sagra
DC Luzzato, 1992.
MOURA, G. R. S.; VALE, J. M. F. do. O ensino de Cincias na 5 e na 6 sries
da escola fundamental. In: NARDI, R. (Org.). Educao em Cincias da pesquisa
prtica docente. 3. ed. So Paulo: Escrituras, 2003.
VALE, J. M. F. do. Educao cientfica e sociedade. In: NARDI, R. (Org.). Questes
atuais no ensino de Cincias. So Paulo: Escrituras, 1998.
Anotaes
Introduo
Para que a compreenso do captulo seja satisfatria, importante que
voc leia o texto: Possibilidades para o ensino de Cincias Naturais nas sries
iniciais numa perspectiva de alfabetizao cientfico-tecnolgica. O artigo
da professora Daniela Corra da Rosa e pode ser encontrado no stio: <http://
www.lab-eduimagem.pro.br/frames/seminarios/pdf/30.pdf>. O texto faz uma
anlise da qualidade dos programas propostos e das atividades desenvolvidas
no ensino de Cincias Naturais, como tambm discute sobre a importncia, a
necessidade e a possibilidade de se trabalhar noes e/ou conceitos cientficos
com crianas de sries iniciais, segundo critrios defendidos pelo movimento
Cincia, Tecnologia e Sociedade. Tema muito relevante para a sua formao e
o seu conhecimento profissional.
Para este captulo, esperamos que, ao final da discusso, voc seja capaz
de entender a Cincia nos diferentes contextos: social, poltico e tecnolgico,
bem como perceber a Cincia como elo entre fenmenos, processos, conceitos
e teorias.
Saiba mais
Referncias
ADORNO, Theodor W. Educao e Emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2003.
CRIA-SABINI, M. A. Motivao da aprendizagem: Psicologia aplicada
Educao. So Paulo: Editora Pedaggica Universitria, 1986.
FUMAGALLI, Laura. O ensino de cincias naturais no nvel fundamental da
educao formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, Hilda. Didtica das
Cincias Naturais. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p.13-29.
HARLEN, W. Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madri: MEC e Morata,
1989.
HURD, Paul D. Scientific literacy: new mind for a changing world. Science &
Education, Stanford, USA, n. 82, p. 407-416, 1998.
SOUTO, Cludio. O que pensar sociologicamente. So Paulo: EPU, 1987.
WEISSMANN, Hilda. Didtica das Cincias Naturais. Contribuies e reflexes.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
Anotaes
Introduo
O artigo intitulado Do aprender ao ensinar, do ensinar ao aprender dos
limites s possibilidades: fios e desafios no trabalho com cincias nas sries e
ciclos iniciais do Ensino Fundamental, escrito pelas professoras Sheila Alves de
Almeida e Patrcia Marques Arajo Costa Magnum, um excelente pr-requisito
para o entendimento do captulo que entrar em discusso. O texto aborda
a experincia de ensinar Cincias a partir do olhar dos prprios professores,
revelando os limites e as possibilidades encontradas na ao pedaggica do
ensino de Cincias para a Educao Infantil e para os ciclos iniciais do Ensino
Fundamental. O estudo est disponvel no stio: <http://www.sbf1.sbfisica.org.
br/eventos/snef/xvi/cd/resumos/T0561-2.pdf>.
Estudar sobre o ensino de Cincias nos faz refletir sobre a importncia de
um ensino interligado entre todos os componentes curriculares, principalmente
para o docente dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental que poder fazer essa
conexo a partir de diversos temas e situaes desafiadoras.
Como proposta de estudo, esperamos que, ao final deste captulo, voc seja
capaz de constatar as dificuldades que o professor de Cincias encontra para
desenvolver aulas dinmicas e contextualizadas, bem como identificar proposi-
es e alternativas da prtica interdisciplinar na rea de Cincias.
Sendo assim, apresentamos algumas dificuldades dessa rea do conheci-
mento que merecem destaque e que podem ser superadas a partir da prtica
docente interdisciplinar.
Saiba mais
Para que voc possa aprofundar seus conhecimentos nessa rea de estudo e
investigao, acesse o stio: <http://www.fortium.com.br/faculdadefortium.
com.br/ana_karina/material/aula%20dia%2018%20de%20setembro.
pdf>. Nele voc ir encontrar uma aula sobre: o mundo, a criana e o papel
do professor para o trabalho com o ensino de Cincias no Ensino Fundamen-
tal. muito interessante e instigante. Acesse e confira as informaes!
Por isso, quando nos deparamos com as datas apresentadas (1976 e 1969),
decepcionamos-nos com a morosidade e a resistncia que temos de mudar a meto-
Referncias
ALVES, R. F.; BRASILEIRO, M. do C. E.; BRITO, S. M. de O. Interdisciplinaridade:
um conceito em construo. Episteme, Porto Alegre, n. 19, jul./dez. 2004.
DEMO, Pedro. Conhecimento moderno: sobre tica e interveno do conheci-
mento. Petrpolis: Vozes, 1998.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago,
1976.
KRASILCHIK, Myriam. Professor e o currculo das cincias. So Paulo: EPU,
Edusp, 1987.
NOGUEIRA, Nilbo. Pedagogia dos projetos. 2. ed. So Paulo: rica, 2001.
Anotaes
Introduo
Para que a sua compreenso do captulo seja satisfatria, importante a
leitura do texto: Elaborao e implementao de atividades didtico-peda-
ggicas para a (re)construo de conceitos bsicos em Cincias Naturais nos
anos iniciais. O artigo indicado pode ser encontrado no stio: <http://www.
unioeste.br/cursos/cascavel/pedagogia/eventos/2007/Simp%C3%B3sio%20
Academico%202007/Trabalhos%20Completos/Trabalhos/PDF/21%20
Daniela%20de%20Maman.pdf>. O referido texto discute os diferentes aspectos
e inquietaes do ensino de Cincias nas escolas tais como: preocupao no
que se refere atuao do professor, os saberes necessrios para o ensino de
Cincias, assim como sobre a necessidade e a possibilidade de proporcionar aos
alunos a (re)construo de noes cientficas por meio de novas metodologias.
Temas de grande relevncia para o entendimento do captulo que se inicia.
Para que possamos alcanar xito nesta discusso, estabelecemos dois obje-
tivos a atingir ao final deste capitulo: entender a metodologia da problemati-
zao, como estratgia significativa e inovadora para o ensino de Cincias
nas escolas de Ensino Fundamental, assim como compreender a importncia de
abordar os contedos de Cincias Naturais pelo mtodo da problematizao.
Saiba mais
Vimos, por meio dos exemplos, que a natureza e seus fenmenos possibi-
litam, sob uma orientao adequada do professor, desenvolver a observao e
a reflexo sobre os problemas como fonte de aprendizagem. A partir disso
possvel atrair mais os interesses dos alunos para os conhecimentos envolvidos
nos temas em discusso.
Enfim, as orientaes didticas para o ensino das Cincias devem despertar
o raciocnio cientfico dos alunos e no ser apenas informativa. Pois, a prtica
da sala de aula deve ser discutida visando a efetiva aplicao da educao
cientfica nas escolas, no propsito da formao consciente e cidad.
Referncias
FARIA, Dris Santos de. Conhecimento, metodologias e relaes interdiscipli-
nares. So Paulo: Moderna; Braslia: Universidade de Braslia, 2005.
HENGEMHLE, Adelar. Gesto de ensino e prticas pedaggicas. 2. ed. Petrpolis:
Vozes, 2004.
PRONEA. Programa Nacional de Educao Ambiental. Braslia: MEC/Diretoria
de Educao Ambiental.
Anotaes
EQUIPE UNITINS
Organizao de Contedos Acadmicos Marilda Piccolo
Coordenao Editorial Maria Lourdes F. G. Aires
Responsvel Tcnico de rea Jos Carlos Melo
Reviso Lingustico-Textual Silvria Aparecida B. Shier
Reviso Didtico-Editorial Silvria Aparecida B. Shier
Gerente de Diviso de Material Impresso Katia Gomes da Silva
Reviso Digital Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Projeto Grfico Albnia Celi Morais de Brito Lira
Katia Gomes da Silva
Mrcio da Silva Arajo
Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Vladimir Alencastro Feitosa
Ilustrao Geuvar S. de Oliveira
Capas Rogrio Adriano Ferreira da Silva
EQUIPE EADCON
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Assistentes de Edio Cristiane Marthendal de Oliveira
Jaqueline Nascimento
Lisiane Marcele dos Santos
Silvia Milena Bernsdorf
Thaisa Socher
Programao Visual e Diagramao Ana Lcia Ehler Rodrigues
Bruna Maria Cantador
Denise Pires Pierin
Ktia Cristina Oliveira dos Santos
Sandro Niemicz
Apresentao
pequenos, principalmente com o crescimento do nmero de mulheres que
trabalham fora de casa, ou por causa das descobertas advindas das cin-
cias educativas que investigaram o processo de desenvolvimento da criana,
concluindo que tal etapa fundamental para a formao dos indivduos.
Levando em considerao que os pais (famlia) so os primeiros respon-
sveis pelo cuidado com os filhos, a escola fica encarregada das aes que
os pais no conseguem assumir por falta de tempo, por falta de conheci-
mento ou pela simples negligncia. Assim as instituies de Educao Infantil
passam a se responsabilizar por um dos aspectos mais importantes na vida
das crianas de zero a cinco anos: sua sade.
Este material de apoio didtico no tem a inteno de esgotar todos os
aspectos relacionados sade infantil, mas tem o objetivo de demonstrar a
importncia do educador de crianas conhecer os aspectos relacionados a
uma viso global do ser humano, como um organismo total, porm tambm
dividido em partes, para que possa desenvolver, por meio da educao, um
ser humano integral.
Portanto consideramos relevante que o educador infantil d ateno aos
aspectos motor, perceptivo e orgnico da criana tanto quanto ele d ao
cuidado emocional e psicolgico e ao processo de aprendizagem.
Aproveite o material, mas no fique apenas restrito a este texto, busque
conhecer as sugestes dadas ao longo dos captulos.
Um abrao
Prof. Marilda Piccolo
Responsabilidades
alimentares
Introduo
Devido atual estrutura social, legislao vigente e prpria presso
social, a maioria das crianas passou a frequentar as instituies de Educao
Infantil antes dos trs anos de idade. Em decorrncia disso, os primeiros contatos
com as prticas que determinaro os futuros hbitos alimentares dessas crianas
acontecem na escola. No entanto no podemos pensar que a aquisio de
hbitos alimentares saudveis, bem como a prpria responsabilidade pela
nutrio da criana fique apenas a cargo da escola; devemos perceber que
existe uma cadeia de responsabilidade: governo, comunidade/famlia, escola e
o prprio indivduo. Veremos, neste captulo, a cadeia existente em relao s
responsabilidades alimentares da sociedade em geral.
Para voc reconhecer que a responsabilidade alimentar da criana cabe
ao governo, comunidade e famlia, deve ler o artigo Desenvolvimento do
comportamento alimentar infantil, disponvel em <http://www.jped.com.br/
conteudo/00-76-S229/port.pdf>. A leitura desse artigo importante porque
demonstra que o processo de aprendizagem um dos fatores determinantes do
comportamento alimentar da criana.
1 .1 Responsabilidades do governo
O governo, seja a nvel federal, estadual ou municipal, pode ser respon-
svel pela alimentao da populao em geral por diversas razes: recolhe os
impostos, determina as polticas pblicas especficas, equilibra a balana comer-
cial referente aos produtos alimentares etc. Com relao alimentao escolar,
o governo federal tem o Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE),
conhecido como merenda escolar, que administrado pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE). O PNAE transfere recursos financeiros
a Estados e municpios, em carter complementar, objetivando complementar,
ainda que parcialmente, as necessidades nutricionais dos alunos.
A Educao Infantil, enquanto nvel de ensino, s passou a ser contemplada
pelo programa em 2009, com a aprovao da Lei n. 11.947, de 16 de junho
de 2009. Alm de estender os recursos da merenda a todo Ensino Fundamental,
inclui a Educao Infantil, o Ensino Mdio, portanto toda a Educao Bsica e a
Educao de Jovens e Adultos e ainda garante que 30% dos repasses do FNDE
sejam investidos na aquisio de produtos da agricultura familiar.
Saiba mais
Atualmente, o valor repassado pela Unio, por dia letivo, de R$ 0,22 por
aluno. Para estudantes das escolas indgenas e localizadas em comunida-
des quilombolas, o valor per capita de R$ 0,44. Voc pode obter mais
informaes sobre o programa na pgina eletrnica do FNDE. <http://
www.fnde.gov.br>.
Saiba mais
Referncias
BASSEDAS, E. et al. Aprender e ensinar na Educao Infantil. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul, 1999.
BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
Alimentao escolar. Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/home/index.
jsp?arquivo=alimentacao_escolar.html>. Acesso em: 20 out. 2009.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Indicadores da
Qualidade na Educao Infantil. Braslia: MEC/SEB, 2009.
SANTOS, Maria ngela. Biologia educacional. 17. ed. So Paulo: tica,
1999.
Anotaes
Alimentao equilibrada
Introduo
Alimentar-se bem significa ingerir a quantidade ideal da qualidade certa de
alimentos. Para o beb, especialmente aps os seis meses de vida, a alimentao
vai ficando parecida com a alimentao da famlia. Ele j pode comer pequenos
pedaos de carne, frutas, legumes, po; inicialmente de forma pastosa, depois
amassada em pequenos pedaos e, por fim, j em pedaos. A alimentao equili-
brada da criana e as responsabilidades da escola so abordadas neste captulo.
Para voc perceber a responsabilidade do educador no rompimento do ciclo
desnutrio, doena e abandono escolar, recomendamos a releitura do artigo
indicado no captulo 1, Desenvolvimento do comportamento alimentar infantil,
disponvel em <http://www.jped.com.br/conteudo/00-76-S229/port.pdf>. O
texto avana no sentido de mostrar que a preocupao dos pais centra-se na
quantidade da alimentao e no em desenvolver hbitos e atitudes direcio-
nados a padres de alimentao mais adequados do ponto de vista qualitativo,
deixando isso a cargo da escola.
Fonte: Philippi e outros citados pela Sociedade Brasileira de Pediatria (2006, p. 56).
Saiba mais
Voc sabe calcular o ndice de Massa Corporal (IMC)? O IMC uma me-
dida do grau de obesidade de uma pessoa. Por meio do clculo de IMC
possvel saber se algum est acima ou abaixo dos parmetros ideais de
peso para sua estatura. Para fazer o clculo do IMC, basta dividir seu peso
em quilogramas pela altura ao quadrado (em metros). O nmero que ser
gerado deve ser comparado aos valores da tabela IMC para se saber se
voc est abaixo, em seu peso ideal ou acima do peso.
Referncias
DE LAMARE, Rinaldo. A vida do beb. 37. ed. Rio de Janeiro: Bloch, 1990.
SANTOS, Maria ngela. Biologia educacional. 17. ed. So Paulo: tica,
1999.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA. Manual de orientao: alimentao
da lactante, alimentao do pr-escolar, alimentao escolar, alimentao do
adolescente na escola. 2006. Disponvel em: <http://www.sbp.com.br/img/
manuais/manual_alim_dc_nutrologia.pdf>. Acesso em: 20 out. 2009.
Anotaes
Obesidade
Introduo
Pode parecer estranho e at mesmo paradoxal, mas a desnutrio e a obesi-
dade so consideradas hoje os dois problemas mais graves no que se refere
nutrio infantil no Brasil, pois a alimentao inadequada causa diversos
problemas sade. A escola de Educao Infantil, seja creche ou pr-escola,
deve ser responsvel pela alimentao adequada, e o educador tambm deve
conhecer aspectos nutricionais e suas interferncias no rendimento escolar. Neste
captulo, trataremos das questes relativas obesidade infantil.
Para voc ter uma ideia de como os bons hbitos alimentares foram modi-
ficados pelas transformaes ocorridas na vida moderna, assista ao filme A
dieta do palhao (no original Super size me). Voc encontra esse filme no stio
<http://www.youtube.com.br>. O filme demonstra a supervalorizao das redes
de fast food pela vida moderna. Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja
capaz de caracterizar obesidade como distrbio alimentar ligado infncia.
3 .1 Obesidade
A obesidade , de acordo com os especialistas, o acmulo excessivo de
gordura corporal que acarreta prejuzos sade da pessoa, portanto uma
doena (SECRETARIA DE SADE DO RIO DO JANEIRO, s/d).
Antes das atuais descobertas da medicina e da psicologia, a obesidade era
considerada apenas como um fator de risco para a sade, assim os indivduos
considerados obesos deveriam perder peso pelo fato de estarem propensos a
desenvolver algumas doenas, como o diabetes, a hipertenso arterial, a artrite
e as doenas cardacas. A obesidade vem crescendo numericamente de forma
significativa em todo o mundo, principalmente entre adultos. A obesidade na
maturidade, geralmente, decorrente dos hbitos alimentares adquiridos na
infncia e na adolescncia.
Antes considerada uma doena de ricos, hoje j se identificou que o ritmo
de aumento da obesidade foi maior entre os grupos de menor renda da popu-
lao, principalmente entre mulheres, o que faz com que esse agravo, antes
associado a boas condies de vida, esteja cada vez mais associado pobreza
(RIO DE JANEIRO, s/d).
Entre crianas maiores de cinco anos e adolescentes, nos ltimos 20 anos,
a obesidade praticamente triplicou. Os casos de obesidade iniciados nesse
Saiba mais
Referncias
BRASIL. Ministrio da Sade. Poltica Nacional de Alimentao e Nutrio.
Disponvel em: <http://nutricao.saude.gov.br/documentos/pnan.pdf>. Acesso
em: 20 out. 2009.
DE LAMARE, Rinaldo. A vida do beb. 37. ed. Rio de Janeiro: Bloch, 1990.
RIO DE JANEIRO. Obesidade e desnutrio. Disponvel em: <http://www.saude.
rio.rj.gov.br/media/apostila_obes_desnutricao.pdf>. Acesso em: 2 out. 2009.
Anotaes
Desnutrio
Introduo
Nas crianas que esto crescendo e se desenvolvendo, a m alimentao
extremamente prejudicial e traz srias consequncias sade, causando at a
morte. O caminho para a soluo dos problemas relacionados desnutrio ,
sem dvida, a superao das estruturas socioeconmicas injustas, pois grande
parte da populao brasileira continua marginalizada e com fome, sofrendo os
problemas da desnutrio. O educador infantil tem a responsabilidade de estar
bem informado sobre a desnutrio, pois perceber essa doena no incio cola-
bora na sua superao. Trataremos sobre a desnutrio neste captulo.
Para voc caracterizar desnutrio como distrbio alimentar ligado infncia,
leia o artigo Alimentao saudvel e uso de multimistura: a experincia de
Mato Leito/RS, de Leonila Reinilda Hickmann Weber, que est disponvel no
stio <http://www.emater.tche.br/site/br/arquivos/servicos/frentes/5/alimen-
tacao_saudavel.pdf>. O artigo relata a importncia da interveno escolar
quando se constata a desnutrio em crianas.
4.1 Desnutrio
A desnutrio um estado de carncia nutricional, um distrbio em que ocorre
desacelerao (casos leves), interrupo (casos moderados), ou involuo (casos
graves) do processo de crescimento e desenvolvimento nas crianas e nos adoles-
centes, ou perda de peso nos adultos, com prejuzos bioqumicos, funcionais e anat-
micos que podem ser ou no reversveis, chegando a ser fatais em alguns casos.
De acordo com a cartilha da Secretaria de Sade do Rio de Janeiro, sobre
obesidade e desnutrio, entre as dcadas de 1970 e 1990, o percentual de
casos de desnutrio infantil no Brasil diminuiu de 20% para 5%. Apesar dessa
reduo, a desnutrio ainda um dado importante, pois continua matando
muitas de nossas crianas. Conheceremos, a seguir, as causas da desnutrio.
pas tem relao imediata no preo dos alimentos, como tambm as crenas,
os costumes familiares e comunitrios, o acesso a servios de sade e de infra-
estrutura (como gua encanada, coleta de lixo e rede de esgoto) interferem na
situao de sade do indivduo.
Como sabemos, a pobreza, a fome e a desnutrio so faces da mesma
moeda e constituem, provavelmente um dos principais problemas sociais e polticos
a serem enfrentados no s no nosso pas, mas mundialmente. O nmero de casos
de desnutrio em um pas um importante indicador de desigualdade social.
fundamental estarmos conscientes de que as causas da desnutrio acon-
tecem em efeito cascata, isto , um fato desencadeia a ocorrncia de outra,
tendo como culminncia a desnutrio. De acordo com a cartilha citada, deter-
minantes da desnutrio podem ser hierarquizados em trs nveis. Vejamos quais
so esses nveis.
No nvel imediato, situam-se a ingesto alimentar insuficiente para
atender s necessidades nutricionais e o aproveitamento deficiente dos
alimentos consumidos decorrente de doenas (diarreia, infeco respi-
ratria, AIDS etc.).
O nvel intermedirio rene os fatores que determinam o padro de
consumo alimentar e o estado de sade, como renda, ocupao, condi-
es de moradia, saneamento, ateno sade, escolaridade, compo-
sio familiar, hbitos alimentares, cuidado da famlia com a criana.
O nvel bsico refere-se s condies de desenvolvimento social, econ-
mico, cultural e poltico que so determinadas pela forma como so
produzidos e distribudos os bens e servios na sociedade.
Saiba mais
Referncias
NESTL. Necessidades nutricionais das crianas. Disponvel em: <http://www.
nestle.pt/BemEstar/Presentation/Nutricao/Criancas1.aspx?id=88>. Acesso em
20 out. 2009.
RIO DE JANEIRO. Obesidade e desnutrio. Disponvel em: <http://www.saude.
rio.rj.gov.br/media/apostila_obes_desnutricao.pdf>. Acesso em: 2 out. 2009.
SANTOS, Maria ngela. Biologia educacional. 17. ed. So Paulo: tica,
1999.
Anotaes
Introduo
Sabemos que existem numerosos tipos de doenas e que preciso conhecer
suas causas para preveni-las e tomar os medicamentos corretos. A qualidade
de vida de qualquer pas e o desenvolvimento social de um povo so avaliados
principalmente pelas taxas de mortalidade infantil e de mortalidade na infncia,
quanto maiores esses ndices, menor o desenvolvimento. No Brasil, esses indica-
dores ainda so muito altos, embora venham diminuindo ao longo dos anos.
A reverso dos ndices resultado de intervenes especficas como imuni-
zao, planejamento familiar, pr-natal, incentivo ao aleitamento materno,
manejo adequado das infeces respiratrias agudas e da diarreia, trabalho
eficiente dos agentes comunitrios de sade e da estratgia de sade da famlia.
Houve tambm importante contribuio da Pastoral da Criana. Neste captulo,
veremos a estreita relao entre sade e doena.
Para voc conhecer as caractersticas das doenas infantis, identificando-as
quando necessrio, voc deve ler o artigo A promoo da sade na Educao
Infantil, que est disponvel no stio <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-
32832008000100014 & script = sci _ arttext&tlng=en]>. A leitura importante
porque os autores relatam uma experincia de promoo da sade em uma insti-
tuio de Educao Infantil, incorporada prtica pedaggica.
Organismos
Nome da Remdio
que causam a Contgio
doena principal
doena
Tuberculose Pelo ar, tosse Antibitico, a
Ttano Por ferimento critrio mdico
Algumas diarreias gua no tratada
ou no fervida
Pneumonia (s Pelo ar, tosse
Bactrias
vezes)
Gonorreia e sfilis Contato sexual
Infeco de ouvido Pelo ar conta-
minado, nariz e
garganta
Resfriado, gripe, Pelo ar, tosse; por Medicamentos
sarampo, catapora, moscas etc. contra dor e febre
caxumba, paralisia (antibiticos no
Vrus infantil, hepatite, ajudam). As vacinas
algumas diarreias protegem contra
Raiva Mordida de animal algumas dessas
doenas.
Micose, p-de-atleta Por contato ou pela Pomada ou creme
Fungos
roupa especfico
Nos intestinos: Falta de higiene de Remdios
solitria, vermes, mos e alimentos especficos
Parasitas internos amebas (disenteria)
No sangue: malria Picada de mosquito
Saiba mais
uma leitura interessante, pois oferece uma descrio das principais doenas
infecciosas que acometem crianas. Apesar de ser escrito para pediatras e
especialistas em doenas infecciosas, o livro valioso tambm para pais e
educadores que precisam se aprofundar no tema.
Tipo Nome
Degenerativas, causadas Reumatismo, doenas do corao, derrame cerebral
pelo desgaste (velhice) (AVC), catarata, cncer etc.
Causadas por substncias Alergias, intoxicaes, asma, tosse (causada por
que agridem o organismo fumo), alcoolismo, envenenamento etc.
Causadas pela falta de
Marasmo, kwashiorkor, anemia, bcio, pelagra etc.
algum nutriente
Lbio leporino, estrabismo, deformidades em geral,
De nascena
manchas, retardamento etc.
De origem mental Depresso, pnico, hiperagitao etc.
Referncias
IBGE. Fecundidade, natalidade e mortalidade. Disponvel em: <http://www.ibge.
gov.br/ibgeteen/pesquisas/fecundidade.html#anc2>. Acesso em: 20 out. 2009.
ORGANIZAO PAN-AMERICANA DA SADE. Indicadores bsicos de sade
no Brasil: conceitos e aplicaes. Braslia: Rede Interagencial de Informaes
para sade (RIPSA), 2002.
SANTOS, Maria ngela. Biologia educacional. 17. ed. So Paulo: tica, 1999.
Introduo
Alm das doenas abordadas no captulo 5, veremos as doenas respirat-
rias, desidratao e verminoses. Para a instituio de Educao Infantil, muito
importante saber detectar as crianas que so portadoras de doenas trans-
missveis, pois um simples resfriado pode desencadear uma miniepidemia na
instituio escolar. Por isso importante a escola, seja creche ou pr-escola, ter
critrios claros e deixar os pais bem esclarecidos sobre a necessidade de manter
os filhos em casa quando estiverem enfermos.
Para conhecer as caractersticas das doenas infantis, identificando-as
quando necessrio, indicamos novamente a leitura do artigo A promoo da
sade na Educao Infantil, disponvel no stio <http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=S1414-32832008000100014 & script = sci _ arttext&tlng=en>. Voc
perceber a importncia desta leitura, pois a etapa da Educao Infantil convive
constantemente com doenas em seu ambiente.
Saiba mais
O soro caseiro uma das melhores solues para problemas com desidra-
tao. A receita de soro caseiro bem simples: 1 copo (200 ml) de gua;
uma medida padro rasa de sal e duas medidas padrorasas de acar.
6.3 Verminoses
Alguns sintomas das verminoses so clicas, diarreias, vmitos, dor de
barriga, palidez e coceira no nus. Para o diagnstico seguro, devem-se fazer
exames clnicos e de fezes. A contaminao por verminoses pode ser evitada
com saneamento bsico, utilizao de instalaes sanitrias apropriadas,
evitando-se o contato com guas de crregos, canais e lagoas utilizados como
depsito de dejetos.
A esquistossomose uma das verminoses que mais atacam a populao
brasileira. Causada pelo esquitossomo (schistosoma mansoni), que tem seu ciclo
garantido pela falta de saneamento bsico. As consequncias mais comuns dessa
verminose so diarreias, dores abdominais, problemas circulatrios, perda de
parte do plasma para a cavidade abdominal (popularmente conhecido como
barriga dgua). Se no for tratada, pode levar morte.
Outras verminoses constantes na vida dos brasileiros so a ascaridase, o
ancilostomose (amarelo), a oxiurase, a hidatidose, o tricocefalase, a estrongi-
loidase e a filariose.
Neste captulo, tivemos a oportunidade de conhecer algumas doenas
tpicas da infncia. importante lembrarmos sempre que, como educadores de
crianas de zero a seis anos, fundamental sabermos reconhecer os sintomas
das doenas infantis e tambm como trat-las, pois precisamos orientar as fam-
lias quanto conduo do tratamento.
No prximo captulo, estudaremos sobre a vacinao infantil que , hoje, a
maneira mais eficiente de preveno das doenas infecciosas.
Referncias
ALCNTARA, P.; ROZOVIT, T. Infeces vias das areas superiores. In:
MARCONDES, E. Pediatria bsica. 8. ed. So Paulo: Sarvier, 1994.
DE LAMARE, Rinaldo. A vida do beb. 37. ed. Rio de Janeiro: Bloch, 1990.
Anotaes
Vacinao infantil
Introduo
O beb nasce com o sistema imunolgico imaturo e a sua resistncia a agentes
infecciosos se faz pelo aporte de anticorpos adquiridos durante o perodo intrau-
terino e por meio do aleitamento materno. Com o passar dos meses, o organismo
do beb vai gradualmente sofrendo uma perda dessa imunidade adquirida, por
isso, desde o nascimento, fundamental o cumprimento do calendrio de vaci-
nao para prevenir algumas doenas. Este captulo traz informaes importantes
para o educador infantil sobre vacinao e controle de doenas.
muito importante o educador infantil conhecer os programas do Ministrio
da Sade (<http://portal.saude.gov.br/saude/>) voltados para a infncia,
especialmente os de alimentao saudvel (<http://portal.saude.gov.br/portal/
saude/area.cfm?id_area=1444>) e de vacinao (<http://portal.saude.gov.
br/portal/saude/area.cfm?id_area=1448>). Acesse os stios indicados, pois o
conhecimento desses assuntos fundamental para cada um de ns, como cida-
dos e tambm como educadores, pois temos a obrigao de conhecer os direitos
das crianas e os deveres de pais e educadores com relao sade infantil.
7 .1 Processo imunolgico
A imunizao consiste na aquisio, pelo organismo, da capacidade de se
tornar imune a doenas, pois mesmo atacado por vrus e bactrias o indivduo
no contrai as doenas causadas por eles. Mas como isso acontece?
Santos (1999) explica que o organismo humano tem um sistema natural
de defesa, assim, quando atacado por substncias estranhas (antgenos), os
glbulos brancos do sangue (linfcitos) produzem defesas (anticorpos), anulando
a ao dos antgenos.
A autora expe, ainda, que h dois tipos de imunizao: passiva e ativa.
A passiva acontece quando os anticorpos so injetados prontos no organismo
atacado. Esse procedimento utilizado quando o organismo no tem tempo de
produzir anticorpos, como, por exemplo, quando picado por uma cobra. J na
imunizao ativa, introduzem-se no organismo os prprios antgenos contra os quais
queremos imunizar. Esses antgenos no tm a capacidade de causar a doena,
mas estimulam o organismo a produzir anticorpos que tm durao por toda a vida,
desde que se cumpra o calendrio de vacinao, pois h vacinas que necessitam de
reforo (mais de uma dose). A seguir veremos o calendrio de vacinao.
Saiba mais
Referncias
BRASIL. Ministrio da Sade. Calendrio de vacinao. Disponvel em: <http://
portal.saude.gov.br/portal/saude/visualizar_texto.cfm?idtxt=21462>. Acesso
em: 3 out. 2009.
SANTOS, Maria ngela. Biologia educacional. 17. ed. So Paulo: tica, 1999.
Anotaes
Remdios
Introduo
A sociedade brasileira reconhecida como exagerada no uso de medi-
camentos, inclusive com a prtica cotidiana de automedicao. importante
compreendermos que, para serem benficos, os remdios devem ser utilizados
corretamente. Neste captulo, abordaremos a relao existente entre remdios
e as crianas de zero a seis anos, bem como o papel fundamental do educador
nesse consumo.
Para voc perceber que o uso racional de medicamentos s acontece a
partir de uma prescrio mdica, segura, efetiva, a partir de um diagnstico
preciso, importante ler as orientaes dadas pelo Ministrio da Sade sobre
o uso racional de medicamentos, disponvel no stio <http://189.28.128.100/
portal/saude/visualizar_texto.cfm?idtxt=32995&janela=1>. Esse conhecimento
fundamental tanto para nossa vida cotidiana quanto para nossa atuao profis-
sional como educadores infantis.
Saiba mais
remdios caseiros (chs, banhos, garrafadas, xaropes etc.) so limitados, por isso
o mdico deve ser informado de seu consumo, pois muitas vezes ele associar
um tratamento tradicional ao tratamento que j vem sendo feito com plantas.
A instituio de Educao Infantil no deve fazer uso de chs com as crianas
sem o conhecimento da famlia, pois existem muitas reaes alrgicas a plantas.
Veja, no quadro a seguir, algumas plantas e seus efeitos reconhecidos pela
sabedoria popular.
Referncias
CRIANA SEGURA. Dicas de preveno. Disponvel em: <http://www.crianca-
segura.org.br>. Acesso em: 2 out. 2009.
FUNDAO OSVALDO CRUZ. Estatstica anual de casos de intoxicao e enve-
nenamento. Sistema Nacional de Informaes Txico-Farmacolgicas: Disponvel
em: <http://www.fiocruz.br/sinitox/>. Acesso em: 2 set. 2009.
SANTOS, Maria ngela. Biologia educacional. 17. ed. So Paulo: tica,
1999.
Anotaes
Primeiros socorros
Introduo
Os acidentes na infncia so inevitveis? Com certeza podemos afirmar que,
em determinados casos, os acidentes so inevitveis, porm, em alguns casos,
os acontecimentos podem ser prevenidos. Os acidentes envolvendo crianas
de zero a seis anos acontecem com frequncia, por isso, como educadores
infantis, devemos ter os conhecimentos bsicos de como proceder nos momentos
de dificuldades.
No entanto, por mais que pais e professores tomem cuidado e tenham total
ateno s crianas, acidentes no so raros, pelo contrrio, acontecem e
podem custar at a vida dos pequenos. Por isso devemos estar preparados para
oferecer os primeiros cuidados antes da chegada de um profissional de sade.
Este captulo trata exatamente dos primeiros socorros que devem ser adminis-
trados imediatamente aps o acidente.
To importante quanto estar apto a prestar os primeiros socorros a uma criana
acidentada conhecermos as atitudes para preveno desses acidentes. Para
isso voc deve ler o projeto de Preveno de acidentes e primeiros socorros nas
escolas da rede municipal de ensino, disponvel no stio <ww2.prefeitura.sp.gov.
br/.../Projeto_de_Preveno_de_Acidentes_e_Primeiros_Socorros_nas_E.doc>.
Essa leitura fundamental, pois os atores da escola devem acautelar-se quanto s
situaes de risco para os alunos e manter conduta permanente de acompanha-
mento deles, com o objetivo de evitar acidentes e outras situaes de perigo para
a comunidade escolar. O trabalho preventivo constante pode contribuir para a
conscientizao e mobilizao no sentido de modificar as situaes de risco.
9 .1 Queimaduras
As queimaduras so comuns na infncia, porm a cada idade h uma
variao das formas como elas acontecem. De acordo com a pgina eletrnica
Boa Sade, entre zero e um ano, comum a queimadura com mamadeira,
com a gua do banho e pelo sol. Com relao mamadeira, para evitar a
queimadura, a me ou quem for dar ao beb deve colocar uma gotinha do
leite no dorso da mo ou na parte de dentro do brao, pois sendo mais sensvel
pode-se perceber melhor o calor. Na hora do banho, deve-se experimentar a
gua usando o cotovelo e deve-se colocar a criana no banho bem devagar. J
sobre as queimaduras de sol, deve-se expor a criana ao sol somente antes das
10 horas e aps as 15 horas, tomando cuidado em proteger a cabea.
9.3 Quedas
As quedas so comuns na infncia, porm, quando a criana est sob a
guarda de um adulto, este deve ter a mxima ateno para que as quedas
no aconteam. Nos servios de sade, comum o relato de casos de queda
de trocadores, sofs, bancos de carro e cama. A preveno simples, basta
colocar a criana em locais adequados como o bero ou o cercadinho, evitando
exp-la ao perigo.
Na idade entre um e seis anos, as quedas ocorrem das janelas, escadas, muros e
brinquedos em parquinhos e playgrounds. Para evit-las, coloque grades nas janelas
e portes nas escadas. Alm disso, redobre a ateno em locais de brincadeira.
As quedas podem ocasionar fraturas e cortes. Se houver uma fratura, no
tente encaixar o osso no lugar, pois pode piorar. Imobilize a parte fraturada
e no oferea alimento, pois a criana pode ter de passar por uma cirurgia.
Se houver hemorragia, faa uma compresso no local com toalhas ou panos
limpos. Leve a criana para um hospital ou um pronto-socorro.
Se houver um corte, lave o local com gua corrente e tente estancar o sangue
com pano limpo. No coloque remdios ou receitas caseiras, podem infeccionar
ou dar alergia, piorando o corte. Leve a criana at um mdico que definir se
o corte precisar de sutura (pontos) ou no.
Se a criana bateu a cabea e estiver sangrando, comprima com pano limpo
ou bolsa de gelo. No transporte at o hospital, deixe a criana com a cabea e
ombros mais elevados. Fique atento a fraturas do crnio e hemorragias. Se no
perodo de 12 horas aps o acidente, a criana tiver nuseas, vmitos, dor de
cabea, sonolncia, tonturas ou convulso, leve-a imediatamente ao hospital.
As asfixias tambm acontecem constantemente, podendo levar morte,
como veremos a seguir.
9.4 Asfixia
A asfixia em crianas entre zero e um ano de idade geralmente se d com
cordes, sacos plsticos, fios, mamadeira, colcho e cobertor. importante
manter esses objetos longe da criana, nunca deix-la mamando sozinha e no
usar cordes no pescoo para prender a chupeta. Evite colocar a criana na
mesma cama para dormir com os pais.
Em caso de engasgamento, poste-se de p, atrs da pessoa engasgada e abra-
ce-a pela cintura; coloque os punhos de encontro ao estmago da vtima, acima do
umbigo e abaixo das costelas; aperte a barriga dela de repente, com uma intensa
sacudidela para cima. Se a pessoa estiver consciente e puder entender solicite que
ela force a tosse; se a criana consegue tossir, estimule. A tosse a melhor forma
de expulso do objeto aspirado. Se a criana j no consegue tossir, respirar
ou chorar deixe o tronco mais elevado que a cabea e leve-a imediatamente ao
pronto-socorro. Existem manobras especficas para esses casos, mas devem ser
realizadas por pessoas com treinamento. No tente de maneira alguma retirar o
objeto da garganta da criana, somente se conseguir visualiz-lo bem.
Para evitar afogamentos de crianas de at um ano de idade, importante
no deixar a criana sozinha no banho, em piscina ou em rea de servio onde
h baldes de gua. Quando a criana comea a crescer, o problema aumenta,
pois continua a atrao pela gua. Evite deixar a criana sozinha em piscinas,
tranque a porta do banheiro e da rea de servio e em reas de lazer como
lagos e praia, leve sempre um objeto flutuante e no a deixe fora do alcance. As
boias devem suportar o peso da criana com facilidade.
A vtima de afogamento precisa de atendimento especializado imediato,
pois demanda respirao artificial e muitas vezes massagem cardaca.
9.6 Convulso
As convulses consistem em perda repentina de conscincia, acompanhada
de contraes involuntrias dos msculos. A vtima deve ser deitada sem impe-
dir-lhe os movimentos; deve-se virar sua cabea de lado e colocar um pedao de
pano entre os dentes para que no engasgue com a saliva ou com o vmito se
ocorrer. Em caso de convulses causadas por febre muito alta, deve-se dar um
banho frio, se possvel de imerso (banheira) e levar imediatamente ao mdico.
Saiba mais
Neste captulo, vimos apenas alguns exemplos entre os vrios acidentes que
podem acontecer com crianas. Assim fundamental o educador infantil manter
uma ateno redobrada contando sempre que possvel com auxiliares. No caso
de acontecer algum acidente, alm do socorro imediato, deve-se procurar sempre
ajuda especializada em um hospital ou posto de sade.
Devemos lembrar, ainda, que no porque a criana vive permanentemente
sob risco de pequenos e tambm de graves acidentes que deixaremos de oferecer
estmulos e brincadeiras na instituio escolar.
No prximo captulo, trataremos sobre saneamento que o conjunto de
medidas que visam a assegurar as condies sanitrias necessrias qualidade
de vida de uma populao, sobretudo por meio do tratamento da gua e da
canalizao e do tratamento dos esgotos urbanos e industriais.
Referncia
BOA SADE. Acidentes na infncia: saiba como evitar. Disponvel em: <http://
boasaude.uol.com.br/lib/ShowDoc.cfm?LibDocID=2971&ReturnCatID=161
7%20%95%20P%E1gina%20em%20cacheNR%20Comentada>. Acesso em: 2
out. 2009.
Anotaes
Saneamento bsico
Introduo
Nos aglomerados humanos, existem reas de uso, interesse e responsabili-
dade comuns, relacionadas ao saneamento bsico que vai interferir diretamente
na qualidade de vida da populao. No adianta a escola desenvolver programas
e aes sobre higiene adequada se nos lares no existe saneamento. Cabe ao
governo promover condies adequadas de saneamento, relacionadas especial-
mente ao tratamento de gua e eliminao dos resduos, visando sade da
populao. Essa grande contradio o que estudaremos neste captulo.
Para voc identificar a importncia do saneamento bsico para a populao
em geral e, especialmente, para as crianas brasileiras, indicamos a leitura da
Pesquisa Nacional de Saneamento Bsico, do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE), disponvel no stio <http://www.ibge.gov.br/home/estatis-
tica/populacao/condicaodevida/pnsb/default.shtm>. O texto apresenta parte
dos resultados da pesquisa sobre a oferta e a qualidade dos servios de sanea-
mento bsico no pas, com base em levantamento realizado junto s prefeituras
municipais e empresas contratadas para a prestao de abastecimento de gua,
esgotamento sanitrio, drenagem urbana e limpeza urbana e coleta de lixo, nos
5.507 municpios existentes na data da pesquisa.
Saiba mais
O lquido que resulta dessa decantao deve passar ainda por uma decom-
posio aerbica, que por no produzir gases txicos, pode ser feita por trs
diferentes sistemas:
filtros biolgicos: grandes recipientes de cascalho, que facilitam o
contato e a aerao (renovao do ar);
sistema de lodo ativado: grandes tanques dotados de um sistema de
agitao mecnica, ampliando a exposio do lquido ao ar;
lagoas rasas: tanques rasos ricos em organismos aerbicos e algas,
produzem o oxignio necessrio decomposio.
S aps todos esses passos, tem-se o esgoto tratado. Veremos, a seguir, o
tratamento adequado que se deve dar ao lixo domstico.
Referncias
PNUD. Relatrio de Desenvolvimento Humano do Programa das Naes Unidas
para o Desenvolvimento. Disponvel em: <http:hdr.undp.org/hdr2006>. Acesso
em: 2 out. 2009.
SANTOS, Maria ngela. Biologia educacional. 17. ed. So Paulo: tica,
1999.
Anotaes
Higiene
Introduo
A escola uma das grandes responsveis pela aquisio dos bons
hbitos de higiene no s da criana como de toda famlia, pois as informa-
es e as aes desenvolvidas nas instituies escolares so disseminadas
pelos alunos para toda sua famlia. No entanto, como j vimos no captulo
anterior, no adianta a escola desenvolver programas e aes sobre higiene
adequada se nos lares no existe saneamento. Continuaremos o estudo dessa
grande contradio neste captulo, enquanto discutimos as questes relativas
higiene.
Para voc compreender que a higiene nos ambientes escolares e tambm
com o trato com crianas fundamental para a manuteno da sade do aluno,
sugerimos que assista ao vdeo Hbitos saudveis, disponibilizado no portal de
domnio pblico <http://www.dominiopublico.gov.br>. O vdeo uma produo
da TV Escola, na rea de educao fsica, mas nos traz um retrato de como a
escola pode colaborar na aquisio de bons hbitos de higiene.
11 .1 Hbitos de higiene
As transformaes dos hbitos de higiene durante todo o processo evolu-
tivo da humanidade foram determinantes para a longevidade humana. Com
essas transformaes, adquiriu-se aprendizagem com relao aos padres nutri-
tivos e higiene do corpo. Por isso vrias doenas causadas pela ingesto de
alimentos contaminados e a falta de higiene pessoal diminuram sensivelmente,
melhorando a qualidade de vida.
A influncia que as condies de saneamento bsico tem sobre a sade da
populao notria. Em relao s crianas, essas condies esto diretamente
ligadas aos ndices de mortalidade e morbidade infantil. E como a questo de
saneamento est associada renda da populao, o Brasil um dos campees
mundiais de parasitoses e verminoses, e as maiores vtimas so as crianas.
A higiene infantil tarefa dos pais e das escolas, e s aos seis anos que a
criana est madura para cuidar de sua prpria higiene pessoal, e mesmo assim
a autonomia deve ser adquirida sob superviso constante. Para que a criana
seja bem educada em higienizao e desenvolva bons hbitos necessrio que
ela receba no s informaes, mas exemplos.
Saiba mais
11.5 Verminoses
As verminoses esto diretamente ligadas falta de higiene e s pssimas
condies de saneamento bsico em muitas cidades brasileiras.
Os cuidados bsicos com a higiene, aliados ao saneamento que todos
devem ter direito, so essenciais para evitar a ameaa que as verminoses trazem
sade, no somente de crianas, mas tambm de adultos.
Alm de manter mos e alimentos limpos, os ps descalos tambm merecem
uma ateno especial, pois por meio deles muitas das verminoses penetram no
organismo.
Dor abdominal, clicas, nuseas, vmitos e diarreias, alm de perda de
peso, anemia e febre, podem indicar que a pessoa (adulta ou criana) est com
verminose.
Como vimos, fundamental o educador de crianas desenvolver com elas
hbitos de higiene, sendo sempre um bom exemplo. Por outro lado necessrio
atuar como multiplicador de informaes sobre as obrigaes do governo em
providenciar o saneamento bsico da comunidade.
As pessoas alrgicas a um determinado alimento s tm uma sada: evitar
o consumo e s vezes at o contato com o que provoca a alergia. No caso de
crianas, o controle rigoroso da dieta imprescindvel. Veremos esse tema no
prximo captulo.
Anotaes
Alergias alimentares
Introduo
Hoje em dia, a maioria de ns conhece ou j ouviu falar sobre um caso de
alergia ou intolerncia alimentar em crianas. A alergia lactose (tipo de acar
presente no leite) a mais comum. Alguns especialistas e pediatras chamam esse
aumento nos casos de alergias alimentares de pandemia silenciosa. Com certeza,
o aumento no nmero de casos se deve melhora nas condies de diagnstico
e identificao das alergias. De acordo com Sorg (2009), estima-se, porm que
houve uma ampliao de casos na faixa de 18%. A alta mais significativa entre
crianas de zero a cinco anos, faixa etria que compreende as crianas com
direito ao acesso Educao Infantil, e tambm na qual o sistema imune encon-
tra-se mais vulnervel. As alergias alimentares so o tema deste ltimo captulo.
Para voc reconhecer as alergias alimentares como doena real e atual na
vida das crianas, sugerimos que leia o artigo A nova guerra s alergias: as
armas da medicina para combater o crescimento do nmero de casos de reaes
graves a alimentos, de Letcia Sorg, disponvel na pgina eletrnica da Revista
poca, no stio <http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI90398-
15257,00-A+NOVA+GUERRA+AS+ALERGIAS.html>. Esse artigo lhe dar uma
viso ampla das questes pertinentes s alergias alimentares na infncia.
Saiba mais
A imunoterapia oral hoje uma das linhas mais promissoras para o trata-
mento das alergias alimentares em crianas. O tratamento consiste em ministrar
doses crescentes do que causa alergia criana, para que o organismo se
acostume e adquira imunidade.
Referncias
REAES Adversas Comida. Revista Sade. Disponvel em: <http://saude.
abril.com.br/edicoes/0294/medicina/conteudo_290988.shtml>. Acesso em:
20 out. 2009.
Mensagem final
Foi um prazer poder estar com voc ao longo da disciplina Nutrio,
Higiene e Sade na Educao Infantil, na qual podemos perceber a grande
responsabilidade do educador no desenvolvimento de bons hbitos de higiene,
na aquisio de rotinas alimentares adequadas, todas voltadas para a manu-
teno da sade individual e social. A aprendizagem a grande motivadora da
transformao, pois s podemos transformar a sociedade e nos transformar em
indivduos melhores se temos conhecimento dos conceitos e das aes necess-
rias para vivermos em harmonia em sociedade.
Espero que voc tenha aproveitado o contedo trabalhado e volte a consultar
este material terico sempre que tiver alguma dvida sobre o tema.
Anotaes
EQUIPE UNITINS
Organizao de Contedos Acadmicos Jos Carlos de Melo
Coordenao Editorial Maria Lourdes F. G. Aires
Responsvel Tcnico de rea Eli Pereira da Silva
Reviso Lingustico-Textual Ana Lcia Petrocione Jardim
Reviso Didtico-Editorial Karilleyla dos Santos Andrade
Gerente de Diviso de Material Impresso Katia Gomes da Silva
Reviso Digital Vladimir Alencastro Feitosa
Projeto Grfico Albnia Celi Morais de Brito Lira
Katia Gomes da Silva
Mrcio da Silva Arajo
Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Vladimir Alencastro Feitosa
Ilustrao Geuvar S. de Oliveira
Capas Rogrio Adriano Ferreira da Silva
EQUIPE EADCON
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Assistentes de Edio Cristiane Marthendal de Oliveira
Jaqueline Nascimento
Lisiane Marcele dos Santos
Silvia Milena Bernsdorf
Thaisa Socher
Programao Visual e Diagramao Ana Lcia Ehler Rodrigues
Bruna Maria Cantador
Denise Pires Pierin
Ktia Cristina Oliveira dos Santos
Sandro Niemicz
Apresentao
Alguns aspectos merecem ser retomados, debatidos e reorganizados a
fim de esclarecer questes relevantes:
o que so conhecimento e cincia?
que relao h entre conhecimento cientfi co e artigo cientfi co?
afi nal, o que um artigo cientfi co?
que partes o compem?
como redigi-lo? Que linguagem usar?
como citar e referenciar os tericos?
Ao preparar este caderno, buscamos oferecer a voc subsdios nessa
direo. O que se ver neste material resulta da nossa experincia, pesquisa
bibliogrfica e sntese de textos de Metodologia Cientfica e extratos da
ABNT. Lembre-se, a bibliografia indicada pode e deve ser referncia para
suas consultas.
Faa bom uso do material. Ele ser seu grande companheiro para siste-
matizar suas atividades de produo do TCC.
Esperamos que voc elabore realmente um excelente artigo cientfico,
que possa fazer jus aos conhecimentos construdos e s experincias adqui-
ridas durante sua trajetria acadmica, pessoal e profissional.
Bom trabalho!
Prof. Jos Carlos de Melo
percorrido durante o
curso de Pedagogia
Introduo
Para voc atingir os objetivos propostos importante resgatar os conheci-
mentos construdos e as experincias vivenciadas nos semestres anteriores nas
disciplinas de Pesquisa da Prtica Pedaggica (PPP), especialmente do Estgio
Supervisionado, pois iremos retomar esse caminho percorrido para compreen-
dermos o Trabalho de Concluso de Curso.
Desde o incio do curso, voc vem tendo a oportunidade didtica de estar em
contato direto com vrias teorias, informaes e conhecimentos que comprovam
o casamento da teoria com a prtica.
Assim voc observou, refletiu, participou e, sobretudo, assumiu, de forma espe-
cial, uma sala de aula, ampliando suas experincias escolares como docente.
Estabelecemos dois objetivos que voc dever alcanar ao final deste cap-
tulo: reconhecer a importncia da elaborao do artigo cientfico como requisito
bsico para a concluso do curso, bem como relacionar a teoria com a prtica
no contexto escolar, para a construo do artigo cientfico.
Neste captulo, voc dar continuidade a sua formao docente, por meio da
reflexo e da atuao como professor na sala de aula da Educao Infantil e dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, quando far a sistematizao dos conheci-
mentos construdos e as experincias vivenciadas, por meio da relao teoria/
prtica durante o curso de Pedagogia, por meio da elaborao do TCC.
1 e 2
Metodologia cientfica Construo do alicerce da casa.
perodo
3 e 4
Cartografia da escola Levantamento das paredes.
perodo
Cobertura da casa (teto) e reboco das paredes e as
5 e 6 Observao da sala
instalaes: eltrica, hidrulica, telefnica, instala-
perodo de aula
es de portas, janelas, portes etc.
Saiba mais
Agora voc sabe qual ser o seu prximo passo em relao construo
do seu TCC? Voc ter a oportunidade de refletir e relacionar, no prximo cap-
tulo, a prtica pedaggica dos professores com os quais voc teve contato nas
escolas, bem como de sua vivncia nas escolas durante o estgio, como um
grande subsdio para a construo do artigo cientfico.
Referncia
CODO, W. (Coord.). Educao: carinho e trabalho. Petrpolis: Vozes, 1999.
Anotaes
As estratgias do
conhecimento cientfico
Introduo
Para que sua compreenso do contedo seja satisfatria importante a
leitura do texto da autora Heloisa Helena T. de Souza intitulado Metodologia
qualitativa da pesquisa. O artigo est disponvel no stio <http://www.scielo.
br/pdf/ep/v30n2/v30n2a07.pdf>. Ele discute os problemas ticos envolvidos
na pesquisa qualitativa e prope a produo de um conhecimento til. Orienta
a criao de um projeto tico e criativo, foco da nossa aula e das estratgias
necessrias ao trabalho docente.
Como proposta de trabalho, esperamos que, ao final deste captulo, voc
seja capaz de entender as estratgias do conhecimento cientfico para o alcance
das aes e transformaes relevantes para o professor no campo da pesquisa.
Neste captulo, voc estudar a configurao da pesquisa e algumas carac-
tersticas do conhecimento cientfico prprias orientao metodolgica no
mbito das cincias sociais. Estudar tambm a respeito da relao existente
entre os objetos de pesquisa e os objetos de sua ao, elementos indispensveis
discusso em torno da pesquisa cientfica. Bons estudos!
Saiba mais
Referncias
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia cientfica.
5. ed. So Paulo: Atlas, 2003.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. 11. ed. So Paulo: Cortez,
2002.
Anotaes
A pesquisa cientfica
Introduo
Para que sua compreenso do contedo seja satisfatria importante a
leitura do artigo de Alda Judith Alves Mazzotti, intitulado Relevncia e aplica-
bilidade da pesquisa em educao. O texto est disponvel no stio <http://
www.scielo.br/pdf/cp/n113/a02n113.pdf>. Nesse artigo, so discutidas as
principais avaliaes da qualidade da pesquisa em educao. A autora enfa-
tiza a identificao de padres compatveis ao estudo de fenmenos sociais e
a construo do conhecimento cientfico, necessrios profisso docente, rea
de sua formao.
Como proposta de trabalho, esperamos que, ao final deste captulo, voc
seja capaz de entender o conhecimento cientfico e o significado da pesquisa
cientfica para o desenvolvimento humano.
comum associarmos a pesquisa atividade dos cientistas geniais, tran-
cados em seus laboratrios, realizando experincias mirabolantes e fantsticas.
Na verdade, a pesquisa no se resume somente a essas pessoas, ela pode ser
feita por todos aqueles que, tendo curiosidade, dominam os mtodos adequados.
Para fazer pesquisa, preciso entender primeiro o conceito de conhecimento
cientfico. Desse modo, possvel estabelecer parmetros que levem compreen-
so das especificidades do conhecimento em geral. Iniciaremos nossas reflexes
com algumas definies de cincia. Depois discutiremos sobre a pesquisa, seus
significados e seus nveis.
3.1 A cincia
A cincia vista pelas pessoas de maneira antagnica. Para alguns, seria o
caminho de redeno da humanidade, pois permite ao ser humano obter conhe-
cimento que no tem limites. Seria, dessa forma, uma oportunidade de superar
as limitaes que nossa condio humana nos impe. Por outro lado, muitos a
interpretam como uma forma muito perigosa de relacionar-se com o mundo, pois
abre a possibilidade de dominar e modificar a natureza e os seres humanos.
Na verdade, se formos estudar a complexidade do conhecimento cient-
fico, veremos que existem vrias definies sobre ele. Essas definies trazem
elementos comuns que o diferenciam de outras formas de conhecimento que
produzimos, tais como senso comum, filosofia, religio, arte, entre outros.
3.2 A pesquisa
A pesquisa uma atividade voltada soluo de problemas tericos ou
prticos com o emprego de processos cientficos. Na verdade, a pesquisa cient-
fica parte de uma dvida ou problema e, com o uso do mtodo cientfico, busca
uma resposta ou soluo.
Qualquer que seja o mtodo utilizado a pesquisa dever ser sempre prece-
dida de um planejamento, no qual constem linhas de ao que levem a alcanar
um determinado objetivo. Seguem alguns tipos de pesquisa para conhecimento
e discusso.
Significado amplo: Ferreira (1995, p. 1556) expe que a pesquisa, no
significado amplo, a [...] indagao ou busca minuciosa para averi-
guao da realidade; investigao, inquirio. Aplica-se ao levanta-
mento de opinio (pesquisas de mercado, eleitoral etc.) e investigao
policial, detetive, entre outros.
Pesquisa escolar e/ou acadmica: o levantamento de informaes
sistematizadas, em sua maior parte j produzidas por meio da inves-
tigao cientfica e publicada em livros didticos, para conhecer algo
no devidamente esclarecido.
Significado restrito, propriamente cientfico: entre as vrias defini-
es, citamos a de Gil (2002) que o define como um procedimento
racional e sistemtico, que tem como objetivo proporcionar respostas
aos problemas que so propostos. De acordo com a concepo desse
autor, utilizamos a pesquisa quando no se dispe de informao sufi-
ciente para responder a um problema, ou, ento, quando a informao
Saiba mais
Referncias
FERREIRA, A. B. H. Dicionrio Aurlio bsico da lngua portuguesa. So Paulo:
Nova Fronteira, 1995.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas, 2002.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia cientfica.
5. ed. So Paulo: Atlas, 2003.
MTTAR NETO, J. A. Metodologia cientfica na era da informtica. So Paulo:
Saraiva, 2003.
SANTOS, A. R. dos. Metodologia cientfica: a construo do conhecimento.
5. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
Anotaes
Introduo
Para que sua compreenso do contedo seja satisfatria importante
a leitura do texto de Menga Ludke intitulado O professor, seu saber e sua
pesquisa. O artigo est disponvel no stio <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302001000100006%094>. A leitura do
texto prope analisar as relaes entre saber e pesquisa docente, focaliza a
ideia do professor-pesquisador e o tipo de pesquisa prprio do professor, assim
como os problemas levantados pela pesquisa acadmica em educao. So
temas relevantes para o saber-fazer docente no contexto escolar.
Como proposta de trabalho para este captulo, esperamos que voc seja
capaz de identificar os diferentes tipos de pesquisa cientfica, de acordo com os
objetivos e procedimentos da educao.
Os nveis de pesquisa apresentados no captulo 2 apontam para a neces-
sidade de distino entre os diferentes tipos de pesquisa quanto aos objetivos,
s fontes e aos procedimentos da coleta de dados. importante destacar que,
uma vez definido o problema e a teoria que fundamentam a investigao, o
pesquisador precisa identificar se a pesquisa, quanto aos objetivos, ser somente
exploratria e descritiva ou exploratria e explicativa.
As pesquisas acadmicas so, via de regra, exploratrias e descritivas, por
no buscarem explicaes do problema a partir de suas razes. bom salientar
que as explicativas se situam no nvel da pesquisa de ponta. As fontes utilizadas
para coleta de dados e informaes, bem como os procedimentos de coleta,
so consequentemente selecionadas a partir do problema/hipteses levantados
e dos objetivos selecionados. Iniciaremos nosso estudo abordando os diferentes
tipos de pesquisa. Em seguida, analisaremos as fontes e os procedimentos neces-
srios para a coleta de dados em um trabalho cientfico.
Saiba mais
Referncias
COSTA, M. C. C. Sociologia: introduo cincia da sociedade. 2. ed. So
Paulo: Moderna, 2001.
SANTOS, A. R. dos. Metodologia cientfica: a construo do conhecimento.
5. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
Anotaes
e a prtica de estgio
na graduao
Introduo
Para voc compreender melhor o contedo desenvolvido neste captulo
importante que voc tenha aprendido os conceitos de pesquisa trabalhados nas
aulas anteriores, de forma especial a pesquisa cientfica e sua importncia no
contexto escolar. Alm disso, no pode se esquecer de que, durante o curso,
fundamental que voc adote uma postura investigativa diante dos fatos e das
teorias, principalmente em relao ao contexto educativo, que o foco de sua
formao acadmico-profissional.
Por meio da pesquisa e somente por meio dela, os educadores e educandos
conseguiro fazer o tratamento adequado das informaes abundantes em nossos
dias e produzir, a partir delas, conhecimentos. Para isso, a escola precisa criar
espaos de reflexo, de anlise cuidadosa, de observao, de investigao crite-
riosa. Criar e disseminar a cultura da pesquisa desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental e, de forma intensa, nos cursos de formao de professores um
dos caminhos que se configura como necessrio prtica pedaggica atual.
Como proposta de trabalho, esperamos que, ao final deste captulo, voc seja
capaz de relacionar a pesquisa cientifica prtica dos estgios nos cursos de
graduao. Mais informaes sobre esse tema voc encontra no stio <http://www.
sfiec.org.br/palestras/competitividade/reconceitualizando_estagio270303.
htm>. Os conhecimentos do artigo sugerido sero de grande relevncia para
a sua formao profissional, visto que discute temas que envolvem a pesquisa,
a formao e o profissionalismo, temas relacionados sua prtica de estgio.
Vamos iniciar nosso estudo abordando os tipos de pesquisa no contexto escolar.
mento humano. Um ponto merece anlise mais profunda. Esse ponto se refere
pesquisa e maneira como o professor preparado para atuar considerando
os novos conhecimentos.
Os estudos em torno das estratgias de formao esclarecem sempre que
toda forma de conhecimento deve ter em mente a necessidade de no centrar os
esforos s na teoria ou na utilizao de recursos tcnicos, pois a formao do
indivduo no se d s por meio da acumulao de saberes, mas por meio de
um processo de reflexibilidade crtica acerca das prticas, das construes e das
reconstrues permanentes da identidade pessoal do professor (NVOA, 1997).
Desse modo, pensar a formao do professor adentrar no conhecimento
cientfico com conscincia de que as mudanas so constantes e que novos para-
digmas surgem a cada momento, pressupondo dinmicas de ensino diferentes e
complexas que se transformam a cada nova descoberta social.
Rodrigues (2002, p. 32) afirma que essa formao acontece pela lapi-
dao crtica e constante entre pensamento e conhecimento, que juntos consa-
gram valores e desarticulam posies envelhecidas a respeito do professor.
Essa afirmao mostra que a formao do professor no se limita a dot-lo
de domnio de conhecimentos a serem ensinados, mas tambm para garantir
que seja trabalhada a percepo, a deciso, o planejamento e a avaliao da
prtica educativa como elemento essencial do saber docente.
Assim o grande desafio do nosso sculo talvez esteja centrado em um
trabalho de infinitos saberes, que instigue o docente e o provoque a alar vos
nunca antes imaginados na sua profisso.
Diante das afirmaes feitas, evidencia-se que no existe uma nica traje-
tria a percorrer. Em razo disso, o professor se torna o autor de seu prprio
conhecimento. necessrio que o professor, como pesquisador, passe por um
processo de formao que traga o aporte indispensvel de um novo conheci-
mento cientfico. Tambm preciso que se possibilite produzir aquilo que pode
ser chamado de conhecimento do conhecimento, em que no s se aprende
contedos, mas se aprende tambm como se d a aprendizagem. Assim se torna
possvel desenvolver uma conscincia clara do que se pode e se pretende fazer
com a nova realidade social.
Dessa forma, a pesquisa o meio que sugere aes e procedimentos a
serem realizados pelos docentes que certamente provocam indagaes perma-
nentes. Ela objetiva melhorar o trabalho, a performance e a vida do professor
que, consequentemente, transformar sua aula em momentos de reflexo e ao,
presentes no fazer pedaggico.
Sobre isso, Freire (1996, p. 32) assegura que
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses fazeres
se encontram um no corpo do outro, enquanto ensino contnuo.
Aps ter estudado a relao entre a pesquisa cientfica e sua estreita relao
com a pesquisa no contexto escolar, no prximo captulo, iremos ampliar nossos
estudos sobre a questo da prtica pedaggica como fonte de pesquisa e conhe-
cimento. Esse tema contribuir ainda mais para a sua formao profissional.
um tema importante e fundamental neste curso de graduao. Vamos conferir?
Mais informaes sobre esse tema voc poder encontrar no stio <http://www.
vivenciapedagogica.com.br/sites_pesquisa.html>.
Saiba mais
Referncias
ANDER-EGG, E. Introduccin a las tcnicas de investigacin social: para trabaja-
dores sociales. 7. ed. Buenos Aires: Humanitas, 1978.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed,
1995.
NVOA, A. (Org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
RODRIGUES, M. B. C. Planejamento: desamarrando ns, atando o fazer pedag-
gico. In: FLEURI, R. M. Reconstruo curricular na escola democrtica e popular:
desafio para rede pblica estadual no municpio de Porto Alegre. Porto Alegre:
UFRGS. Ncleo de Integrao Universidade & Escola; Secretaria Estadual de
Educao. Departamento de Coordenao das Regionais, 2002.
SCHN, D. A. Formar professores reflexivos. In: NVOA, A. (Coord.). Os
professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995.
Anotaes
A prtica pedaggica
como fonte de pesquisa
Introduo
O contedo deste captulo ser mais bem compreendido se voc o rela-
cionar com a fundamentao terica desenvolvida nas disciplinas de PPP I, PPP II,
PPP III, cursadas nos semestres anteriores e, de forma especial, com as prticas
vivenciadas na escola, por voc que j professor. E voc que ainda no exerce
o magistrio, certamente j vivenciou experincias na escola e tambm na sala
de aula, por meio do estgio realizado no semestre anterior.
Os conhecimentos desenvolvidos aqui sero de suma importncia para a
formao de sua profisso docente. Para enriquecer seus conhecimentos consulte
o stio <http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/a-pratica-peda-
gogica-da-educacao-atual-1994/artigo/>. Esperamos que, ao final deste cap-
tulo, voc seja capaz de identificar possibilidades de pesquisa na prtica viven-
ciada na escola durante o estgio, como base para construo do conhecimento
para a formao da profisso docente.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduao em
Pedagogia, o estgio constitui um processo de transio profissional, que procura
ligar duas lgicas (educao e trabalho). Proporciona ao graduando a oportu-
nidade de demonstrar conhecimentos e habilidades adquiridos e construdos e
de treinar as competncias que j detm, sob superviso de um profissional da
rea. Com isso, o acadmico ser estimulado a refletir sobre a postura peda-
ggica dos profissionais da educao, bem como refletir sobre a sua prpria
prtica. A partir de agora estudaremos a prtica pedaggica como fonte de
pesquisa e de conhecimento para a sua formao docente.
Saiba mais
Voc sabia que o Instituto Evaldo Lodi (IEL) tambm oferece estgio para os
acadmicos do curso de Pedagogia? No seguimento da EJA, por exemplo,
o Estgio IEL conhecido e respeitado no pas por ser o principal respon-
svel pelo primeiro contato de jovens estudantes com o mercado de traba-
lho. Graas ao aperfeioamento constante de seus mecanismos de seleo,
adequao e superviso, estagirios e bolsistas comeam a atuar como
Referncia
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2004.
Anotaes
Introduo
Voc ter mais facilidade no acompanhamento deste contedo se for capaz
de compreender a relao da teoria com a prtica, visando prxis. Alm
disso, dever ter a clareza de que a integrao entre os conhecimentos adqui-
ridos e construdos e as experincias vivenciadas por meio dos estgios deline-
aro o perfil profissional do acadmico de hoje e o professor de amanh.
Como proposta de trabalho, esperamos que, ao final deste captulo, voc
seja capaz de analisar as experincias vivenciadas durante os estgios. Se quiser
aprofundar seus conhecimentos sobre o tema, consulte os stios: <http://www.
anped.org.br/diretrizes_pedagogia_ao_CNE_7_junho_2005.doc> e <http://
<www.utp.br/mestradoemeducacao/vpedagogiaemdebate/pddvfn.htm>.
O estgio o perodo em que o acadmico ter oportunidade de vivenciar
na prtica os conhecimentos adquiridos e construdos durante a realizao do
curso de graduao. Essa etapa da vida acadmica deve ser orientada por
um professor que tenha experincia nas prticas pedaggicas e organizacio-
nais da instituio de Educao Bsica. Nesse sentido, o estgio equivale ao
perodo de preparao profissional para a carreira docente.
O estgio supervisionado implica uma referncia organizao do
trabalho pedaggico dentro do sistema educativo. Isso reflete o domnio
de uma srie de capacidades e habilidades especializadas por parte do
acadmico estagirio, no que diz respeito ao desenvolvimento de capaci-
dades, aperfeioamento da ao pedaggica e descoberta do estilo pessoal
de ser professor. preciso verificar se h mesmo uma correlao positiva
entre a orientao dada pelo professor e o desempenho do aluno estagirio
na escola.
Saiba mais
No stio <http://bve.cibec.inep.gov.br/pesquisa/pestermos.asp?pesq=14
9114&term=REVISTA+DE+PEDAGOGIA&letra=R> voc pode encontrar di-
versos links que o levar a vrias revistas eletrnicas que disponibilizam ar-
tigos cientficos e experincias na rea da educao. Veja algumas delas:
Acolhendo a Alfabetizao nos Pases de Lngua Portuguesa
<http://www.acoalfaplp.org/> Peridico cientfico de divulgao de tra-
balhos de pesquisa acadmica composto, predominantemente, por artigos
resultantes de investigao cientfica original. Aborda temas significativos
para a rea da alfabetizao e letramento de crianas, jovens e adultos
em pases de lngua oficial portuguesa. Tem como principal objetivo sensi-
bilizar graduandos e professores do Ensino Fundamental e Mdio para lhes
despertar o interesse pela pesquisa nessa rea do saber.
Educao-PUCRS
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/faced/ojs/index.php/faced/index>.
Revista que divulga reflexes sobre educao com vistas melhoria da sua
qualidade, com influncia na sociedade. Publica resultados de pesquisa,
artigos reflexivos e matria sobre a Educao e as cincias correlatas, de
autores nacionais e internacionais.
Educao em Destaque
<http://www.cmjf.com.br/revista/conteudo.php?id=8>. Publicao multi-
disciplinar de periodicidade semestral do Colgio Militar de Juiz de Fora
(CMJF). Divulga pesquisas, tanto de carter terico como aplicado, volta-
das para estudos na rea de Educao, priorizando abordagens inovado-
ras e originais.
Anotaes
Introduo
Toda a prtica desenvolvida durante o curso, especialmente em PPP e nos
Estgios, aponta para uma valorizao da leitura como forma de estudo e de
pesquisa. Reflita sobre isso, pois neste momento do curso voc far uma verdadeira
reviso de suas leituras ao longo desses anos. Aprender a ler no uma tarefa
to simples, pois exige uma postura crtica e uma disciplina intelectual por parte do
leitor, e esses requisitos bsicos s podem ser adquiridos por meio da prtica.
Os livros, artigos e textos de modo geral expressam a forma pela qual seus
autores veem o mundo. Para entend-los, indispensvel no s penetrar em seu
contedo bsico, mas tambm ter sensibilidade e esprito de busca para identificar,
em cada texto lido, vrios nveis de significao e vrias interpretaes. Esperamos
que voc, ao final deste captulo, seja capaz de compreender a importncia da
leitura de estudo e sua metodologia na realizao de trabalhos acadmicos e cien-
tficos. Vamos iniciar nossas discusses sobre leitura a partir de vrios olhares.
Saiba mais
Referncias
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. Campinas: Cortez/Autores Associados,
1984.
LAKATOS, E. M; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia cientfica.
4. ed. So Paulo: Atlas, 2001.
Anotaes
Trabalho de concluso de
curso TCC: o que ?
Introduo
O contedo abordado aqui ser mais bem compreendido se voc relem-
brar as prticas desenvolvidas em PPP, de forma especial com as prticas
vivenciadas durante os estgios. Lembre-se: seu artigo cientfico deve refletir
um estudo feito em funo das problemticas detectadas por voc em sua
prtica como acadmico/a. Esperamos que voc, ao final deste captulo, seja
capaz de conhecer as caractersticas fundamentais para elaborao de um
trabalho de concluso de curso.
O Trabalho de Concluso de Curso (TCC) constitui uma atividade acad-
mica que visa sistematizao do conhecimento sobre um objeto de estudo
ou problema relacionado com o curso, desenvolvido mediante controle,
orientao e avaliao de um orientador. Ele pode ser de natureza prtica
ou terica; pode ser inovador quanto ao tema ou abordagem metodol-
gica ou pode constituir uma ampliao de trabalhos j existentes, em que a
ideia central ser contestada ou aprofundada. Pode ainda ser apresentado
da seguinte forma: mediante artigo cientfico sinttico a ser publicado em
algum peridico; mediante trabalho de concluso de curso, monografia de
Ps-graduao Lato Sensu, dissertao de mestrado ou tese de doutorado; na
forma de um livro; em apresentao oral.
Na construo do TCC, deve ser aceitvel que o estudante apresente um
texto que verse sobre partes de uma elaborao cientfica plena, tais como uma
pesquisa bibliogrfica, uma pesquisa emprica, um projeto de pesquisa, um
estudo de caso, ou uma proposta ou avaliao de interveno organizacional,
entre outras possibilidades. Mas como definir um assunto ou tema? Isso no
parece ser to fcil assim.
Saiba mais
Anotaes
A construo do
artigo cientfico
Introduo
O contedo que dever ser abordado aqui ser melhor compreendido se
voc relembrar as prticas desenvolvidas em PPP e, de forma especial, as prticas
vivenciadas durante os Estgios. Para este captulo, esperamos que voc, ao final
da discusso sobre a construo do artigo cientfico, seja capaz de identificar e
aplicar a estrutura do artigo cientfico na produo do TCC.
A nfase que vem sendo colocada nas atividades de pesquisa dos cursos
de graduao, com vistas elevao do nvel de qualidade do curso, requer
que as atividades referentes investigao, sistematizao e socializao do
conhecimento deixem de ter no professor seu principal protagonista e passem a
ser compartilhadas por professores e alunos. Por isso cada vez mais, nos cursos
de graduao, so exigidos trabalhos cientficos dos alunos. Nesse sentido, o
trabalho de concluso de curso o momento de sistematizao das pesquisas
realizadas durante os estgios, tendo como fundamento o referencial terico
construdo no decorrer do curso. A partir de agora estaremos tratando do artigo
cientfico, com o intuito de subsidiar a sua elaborao.
Saiba mais
Referncias
AZEVEDO, Israel B. O prazer da produo cientfica. So Paulo: Prazer de Ler,
2001.
LAKATOS, E. M; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia cientfica.
4. ed. So Paulo: Atlas, 2001.
RAUEN, Fbio Jos. Roteiros de investigao cientfica. Tubaro: Unisul, 2002.
SECAF, V. Artigo cientfico: do desafio conquista. So Paulo: Green Forest do
Brasil, 2000.
contedos: elementos
pr-textuais
Introduo
Voc deve ter conhecimento do significado do artigo cientfico e dos
elementos que compem sua estrutura formal, trabalhados nas unidades ante-
riores, pois agora veremos os detalhes de cada elemento e a importncia deles
na composio do artigo cientfico. Para este captulo, esperamos que voc, ao
final da discusso sobre aspectos grficos e contedos, seja capaz de identificar
os elementos pr-textuais que compem o artigo cientfico.
Voc j sabe o que um artigo cientfico e que ele possui uma estrutura formal
que deve ser seguida. Essa estrutura formal composta de elementos: pr-tex-
tuais, textuais e ps-textuais. Neste captulo, voc vai conhecer os elementos
pr-textuais da estrutura formal do artigo.
Saiba mais
Referncia
GONALVES, Hortncia de Abreu. Manual de artigos cientficos. So Paulo:
Avercamp, 2005.
Anotaes
introduo, desenvolvimento
e consideraes finais
Introduo
Voc j deve ter conhecimento do significado de artigo cientfico e dos elementos
pr-textuais que compem sua estrutura formal, pois agora passar para uma nova
etapa do trabalho. Lembre-se: esses contedos foram trabalhados nos captulos
anteriores. Esperamos que voc, ao final dessa discusso sobre aspectos grficos
e contedos, seja capaz de identificar os elementos textuais que compem o artigo
cientfico, construindo cada um deles.
Voc j sabe o que um artigo cientfico e que ele possui uma estrutura formal
que deve ser seguida. No captulo anterior, voc conheceu os elementos pr-textuais
da estrutura formal do artigo, ou seja: ttulo, autor e suas credenciais, palavras-chave e
resumo e como construir cada um deles. Agora voc ir conhecer o elemento textual
introduo, desenvolvimento e consideraes finais. Ao discutirmos a introduo, o
desenvolvimento do artigo e as consideraes finais que se seguem, voc perceber
a importncia do de uma boa articulao entre as partes do artigo cientfico.
Saiba mais
Saiba mais
Referncias
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Como transmitir os conhecimentos
adquiridos. In: ______. Metodologia Cientfica: para uso dos estudantes universi-
trios. 3. ed. So Paulo: Mc Graw-Hill do Brasil, 1976.
ECO, Umberto. Como se faz uma tese em cincias humanas. 5. ed. Lisboa:
Editorial Presena, 2002.
KOCHE, Jos Carlos. Elementos textuais. In: ______. Fundamentos de meto-
dologia cientfica: teoria da cincia e prtica da pesquisa. 14. ed. Petrpolis:
Vozes, 1997.
RUIZ, Joo lvaro. As trs partes lgicas do texto. In: ______. Metodologia cien-
tfica. 4. ed. So Paulo: Atlas, 1996.
Mensagem final
Estamos finalizando mais um semestre e nos aproximando da culminncia
do nosso curso. Se voc parar para fazer uma breve retrospectiva do curso,
desde o primeiro semestre at hoje, com certeza sua imaginao vai fazer
uma longa viagem. Quantas alegrias! Quantos tristezas, mas a vida assim!
Quantos colegas esto juntos desde o incio e ansiosos pelo trmino! Quantos
no conseguiram acompanhar o ritmo e ficaram no meio do caminho! Quantas
transformaes vocs tiveram! Tudo isso sem contar as oportunidades de cresci-
mento pessoal, profissional e intelectual. Gostaria de lembr-lo que est faltando
somente mais um semestre, vamos l!
Anotaes
EQUIPE UNITINS
Organizao de Contedos Acadmicos Fabola Peixoto de Arajo
Coordenao Editorial Maria Lourdes F. G. Aires
Responsvel Tcnico de rea Jos Carlos de Melo
Reviso Lingustico-Textual Maria Raquel Galan
Reviso Didtico-Editorial Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto
Gerente de Diviso de Material Impresso Katia Gomes da Silva
Reviso Digital Leyciane Lima Oliveira
Vladimir Alencastro Feitosa
Projeto Grfico Albnia Celi Morais de Brito Lira
Katia Gomes da Silva
Mrcio da Silva Arajo
Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Vladimir Alencastro Feitosa
Ilustrao Geuvar S. de Oliveira
Capas Rogrio Adriano Ferreira da Silva
EQUIPE EADCON
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Assistentes de Edio Cristiane Marthendal de Oliveira
Jaqueline Nascimento
Lisiane Marcele dos Santos
Silvia Milena Bernsdorf
Thaisa Socher
Programao Visual e Diagramao Ana Lcia Ehler Rodrigues
Bruna Maria Cantador
Denise Pires Pierin
Ktia Cristina Oliveira dos Santos
Sandro Niemicz
Apresentao
sobre a gesto escolar, seus conceitos e suas dimenses, seguida da anlise
do trabalho dos diferentes atores, bem como a apresentao do seu perfil e
de suas funes.
Em outra etapa dos nossos estudos, aprofundaremos nossos conheci-
mentos nos pressupostos bsicos da gesto democrtica, que se inicia com
a promulgao da Constituio de 1988. Em seguida, temos trs captulos
que nos levam a um olhar diferenciado sobre o trabalho do pedagogo nos
espaos no escolares, como: empresas, hospitais e na prpria sociedade.
Aps os estudos descritos, os captulos que seguem abordam questes
relacionadas s reunies pedaggicas, gesto da sala de aula e ao
supervisora. No ltimo captulo do caderno, voc convidado a fazer uma
reflexo sobre a relao teoria e prtica e sobre as incertezas que pairam
sobre professores em formao e professores em exerccio.
Por fim, desejamos a voc sucesso e um semestre cheio de novas
aprendizagens.
Prof. Fabola Peixoto de Arajo
Introduo
Para melhor compreenso deste primeiro captulo, sugerimos a voc a leitura
do artigo Perspectivas da gesto escolar e implicaes quanto formao de seus
gestores. O texto indicado pode ser encontrado no stio <http://www.emaberto.inep.
gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1087/989>. O artigo tem como
objetivo analisar questes fundamentais e os novos desafios afetos gesto
escolar, em face das novas demandas que a escola enfrenta, no contexto de uma
sociedade que se democratiza e se transforma. Esse tema de suma importncia
para o seu conhecimento pedaggico.
Com essa leitura, voc poder diferenciar gesto e administrao escolar e
conhecer as diferentes dimenses que constituem o Projeto Poltico Pedaggico
da escola.
A instituio escolar composta por pessoas que tm atribuies diferen-
ciadas, mas com um aspecto em comum: h um cruzamento das atribuies
especficas, em prol de um projeto coletivo.
Para falar da gesto escolar, preciso, fundamentalmente, tratar da necessi-
dade que a instituio tem de dispor de condies bsicas para a efetivao de
seu objetivo maior: o processo de ensino e aprendizagem.
chegado, ento, o momento de refletirmos sobre o que administrao
escolar e gesto escolar e os fatores que contribuem para a diferenciao
de tais nomenclaturas. De antemo, j destacamos que,
embora tais dimenses estejam intrinsecamente ligadas
figura do gestor e s suas atribuies, esse no o
nico aspecto responsvel pela distino entre
administrao e gesto.
Assim, neste captulo, voc compre-
ender o porqu da utilizao do
termo gesto ao invs de adminis-
trao e conhecer as quatro dimen-
ses relacionadas ao Projeto Poltico
Pedaggico da escola.
Saiba mais
1 .5 Dimenso f inanceira
O gestor escolar, como algum envolvido no processo de organizao da
escola, precisa saber a origem dos recursos financeiros destinados educao,
para o seu controle. A parte financeira a dimenso em que as atribuies do
gestor se daro em torno da captao e aplicao das verbas que viabilizaro
a execuo de aes planejadas na escola.
So repassadas verbas s escolas pblicas pela gesto. Essas verbas esto
vinculadas prefeitura, ao governo do estado ou ao Ministrio da Educao, no
caso das escolas federais.
Anualmente, h uma quantia que o gestor deve aplicar na sustentao e no
desenvolvimento da proposta pedaggica da escola, preocupando-se sempre
com a parte patrimonial e, sobretudo, com as pessoas que formam a comuni-
dade escolar. Com os recursos em mos, a escola cobre despesas diversas,
entre elas:
Referncias
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal,
1988.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Braslia: 1996.
GIROUX, Henri. Professores como intelectuais transformadores. In: Os profes-
sores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1997.
PARO, Vitor Henrique. A gesto da educao ante as exigncias de qualidade
e produtividade da escola pblica. Universidade de So Paulo Faculdade de
Educao, So Paulo, abril de 1998. Disponvel em: <http://www.forumedu-
cacao.hpg.ig.com.br/textos/textos/paro_1.htm>. Acesso em: 28 fev. 2009.
WERLE, Flvia Obino C. Novos tempos, novas designaes e demandas: diretor,
administrador ou gestor escolar. Revista brasileira de poltica e administrao da
educao, Porto Alegre, v.17, n. 2, jul./dez. 2001.
Anotaes
Introduo
Para a melhor compreenso do contedo desse captulo, pedimos a voc
que faa a leitura dos artigos que compem os ttulos IV (Da Organizao da
Educao Nacional) e VI (Dos profissionais da Educao) da LDB/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394/96). Essa leitura possibi-
litar a voc perceber como a educao nacional est organizada e quais so
os profissionais que atuam em sua estrutura. Isso lhe dar subsdios importantes
para o melhor aproveitamento do nosso captulo. Voc poder encontrar a refe-
rida lei no stio: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.
Aps a leitura recomendada, ser fcil para voc identificar os diferentes
atores envolvidos no processo de gesto escolar e compreender as atribuies
de cada profissional que atua na gesto escolar.
Iniciaremos este captulo com um questionamento que dar impulso
discusso do contedo. O que significa gesto? Significa especificamente ativi-
dades que colocaro em ao um sistema organizacional composto por dife-
rentes pessoas. justamente essa composio de diferentes pessoas agindo
juntas que proporciona a possibilidade de se alcanar melhores resultados.
Rosa (2005, p. 28) ensina que
[...] o ideal de um processo gestor a reunio [...] de colabora-
dores de diversas funes e formaes diferenciadas, proporcio-
nando vises diferentes para uma mesma situao, e as discus-
ses da geradas levaro, em pouco tempo, a um consenso de
trabalho de equipe, cujo resumo tornar a escola mais capaz de
reagir rapidamente perante as novas situaes.
Alm do que, para estar ativo na gesto, o membro participante precisa conhecer
a estrutura e a organizao de ensino. A partir da, ele pode desenvolver habili-
dades, no apenas de participao decisria, mas tambm de atuao prtica,
colaborando, assim, com os colegas de equipe.
Sobre esse assunto, Luck (2002, p. 32) afirma que importante que
Todos os setores ou funes da escola tenham a perspectiva
da posio de cada um no processo educativo, compreendam
os seus papis e suas inter-relaes. A compreenso de como
cada um pode servir para a realizao de propsitos comuns,
de suas inter-relaes a fim de se evitar conflitos, paralelismos e
duplicaes.
2 .1 O gestor
Como estudamos no captulo anterior, o papel do gestor como condutor do
processo o de fazer funcionar a instituio escolar, a partir do trabalho cole-
tivo. Libneo (2005, p. 349) assevera que quem dirige deve assegurar:
a execuo coordenada e integral de atividades dos setores
e dos indivduos da escola, conforme decises coletivas ante-
riormente tomadas;
o processo participativo de tomada de decises, cuidando, ao
mesmo tempo, que estas se convertam em medidas concretas
efetivamente cumpridas pelo
setor ou pelas pessoas
em cujo trabalho so
aplicadas;
a articulao das rela-
es interpessoais na
escola e no mbito em que o
dirigente desempenha suas funes.
Saiba mais
2 .5 Corpo docente
O professor o profissional que lida diretamente com os alunos em sala
de aula e viabiliza sua aprendizagem. Nesse convvio, o professor deve estar
atento aos alunos que apresentarem dificuldades no processo educativo.
Neste caso, deve planejar de maneira que sejam garantidas novas formas e
oportunidades de aprendizagem. Precisa, nesse processo, estar atento ao crono-
grama da instituio escolar, para que respeite os prazos estipulados.
corresponsvel pela forma como a organizao e gesto
da escola acontece e deve comear tal organizao na sala
de aula, prezando pela conservao dos bens materiais
existentes na escola. Deve planejar e executar suas aulas,
a partir das normatizaes mximas que regem a
escola: Projeto Poltico-Pedaggico, Plano de Curso
da Escola, Plano de Estudo, Plano Anual, Regimento
Escolar, Bases Curriculares vigentes, etc.
Enfim, temos outros dois componentes: alunos e
famlia/responsveis.
2 .6 Alunos
Os alunos, independentemente da idade, tm de comprometer-se com o
processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, devem ser assduos nas aulas,
nas atividades regulares e nos estudos independentes.
Assim como os demais membros da escola, tambm so responsveis pelo
patrimnio (espaos fsicos, bens materiais, etc.). Podem e devem participar do
Conselho Escolar, das agremiaes que houver na escola, com a finalidade de ser
participantes ativos na elaborao da proposta Poltico Pedaggica da Escola.
2.7 Famlia/responsveis
Esses so os responsveis legais por todos os educandos matriculados na
escola. Como tal, devem participar e ter comprometimento com o processo de
aprendizagem de seus filhos. Precisam incentivar os estudos e dar bons exem-
plos, no que diz respeito conservao do patrimnio pblico e do respeito ao
ser humano.
Tambm devem participar dos projetos e das atividades propostas pela
escola, envolvendo-se no dia a dia do processo pedaggico ali desenvolvido.
Podemos concluir, por meio deste captulo, que os diferentes sujeitos que
formam o coletivo escolar tm suas responsabilidades para com o ensino e a
Referncias
ASSOCIAO NACIONAL DE POLTICA E ADMINISTRAO DA EDUCAO.
Disponvel em: <http://www.anpae.org.br/anpae>. Acesso em: 12 jan. 2009.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Braslia: 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios a prtica educa-
tiva. Rio de Janeiro: Terra e Paz, 1998.
GADOTTI, Moacir. Organizao do trabalho na escola: alguns pressupostos.
So Paulo: tica, 1994.
LIBNEO. Jos Carlos. Educao Escolar: poltica, estrutura e organizao. In:
______; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao escolar:
poltica, estrutura e organizao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
LCK, Helosa. Ao integrada: administrao, superviso e orientao educa-
cional. Petrpolis: Vozes, 2002.
MILLET, Rosa Maria Lepak. Uma orientao educacional que ultrapassa os muros
da escola. In: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. O fazer e o pensar dos
supervisores e orientadores educacionais. 9. ed. So Paulo: Loyola, 2004.
PARO, Vitor Henrique. Gesto democrtica da escola pblica. 2. ed. So Paulo:
tica, 1998.
ROSA, Clvis. Gesto estratgica escolar. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2005.
Anotaes
Pressupostos bsicos da
gesto democrtica
Introduo
Para compreender melhor este captulo, voc precisar ter um conhecimento
mais apurado sobre democracia e sobre o que envolve o sentido democrtico
no processo gestor da escola. Para tanto, importante que recorra ao stio a
seguir, em que encontrar um vdeo com o ttulo O que democracia?. Esse
conhecimento ajudar voc a desenvolver uma opinio sobre a importncia da
democracia na gesto de uma instituio escolar. Veja o vdeo no stio <http://
www.moodle.ufba.br/mod/resource/view.php?id=5992>, assim compreender
a importncia da gesto democrtica em mbito coletivo e conhecer as dife-
rentes maneiras de participao da comunidade na gesto escolar.
Democracia o regime poltico que tem como base os princpios da sobe-
rania popular e da repartio equitativa do poder. O conceito de democracia
abrange no apenas uma forma de governo poltico, mas envolve, tambm, uma
forma de vida, pois constitui um processo contnuo e no apenas um estgio em
um determinado perodo.
Nesse sentido, a instituio educacional exerce um importante papel, pois
favorece o guia para o desenvolvimento de sujeitos capazes de produzir pensa-
mento crtico e agir aps refletir. Por esse motivo, a autonomia na escola
bastante difundida no discurso pedaggico contemporneo. Afinal, na escola
que o sentido de democrtico comea a ser construdo no futuro cidado.
Sobre isso, Freire (1993, p. 88) afirma que
Ningum vive plenamente a democracia nem tampouco ajuda a
crescer, primeiro, se interditado no seu direito de falar, de ter
voz, de fazer o seu discurso crtico; segundo, se no se engaja,
de uma ou de outra forma, na briga em defesa deste direito, que
no fundo, o direito tambm a atuar.
tizao. Para tanto, a gesto deve, como j dito, ser organizada com vistas a
alcanar os objetivos traados pelos envolvidos.
Observe a seguir o organograma baseado nas ideias de Libneo (2005,
p. 340) sobre a escola.
$POTFMIPEFFTDPMB
%JSFP
BTTJTUFOUFEFEJSFPPVDPPSEFOBEPSEFUVSOP
4FUPSUDOJDPBENJOJTUSBUJWP
4FDSFUBSJBFTDPMBS 4FUPSQFEBHHJDP
4FDSFUBSJBEF[FMBEPSJB
$POTFMIPEFDMBTTF
MJNQF[B
WJHJMODJB $PPSEFOBPQFEBHHJDB
.VMUJNFJPT CJCMJPUFDB
0SJFOUBPFEVDBDJPOBM
MBCPSBUSJP
WJEFPUFDB
FUD
1SPGFTTPSFToBMVOPT
1BJTFDPNVOJEBEFo"1.
Saiba mais
Referncias
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal,
1988.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo:
Olho d gua, 1993.
GADOTTI, Moacir; ROMO, Jos E. (Org.). Autonomia da escola: princpios e
proposies. So Paulo: Cortez, 1997.
HORA, Dinair Leal da. Gesto democrtica na escola: artes e ofcios da partici-
pao coletiva. Campinas: Papirus, 1999.
LIBNEO. Jos Carlos. Educao Escolar: poltica, estrutura e organizao. In:
______; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao Escolar:
poltica, estrutura e organizao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
PARO, Vitor Henrique. Gesto democrtica da escola pblica. 2 ed. So Paulo:
tica, 1998.
ROSA, Clvis. Gesto estratgica escolar. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2005.
Anotaes
O professor em ambientes
educativos no escolares
Introduo
Sugerimos a voc a leitura do texto do professor Moacir Gadotti, intitu-
lado A questo da educao formal e no formal, que pode ser encon-
trado no stio: <http://www.paulofreire.org/twiki/pub/Institu/SubInstitucio-
nal1203023491It003Ps002/Educacao_formal_nao_formal_2005.pdf>. O texto
descreve a educao como um dos requisitos fundamentais para que os indiv-
duos tenham acesso ao conjunto de bens e servios disponveis na sociedade.
Apresenta tambm os princpios fundamentais da educao no formal, tema
do nosso captulo. Nesse texto, h os conhecimentos necessrios para que voc
conhea os processos educativos desenvolvidos em instituies caracterizadas
como no escolar e contextualize o trabalho do professor em prticas educativas
no formais.
Falar em educao falar em formao. Essa formao pode ocorrer em
diferentes situaes, envolver pessoas diversas, em ambientes diversificados.
Contudo, comumente, a grande maioria das pessoas relaciona educao ao
processo de aprendizagem que ocorre somente no espao escolar.
Sabemos bem que a escola no o nico local em que ns aprendemos.
H diversos ambientes que frequentamos ao longo de nossa vida que tm alta
relevncia em nosso processo de formao: casa, trabalho, associaes, clubes,
igrejas e outros.
Bonilla (2005, p. 79) afirma que
[...] fundamental entendermos a educao de forma mais
abrangente, para alm do espao escolar, pois todo ser humano,
desde o nascimento at a morte, est em permanente processo
de aprendizagem e subjetivao, quer seja no mundo cultural
em que vive, quer seja nos distintos espaos sociais e lingusticos
por onde transita famlia, grupos de iguais, escola, trabalho,
movimentos sociais, poder pblico ou ainda ao longo de seu
processo de singularizao.
Sendo assim, importante que voc, caso ainda no tenha percebido, fique
atento s possibilidades de trabalho que extrapolam os limites da instituio
escolar.
Para concluir, afirmamos que a educao no formal um tipo de educao
diferenciada daquela desenvolvida nos espaos escolares. No entanto essa
educao tem planejamento e objetivos definidos, assim como a educao
desenvolvida nas escolas e apresenta algumas caractersticas prprias: no obri-
gatoriedade dos sujeitos que dela participam, trabalho voluntrio da maioria
dos educadores, desenvolvimento de laos afetivos entre o grupo, possibilidade
de reflexo e ao transformadora sobre o mundo.
Saiba mais
Referncias
BONILLA, Maria Helena Silveira. A prxis pedaggica presente e futura e os
conceitos de verdade e realidade frente s crises do conhecimento cientfico no
sculo XX. In: PRETTO, Nelson de Luca (Org.). Tecnologia e novas educaes.
Salvador: EDUFBA, 2005, p. 69-81.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Braslia: Congresso Nacional, 1996.
GOHN, Maria da Glria. Educao no formal e cultura poltica: impactos do
associativismo do terceiro setor. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
______. Educao no formal, participao da sociedade civil e estruturas cole-
giadas nas escolas. Ensaio: avaliao, polticas pblicas em educao, Rio de
Janeiro, v.14, n. 50, p. 27-38, jan./mar. 2006. Disponvel em: <http://www.
scielo.br/pdf/ensaio/v14n50/30405.pdf> Acesso em: 15 ago. 2009.
Anotaes
Pedagogia empresarial:
espao de atuao no escolar
Introduo
Considerando que a pedagogia empresarial uma rea de atuao ainda
incipiente no mercado de trabalho e que ainda no abordada no nosso curso,
sugerimos a voc que leia o livro Lies de Pedagogia Empresarial, da Profa. Maria
Luiza Marins Holz, disponvel no stio: <http://www.mh.etc.br/documentos/licoes_
de_pedagogia_empresarial.pdf>. Nele voc encontrar uma contextualizao
sobre a pedagogia nas empresas, as responsabilidades do pedagogo empresarial
e os vrios aspectos prticos dessa rea de atuao.
Com essas informaes, ser fcil para voc identificar os espaos de
atuao do pedagogo empresarial e conhecer o perfil do pedagogo para atuar
nas empresas.
At alguns anos atrs, a pessoa que cursava Pedagogia se preparava para
trabalhar em escolas. Atualmente essa ideia no est descartada, porm os
espaos de atuao do pedagogo na sociedade atual so mais amplos. Temos
dois tipos de espaos: o escolar e o no escolar. O primeiro j conhecido e
continua sendo abordado nas diversas disciplinas do nosso curso. Por isso, aqui,
vamos dedicar um tempo ao estudo de alguns espaos no escolares, ou seja,
locais de atuao do pedagogo em que a organizao do trabalho e suas atri-
buies so diferentes das do ambiente escolar.
Nos captulos de 5 a 7, faremos as seguintes abordagens: pedagogia
empresarial, hospitalar e social. Daqui a alguns anos, voc certamente conhe-
cer outras abordagens, pois as transformaes sociais continuam acontecendo
e outras possibilidades de atuao sero criadas.
No atual contexto, so esses os espaos no escolares que tm contratado
pedagogos para trabalhar junto a profissionais de outras reas. Assim comea-
remos nossa conversa pela pedagogia empresarial.
Saiba mais
Podemos, ento, concluir que o pedagogo que se interessa por essa rea de
atuao precisa refletir sobre essa questo e tomar decises em relao ao tipo
de trabalho que pretende desenvolver. Nunca devemos nos esquecer de focar o
trabalho pensando na formao do trabalhador, para a promoo de conheci-
mentos exclusivos daqueles ambientes. A partir dessa perspectiva, os objetivos a
alcanar acontecem normalmente e so concretizados por meio das atividades
e aes desenvolvidas pelos profissionais no mbito da empresa.
Continuaremos, no prximo captulo, a abordar os espaos de atuao no
escolar e conheceremos a atuao do pedagogo na rea da sade, em hospi-
tais, clnicas e postos de sade. So espaos que tm mercado aberto para esses
profissionais. Conhea-os!
Referncias
GRECO, Myrian Glria. O pedagogo empresarial. Monografia (Graduao
em Pedagogia Empresarial) Universidade Veiga de Almeida. Rio de Janeiro,
2005. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/pemp02.htm>.
Acesso em: 10 jul. 2009.
LORENZO, Francine de. Aprendendo a aprender: empresas descobrem a impor-
tncia da educao no trabalho e abrem as portas para pedagogos. Vencer,
n. 42. s/d. Disponvel em: <http://www.vencer.com.br/materia_completa.asp?
codedition=42&pagenumber=34>. Acesso em: 10 jul. 2009.
Anotaes
Introduo
Antes de comearmos nossa conversa sobre a pedagogia hospitalar, suge-
rimos que voc leia os seguintes materiais: Pedagogia hospitalar: um breve
histrico, de Claudia R. Esteves, disponvel em: <http://www.smec.salvador.
ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-educacao-saude/classeshos-
pitalares/WEBARTIGOS/pedagogia%20hospitalar....pdf>; e A escuta peda-
ggica criana hospitalizada: discutindo o papel da educao no hospital,
de Rejane de S. Fontes, disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n29/
n29a10.pdf>. Essas leituras so importantes para que voc construa alguns
conhecimentos prvios sobre o assunto, tendo em vista que ainda no o abor-
damos no decorrer do nosso curso de Pedagogia.
Depois das leituras indicadas, voc conseguir, neste captulo, identificar os
espaos de atuao do pedagogo hospitalar e conhecer a prtica do trabalho
educativo nos hospitais.
Diferentemente da atuao do pedagogo no mbito empresarial, a peda-
gogia hospitalar tem uma aproximao maior com o trabalho desenvolvido
na escola. Trabalha-se com a aprendizagem das crianas e dos adolescentes,
porm em uma situao diferenciada, ou seja, com a interferncia dos sintomas
da sua enfermidade.
Veremos, neste captulo, mais detalhes sobre conceitos e princpios metodo-
lgicos que fundamentam esse trabalho. Vamos l?
Saiba mais
6 .2 Conceitos e princpios
Considerando que somos da rea da educao e no da sade, impor-
tante que compreendamos que hospital inclui tambm a perspectiva educacional.
Nessa perspectiva, o Ministrio da Sade citado por Fontes (2005, p. 121)
assevera que
[...] hospital a parte integrante de uma organizao mdica e
social, cuja funo bsica consiste em proporcionar populao
assistncia mdica integral, curativa e preventiva, sob quais-
quer regimes de atendimento, inclusive o domiciliar, constituin-
do-se tambm em centro de educao, capacitao de recursos
humanos e de pesquisas em sade, bem como de encaminha-
mento de pacientes, cabendo-lhe supervisionar e orientar os esta-
belecimentos de sade a ele vinculados tecnicamente.
Junto a isso tambm est presente o paradoxo entre a vida e a morte, aspecto
complexo de ser vivido por muitas pessoas.
Portanto, podemos finalizar chamando sua ateno para o fato de que o
trabalho da pedagogia hospitalar, assim como o da empresarial, apresenta-se
como um desafio complexo para os profissionais da educao que desejam
atuar nesse contexto.
No prximo captulo, os estudos continuaro voltados para os espaos no
escolares. Abordaremos a atuao do pedagogo em projetos sociais, outro
desafio complexo para o profissional da educao que busca novas possibili-
dades de trabalho.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Especial.
Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia, 1994.
ESTEVES, Cludia R. Pedagogia hospitalar: um breve histrico. Integrao
Pedaggica on-line, n. 3. s/d. Disponvel em: <http://www.santamarina.g12.
br/faculdade/revista/artigo_4.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2009.
FONTES, Rejane de S. A escuta pedaggica criana hospitalizada: discutindo
o papel da educao no hospital. Revista brasileira de educao, mai./ago.
2005. p. 119-139. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n29/
n29a10.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2009.
TAAM, Regina. Educao em enfermarias peditricas. Cincia hoje, Rio de
Janeiro, v. 23, n. 133, 1997, p. 74-75.
Anotaes
Introduo
Ao comearmos nossos estudos sobre a pedagogia social, sugerimos que
voc acesse as publicaes do I Congresso Internacional de Pedagogia Social,
realizado em 2006, disponveis no stio <http://pedagogiasocial.incubadora.
fapesp.br/portal/publicacoes>. importante que voc selecione alguns artigos
para fazer a leitura a partir do interesse que tem diante dessa possibilidade
de atuao do pedagogo, pois eles o auxiliaro na compreenso das aborda-
gens deste captulo.
Os contedos dos artigos que voc pode ter selecionado junto aos conte-
dos dos trs ltimos captulos auxiliaro voc a identificar os espaos de
atuao do pedagogo social e a compreender a realidade educativa a partir dos
problemas sociais.
Os espaos de atuao no escolar do pedagogo social possibilitam a
realizao de trabalhos com grupos sociais excludos e marginalizados. So
aes construdas a partir das necessidades do outro. Compreender a reali-
dade, analisar o contexto e planejar estratgias de interveno em relao aos
problemas levantados so alguns dos desafios assumidos na realizao desse
trabalho. Portanto, neste captulo, introduziremos mais essa perspectiva na sua
formao acadmica. Bons estudos!
QUEM O EDUCADOR?
Educao formal Os professores.
Educao Os pais, a famlia em geral, os amigos, os vizinhos, os colegas de
informal escola, a igreja paroquial, os meios de comunicao de massa, etc.
Educao no O grande educador o outro, aquele com quem interagimos ou
formal nos integramos.
ONDE ACONTECE?
Educao
Nas escolas.
formal
Educao Na casa onde se mora, na rua, no bairro, no condomnio, no clube que se
informal frequenta, na igreja ou no local de culto, no local onde se nasceu, etc.
Os espaos educativos localizam-se em territrios que acompanham as
Educao
trajetrias de vida dos grupos e indivduos, fora das escolas, em locais
no
informais, onde h processos interativos intencionais. A questo da inten-
formal
cionalidade um elemento importante de diferenciao.
COMO ACONTECE?
Educao Ambientes normatizados, com regras e padres comportamentais defi-
formal nidos previamente.
Educao Ambientes espontneos, onde as relaes sociais se desenvolvem
informal segundo gostos, preferncias ou pertencimentos herdados.
Ambientes e situaes interativos construdos coletivamente, segundo
diretrizes de dados dos grupos. Usualmente a participao dos indi-
Educao vduos optativa, mas ela tambm poder ocorrer por fora de certas
no formal circunstncias da vivncia histrica de cada um. H, na educao no
formal, uma intencionalidade na ao, no ato de participar, de aprender
e de transmitir ou trocar saberes.
QUAL O OBjETIVO?
Desenvolver o processo de ensino e aprendizagem de contedos historica-
Educao mente sistematizados, normalizados por leis, entre os quais se destacam o
formal de formar o indivduo como um cidado ativo, desenvolver habilidades e
competncias vrias, desenvolver criatividade, percepo, motricidade, etc.
Socializar os indivduos, desenvolver hbitos, atitudes, comportamentos,
Educao
modos de pensar e de se expressar no uso da linguagem, segundo valores
informal
e crenas dos grupos que frequentam.
Educao Capacitar os indivduos a se tornarem cidados do mundo, no mundo; abrir
no janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivduos e suas
formal relaes sociais.
Por meio dos quadros apresentados, voc pde perceber que h diferenas
entre os tipos de educao. Assim voc deve observar os que se referem educao
no formal para evitar transferir a educao formal (das escolas) para ela.
E qual a diferena da atuao do educador escolar para o educador no
formal social? Veja a seguir.
Saiba mais
Referncias
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 25. ed. So Paulo: Paz e
Terra, 2001.
GOHN, Maria da Glria. Educao no formal na pedagogia social. In: 1
Congresso Internacional de Pedagogia Social, mar. 2006. Anais... Disponvel
em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MS
C0000000092006000100034&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 19
jul. 2009.
GRACIANI, Maria Stela Santos. Pedagogia social: impasses, desafios e pers-
pectivas em construo. In: 1 Congresso Internacional de Pedagogia Social,
mar. 2006. Anais... Disponvel em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000092006000100038&lng=en&nrm=i
so&tlng=pt>. Acesso em: 19 jul. 2009.
SILVA, Roberto da. Fundamentos tericos e metodolgicos da pedagogia social
no Brasil. 1 Congresso Internacional de Pedagogia Social, mar. 2006. Anais...
Disponvel em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex
t&pid=MSC0000000092006000100045&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso
em: 19 jul. 2009.
Anotaes
Reunio pedaggica:
compromisso ou passatempo?
Introduo
Para melhor compreenso deste captulo, acesse o stio: <http://www.cole-
giosaofrancisco.com.br/alfa/artigos/orientacoes-para-reunioes-pedagogicas.
php>. Nele voc encontrar um roteiro de trabalho para a organizao e a
realizao de reunies pedaggicas, alm de sugestes e estratgias didticas
que devem ser aplicadas para estimular a participao e despertar o interesse
dos professores. Esse um tema de suma importncia para o trabalho gerencial
na unidade de ensino.
Com esses conhecimentos, voc poder prosseguir seus estudos e considerar
a reunio pedaggica como um espao de reflexo coletiva para o trabalho
pedaggico e conhecer as etapas de sua elaborao e execuo.
Aprendemos, no captulo cinco, que um dos objetivos da educao formal
criar espaos de discusso das questes escolares e do Projeto Pedaggico,
tendo em vista que no basta escrev-lo, devemos avali-lo, reescrev-lo. O
Projeto no deve ser visto como um simples trabalho burocrtico, principalmente
quando os atores envolvidos na escola esto sempre sobrecarregados de ativi-
dades diversas.
Devemos entender o Projeto Pedaggico e as reunies pedaggicas, de
preferncia semanais, como espaos de convivncia reflexiva, em que profes-
sores, coordenadores e gestores discutem questes que refletem os contedos e
o papel que a escola desempenha para as famlias que atende.
Nessa perspectiva, trabalharemos, neste captulo, a reunio pedaggica
como espao de encontro, de escuta, de trocas e de transformao da reali-
dade escolar.
Saiba mais
Referncias
KRUG, H. N.; CANFIELD, M. de S. A reflexo na prtica pedaggica do professor
de Educao Fsica. In: KRUG, H. N. (Org.). Formao de professores reflexivos:
ensaios e experincias. Santa Maria: O Autor, 2001. p. 61-83.
REDIN, Euclides. Nova fisionomia da escola. So Leopoldo: Unisinos, 1999.
Anotaes
A representao dos
professores sobre seus alunos
Introduo
Para melhor compreenso do captulo que se inicia, faz-se necessrio
uma leitura prvia do artigo intitulado Relao professor-aluno no processo
ensino-aprendizagem, que pode ser encontrado no stio: <http://www.smec.
salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-praxis-pedago-
gicas/RELA%C3%87%C3%83O%20PROFESSOR-ALUNO/a%20relacao%20
professsor-aluno%20no%20processo%20ensino-aprendizagem.pdf>. O presente
artigo faz uma anlise da relao professor-aluno no processo ensino-apren-
dizagem, na dimenso abstrato-concreta. O autor busca fundamentalmente
mostrar que ensinar uma vocao de amizade, amor, dedicao e, acima de
tudo, doao.
Esse um contedo de grande relevncia para a sua informao e formao.
Assim voc identificar as relaes e as representaes existentes entre professor
e aluno e conhecer os diferentes aspectos envolvidos na prtica pedaggica
do professor.
Antes de iniciarmos a discusso sobre a relao professor-aluno, temos
que entender a dimenso dessa relao. Sendo assim, faz-se necessrio
conceituar, antes de tudo, a palavra interao. Santos (1995, p. 29) ensina
que interao um
[...] processo interpessoal pelo qual indivduos em contato modi-
ficam temporariamente seus comportamentos uns em relao aos
outros, por uma estimulao recproca contnua. A interao
social o modo comportamental fundamental em grupo.
A com B = Comunicao
A com B = intercomunicao
Saiba mais
9.1 As representaes
Um dos componentes bsicos para se compreender o tipo de relao que
se estabelece entre professores e alunos, no interior das salas de aula, so as
representaes, ou seja, as imagens que uns fazem dos outros.
Referncias
AQUINO, J. R. G. A desordem na relao professor-aluno: indisciplina, morali-
dade e conhecimento. In: J. R. G. AQUINO (Org.). Indisciplina na escola: alter-
nativas tericas e prticas. So Paulo: Summus Editorial, 1996.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1967.
SANTOS, C. S. G. S. Interao professor-aluno e aprendizagem de leitura e
escrita numa primeira srie do primeiro grau. Dissertao (Mestrado de Psicologia
Social) Universidade Federal da Paraba, 1995.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes,
1994.
Anotaes
O professor e a gesto
da sala de aula
Introduo
Para sua melhor compreenso deste captulo, sugerimos que faa a leitura
de alguns captulos da Tese de Doutoramento no ramo de conhecimento
em Psicologia da Educao, intitulada Gesto de sala de aula:
crenas e prticas em professores do 1 ciclo do ensino bsico, do autor Miguel
Augusto Meneses da Silva, que pode ser encontrada no stio: <http://www.
knoow.net/monografias/psicologia/gestsalaulacrpratprof.htm>. O trabalho se
inicia com a definio de ensino, passando pelo pensamento do professor e as
perspectivas centradas no aluno.
Depois dessa leitura, voc estar apto a reconhecer a sala de aula como
espao privilegiado para a gesto do processo pedaggico, bem como para a
aprendizagem dos alunos e a conhecer os diferentes tipos de gesto envolvidos
no processo pedaggico.
O ofcio de educar apoia-se em certas concepes sobre a aprendizagem
e o ensino que so produtos de uma cultura educacional em que os professores
foram formados. Essas concepes constituiriam verdadeiras teorias implcitas
sobre a aprendizagem e o ensino, profundamente enraizadas no apenas na
cultura escolar dominante e nas atividades de ensino cotidianas, na organizao
social da classe, na avaliao, etc., mas tambm na prpria estrutura cognitiva
dos professores.
Boa parte dos pressupostos dessa cultura tradicional entra em choque com
as exigncias das novas propostas educacionais necessrias para enfrentar as
atuais mudanas sociais e educacionais. Tendo em vista esse contexto, faz-se
necessrio promover mudanas nas concepes implcitas dos docentes, se
quisermos que eles atuem como agentes da mudana educacional e gerem em
seus alunos novas formas de conceber a aprendizagem e de tentar alcan-la.
Dessa forma, no captulo que se inicia, abordaremos a sala de aula como
um espao privilegiado para o estabelecimento das relaes interpessoais entre
professores e alunos, assim como espao para a construo do conhecimento.
10 .1 A sala de aula
A sala de aula constitui um espao privilegiado para o estabelecimento das
relaes interpessoais entre o professor e o aluno e a construo do conhecimento.
Saiba mais
Referncias
BARBIER, R. A escuta sensvel na abordagem transversal. So Carlos: UFSCar,
2002.
VILLAS BOAS, B. M. F. O projeto pedaggico e a avaliao. In: BASES
Pedaggicas do Trabalho Escolar II, Mod. III, v. 1. Eixo Integrador: Educao e
Trabalho. Braslia: UnB, 2002.
Anotaes
A ao supervisora e a relao
com a prtica educativa
Introduo
Faa a leitura do livro O trabalho do supervisor escolar, da autora Marta
Guanaes Nogueira. O livro pode ser encontrado no stio: <http://books.google.
com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=KJeNikccfeYC&oi=fnd&pg=PA7&dq=o+trabalho
+do+supervisor+escolar&ots=LQ5dLRixt4&sig=MOKxdtXrX_rOPL4oQw9smK6r_
bo#v=onepage&q=o%20trabalho%20do%20supervisor%20escolar&f=false>.
Essa obra faz uma panormica do supervisor como educador e da superviso
como funo orientada para a ao educativa. Voc sabe que esse tema de
grande relevncia para a sua formao e atuao em outros setores da escola.
Aps essa leitura, voc conhecer as diferentes dimenses que permeiam o
plano de ao do supervisor e reconhecer a importncia do plano de ao para
o desenvolvimento das atividades junto escola e a seus agentes educativos.
Neste captulo, abordaremos alguns focos de atuao do supervisor escolar,
considerando o seu plano de ao e as aes pedaggicas especficas da sua
atuao. Por isso, a partir de agora, comearemos a construir com voc algumas
alternativas de atuao do supervisor frente aos problemas que surgem no
contexto escolar, em meio prtica pedaggica do professor. Iniciaremos nossa
discusso pelo plano de ao do supervisor. Vamos l?
Saiba mais
Superviso escolar
Perodo: ____/____/____ a ____/____/____
AES
DATA REALIZADAS OBSERVAES
PREVISTAS
(Anotaes
(Listar as aes
sobre as aes
que foram
XXXXXXXXXX XXXXXXXXXX realizadas
realmente
que no foram
realizadas.)
planejadas.)
Referncia
VASCONCELLOS. Celso dos Santos. Coordenao do trabalho pedaggico: do
projeto poltico pedaggico ao cotidiano da sala de aula. 4. ed. So Paulo:
Libertad, 2002.
Anotaes
Introduo
Para que sua compreenso do contedo deste captulo seja satisfatria,
importante a leitura do texto de Patrcia Helena S. S. Patrcio, intitulado So
deuses os professores? do mito ao humano: prticas significativas de professores
bem-sucedidos. O texto est disponvel no stio <http://www.anped.org.br/
reunioes/27/gt04/t0410.pdf>. Nele, Patrcio problematiza as dificuldades do
fazer-se professor na relao teoria e prtica. Esse tema de muita importncia
para quem est se enveredando na profisso docente.
Com a leitura prvia indicada, voc poder analisar as dificuldades inerentes
teoria e prtica pedaggica e entender a relao teoria e prtica existente
no processo educativo.
Por que alguns docentes envolvem seus alunos na compreenso dos conte-
dos e outros no? O que caracteriza esse professor considerado bem-sucedido?
De quais naturezas so os recursos internos de que dispem os professores e
que determinam sua competncia? Tais questes envolvem a mesma resposta:
a relao teoria e prtica. Exploraremos, neste ltimo captulo, algumas ideias
sobre a teoria e a prtica pedaggica.
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caminhos para a docncia e, por que no falar, de um novo sentido para esse
trabalho. Patrcio (2004, p. 8) afirma que ser professor hoje conviver
com a incerteza, agindo na urgncia e fazendo novas esco-
lhas, porque as certezas nos abandonaram.
buscando diariamente novos caminhos que
voc, futuro docente, se reconhecer como criador de
atos educativos. refazendo o cotidiano na sala de
aula, em contraponto com a rotina que enrijece e que
no permite criar novas possibilidades, que voc se
tornar um docente.
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Referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
PATRCIO, P. H. S. So deuses os professores? do mito ao humano: prticas signi-
ficativas de professores bem-sucedidos. In: 27 Reunio Anual da ANPED, 21 a
24 de novembro de 2004, Caxambu, p.1-17.
SILVA, Ada Maria Monteiro (Org.). Didtica, currculo e saberes escolares. Rio
de Janeiro: DP&A, 2001.
Anotaes