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6 Periodo Pedagogia PDF
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CDD 378
Direitos desta edição reservados à UNITINS.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da UNITINS.
EQUIPE UNITINS
Organização de Conteúdos Acadêmicos Arlenes Buzatto Delabary Spada
Revisão Linguístico-Textual Sibéria Sales Q. de Lima
Gerente de Divisão de Material Impresso Katia Gomes da Silva
Revisão Digital Leyciane Lima Oliveira
Rogério Adriano Ferreira da Silva
Projeto Gráfico Katia Gomes da Silva
Capas Rogério Adriano Ferreira da Silva
Apresentação
Pensando nesses questionamentos, elaboramos este material dividido em
duas partes. A primeira, referente aos fundamentos, compreende os aspectos
essenciais do ensino de matemática e dos seus processos de construção e
desenvolvimento e as formas de avaliação sugeridas para a Educação Infantil
e anos iniciais do Ensino Fundamental.
A segunda parte, referente à metodologia, enfoca os aspectos meto-
dológicos, por meio de atividades práticas que podem ser executadas nos
respectivos segmentos, além das discussões e reflexões sobre os objetivos
dessas atividades.
A disposição dos assuntos nos sete capítulos, portanto, buscará atender
a essas discussões. No capítulo 1, trabalharemos a compreensão de como
se dá o processo de construção do pensamento matemático e do raciocínio
lógico. No capítulo 2, veremos alguns aspectos que fazem parte do processo
de aprendizagem matemática.
No capítulo seguinte, veremos os objetivos e os conteúdos curriculares de
matemática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para tal, partiremos da análise dos PCN, com o objetivo de identificar a
função dessa ciência na formação da criança.
Nos capítulos 4, 5 e 6, respectivamente, encontraremos atividades prá-
ticas que envolvem o bloco números e operações; grandezas e medidas; espaço
e forma e tratamento da informação. No último capítulo, você terá algumas
sugestões de avaliações a serem realizadas nos segmentos abordados.
Os conteúdos trabalhados aqui são necessários para auxiliá-lo na tarefa
de ensinar matemática aos seus alunos, formando-os para o exercício pleno
de sua cidadania e proporcionando-o subsídios para o aprofundamento de
seus estudos.
Profª. Arlenes Delabary Spada.
1
CAPÍTULO 1 • FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA
O processo de construção do
pensamento matemático
Introdução
O homem é um ser complexo e, como tal, suas produções são igualmente
complexas. Entre as diversas produções, talvez o ato de pensar seja a mais
complexa, devido às suas ambiguidades e formas diversas. Isso ocorre em decor-
rência do emprego de símbolos e múltiplos signos para representar aspectos do
ambiente físico e social. As questões que abordaremos neste capítulo concen-
tram-se em compreender, explicar e utilizar o pensamento humano, nas práticas
educativas de crianças e jovens, desde a Educação Infantil até os anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Para uma melhor compreensão dos pontos abordados neste capítulo, seria
interessante que você revisitasse o capítulo 1, da disciplina de Pensamento
Matemático e Construção de Conceitos (Construção do pensamento), trabalhada
no 2º período.
Nela, você aprendeu a reconhecer o pensamento como algo complexo
e variável de um indivíduo para o outro, além de conhecer os fundamentos
teóricos que norteiam o ensino de matemática na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Essas discussões serão necessárias para a
compreensão das propostas didático-metodológicas que apresentaremos ao
longo desta disciplina.
Assim, esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreen-
der os aspectos relevantes da construção do pensamento além de compreender,
em práticas educativas, os processos de desenvolvimento de crianças e adoles-
centes na dimensão cognitiva.
Iniciaremos recordando alguns pontos da construção do pensamento
matemático.
Saiba mais
Reflita
Saiba mais
Fica claro que o conhecimento não é inato, mas construído a partir das
vivências do indivíduo com o meio, entendido como tudo que se dispõe para o
sujeito enquanto desafio a sua inteligência, isto é, tudo que deve ser conhecido.
A concepção piagetiana de meio é diferente da concepção da teoria histórico-cul-
tural de Vigotski. Ressalta-se também que foi somente nos anos 70 que Piaget
passou a adotar o termo “construtivismo”, que se tornou sua marca registrada.
Fávero (2005, p. 108) ressalta que o ponto-chave para compreender a teoria
é compreender que na concepção de Piaget “o conhecimento não se encontra
nem no sujeito, nem no objeto, mas na ação de que este sujeito exerce sobre o
objeto”. Portanto, conforme Piaget (1973), “a não ser que o sujeito aja sobre o
objeto e o transforme, ele não compreenderá sua natureza e retornará ao nível
da mera descrição”. É o que ocorre quando explicamos a uma criança de dois
anos que ela não deve mexer na tomada. Nesse momento, não houve interação
do sujeito com o objeto, por analogia, não houve compreensão da sua natureza,
logo o sujeito retorna ao nível da descrição.
Em suas explicações sobre a gênese do conhecimento humano, Piaget faz
menção aos estágios de desenvolvimento: sensório-motor, pré-operatório, opera-
ções concretas e operações formais.
Em primeiro lugar, num período sensório-motor, anterior à lingua-
gem, constitui-se uma lógica de ações (relações de ordem, conca-
tenação de esquemas, intersecções, estabelecimentos de corres-
pondência etc.), fecunda em descobertas e mesmo em invenções
Reflita
por meio da interação entre a criança e o meio que proporciona condições favo-
ráveis à construção do conhecimento. A construção do pensamento matemático
não ocorre de forma individual e sim por meio de trocas entre os membros de
um grupo.
No pensamento matemático, o aprendizado da criança está relacionado
com as etapas do seu desenvolvimento, pois o que ela pode aprender na próxima
etapa será determinado pelo que ela aprendeu na anterior. Assim é possível
determinarmos o que ela pode fazer em cada etapa.
A escolha dos conteúdos, competências e habilidades a serem trabalhadas
em cada etapa pode contribuir, então, para o sucesso ou fracasso de uma
criança. Toda construção de conhecimento matemático supõe a existência de
conhecimentos empíricos prévios. Somente no fim do Ensino Fundamental, o
jovem desenvolve sua capacidade de abstração e a possibilidade de usar o
pensamento formal.
Saiba mais
Assimilação
Objeto de
conhecimento
Acomodação
sujeito
Assimilação Objeto de
conhecimento
Objeto de
conhecimento Acomodação
sujeito sujeito
Adaptação
Equilibração
Equilíbrio entre
assimilação e
adaptação
Reflita
Saiba mais
formar a adaptação, que, por sua vez, resulta no que denominamos de equi-
libração. Estruturar uma ação significa torná-la receptível e aplicável às mais
diversas situações. Esse deve ser o nosso foco!
No próximo capítulo, falaremos sobre alguns desafios vivenciados por
professores de Matemática.
Referências
ALMOULOUD, S. A. Fundamentos da didática da matemática. Curitiba: UFPR,
2007.
BRIZUELA, B. M. Desenvolvimento matemático na criança: explorando notações.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
CARRAHER, T. N. Aprender pensando. 15. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
FÁVERO, M. H. Psicologia e conhecimento: subsídios da psicologia do desenvol-
vimento para a análise de ensinar e aprender. Brasília: Edunb, 2005.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
MEZZAROBA, C. Problemas de lógica como motivadores no fazer matemática
no sexto ano. 2009. 147 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade
de Brasília, UnB, Brasília, DF.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,
2000.
PIAGET, J. A epistemologia genética. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1973.
SMOLE, K. A matemática na Educação Infantil: a teoria das inteligências múlti-
plas na prática. Porto Alegre: Artmed, 2003.
VASCONCELOS, M. C. Um estudo sobre o incentivo e desenvolvimento do
raciocínio lógico dos alunos, através da estratégia de resolução de problemas.
2002. 93 f. Dissertação (Mestrado). Instituto de Engenharia de Produção, UFSC.
Florianópolis, SC.
VIGOTSKI, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
ZACHARIAS, V. L. C. O desenvolvimento da inteligência. 2007. Disponível em:
<http://www.centrorefeducacional.com.br/intelig.html>. Acesso em: 13 out.
2008.
Anotações
professor de Matemática
na atualidade
Introdução
A formação do professor de Matemática sempre constituiu um ponto bastante
abordado em palestras, artigos e publicações. Contudo, nos últimos anos, tem-se
demonstrado especial atenção pelo tema, um dos motivos são baixos índices
obtidos por nossos estudantes em avaliações nacionais de Matemática.
Esses resultados acabam refletindo-se diretamente no professor, na sua formação
e, consequentemente, na qualidade do ensino ofertado a esses estudantes.
A sociedade espera que a escola prepare o estudante para a vida, o que,
muitas vezes, parece querer dizer prepará-lo para o mercado de trabalho. No
entanto, é interessante observar que essa frase é muito presente em nossos
discursos: “Preparar o aluno para a vida”, quando deveríamos “prepará-lo na
vida”. Parece-nos clara a intenção da escola de capacitar o aluno para que, ao
concluir seus estudos, saiba viver.
Considerar que o aluno, ao final do ciclo escolar, estará “pronto” para
enfrentar os desafios da vida, parece-nos contraditório, pois no tempo em que
permaneceu na escola (em média 12 anos) ele deixou de viver?
Com base nessa reflexão, queremos iniciar este capítulo, pois sabemos que
o aluno, ao longo de sua permanência na escola, adquiriu, fora dela, inúmeras
outras experiências, participou de inúmeros acontecimentos e viveu inúmeras
situações-problema. Por que então insistir em prepará-lo para começar algo que
sempre esteve ao seu lado, algo que ele sempre vivenciou?
Pensamentos como esse reforçam o afastamento entre a escola e a reali-
dade, pois o aluno passa a compreender que o que se aprende só tem validade
na escola. Falta-lhe a capacidade de estabelecer conexões entre a teoria escolar
(conteúdos) e as situações cotidianas.
Ensinar e aprender matemática, em tempo real e com aplicação real, é,
sem dúvida, o maior desafio (embora não seja o único) para nós, professores
dessa disciplina.
Vamos entender um pouco como e porque a situação da matemática chegou
ao patamar em que se encontra e o que ainda é possível fazer para que esse
quadro se altere. Continue conosco nessa viagem.
Assim esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreen-
der os desafios que a sociedade atual propõe ao professor de Matemática e
conhecer a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud.
Para que você explore mais profundamente este capítulo, faz-se necessária
a releitura dos capítulos 1 e 2 da disciplina Pensamento Matemático e a cons-
trução de conceitos, trabalhada no 2º período. Nesses capítulos, você conheceu
alguns dos desafios de ensinar Matemática, como a resistência que alguns alunos
apresentam como a disciplina, um currículo extenso que dificulta o respeito ao
ritmo próprio de aprendizagem e a ausência de ligações entre a realidade e os
conteúdos que são ensinados.
Saiba mais
Reflita
Muitos autores ainda tratam a matemática como “um corpo único, superior
e estável, de conhecimento universal, abstrato, preciso, formal, padronizado
e logicamente verdadeiro” (FIORENTINI, 2008). Sendo assim, nem todos têm
acesso a ela, principalmente aqueles que não compartilham dos procedimentos
formais ministrados nas escolas, como os feirantes, engraxates, catadores, e
tantos outros trabalhadores que utilizam a “sua matemática” diariamente sem
erro ou prejuízo para si.
Saiba mais
Reflita
Saiba mais
Referências
CARVALHO, D. L. Metodologia do ensino da Matemática. São Paulo: Cortez,
1994.
FIORENTINI. D. (Org.). Formação de professores de matemática: explorando
novos caminhos com outros olhares. Campinas: Mercado das Letras, 2003.
______. Quando professores e estudantes constituem comunidades que aprendem
e ensinam múltiplas matemáticas. Anais do IV EBREM. Brasília: Sociedade
Brasileira de Educação Matemática, 2008 (15-28).
FRANCHI, A. Considerações sobre a teoria dos campos conceituais. In:
MACHADO, S. A. Educação matemática: uma introdução. São Paulo: EDUC,
2002.
FREITAS, L. C. Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas. São Paulo:
Moderna, 2003.
LEITE, L. H. A. Pedagogia de Projetos, intervenção no presente. Presença
Pedagógica. n. 8. Belo Horizonte: Dimensão, mar./abr. 1996.
ZABALA, A. Os enfoques didáticos. In: COLL, C. O construtivismo em sala de
aula. São Paulo: Ática, 1996.
Anotações
A função da matemática
na formação da criança
Introdução
Pensar que a criança tem seu primeiro contato com a matemática nos bancos
escolares é ignorar as formas de contato e interações que ela tem com essa disci-
plina desde muito cedo. Portanto, é cometer um grande engano, haja vista que
inúmeras ações e atitudes da criança revelam seus entendimentos sobre a mate-
mática. Sua forma própria de “fazer matemática” antecede o período escolar,
podendo, entretanto, passar despercebida por pais e professores.
Quando falamos sobre a sua forma de “fazer matemática”, revelamos nosso
entendimento de que não só existem diferentes fases (ou níveis) de matemática,
como diferentes formas de matemática. Diferentes fases quando reconhecemos
a existência de operações não matemáticas que são fundamentais para a com-
preensão das demais operações e raciocínios lógico-matemáticos. Diferentes
formas de matemática, quando reconhecemos que diferentes grupos sociais
constroem e utilizam diferentes formas de matemática (que não as tradicionais e
reconhecidas) sem prejuízo algum. Formas essas que, por serem desprovidas de
sistematizações e linguagem acadêmicas, não constam nos currículos escolares,
não sendo, portanto, reconhecidas pela escola.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreender a
função social da matemática e sua importância para o conhecimento de mundo
da criança, além de ser capaz de identificar as competências e habilidades que
compõem o currículo de matemática na Educação Infantil e os nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Para um melhor aproveitamento dos temas encontrados neste capítulo, suge-
rimos que você retome o capítulo 5, O ensino da matemática na Educação
Infantil, da apostila Pensamento Matemático e a Construção de Conceitos, traba-
lhada no segundo período do curso. Naquele capítulo, foram abordadas habi-
lidades necessárias à alfabetização, como a apropriação de formas de leitura
para conhecimento de mundo que inclui a palavra escrita, a observação e a
quantificação do entorno da criança; sua historicidade como forma de localizar-
se no tempo e no espaço e demais elementos que compõem essa alfabetização.
Nessa etapa, o contato com o material concreto é tido como ponto de partida
para a compreensão de como funciona um objeto. Além disso, no capítulo 6, O
currículo de matemática nos anos iniciais, da mesma disciplina, foram expostos
os conteúdos componentes dos eixos matemáticos números e operações; espaço
Uma proposta como essa exige que o professor saiba quais são os conhe-
cimentos que seu aluno traz consigo para, a partir deles, instigá-lo em busca
de algo a mais. É importante saber o que o aluno sabe, porém é imprescindível
instigá-lo a querer mais.
As experiências do aluno serão as bases norteadoras, os pontos de apoio
para enfrentar os novos desafios que devem vir em forma de números, formas,
grandezas, medidas, modos de tratar e organizar as novas informações. Tudo
precisa ser inferido pelo professor, para que possa ser ampliado, construído e
reconstruído, quantas vezes forem necessárias.
É necessária a compreensão de que um determinado conceito pode não
estar relacionado a nenhuma vivência que o aluno já tenha tido e nem por isso
deve ser descartado. Tais vivências virão e serão ligadas aos conceitos construí-
dos, se estes forem sólidos.
Para exemplificar, vamos partir da experiência de se recriar um arco-íris.
Uma criança de 3 ou 4 anos pode nunca ter visto tal fenômeno natural, ocasio-
nado pela decomposição do feixe de luz solar nas partículas de água. Ao levá-
las para o pátio da escola em um dia de sol, o professor esguicha água (imitando
uma chuva fina e rala) com uma mangueira, fazendo com que as inúmeras
gotículas formem um arco-íris. Mesmo desconhecendo vários processos físicos
implícitos nessa experiência, fica registrado para a criança que são necessários
dois elementos para “criar” o arco-íris: o sol e a chuva. Dessa forma, quando a
criança presenciar esse fenômeno natural, reconhecerá a presença necessária
da chuva e do sol.
Isso significa que o aluno precisa de tempo para desenvolver as ideias e
os conceitos trabalhados pela escola e que a apropriação de um determinado
conceito se dará após a aplicação deste em outras situações.
Propiciar e estimular situações que favoreçam o encadeamento do raciocínio
lógico, superando a ideia fragmentada e compartimentalizada das ações educa-
tivas, deve ser o objetivo constante de uma proposta matemática preocupada em
atender aos aspectos físicos, sociais, psicológicos e intelectuais do aluno.
Reflita
lações da criança com o meio em que esta vive, com a família e com a
escola. As interações entre esses meios e o estímulo a essas habilidades são
capazes de desenvolver a criança em seus diferentes aspectos.
Assim, podemos afirmar que quanto mais rico for o meio em que o estu-
dante encontra-se inserido, maiores serão as possibilidades de explorações e,
portanto, descobertas que eles terão.
Como vimos, na Educação Infantil, cabe ao professor propiciar que tais eventos
ocorram para garantir que as capacidades de seus alunos sejam desenvolvidas.
Quais são, então, as competências constituintes do plano curricular dos anos
iniciais do Ensino Fundamental? Vejamos no quadro a seguir:
Saiba mais
Referências
BRASIL. Secretaria de Estado de Educação. Currículo da Educação Básica das
escolas públicas do Distrito Federal: anos iniciais. Secretaria do Estado de
Educação. Brasília: Subsecretaria de Educação Pública, 2008a.
______. Secretaria de Estado de Educação. Currículo da Educação Básica das
escolas públicas do Distrito Federal: Educação Infantil 4 e 5 anos. 3. ed. Secretaria
do Estado de Educação. Brasília: Subsecretaria de Educação Pública, 2008b.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Ministério da Educação.
Brasília: Secretaria da Educação Fundamental, 2001. v. 3.
SMOLE, K. (Org.). Resolução de problemas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
2000.
Anotações
Introdução
A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental encon-
tram-se divididos em blocos de conteúdos: números e operações; grandezas e
medidas; espaço e forma; e por fim, tratamento da informação.
Esses blocos reúnem todos os conteúdos matemáticos que devem ser
trabalhados nesse segmento. Esses conteúdos, embora sejam apresentados
de modo agrupado às diferentes áreas da Matemática, como a aritmé-
tica, a álgebra, a estatística e a geometria, comunicam-se constantemente,
em uma relação dinâmica e interdependente, de modo que não devemos
trabalhar os conteúdos de forma estanque, pois uma mesma atividade
relativa a um conteúdo, embora localizado em um bloco específico, pode
requerer aspectos pertencentes a outros conteúdos,
de outros blocos.
Tomemos como exemplo, a seguinte situação: a
professora do 1º ano da Educação Infantil propõe à
sua turma o jogo construção com palitos. Vejamos as
regras do jogo.
Regras do jogo
• Convide três colegas para jogar com você. Cada jogador embaralha os
cartões das suas figuras, virados com a frente para baixo e empilhando-
os em um monte.
• Em cada rodada, cada jogador desvira o cartão de cima do seu monte e
monta a sua construção com os seus palitos. Ao final da rodada, ganha
dois pontos (••) aquele que fizer sua construção diferente da de todos
os parceiros. Ganha um ponto (•) aquele que fizer sua construção igual
à de apenas um colega; e ganha zero pontos (–) aquele que fizer uma
construção igual à de dois ou três colegas do seu grupo. É importante
que cada jogador registre na tabela quantos pontos fez ao construir
cada uma das figuras do seu monte.
• Ao final de nove rodadas, será vencedor aquele jogador que marcar em
sua tabela o maior número de pontos.
taça de
Tabela de casa barco menino menina televisão
sorvete
pontos
Criança de zero a
Crianças de quatro a seis anos
três anos
•• Estabelecer aproxima- •• Reconhecer e valorizar os números, as operações numé-
ções a algumas noções ricas, as contagens orais e as noções espaciais como
matemáticas presentes ferramentas necessárias no seu cotidiano.
no seu cotidiano, como
•• Comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utili-
contagem, relações
zados e resultados encontrados em situações-problema
espaciais etc.
relativas as quantidades, espaço físico e medida, utili-
zando a linguagem oral e a linguagem matemática.
•• Ter confiança em suas próprias estratégias e na sua
capacidade para lidar com situações matemáticas
novas, utilizando seus conhecimentos prévios.
Fonte: RCNEI (1998, p. 215).
Reflita
Saiba mais
Referências
ASSIS, O. Z. M. de. Programa de Educação Pré-Escolar: PROEPE. Campinas:
FE/Unicamp, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática.
Brasília: Secretaria da Educação Fundamental. 2001. v. 3.
______. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI). Brasília: Secretaria de Educação, 1998.
______. Secretaria de Estado de Educação. Currículo da Educação Básica das
Escolas Públicas do Distrito Federal: anos iniciais. Brasília: Subsecretaria de
Educação Pública, 2008a.
______. Secretaria de Estado de Educação. Currículo da Educação Básica das
Escolas Públicas do Distrito Federal: Educação Infantil 4 e 5 anos. 3. ed. Brasília:
Subsecretaria de Educação Pública, 2008b.
RANGEL, A. C. S. Matemática da minha vida: anos iniciais do Ensino Fundamental
– 1º semestre. Porto Alegre: NEEMI, 2006.
Anotações
Introdução
No capítulo anterior, vimos as habilidades matemáticas que devem ser
desenvolvidas nas crianças da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Para desenvolvê-las são utilizados os conteúdos presentes nos blocos de
conteúdos. Vimos também o bloco números e operações. Agora, trabalharemos
com os conteúdos do bloco grandezas e medidas recomendados para estes dois
níveis de ensino.
Para uma melhor compreensão deste capítulo, é necessário que você reveja
o capítulo anterior: números e operações, pois as habilidades a serem desenvol-
vidas tanto na Educação Infantil quanto nos anos iniciais do Ensino Fundamental
serão retomadas neste momento.
Assim, esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de reco-
nhecer os conteúdos a serem trabalhados na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental; identificar atividades práticas a serem desenvolvidas
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental envolvendo os
blocos estudados.
Reflita
• Dobrar uma folha em duas partes; pintar a maior de uma cor e a menor de outra
cor.
• Organizar figuras segundo determinada ordem: mais alta, mais baixa, mais fina,
mais grossa.
• Circular a criança que possui maior quantidade de bolinhas; menor quantidade;
quantidade igual.
• Associar conjuntos com a mesma quantidade de elementos e disposição variada.
• Identificar a figura correta associada a determinada quantidade.
• Construção de figuras com palitos e consequente identificação de quantidade.
• Associação do número à quantidade correspondente.
• Ordenar com símbolos as posições de uma fila.
Saiba mais
Referências
ASSIS, O. Z. M. de. Programa de Educação Pré-Escolar: PROEPE. Campinas:
FE/Unicamp, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Matemática,
Brasília, Secretaria da Educação Fundamental, 2001. v. 3.
______. Secretaria de Estado de Educação. Currículo da Educação Básica das
Escolas Públicas do Distrito Federal: anos iniciais. Brasília: Subsecretaria de
Educação Pública, 2008a.
______. Secretaria de Estado de Educação. Currículo da Educação Básica das
Escolas Públicas do Distrito Federal: Educação Infantil 4 e 5 anos. 3. ed. Brasília:
Subsecretaria de Educação Pública, 2008b.
Anotações
Introdução
Os quatro blocos de conteúdos destinados a atender tanto à Educação
Infantil quanto aos anos iniciais do Ensino Fundamental operam de forma
complementar. Como dito inicialmente, é comum encontrarmos, no desenvolvi-
mento de uma habilidade, diferentes conteúdos pertencentes a diferentes blocos
operando juntos.
Essa interação faz com que uma atividade seja enriquecida, além de possi-
bilitar aos alunos visões diferenciadas de um mesmo aspecto.
Os dois blocos apresentados neste capítulo são complementações dos ante-
riores: números e operações e grandezas e medidas.
No primeiro momento, trabalhamos as habilidades a serem desenvolvidas
tanto na Educação Infantil quanto nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
por isso é importante que você retorne a esses pontos para compreender o
tópico aqui abordado. No bloco grandezas e medidas, vimos que a aquisição
das noções de quantificação de grandezas discretas e contínuas necessita da
percepção espacial e da forma, aspectos que serão tratados neste capítulo.
Assim, esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de reconhecer
os conteúdos a serem trabalhados na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental e identificar as atividades práticas a serem desenvolvidas
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental envolvendo os
blocos estudados.
Reflita
Essas são apenas algumas sugestões de atividades que podem ser desen-
volvidas na Educação Infantil. A seguir, abordaremos os conteúdos matemáticos
que são trabalhados nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Saiba mais
Referências
ASSIS, O. Z. M. de. Programa de Educação Pré-Escolar: PROEPE. Campinas:
FE/Unicamp, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Matemática,
Brasília: Secretaria da Educação Fundamental, 2001. v. 3.
______. Secretaria de Estado de Educação. Currículo da Educação Básica das
Escolas Públicas do Distrito Federal: anos iniciais. Brasília: Subsecretaria de
Educação Pública, 2008a.
______. Secretaria de Estado de Educação. Currículo da Educação Básica das
Escolas Públicas do Distrito Federal: Educação Infantil 4 e 5 anos. 3. ed. Brasília:
Subsecretaria de Educação Pública, 2008b.
Anotações
Avaliação
Introdução
Este capítulo sobre a avaliação será dividido em duas partes. A primeira
diz respeito ao nosso entendimento de como deve se dá o processo avaliativo,
seja em Matemática, ou em outra área do conhecimento. Nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, entendemos que aspectos como a autoavaliação e o hábito
de refletir sobre as atividades realizadas devem ser construídos desde cedo. A
segunda parte deste capítulo traz algumas considerações particulares sobre a
Educação Infantil.
O tema avaliação tem sido discutido exaustivamente nos âmbitos educacio-
nais, embora tenhamos presenciado muito mais discussões em torno da prática
do que propriamente ações efetivas de mudanças. Nessas discussões, reconhe-
cem-se aspectos importantes da avaliação que necessitam serem revistos, pois
avaliar deve ser muito mais do que a mera atribuição de notas com vistas à
aprovação ou reprovação.
Para compreender melhor os conteúdos abordados neste capítulo, recomen-
damos a releitura do caderno Avaliação do desenvolvimento e da aprendizagem,
trabalhada no semestre anterior. Essa leitura facilitará a compreensão dos termos
utilizados neste capítulo e o entendimento da postura aqui adotada, uma vez
que entendemos que o processo avaliativo deve ser mediador, a exemplo da
postura adotada pelo professor.
Assim, esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de reco-
nhecer os tipos de avaliação adotados e praticados na escola e identificar os
aspectos que compõem a avaliação formativa e informal.
Reflita
Quem de nós já não distribuiu “um olhar fulminante” para aquele adoles-
cente que se recusava a ficar em silêncio durante a dedução da fórmula?
Quem não sentiu um gostinho de revanche ao ouvir a dúvida desse mes-
mo adolescente sobre o conteúdo? Aqueles risinhos ao verificar que o
desenvolvimento do exercício está incorreto? Gestos e ações como esses
denunciam um comportamento que embora incorreto, aparece comumen-
te entre alguns professores. São, pois, aspectos da avaliação informal que
precisam ser evitados.
Essa citação nos lembra um fato no qual um aluno do oitavo ano, em recu-
peração, relatou a fala da sua professora de Matemática no momento em que
esta entregara a avaliação para ser realizada.
A professora disse: “– Você [...] fará a prova só por fazer, por que já sabe
a sua nota, não é?” Acreditamos que, infelizmente, frases como essa não sejam
uma novidade para muitos alunos. A professora já havia, de fato, reprovado o
aluno em seu campo de representação e valor, faltava apenas a comprovação
efetiva do fato.
O mais grave é que nos acostumamos a não questionar as palavras, as ações
dos nossos professores, seus olhares e as ironias que passam despercebidas.
Somos preparados para sermos medidos, comparados, aprovados ou repro-
vados na escola. Nossos questionamentos voltam-se para os instrumentos de
avaliação formal, ou seja, para a prova, por exemplo, e, assim, os ciclos e
ações se repetem.
Pela importância e pelo tempo que a avaliação informal recebe ela deveria
ser estudada, analisada e refletida nos cursos de formação de professores, o que
pouco acontece.
Não basta apenas conhecê-la, é necessário utilizá-la a favor da aprendi-
zagem utilizando os conhecimentos que se tem do aluno para ajudá-lo. Muitas
vezes, ao elaborar nossas avaliações, contemplamos questões que trouxeram
dúvidas e polêmicas durante a aula. Se as dúvidas não foram devidamente
esclarecidas, elas voltarão no momento da prova. Então, por que essa questão
está na prova, se já sabemos que existem dúvidas a respeito dela? A resposta é
simples e tradicionalmente enraizada: “– Para medir o que o aluno não sabe!”.
Esse tipo de avaliação tem como agente principal o professor.
Nas palavras de Villas Boas (2008), pais e alunos desconhecem o poder
da avaliação informal. De modo geral, todos se voltam para os procedimentos
formais, principalmente a prova, que, por isso, acaba sendo a grande vilã.
Podemos observar que as palavras dos autores vêm ao encontro das nossas
afirmações sobre o fato de que o conhecimento sobre nosso aluno deve ser utili-
zado a seu favor e não o contrário. O professor é quem melhor pode avaliar o
desempenho do aluno, os aspectos em que ele necessita de auxílio, pois o professor
é o conhecedor dos meios capazes de indicar como pode o aluno aprender.
Para compreender melhor a proposta, tomemos como exemplo a situação
exposta anteriormente, quando o professor, ciente das dificuldades e dúvidas
em torno de um conteúdo ainda assim o contempla na prova. Veja que não
estamos, em hipótese alguma, defendendo que os conteúdos mais difíceis ou
que demandam explicações e entendimentos mais complexos sejam retirados das
avaliações. O que pretendemos expor é que, mediante o reconhecimento destas
situação, o professor interaja no sentido de solucioná-la, pois, se persistem questio-
namentos e interpretações equivocadas, nossos objetivos não foram alcançados.
Lembre-se de que em seu planejamento o professor descreve os objetivos de
cada conteúdo. Mais adiante veremos que cada exercício deve, ou pelo menos
deveria, avaliar uma ou mais habilidades. Se o objetivo não foi atingido, a
habilidade não foi desenvolvida, portanto, há a necessidade de rever o quadro.
E ninguém melhor do que o professor para diagnosticar, analisar e solucionar
problemas como esses.
A avaliação formativa deve ter como objetivo principal a valorização do
aluno, seu processo de aprendizagem, bem como a avaliação do professor e de
sua formação além do desenvolvimento da escola.
Nesse sentido, ela conta com o apoio de diversificados instrumentos, entre
os quais podemos citar: a autoavaliação e a avaliação por portfólio (que
veremos no próximo capítulo). O primeiro instrumento será objeto de nossos
estudos a seguir.
7.3.1 Autoavaliação
Ao pensarmos em autoavaliação, algumas ideias preconcebidas formam-
se em nossa mente, como uma forma de avaliar “solta” e “vaga”, pois ela
não necessariamente está ligada a uma nota. Tal fato pode ser encarado como
estranho e esse é o motivo de ouvirmos tão comumente a pergunta: “É para dar
uma nota de 0 a 10?” quando solicitamos uma autoavaliação. Na realidade,
ideias como essas são equivocadas e necessitam de uma reconstrução.
Vejamos o depoimento de uma aluna, presente no livro Virando a escola do
avesso por meio da avaliação, de Villas Boas (2008): “– Na autoavaliação, o
professor continua com seu papel de coordenador pedagógico; o que muda é o
papel do aluno, que passa a ser corresponsável pelo trabalho”.
Consideramos esse relato interessante, pois ele demonstra o reconhecimento
do papel que deve ser assumido pelo estudante, ou seja, o de ser coautor do
seu processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, as decisões deixam de
serem tomadas, exclusivamente, pelo professor, tal como estamos acostumados
a presenciar, pois esse modelo tradicional está constituído há décadas e passa
a ser compartilhado pelos alunos envolvidos no processo que apresenta como
modelo da avaliação formativa, emancipatória, dialógica e mediadora.
Nas palavras de Villas Boas (2008, p. 51),
Autoavaliação é o processo pelo qual o próprio aluno analisa
continuamente as atividades desenvolvidas e em desenvolvi-
mento, registra suas percepções e seus sentimentos e identifica
futuras ações, para que haja avanço na aprendizagem.
Podemos perceber que os alunos desconhecem o motivo pelo qual foi soli-
citada sua autoavaliação. Esse desconhecimento pode gerar, como vimos, o
desinteresse, o descrédito e a banalização do instrumento. É importante expli-
citar de maneira clara o que se pretende desenvolver e todos os demais aspectos
necessários à compreensão da autoavaliação.
De maneira análoga, é necessário que exista um retorno do trabalho do
aluno, um levantamento dos aspectos observados pelo professor e que podem
ser aperfeiçoados pelo aluno, assim como discutirem sobre as observações e
impressões que o aluno teve e relatou.
Desenvolvimento lógico-matemático
Critérios a serem observados Etapas
Classifica materiais concretos 1ª 2ª 3ª 4ª
Identifica as cores primárias e secundárias
Identifica diferenças e semelhanças
Identifica as formas geométricas
Reconhece alguns números
Legenda:
S – SIM
N – NÃO
AV – ALGUMAS VEZES
QS – QUASE SEMPRE
Fichas como essa, avaliam igualmente crianças de três a seis anos, negando
as dificuldades próprias de cada idade, as diferenças no ritmo de aprendizagem
e as possibilidades próprias das crianças de diferentes idades.
Como estabelecer a diferença entre uma criança que quase sempre reco-
nhece as formas geométricas da criança que algumas vezes reconhece tais
formas? Como diferenciar as crianças que sempre reconhecem os números
daquelas que quase sempre reconhecem sem analisar o contexto em que esse
número foi colocado para essa criança?
Fichas como essa necessitam ser repensadas ou mesmo abolidas, pois não
acreditamos que avaliem verdadeiramente o desenvolvimento da criança.
Essa avaliação, a nosso ver, além de constante, deve ocorrer no momento em
que a criança está desenvolvendo a ação. Deve contemplar o seu processo histó-
rico, suas etapas evolutivas e suas dificuldades. Nessa perspectiva, Hoffmann
(1998) indica o uso de relatórios de acompanhamento para avaliar o desenvol-
vimento individual das crianças, o que parece ser mais apropriado para cons-
trução de um processo avaliativo mediador.
O autor propõe os princípios:
Princípios da investigação docente: trata-se de perseguir um espí-
rito investigador sobre os processos utilizados por cada criança
na construção do conhecimento, problematizando o espaço peda-
gógico, analisando suas reações, elaborando novas perguntas
a partir de suas respostas, variando e ampliando os modos de
observação. Isso implica que o professor esteja presente no ato
avaliativo e que amplie o seu olhar sobre as crianças conside-
rando os seus pensamentos e sentimentos.
Princípio de provisoriedade dos juízos estabelecidos: é impor-
tante perceber que a provisoriedade das observações realizadas
a respeito da criança devido ao seu desenvolvimento acelera-
díssimo e à permanente evolução do seu pensamento. De fato
é muito difícil um olhar consistente sobre um grupo de crianças,
sobre o que fazem e o que demonstram. Nesse sentido, são
necessários registros frequentes sobre o que se observa, como um
exercício do aprendizado do olhar do professor, permanecendo
sempre atento a novas descobertas de cada criança e do grupo
como um todo.
Princípio de complementaridade: se respeitadas as diferenças
das crianças no seu processo de desenvolvimento, não poderá o
professor persistir na sua avaliação em função de comportamentos
padronizados. Com esse procedimento o professor resume-se a
determinar se elas alcançaram ou não um determinado desem-
penho, num determinado tempo, mas não encontrará nenhuma
resposta sobre como elas o alcançaram ou por que não alcan-
çaram. Dessa forma, o olhar do professor precisa acompanhar
a trajetória da ação e do pensamento da criança, fazendo-lhe
sucessivas e gradativas provocações, para poder complementar
Saiba mais
Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
BRUZZI, R. C. V.; et al. Autoavaliação no ensino superior: um espelho chamado
portfólio. Artigo publicado na Revista Linhas Crítica. v. 7. Brasília: Edunb,
2001.
FREITAS, L. C. A internalização da exclusão. Educação e sociedade. v. 23. n. 80.
Campinas: Papirus, 2002.
HOFFMANN, J. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a
criança. Porto Alegre: Mediação, 1998.
TATTERSALL, K. Avaliação e formação de professores: tendências e estratégias.
v.15, n.66. Brasília: INEP, 1995.
VILLAS BOAS, B. M. Virando a escola do avesso por meio da avaliação.
Campinas: Papirus, 2008.
Anotações
EQUIPE UNITINS
Organização de Conteúdos Acadêmicos
1ª e 2ª edição: Francisco Gilson R. Pôrto Júnior
Revisão Linguístico-Textual Silvéria Aparecida Basniak Schier
Gerente de Divisão de Material Impresso Katia Gomes da Silva
Revisão Digital Rogério Adriano Ferreira da Silva
Projeto Gráfico Katia Gomes da Silva
Rogério Adriano Ferreira da Silva
Capas Rogério Adriano Ferreira da Silva
Apresentação
Isso tem acontecido na educação e, quando falamos em educação de
jovens e adultos (EJA), ainda mais. A construção de um referencial educa-
cional para a EJA é uma tarefa complexa. Como tal, sua efetivação não se
dá no âmbito individual. Não é uma tarefa isolada – uma “ilha pedagógica”–
por assim dizer.
Na construção do caderno de Fundamentos e Metodologia da Educação
de Jovens e Adultos, isso fica evidente. Não é possível alcançarmos o múltiplo/
complexo partindo de uma visão bairrista e individualista. Não construímos
saber para a coletividade olhando apenas para nosso próprio umbigo. Nesse
sentido, as ideias desenvolvidas, em cada um dos capítulos, é fruto de uma
construção coletiva, tendo por fio condutor nossa epígrafe: “Com o conheci-
mento, nossas dúvidas aumentam”.
É importante frisarmos que nossa “aventura” de aprendizado também é uma
aventura filosófica. Isto é, temos muitos porquês que devem, no seio da coleti-
vidade, ser retomados e, ao problematizá-los, explorar seu potencial criativo.
Convidamos você a fazer isso. Não encare as indicações como uma
“receita” de como fazer. Preocupe-se mais com os porquês, pois eles incutirão
em você o prazer pelo conhecimento e as incertezas da construção do ato
pedagógico.
Boa reflexão!
Prof. Gilson Pôrto Jr.
1
Contextualizando a educação:
CAPÍTULO 1 • FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Introdução
Para que você acompanhe a discussão deste capítulo, é necessário que
retome os conteúdos sobre a Primeira República, desenvolvidos no caderno
de História da Educação, 2º período. Nele, você revisará como se deu a
construção da história política e social da sociedade brasileira no período em
discussão. Essa revisão é importante para que você compreenda que a socie-
dade é construída por atores antagônicos e como essa construção interfere
na educação.
Quando falamos em educação de jovens e adultos, tudo parece ser muito
novo. E é de fato! Em nossa história, muito pouco foi feito pela educação de
jovens e adultos (EJA) e, quando foi, o registro e a divulgação foram muito ruins.
A memória desse início perdeu-se na linha do tempo. Neste capítulo, faremos
uma breve contextualização do período de 1889 ao início do século XXI, que
embasou algumas bandeiras históricas referentes à educação das massas.
Começamos nossa caminhada histórica a partir de 1889, mas não devemos
esquecer que já havia um caminho trilhado na educação brasileira, inclusive de
jovens e adultos, desde a chegada dos jesuítas ao Brasil.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de conhecer o
espaço de disputa educacional e a relevância da educação de jovens e adultos
no contexto histórico de 1889 ao início do século XXI.
Saiba mais
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Saiba mais
Referências
ARANHA, M. L. de A. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.
BARRETO, L. P. A vinha e a civilização. In: PAIM, A. (Org.). Plataforma política
do positivismo ilustrado. Brasília: UnB, 1981.
HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e adultos. Revista
Brasileira de Educação. Campinas, n. 14, p. 108-130, maio/ago. 2000.
HOLANDA, S. B. de. Raízes do Brasil. 4. ed. Brasília: UnB, 1963.
PAIVA, V. P. Educação popular e educação de adultos. 4. ed. São Paulo: Edições
Loyola, 1987.
PÔRTO JR., G. (Org.). Anísio Teixeira e o ensino superior. Brasília: Bárbara Bela,
2001.
______ (Org.). História do tempo presente. São Paulo: Edusc, 2007.
______; CUNHA, J. L. (Org.). Anísio Teixeira e a escola pública. Pelotas:
Universidade Federal de Pelotas, 2000.
Anotações
Introdução
Para que você acompanhe este capítulo, é necessário fazer uma leitura da
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, seção V, Art. 37
e 38, referentes à educação de jovens e adultos. Você poderá encontrá-la no sítio
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Essa leitura permitirá uma
melhor compreensão dos fundamentos legais relativos à educação de jovens e
adultos no Brasil. Também precisa conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação de Jovens e Adultos. Para isso, pode acessar o sítio <http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb011_00.pdf>. Esse conhecimento é importante
porque as diretrizes são a base das ações de um futuro professor que atuará na EJA.
Muito se tem falado sobre direitos no Brasil. De fato, a Constituição Federal
garante-os a todos. Mas será que todos têm os mesmos direitos, quando falamos
em educação? Como a educação de jovens e adultos é tratada no espaço legal?
A legislação é suficiente para resolver os problemas da EJA? Essas são algumas
questões que apresentaremos neste capítulo. Esperamos que, ao final dele, você
seja capaz de analisar a legislação educacional voltada para a educação de
jovens e adultos.
Nesse artigo, observamos que o Estado define o que é EJA. Trata-se de uma
modalidade de ensino voltada para aqueles que não tiveram acesso ou conti-
nuidade aos estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. Por que
é importante entendermos isso? Basicamente porque, muitas vezes, encaramos
EJA como sinônimo de ‘ensino fácil’, ‘forma de enganar as exigências pesadas
da escola’ etc. Ela é uma modalidade específica e especial destinada a quem
não pôde ter acesso à educação na idade própria e não um ‘quebra-galho’ de
quem não quer estudar na época ideal.
Aos sistemas de ensino – secretarias municipais e estaduais de ensino –, o
parágrafo 1º imputa a obrigação de assegurar, gratuitamente, aos jovens e aos
adultos ‘oportunidades educacionais apropriadas’. Devem-se levar em conside-
ração as características do educando, seus interesses, suas condições de vida e
de trabalho. Isso em parte tem sido realizado pelos Estados e pelos municípios,
porém muito tem ficado a desejar.
A EJA é considerada, em muitos locais, como o ‘patinho feio’, comprovado
pela maioria das salas estar em condições ruins de utilização. É claro que há
louváveis exceções e, nesse sentido, muitos Estados deram o pontapé inicial ao
criarem centros de educação de jovens e adultos.
O parágrafo 2º do artigo 37 deu um salto qualitativo importante: garante
que o poder público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Reconhece-se, nesse parágrafo, uma verdade fundamental: o educando da EJA
é um trabalhador e, como tal, necessita de atenção especial.
Como essa atenção deve ocorrer? Espera-se que Estados e municípios, sensí-
veis a essa necessidade, possam não apenas ofertar a oportunidade escolar à
população de jovens e adultos, mas também propiciar uma abordagem peda-
gógica, conteúdos, metodologias, tipologias de organização e processos de
avaliação diferenciados dos alunos que se acham na escola em idade própria.
Em outras palavras, a escola deve propiciar, por meio de ações planejadas
em seu projeto político-pedagógico (PPP), o respeito ao perfil cultural do aluno
adulto, levar em consideração a sua experiência adquirida no trabalho.
Continuemos nossa análise, lançando nosso olhar sobre o artigo 38, que diz
Art. 38º. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames suple-
tivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
Ser uma modalidade a faz ser diferente, tendo um perfil próprio, especial.
Assim é a EJA! Especial em seu público e também em seu currículo diferenciado.
Cabe a nós, que trabalhamos nessa modalidade, entender que sua concreti-
zação deve ser diferenciada, ter um perfil próprio, compreender as situações
peculiares dos educandos. Nesse sentido, os sistemas de ensino (estadual e
municipal) devem ser sensíveis a essa necessidade.
Outro aspecto central que é expresso na Resolução CNE/CEB n. 1, de 5
de julho de 2000, no artigo 5, parágrafo único, incisos I, II e III, diz respeito à
equidade, à diferença e à proporcionalidade ao estabelecer as DCN-EJA. Nelas
se menciona que,
I – quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes
curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação
e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao
direito à educação;
II – quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da
alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu
processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do
desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
III – quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação
adequadas dos componentes curriculares face às necessidades
próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos
nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes
identidade formativa comum aos demais participantes da escola-
rização básica.
Vamos entender esse artigo com cuidado, pois ele dá muitos elementos impor-
tantes para o trabalho docente. Enuncia-se, no Art. 17, que a EJA terá como
“referência às diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o
ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores”.
Em outras palavras, você, como futuro professor na EJA, deverá compreender as
Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, aprovadas pelo Parecer CNE/
CEB n. 4, de 29 de janeiro de 1998, instituído pela Resolução CNE/CEB n. 2,
de 7 de abril de 1998; as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, aprovadas
pelo Parecer CNE/CEB n. 15, de 1 de junho de 1998, instituído pela Resolução
CNE/CEB n. 3, de 26 de junho de 1998, bem como atualizações das duas dire-
trizes; e as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores, aprovadas pelo
Parecer CNE/CP n. 9, de 8 de maio de 2001, instituído pela Resolução CNE/CP
n. 1, de 18 de fevereiro de 2002. Esse conjunto de leis representa a base legal do
trabalho docente voltado para a educação básica.
Também se anuncia pela Lei que a pesquisa será uma premissa permanente,
já que a investigação dos problemas tenciona oferecer soluções teoricamente
fundamentadas e socialmente contextualizadas.
Reflita
Será isso uma realidade nos milhares de municípios brasileiros? Como isso
se dá no município em que você mora? Essas são duas questões que deixa
remos em aberto.
Referências
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Diário da União, n. 248, 23 dez. 1996.
Anotações
Introdução
Para que sua compreensão do conteúdo deste capítulo seja satisfatória, é
importante a leitura do texto de Marcos Cezar de Freitas intitulado Economia
e educação: a contribuição de Álvaro Vieira Pinto para o estudo histórico da
tecnologia, disponível no sítio <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n31/
a07v11n31.pdf>. Nesse texto, Freitas aprofunda alguns conceitos de Vieira
Pinto que são apresentados neste capítulo. Também é interessante a leitura do
texto de José Carlos Barreto intitulado Educação de adultos na ótica freiriana,
disponível no sítio <http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Files/revista/
Educação_de_Adultos_na_otica_Freiriana.pdf>. Nesse texto, Barreto aponta
contribuições de Paulo Freire e sua teoria que são consideradas neste capítulo.
A educação de jovens e adultos tem uma base teórica ampla que encontra
fundamentos pedagógicos na concepção da própria educação. Entre os teóricos
que embasam o fazer pedagógico, podemos indicar Álvaro Vieira Pinto, que
deu profundas contribuições para a educação e para o pensamento de outro
educador importante – Paulo Freire.
“Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim desco-
brindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam”, com essas palavras
Paulo Freire abre seu livro Pedagogia do oprimido (1982) e dá o tom à sua
obra e sua contribuição à educação de jovens e adultos. Vamos conhecer alguns
desses elementos, com o fim de construir uma compreensão dos seus conceitos
educacionais para a educação.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de assimilar os
conceitos teóricos expressos por Álvaro Vieira Pinto em sua concepção de
educação e compreender os conceitos teóricos expressos por Paulo Freire e sua
contribuição para a educação de jovens e adultos.
O discurso parece familiar? Pois é, ele faz parte do nosso dia a dia no
trabalho com jovens e adultos. Infelizmente, alguns encaram assim o educando
da EJA e reproduzem uma concepção ingênua da educação em sua prática
educativa.
Que dizer da concepção crítica? Ela seria fruto de uma consciência crítica que
[...] é a representação mental do mundo exterior e de si, acom
panhada de clara percepção dos condicionamentos objetivos que
a faz ter tal representação. Inclui necessariamente a referência à
objetividade como origem de seu modo de ser, o que implica
compreender que o mundo objetivo é uma totalidade dentro da
qual se encontra inserida. Refere-se a si mesma sempre necessa-
riamente no espaço e no tempo em que vive. [...] quando reflete
sobre si [sobre seu conteúdo], torna-se verdadeiramente autocons-
ciência (PINTO, 1994, p. 60).
Ele acreditava em uma educação para as massas que fosse mais do que
meramente instrumentalizadora, isto é, mais do que apenas o ‘ensinar a ler e
a escrever’. A educação popular deve sempre visar aos graus mais altos do
saber, isto é, levar o educando ao máximo de sua capacidade de aprendi-
zado, à universidade e além. Para isso, a educação não poderia ser instru-
mento de alienação.
O papel atribuído por Pinto (1994, p. 54-55) ao educador era o de estar
em um
[...] incessante combate a todas as formas de alienação que
afetam a sua sociedade [...] [e, após isso, transforma-se] de tal
modo que começa a discernir por si mesmo um sem-número de
verdades, a criar ideias e lançar-se a iniciativas originais, que
antes não seriam possíveis em razão do respeito e da depen-
dência que o paralisavam.
Saiba mais
Professor e educandos são sujeitos de sua própria história – essa era uma
afirmação revolucionária. Obviamente não era novidade para a educação brasi-
leira, pois a Escola Nova vinha fazendo esse discurso desde os anos 1920, mas
algo era novo. O que havia de novo em Freire? Era a noção de participação dos
educandos como construtores de sua própria história, pelo seu engajamento.
Como Freire apresenta sua noção de educação? Como anteriormente indi-
cado, ele aponta duas visões: a educação bancária e a educação problematiza-
dora ou emancipadora. Vamos conhecê-las melhor?
Freire diz que (1982, p. 67), na educação bancária,
[...] o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que
se julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifes-
tações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização
da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da
ignorância. [...] o educador [...] se mantém em posições fixas,
invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos
serão sempre os que não sabem.
Saiba mais
O livro Medo e ousadia, de Paulo Freire e Ira Shor, publicado pela edi-
tora Paz e Terra em 1987, trabalha com as angústias cotidianas do pro-
fessor na experimentação da pedagogia do diálogo, nas mudanças de
atitudes práticas e teóricas que a escolha dessa concepção de educação
implica. Leia-o!
Não é sem motivo que Freire (1982, p. 83) afirmasse com tanta intensidade
sobre a concepção e a educação problematizadora. O autor diz que a educação
[...] problematizadora parte exatamente do caráter histórico e
da historicidade dos homens. Por isso mesmo é que os reconhece
como seres que estão sendo, como seres inacabados, inconclusos,
em e com uma realidade, que sendo histórica também, é igual-
mente inacabada. [...] Aí se encontram as raízes da educação
Construir história – essa bem que poderia ser a chave para a compreensão do
educando de sua condição de sujeito. E é para Paulo Freire! Compreender-se em
sua situação de assujeitado é o primeiro passo à emancipação, à libertação.
Saiba mais
Para aprofundar sua visão sobre Paulo Freire, assista ao vídeo Paulo Freire
contemporâneo (Parte 2), produzido pelo MEC. Esse vídeo está disponível
no sítio Domínio Público: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=45868. E a parte 3 está
disponível no sítio: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe
ObraForm.do?select_action=&co_obra=45869>. Não deixe de acessá-los!
Cabe uma palavra de cautela no que vimos neste capítulo: centramos nosso
olhar em apenas duas obras: Educação como prática de liberdade, brevemente,
e Pedagogia do oprimido, com mais intensidade. Essas obras representam um
“primeiro Paulo Freire”, isto é, são obras do início da carreira educacional de
Freire e, como tal, no contexto dos anos 1960, são combativas.
Porém um intelectual não é apenas uma obra. Há um “segundo Paulo Freire”,
quando do exílio, em livros como Cartas à Guiné-Bissau (1977) e Ideologia e
educação: reflexões sobre não neutralidade da educação (1981); e um “terceiro
Paulo Freire”, quando do seu retorno do exílio, já na plena maturidade da
reflexão teórica, descritas em Pedagogia da autonomia (1996) e Pedagogia da
esperança (1992).
Neste capítulo, conhecemos a contribuição de Álvaro Vieira Pinto para a
educação brasileira, especialmente seu olhar para o trabalho que transforma
o indivíduo, a amanualidade. Ele cunhou a concepção ingênua e a concepção
crítica da educação. A concepção ingênua, fruto do senso comum pedagógico,
trata o educando como simples objeto do saber. Por outro lado, a concepção
crítica é atuante e transformadora, vê o educando como é de fato, sujeito de
sua história, de seu ato educativo. Nesse sentido, o papel do educador trans-
formador é o de combater as formas de alienação na EJA, lançando-se como
criador de ideias e de iniciativas originais.
Também vimos que um dos pressupostos de Paulo Freire é que todo ser humano
é sujeito da sua própria história e da história da humanidade. A libertação da
opressão que as massas populares vêm vivenciando é possível por meio do
rompimento da ação de arquivamento e transmissão, propiciada pela educação
bancária. Para isso, o professor/educador tem de se assumir mediador. Vimos
também que o diálogo emancipador, à medida que os educandos constroem sua
percepção de mundo, gera reflexão e ação consciente.
Você já teve conhecimentos sobre currículo durante o curso. Mas já conhece
a estrutura curricular da EJA? Sabe que cada um dos três segmentos tem caracte-
rísticas próprias? No próximo capítulo, veremos como são tratadas as estruturas
curriculares do 1º, 2º e 3º segmentos da EJA, assim como discutiremos a seleção
de conteúdos na EJA e os elementos conceituais, atitudinais e procedimentais a
que o professor deve estar atento.
Referências
BEISIEGEL, C. de R. Paulo Reglus Neves Freire. In: FÁVERO, M. L. A.; BRITTO, J.
M. (Org.). Dicionário de educadores brasileiros. Rio de Janeiro: UFRJ/MEC-INEP,
1999.
FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1967.
______. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1982.
PINTO, A. V. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.
SAVIANI, D. Álvaro Borges Vieira Pinto. In: FÁVERO, M. L. A.; BRITTO, J. M. (Org.).
Dicionário de educadores brasileiros. Rio de Janeiro: UFRJ/MEC-INEP, 1999.
Anotações
Introdução
Para que você obtenha um bom desempenho neste capítulo, consulte
o caderno de Teorias do Currículo, tendo como foco as aulas que tratam de
estruturas curriculares e da ação docente. Essa consulta proporcionará a você
uma revisão de conhecimentos pertinentes para este capítulo e permitirá uma
melhor compreensão da ação docente na composição da estrutura curricular e
na seleção e na aplicação dos conteúdos em sala de aula.
Conheceremos mais um pouco o campo curricular aplicado à educação de
jovens e adultos. É importante entender que, longe de representar um obstáculo ao
aprendizado e à ação docente, a estrutura curricular contribui para o aperfeiçoa-
mento do trabalho docente e amplia a possibilidade do aprendizado dos educandos.
Quando o professor elabora seu planejamento, seja o plano de curso, de ensino
ou de aula, um dos procedimentos que realiza é a seleção dos conteúdos que serão
trabalhados com os educandos em determinado período letivo. Esse processo envolve
uma série de fatores, tanto implícitos quanto explícitos, que levam o professor a
desenvolver determinado tipo de prática educativa. Veremos tudo isso neste capítulo.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreender a
estrutura curricular do 1º, 2º e 3º segmentos da educação de jovens e adultos e
exercitar a seleção de conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais para
aplicação na prática pedagógica de educação de jovens e adultos.
CARGA HORÁRIA
DISCIPLINAS
1º período 2º período 3º período 4º período
Língua portuguesa
Matemática
BASE História
NACIONAL
Geografia 400 400 400 400
COMUM
Ciências horas/aula horas/aula horas/aula horas/aula
Ensino religioso
Educação artística
Educação física
Que dizer do Ensino Religioso, conforme previsto pelo art. 33 da LDB? Como
você já aprendeu, o Ensino Religioso como disciplina é facultativo ao aluno. A
unidade escolar deverá propor outra atividade aos que não fizerem opção pela
disciplina. Seus conhecimentos não são sobre liturgias, mas estão no campo
mais amplo do saber religioso das várias denominações.
Quanto aos conteúdos de Educação Artística e Educação Física, alguns
Estados têm optado, onde existem licenciados para exercerem as atividades,
em tratá-los como disciplina, com horários rígidos. Já outros, encaram a
Educação Física como um espaço de criação e tratam-na na EJA de forma
bastante lúdica.
CARGA
CARGA HORÁRIA
HORÁRIA
ÁREAS DE TOTAL
DISCIPLINAS SEMANAL TOTAL
CONHECIMENTO
1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º
P. P. P. P. P. P. P. P.
Língua
Linguagens e 6 6 6 6 120 120 120 120 480
portuguesa
códigos
Arte 2 2 2 2 40 40 40 40 160
Ciências físicas
Ciências da natu- biológicas 3 3 3 3 60 60 60 60 240
reza e matemática
Matemática 5 5 5 5 100 100 100 100 400
História 3 3 3 3 60 60 60 60 240
Ciências humanas
Geografia 3 3 3 3 60 60 60 60 240
Língua estran-
2 2 2 2 40 40 40 40 160
Parte diversificada geira moderna
Optativa 1 1 1 1 20 20 20 20 80
Total horas/aulas 25 25 25 25 500 500 500 500 2000
Referências
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Diário da União, n. 248, 23 de dezembro de 1996.
______. Parecer CEB n. 11, de 10 de maio de 2000. Estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Disponível em:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p0645-0712_c.pdf>.
Acesso em: 2 mar. 2010.
______. Parecer CNE/CEB n. 29, de 5 de abril de 2006. Reexame do Parecer
CNE/CEB n. 36/2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/pceb029_06.pdf>. Acesso em: 2 mar. 2010.
______. Parecer CNE/CEB n. 38, de 7 de julho de 2006. Trata da inclusão obrigatória
das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio. Disponível
em: <http://www.filoeduc.org/gt/pceb038_06.pdf>. Acesso em: 2 mar. 2010.
______. Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000. Aprova as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf>. Acesso: 2 mar. 2010.
CANEN, A.; MOREIRA, A. B. Ênfases e omissões no currículo. Campinas:
Papirus, 2001.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 7. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
MOREIRA, A. F. B. Currículos e programas no Brasil. 10. ed. Campinas: Papirus,
2003.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar? Porto Alegre: Artmed, 1998.
Anotações
Metodologias na EJA
Introdução
Para que sua compreensão do conteúdo deste capítulo seja satisfatória, é
importante a leitura do texto de Neusi Berbel, intitulado A problematização e
a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes cami-
nhos?, disponível no sítio <http://www.interface.org.br/revista2/artigo3.pdf>.
Nesse texto, Berbel apresenta a metodologia da problematização, com base no
Arco de Maguerez, que lhe ajudará a acompanhar o conteúdo deste capítulo.
É importante, também, que você faça a leitura do texto de Cyntia Girotto,
intitulado A (re)significação do ensinar-e-aprender: a pedagogia de projetos em
contexto, disponível no sítio <http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2003/A%20
resignificacao%20do%20ensinar.pdf>. Nesse texto, Girotto apresenta a pedagogia
de projetos e algumas problematizações importantes sobre sua utilização, que
colaborarão no nosso acompanhamento das metodologias significativas da EJA.
O texto produzido pelo Projeto Memória Paulo Freire, intitulado O método
Paulo Freire, disponível no sítio <http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/
pensamento/01_pensamento_o%20metodo_paulo_freire.html>, apresenta as
etapas do método Paulo Freire, o que lhe dará um bom embasamento para
atingir o objetivo proposto para este capítulo.
Problemas? Mais? Você deve estar brincando? Basear uma aula em problemas
do dia a dia? Pode parecer que seja um disparate, mas não é! De fato, é uma
proposta pedagógica que vem sendo implantada por diversos Estados brasileiros
para se pensar a EJA. Neste capítulo, conheceremos suas bases e como utili-
zá-las. Veremos também como se aplica a pedagogia de projetos na educação
de jovens e adultos e a alfabetização política de Paulo Freire, que parte do
estudo da realidade do educando.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreender a
metodologia da problematização, a pedagogia de projetos e a alfabetização
política de Paulo Freire como metodologias na educação de jovens e adultos e
a alfabetização política de Paulo Freire.
3° passo: teorização
As hipóteses, isto é, os primeiros argumentos fracos, sem comprovação, próprios
do senso comum, manifestados no 2º passo, são agora comparados com as
possibilidades teóricas disponíveis ao grupo, por meio da ação do professor.
A reconstrução da situação-problema permite ao educando ampliar os seus
conhecimentos prévios. O educador se revela um mediador da construção de
habilidades. É o momento da construção (BORDENAVE; PEREIRA, 1991), não
apenas do professor-educador, mas do educando, que se vê como sujeito.
No processo de tornar-se sujeito e dono de sua história, o educando da
EJA passa a interpretar, resumir, comparar, classificar, organizar etc. O
conteúdo não mais é, para a dona Maria ou para o seu José, um “bicho
que amedronta”, mas agora tem um significado muito maior, porque é seu
também e não apenas do professor ou do autor do livro que utiliza.
4° passo: hipóteses de solução com argumentação fundamentada
O que se quer dizer com tudo isso? Isso quer dizer que dona Maria e seu
José olham para a matemática e ela não lhes é mais um motivo de sofrimento.
Ela já não é mais aquele conjunto de símbolos desconhecidos, aquilo que
os fazia sentir excluídos, aquilo que lhes dava vergonha, quando chegavam
para comprar algo na quitanda da esquina. Dona Maria agora, já com
sua significação adquirida no processo, consegue analisar criticamente as
respostas e as explicações que foram apresentadas por ela e seus colegas
e, assim, passa a validá-las, negá-las ou substituí-las. Gallert e outros (2006,
p. 11) descrevem bem o resultado. Eles dizem que
[...] aqui começa a se manifestar a competência, pois a mobili-
zação dos recursos cognitivos para resolver problemas é o que
leva a sua construção. A competência torna-se visível no momento
em que articulamos nossos conhecimentos, nossas habilidades e
nossos valores para encontrar respostas a determinadas situações
complexas que vivenciamos.
e vivenciando, Freire percebeu que esse universo tinha “regras, palavras e vida”
próprias e, nesse sentido, chamou esse espaço de universo temático. Nesse
universo temático, o professor/educador deveria selecionar as palavras com
maior densidade de sentido, que expressassem as situações existenciais mais
importantes da comunidade.
Freire (1982, p. 103) afirmou que “o conceito de tema gerador não é uma
criação arbitrária, ou uma hipótese de trabalho que deva ser comprovada”, mas
que deve ser criadora e proporcionar ao educando apreender “em sua riqueza,
em sua significação, em sua pluralidade, em seu definir, em sua constituição
histórica”. Também “não se encontra nos homens isolados da realidade, nem
tampouco na realidade separada dos homens [...] só pode ser compreendido
nas relações homens-mundo” (FREIRE, 1982, p. 115).
Cabe, então, ao educador, tomar outra ação: selecionar conjuntos de pala-
vras com diversos padrões silábicos da língua e potencialmente políticos, orga-
nizá-los de acordo com o grau de complexidade. Essas palavras motivantes,
partes da própria historicidade do grupo, seriam os temas geradores – as pala-
vras-chave colhidas no seio da comunidade que podem despertar a atenção dos
alunos na medida em que fazem parte de suas atividades vitais.
5.3.3 Problematização
De posse dos temas geradores que foram colhidos junto à comunidade e
dela tem atenção, vem o terceiro elemento didático: a problematização. Nessa
etapa, os temas geradores começam a ser problematizados. O que isso quer
dizer? Freire acreditava que a problematização não deveria ser o resultado de
um monólogo do professor/educador, mas do diálogo. Assim podia afirmar que
“não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na
ação-reflexão [...] a conquista implícita no diálogo, é a do mundo pelos sujeitos
dialógicos, não a de um pelo outro” (FREIRE, 1982, p. 92-93).
Desenvolve-se, nesse sentido, uma atividade de diálogo horizontal, ou seja,
estar no círculo, olhando de ‘igual para igual’, ‘olho no olho’, no mesmo plano,
realiza aproximação. Essa atividade é bem diferente da estrutura docente atual,
em que professor tem a palavra, em monólogos intermináveis, e pratica o diálogo
vertical, o que Freire chamou de relação eu-tu.
Mediado pelo diálogo, não existe, na visão de Freire, a relação professor/
educador-educando, mas uma nova relação que consiste na redescoberta de
uma identidade unificadora: educador-educando e educando-educador. Agora,
já renovado e ressignificado o espaço de aprendizagem, os temas são proble-
matizados, isto é, são percebidos como problemas, mas não qualquer problema.
Entendamos que esse problema é sempre um problema político. A problemati-
zação ocorre se o tema gerador for visto nas suas relações com o poder, a
perversidade das instituições, a demagogia das elites etc.
5.3.4 Conscientização
A conscientização é, para Paulo Freire (1982), o resultado da construção
coletiva. É o momento em que educador-educando e educando-educador, ao
traçarem as relações entre suas vidas e o poder, por meio da problematização
dos temas geradores, chegam a perceber o que acontece com eles. Entendem
que, enquanto seres sociais e políticos, são também sujeitos. Assim chegam
à conscientização, passam a ter consciência de suas condições de vida como
sujeitos e não assujeitados.
É o que Freire (1982) chamou de situacionalidade, isto é, os educandos se
descobrem em situação e daí emergem para se inserir na realidade que é desve-
lada. O autor acrescenta que
[...] daí que seja a conscientização o aprofundamento da tomada
de consciência, característica, por sua vez de toda emersão.
Nesse sentido é que toda investigação temática de caráter cons-
cientizador se faz pedagógica e toda autêntica educação se faz
investigação do pensar. Quanto mais investigamos o pensar do
povo com ele, tanto mais nos educamos juntos. Quanto mais nos
educamos, tanto mais continuamos investigando (FREIRE, 1982,
p. 120).
Referências
BARBIER, R. A pesquisa-ação. Brasília: Plano, 2002.
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégia de ensino-aprendizagem. 12. ed.
Petrópolis: Vozes, 1991.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1982.
GALLERT, A. Z. et al. Oficinas pedagógicas em educação de jovens e adultos:
metodologias. Palmas, TO: Secretaria de Educação do Estado do Tocantins/
Diretoria da Diversidade, 2006.
HENGEMÜHLE, A. Gestão de ensino e práticas pedagógicas. 2. ed. Petrópolis:
Vozes, 2004.
JOLIBERT, J. Formando crianças leitoras de texto. Porto Alegre: Artes Médicas,
1994.
MACHADO, N. J. Educação: projetos e valores. 3. ed. São Paulo: Escrituras, 2000.
NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo
ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. 4. ed. São Paulo: Érica, 2003.
PINTO, A. V. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.
Anotações
A EJA em contextos
não-escolares
Introdução
Para que sua compreensão do conteúdo deste capítulo seja satisfa-
tória, é importante a leitura do trabalho de Renato Hilário dos Reis, intitu-
lado A constituição do sujeito político, epistemológico e amoroso na alfabe-
tização de jovens e adultos, disponível no sítio <http://libdigi.unicamp.br/
document/?code=vtls000197665>. Nesse texto, Reis apresenta a experiência
da EJA em movimentos sociais, o que ajudará você a compreender que a EJA
existe também em contextos não-escolares.
Educação para quem está preso? Já não se gasta o bastante com aqueles
que estão privados da liberdade? Esse é um argumento utilizado muitas vezes
por quem defende que o preso não deve ter acesso à educação.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de conhecer a EJA
nos movimentos sociais, na educação prisional e na educação no campo como
instâncias educativas.
Saiba mais
Referências
BRASIL. Estatísticas do sistema prisional 2004. Brasília: DEPEN, 2004.
______. Saberes da Terra: Programa Nacional de Educação de Jovens e Adultos
para Agricultores(as) Familiares Integrada com Qualificação Social e Profissional.
Brasília: MEC/SECAD, 2005.
DE MAEYER, M. Aprender e desaprender. In: BRASIL. Educando para a liber-
dade: trajetória, debates e proposições de um projeto para a educação nas
prisões brasileiras. Brasília: UNESCO, Gov. Japonês, MEC, MJ, 2006.
PÔRTO JR., G. À guisa de uma apresentação – olhando para além dos muros:
expectativas. In: Metodologias em educação de Adultos. / Módulo I – Elaboração:
Adriana Ziemer Gallert, Cristiane de Quadros Mansanera e Gilson Pôrto Jr.
Palmas, TO: Secretaria de Educação do Estado do Tocantins / Gerência de
Jovens e Adultos, 2006.
REIS, R. H. A constituição do sujeito político, epistemológico e amoroso na alfabe-
tização de jovens e adultos. 2000. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade
de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP.
Práxis pedagógica na
EJA e emancipação
Introdução
Para que sua compreensão do conteúdo deste capítulo seja satisfatória,
é importante a leitura do trabalho de Estanislao Antelo, intitulado A insônia
insuportável e a cega confiança pedagógica, disponível no sítio <http://www.
proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC000000003200
1000300003&lng=en&nrm=iso&tlng=pt#back2>. Nesse texto, o autor nos leva
a refletir sobre a existência da escola, da educação e dos professores, subsidian-
do-nos para atingirmos o objetivo deste capítulo.
Até aqui, percebemos a educação de jovens e adultos em diversas perspec-
tivas na ação pedagógica. Se você leu o texto indicado anteriormente, deve estar
se perguntando para aonde iremos nesse mar de incertezas. Vamos voltar nosso
olhar ao conteúdo crítico visto neste material e tentar, como futuros professores,
compreender a práxis pedagógica presente na EJA como uma saída necessária.
Trata-se de uma relação difícil, assim como em outras áreas, porém não impos-
sível para o professor.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreender a
práxis pedagógica da EJA como um processo coletivo de construção.
Referências
HAMELINE, D.; DARDELINE M. J. La liberté d’apprendre: Situation II. Paris: Les
editions Ouvriéres,1977.
IMBERT, F. Para uma práxis pedagógica. Brasília: Plano, 2003.
Anotações
EQUIPE UNITINS
Organização de Conteúdos Acadêmicos
1ª edição José Carlos de Melo
2ª edição Fabíola Peixoto de Araújo
Marta R. Etges
Revisão Linguístico-Textual Silvéria Aparecida Basniak Schier
Gerente de Divisão de Material Impresso Katia Gomes da Silva
Revisão Digital Leyciane Lima Oliveira
Rogério Adriano Ferreira da Silva
Projeto Gráfico Katia Gomes da Silva
Rogério Adriano Ferreira da Silva
Capas Rogério Adriano Ferreira da Silva
Apresentação
Também estudaremos as diferentes concepções e classificações dos jogos
na visão de Vygotsky e Piaget, pontuaremos temáticas que envolvem o valor
educativo social e cultural dos jogos e das brincadeiras, no contexto escolar
e fora dele.
Um pressuposto básico norteará nosso trabalho: buscar compreender a
ludicidade como uma atividade fundamental na vida da criança, para o seu
desenvolvimento e sua aprendizagem.
Nessa perspectiva, o propósito do nosso estudo será buscar a essência das
atividades lúdicas para ajudar professores e futuros professores no trabalho
com atividades educativas que possibilitem às crianças o desenvolvimento
intelectual, físico, emocional e psicomotor.
No sentido de buscas e descobertas, você, como acadêmico, logo sentirá
que esta disciplina não trata apenas de conteúdos acadêmicos, mas se preo-
cupa também com a efetiva contextualização do ensino e da aprendizagem
por meio de um movimento partilhado, que envolve operações do pensa-
mento, da imaginação e da criatividade.
No mais, esperamos que os capítulos apresentados a você sirvam como
motivação para o reconhecimento da importância da ludicidade na formação
social e cultural da criança, assim como para a abertura de possibilidades
que ajudem transformar brincadeiras em atitudes de predisposição para o
ato educativo.
Bons estudos e sucesso!
Prof.ª Fabíola Peixoto de Araújo
Prof.ª Marta Rumpf Etges
1
CAPÍTULO 1 • JOGOS, RECREAÇÃO E EDUCAÇÃO
Matrizes históricas do
lúdico e da ludicidade
Introdução
Para acompanhar este capítulo, faz-se necessário conhecer um pouco sobre
História Geral, em especial sobre a Civilização Grega, a Idade Média, o Renascimento
e o Romantismo, temas estudados por você na disciplina de História da Educação.
Sobretudo, é importante conhecer a origem do lúdico: tópico norteador do nosso
estudo. De posse de alguns conhecimentos sobre os temas indicados, ficará mais fácil
para você acompanhar as matrizes lúdicas de cada época.
Seria interessante também que você fizesse leituras de livros, artigos ou
revistas ligadas à área da Educação Infantil ou da Educação Física que abordem
a implantação da ludicidade no contexto escolar. Isso o ajudará a compreender
melhor o desenvolvimento e a aprendizagem da criança por meio de atividades
didáticas lúdicas.
O primeiro referencial do lúdico vem da palavra latina ludus, que quer dizer
“jogo”. Portanto a definição de jogo não se acaba com a referência latina, ela
se estende com a psicomotricidade e passa a ser reconhecida também como
traço do comportamento humano. O lúdico deixa de ser considerado sinônimo
de jogo para fazer parte das necessidades básicas da personalidade, do corpo
e da mente dos indivíduos e passa a ser considerado como manifestação da
humanidade. Por isso torna-se difícil precisar a origem do lúdico.
Por que olímpicos? Os gregos são conhecidos por suas mitologias entre-
laçando mortais e imortais. Com uma criatividade digna de pensadores e
filósofos, fizeram a história de um povo. Não somente isso, outras nações
foram enfeitiçadas pelos seus surpreendentes mitos e por seus deuses do
Olimpo, que, por meio de suas forças e magias, influenciaram, entre tantas
mitologias, uma que perdura até nossos dias, as Olimpíadas, conhecida
pelos gregos como manifestação lúdica da humanidade.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de entender as dife-
rentes visões de lúdico e ludicidade presentes no contexto sociocultural dos indi-
víduos e reconhecer o lúdico como manifestação humana compreendida pela
sua dimensão simbólica e cultural.
Palmatória: peça de madeira, com cabo, usada para bater nas mãos das
pessoas que deveriam ser castigadas.
Referências
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento de cultura. 2. ed. São Paulo:
Perspectiva, 1990.
PINTO, L. M. S. de M. Educação física: dos jogos e do prazer. Revista Presença
Pedagógica. Belo Horizonte, a. 1, n. 4, p. 42, jul./ago. 2004.
Anotações
Introdução
Para compreender este capítulo, sugerimos que você retome o estudo sobre
as matrizes históricas da ludicidade, trabalhadas no capítulo anterior. Dessa
forma, você poderá fazer um link com as demais matrizes envolvidas na cons-
trução do conhecimento e do pensamento infantil, que serão trabalhadas durante
todo o semestre.
Iniciaremos este capítulo com a discussão sobre o final do século passado e
início do novo século, momento em que se configura um novo cenário educacional,
denominado por muitos de globalização ou, ainda, ocidentalização do mundo.
Dentro desse cenário, veremos que a comunicação, o desenvolvimento tecno-
lógico, a economia, a cultura lúdica e a educação vêm, ao longo dos anos,
causando acelerada transformação nas sociedades e, ao mesmo tempo, profundas
mudanças no nosso modo de ser, viver, aprender, sentir, pensar e agir.
Por isso dizemos que a cultura lúdica não compreende uma estrutura limi-
tada a regras, ou seja, são os próprios indivíduos que compõem a sua cultura de
jogos, imitação ou ficção. Isso significa que a cultura lúdica evolui de sujeito para
sujeito, sob forma de personagens, jogos, brincadeiras e do próprio ambiente,
diversificando-se segundo numerosos critérios e também momentos históricos.
Para iniciar nossa conversa, é interessante que você saiba que uma matriz
lúdica requer dispositivos que coloquem pais e educadores diante de atraentes
e, ao mesmo tempo, sérios desafios. Isso servirá para que compreenda que,
para se trabalhar com jogos e brincadeiras, se torna necessário conhecer os
fundamentos e as contribuições que o jogo ou a brincadeira trazem para o
desenvolvimento e para a aprendizagem das crianças.
Referências
ALMEIDA, P. N. de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 5. ed. São
Paulo: Loyola, 1990.
BONARIGO, C. M. de R. Brincar: brincadeira ou coisa séria. Porto Alegre:
Educação e realidade, 1981.
FERREIRA, S. L. et al. Recreação e jogos. Rio de Janeiro: Sprint, 2001.
GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000.
RUBIN, K.; FEIN, G.; VANDENBERG, B. Play. In: Mussen, P. (Ed.). Handbook
of child psychology. New York: Wiley, 1993. v. 4.
Anotações
piagetiana e a classificação
dos jogos e das brincadeiras
Introdução
Para acompanhar este capítulo, é preciso que você retome os conteúdos
vistos nas disciplinas de Psicologia da Aprendizagem e Desenvolvimento e
Aprendizagem. É interessante que você perceba os jogos como recursos facilita-
dores do processo de ensino-aprendizagem nas instituições educativas e, ainda,
que os veja como algo prazeroso, interessante e desafiador. Os jogos são ferra-
mentas lúdicas que, se inseridas aos conteúdos formais trabalhados na sala de
aula, poderão dinamizar e motivar mais a construção dos conhecimentos por
parte das crianças e dos próprios professores.
A Psicologia mostra que a brincadeira tem um papel importante no desen-
volvimento da criança e na satisfação das suas necessidades. Mas que necessi-
dades são essas? O que leva a criança a brincar?
Quem não se lembra de um jogo divertido e envolvente? Tenho certeza de
que você se lembra. Por isso este capítulo está centrado na classificação dos
jogos e nas suas contribuições educativas.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de reconhecer os
diferentes tipos de jogos na teoria de Piaget, identificar os jogos por meio dos
elementos que o caracterizam em cada etapa do desenvolvimento infantil e
confrontar os diferentes tipos de jogos e suas vertentes, especificando as contri-
buições educativas trazidas por cada um deles para a construção do conheci-
mento infantil.
Livremente, batendo palmas, para frente, de costas, na ponta dos pés, com
Andar
as pernas abertas.
Com as mãos na cintura ou na cabeça, rolar uma bola sobre uma linha
Correr
traçada no chão.
Elevar os braços para os lados – como se fossem asas, de costas com
Deitar
braços e pernas estendidos, de peito.
No mesmo lugar, com os dois pés juntos, para frente, para os lados com
Saltar
um pé só, de cima de um bloco, com as pernas abertas.
Esse tipo de jogo dá origem ao jogo simbólico (o faz de conta), que surge
quando o pensamento da criança torna-se capaz da representação simbólica.
Isso ocorre mais ou menos na fase dos dois anos de idade.
Diferentemente dos jogos de exercício, que não supõem o pensamento nem
a representação mental de objetos ou de situações, o jogo simbólico implica a
representação de objetos e acontecimentos ausentes.
Na verdade, o jogo simbólico se desenvolve a partir do esquema sensó-
rio-motor e, à medida que são interiorizados, dão origem à imitação e, poste-
riormente, à representação. A representação simbólica supõe a formação da
imagem mental.
Por isso, os jogos e as atividades, apresentados no quadro 2 têm como base
a imagem mental.
cartas, xadrez, dominó etc. Os jogos de regras são aqueles em que há compe-
tições dos indivíduos e que são regulamentados por um código transmitido de
geração em geração, ou por acordos momentâneos.
Piaget (1977) nos coloca um exemplo claro de como se desenvolve a prática
das regras nos jogos. Ele usa como exemplo o jogo com bolinhas de gude
explicando as quatro fases em que se processam a construção das regras pelas
crianças. Acompanhe, no quadro 4, cada uma das etapas citadas por Piaget.
existem jogos que não despertam o potencial existente nas crianças, apenas
exploram conceitos banais, sem nenhuma significação, impedindo-as de fazer
com que reflitam sobre sua aprendizagem no jogo.
Nessa perspectiva, é muito interessante a mediação do educador para
que o objetivo do jogo não seja um fim em si mesmo, mas o começo para
novas aprendizagens.
Portanto, para que o educador não cometa falhas ao trabalhar com os
jogos, basta considerar a história e a evolução deles para perceber que atual-
mente existe uma infinidade deles e que a grande maioria são jogos de aplica-
bilidade que envolvem construção, aprofundamento, treinamento e estratégias
por parte do jogador. Veja, no quadro 5, o que Lara (2004) diz sobre os jogos
de aplicabilidade.
De acordo com Lara (2004), o jogo pode ser um rico recurso pedagógico,
por isso deve ser explorado de diferentes maneiras pelo professor, de acordo
com as situações e os objetivos que exigem cada momento de aprendizagem.
Rego citado por Teles (1999, p. 16) acrescenta que
O jogo não só possibilita o desenvolvimento de processos
psíquicos, por parte das crianças, como também serve como
instrumento para conhecer o mundo físico (e seus usos sociais)
e, finalmente, entender os diferentes modos de comportamento
humano (os papéis que desempenham, como se relacionam e os
hábitos culturais.
Teles (1999) afirma que os jogos são instrumentos pedagógicos que podem
ser trabalhados na primeira e na segunda fase do Ensino Fundamental. São
atividades de excelência para a aprendizagem por serem ricos nas relações que
estabelecem entre os indivíduos.
A partir dos seis anos, a criança já apresenta comportamentos socializados,
respeito pelos outros, colaboração, preocupação e responsabilidade. Aos sete
anos, passa a colocar-se no lugar do outro. E, especificamente aos oito anos,
deixa aflorar a ideia de quem passa a dominar o espaço e tem mais iniciativas,
passa a ser o melhor jogador. É assim que vai sendo constituído o universo das
relações vividas pelas crianças a partir do jogo.
Essas relações são mediadas simultaneamente pela afetividade e pela
cognição em um conjunto de experiências concretas, verdadeiras e inequívocas,
impossível de serem distorcidas ou substituídas pela verbalização.
Diante das afirmativas até agora feitas, podemos dizer que o jogo colabora
para a construção das relações entre os indivíduos dentro do grupo de acordo
com três grandes vertentes de intenção:
• competição: por meio do jogo, podem-se construir competências para
superar o outro. Por natureza, o ser humano é competitivo. Cabem aos
professores os devidos cuidados que a competição merece, pois o que
ocorre é que, muitas vezes, situações competitivas reforçam a exclusão
dos perdedores e a baixa autoestima da criança que perde o jogo;
• comparação: é oportuno para a construção de competências a partir do
modelo e da referência do outro. A própria criança, a partir da identi-
ficação de si e do outro, compara suas habilidades e limitações, permi-
tindo avançar no quesito que lhe for interessante. Caberá ao professor
o cuidado de não expor as crianças às suas comparações elaboradas,
para não deixá-las constrangidas;
• cooperação: ajuda na construção de competências para que a criança
evolua subjetiva e objetivamente com o outro. A socialidade é uma
característica humana que existe e está presente no jogo e não pode
ser negada.
Portanto os jogos são estratégias interativas de ensino-aprendizagem que
vêm ganhando um grande espaço dentro das escolas, na tentativa de trazer o
lúdico para dentro da sala de aula e para a vida da criança.
Neste capítulo, estudamos que os jogos, segundo Piaget, podem ser: jogos
de exercícios, que surgem em forma de atividades motoras; jogos simbólicos,
que se desenvolvem a partir dos esquemas sensório-motores; e jogos de regras,
que se caracterizam por suas combinações e precisam ser entendidos e respei-
tados pelas crianças para que ocorra o efeito pedagógico.
Referências
LARA, I. C. M. de. Jogando com a matemática de 5ª a 8ª série. São Paulo:
Rêspel, 2004.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. 3. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1977.
TELES, M. L. Socorro! É proibido brincar! Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
VALENTE, J. A. Os diferentes usos do computador na educação. In: ______ (Org.).
Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas: Unicamp,
1993.
Anotações
Introdução
Para acompanhar este capítulo, é preciso que você tenha estabelecido, por
meio dos estudos dos capítulos anteriores, uma relação entre o lúdico e a apren-
dizagem infantil, como processos que estão intimamente interligados com a vida
e a escola.
O brincar e o brinquedo sempre estiveram presentes no cotidiano das pessoas,
independentemente de classes sociais, raça, gêneros e cultura popular. Isso mostra
a riqueza e a grande relevância do brincar para a humanidade. Por isso se torna
fundamental que, neste capítulo, comecemos a nos ater ao conceito de brincar e
a sua importância para a história da humanidade.
Esperamos que, ao final do estudo, você seja capaz de compreender o brin-
quedo e a brincadeira como ferramentas que possibilitam à criança a realização,
a construção e a apropriação dos conhecimentos das mais diversas ordens e
reconhecer o lúdico enquanto recurso pedagógico que deve ser visto de forma
séria pelo professor e usado de maneira correta no contexto escolar.
O que o autor quer dizer é que a brincadeira, na escola, revela-se muito mais
complexa e múltipla do que na rua ou na comunidade, pois se leva em conta
o brincar e o aprender. O brincar é, sem dúvida, uma forma de aprender, mas
vai além desse aprender, pois é muito mais que isso. É prática social, desejo,
emoção e ação voluntária dos indivíduos.
É preciso que os professores saibam que a aprendizagem e a diversão, por
si só, não se realizam. É preciso sistematização de conteúdos para que as brin-
cadeiras aconteçam como processo para a inclusão, ação e reflexão.
Por isso o professor deve prever em seu plano de ação procedimentos para
que as atividades lúdicas sejam concretizadas e inter-relacionadas no cotidiano
escolar, para não acabarem sufocadas em meio a papéis vazios, sem sentido
para o aluno.
Esse esvaziamento da ludicidade corre o risco de acontecer nas escolas se
o professor não souber utilizar o lúdico de forma correta e acabar se limitando
a explorar somente o lado moral, utilitarista, compensatório e de controle da
ludicidade.
meio para canalizar tensões e reduzir problemas sociais. Nesse caso, é valori-
zado como válvula de escape que age no sentido de prevenir a violência.
Referências
FERREIRA, S. L. et al. Recreação e jogos. Rio de Janeiro: Sprint, 2001.
FRIEDMANN, A. et al. O direito de brincar: a brinquedoteca. São Paulo: Scritta
– ABRINQ, 1998.
MARCELLINO, N. C. Estudos do lazer: uma introdução. Campinas: Autores
Associados, 1996.
Anotações
Introdução
Você já tem algumas leituras e alguns estudos referentes ao lúdico e à ludici-
dade trabalhados nos capítulos anteriores, portanto agora é hora de ampliar seu
universo teórico por meio de novas leituras e novos conhecimentos.
Estudamos temas referentes aos jogos, às suas classificações, às matrizes histó-
ricas, tecnológicas e sociais do lúdico, assim como sobre a concepção de Piaget
em relação aos jogos e às brincadeiras. Agora, é hora de continuarmos falando
de jogos e brincadeiras, dessa vez nos voltaremos à concepção do Vygotsky,
outro estudioso na área do desenvolvimento e da aprendizagem humana.
Neste capítulo, você compreenderá também que o jogo não pode ser visto
de modo simplista pelo educador, como um mero passatempo para as crianças
pequenas em idade pré-escolar, pois é uma forma de atividade humana que tem
predomínio na infância e acarreta para as crianças o conhecimento do próprio
corpo, da linguagem e de si mesmas.
Você deve retornar ao capítulo 3, que se refere à classificação dos jogos
educativos, para ter um maior embasamento no estudo deste capítulo, assim
como para ter uma maior teorização das práticas e das sistematizações dos
jogos. Isso ajudará você a entender que os jogos são divididos de acordo com
as faixas etárias e que cada fase do desenvolvimento infantil exige uma determi-
nada forma de comportamento por parte da criança.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreender a
visão de Vygotsky em relação aos jogos e às brincadeiras como fatores determi-
nantes para o desenvolvimento do pensamento da criança nas diferentes fases
da sua infância e reconhecer as contribuições práticas dos jogos para o processo
de ensino-aprendizagem na fase pré-escolar.
Vygotsky (1988) afirma que toda conduta do ser humano, incluindo suas
brincadeiras, é construída como resultado de processos sociais. Para ele, as
primeiras brincadeiras da criança surgem da necessidade de dominar o mundo
dos objetos humanos.
Ao brincar, a criança tenta agir sobre os objetos, como os adultos. É por
isso que a brincadeira das crianças pequenas caracteriza-se pela reprodução de
ações humanas realizadas em torno de objetos.
Vygotsky nos dá um exemplo de duas irmãs, uma com cinco anos e a outra
com sete, que resolveram brincar de irmãs. Nessa brincadeira, elas fazem tudo
aquilo que enfatiza sua relação social de irmãs e agem de acordo com regras
de comportamento na brincadeira.
Isso significa que aquilo que na vida real passa despercebido pelas crianças
torna-se regra de comportamento na brincadeira. E essas regras decorrem do
imaginário infantil. Segundo Vygotsky (1988), as regras de comportamento são
a razão do prazer que a criança experimenta na brincadeira.
O autor pressupõe que as atividades lúdicas são pré-requisitos impor-
tantes para que as crianças se tornem conscientes da existência de regras
nas brincadeiras.
Assim podemos afirmar que, na concepção de Vygotsky (1988), a brin-
cadeira se desenvolve passando de uma situação claramente imaginária, com
regras implícitas, para uma situação implicitamente imaginária, com regras
e objetivos claros. Segundo o autor, por meio da brincadeira, a criança se
comporta de forma diferente de seu comportamento diário. Ela utiliza as brinca-
deiras como uma ponte capaz de ligar suas necessidades para aproximá-la do
mundo adulto.
Isso implica dizer que, conforme as crianças vão crescendo e se desenvolvendo
emocional e cognitivamente, começam a procurar outras pessoas para fazer parte
das suas brincadeiras. Essa percepção que a criança vai adquirindo faz com que
ela perceba a presença do outro e comece a respeitar regras e limites.
Vygotsky (1988) acrescenta que é na situação de brincadeira que a criança
supera a ação impulsiva relativa aos objetos. É claro que crianças muito pequenas
ainda não têm essa capacidade. Nessa fase, os objetos é que determinam o que
devem fazer, porque sua percepção é sempre um estímulo para a atividade. Ou
seja, a criança pequena age de acordo com o que observa. Se vê um pedaço
de madeira perto de uma caixa ou de uma lata, ela poderá usá-lo para bater na
caixa ou na lata. Ou se vê um bolo ou um biscoito, ela provavelmente o comerá.
Por todas essas explicações, é que Vygotsky (1988) afirma que, por meio
do lúdico, a criança mobiliza toda sua esfera cognitiva, independente dos incen-
tivos fornecidos pelos objetos externos.
Referência
VYGOTSKY, L. S. O papel do brinquedo no desenvolvimento. A formação social
da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
Anotações
a recreação e o
recreio orientado
Introdução
Para acompanhar este capítulo, é interessante que você faça leituras de
artigos e livros que abordem conhecimentos voltados para a educação física, em
especial para o trabalho com o corpo por meio da ludicidade. Essas leituras são
fundamentais para que você conheça as diferentes possibilidades e funções da
arte corporal nas atividades que podem ser desenvolvidas no contexto escolar
com seus futuros alunos.
Neste capítulo, veremos o conceito de educação corporal para o Ensino
Fundamental. Conheceremos não só conceitos e procedimentos da educação
corporal, mas também as expressões de sensibilidade, criatividade, possibili-
dades afetivas, lúdicas e estéticas do mundo e das pessoas.
Faz-se necessário também que você tenha construído, até aqui, uma boa
base teórica a respeito do lúdico e da sua contribuição para o desenvolvimento
humano. Esses conhecimentos trarão para você, futuro professor, contribuições
para trabalhar diferentes propostas pedagógicas, utilizando a ludicidade como
atividade educativa. Se tiver dúvidas, retorne aos capítulos anteriores.
Além disso, é interessante que tenha noção do que é recreação e para que
ela serve, assim você compreenderá melhor a contribuição da recreação na
concretização do ato educativo.
Falaremos também um pouco a respeito do histórico, das características e
das contribuições da recreação para a educação.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de reconhecer a
educação corporal como ponte para a construção do conhecimento lúdico e
alicerce para a construção da autonomia infantil; conhecer a origem da recreação,
sua versatilidade e a sua contribuição para a prática educativa nas escolas,
segundo o contexto, o momento e a participação das crianças; definir recreação
como movimento prazeroso, que faz divertir e educar, ao mesmo tempo, aqueles
que a praticam como forma de lazer; e analisar os elementos que caracterizam
a organização e a operacionalização do recreio orientado nos diferentes anos
do Ensino Fundamental.
ensino que eram utilizadas nos currículos da época. Ou seja, as escolas incluíam
nas suas matrizes curriculares atividades físicas, como corridas, lutas, equitação,
pesca, dança e esgrima, que eram associadas às atividades intelectuais desen-
volvidas com os alunos pelos professores em sala de aula.
Dessa forma, a recreação foi crescendo e se perpetuou entre os homens, até
chegar a fazer parte oficialmente do currículo escolar de algumas escolas.
Para Butler (1973), a recreação acontece em cada sujeito. Ela é a própria
atitude e o próprio comportamento do indivíduo dentro da atividade lúdica.
Na verdade, a recreação não é um ato planejado. Ela é vista como um fenô-
meno psicológico em que as pessoas, de modo geral, não só as crianças, exer-
citam a criatividade, aprendem, recriam e se divertem fazendo o que gostam.
Assim não podemos visualizar a recreação na escola como uma atividade
preestabelecida pelo professor, mas como uma atividade que pode e deve ser
sistematizada por ele para que as crianças sintam-se à vontade para criar.
Tomemos como exemplo um grupo de crianças sozinhas no pátio de uma
escola, sem que haja a interferência direta do professor. Você verá que elas natu-
ralmente inventarão algo para fazer, sem precisar de ninguém para direcionar o
seu trabalho. Essas invenções podem ser as mais diversas possíveis, como, por
exemplo, subir em uma árvore, correr, pular corda, brincar de boneca, carri-
nhos, jogar bola, brincar na areia, entre outras atividades.
Portanto, quando a criança realiza qualquer brincadeira no momento da
recreação, ela está mobilizando conhecimentos que já foram assimilados por ela
em algum momento da sua vida escolar ou cotidiana.
A criança, ao praticar atividades recreativas, está construindo um sentimento
de felicidade por ser capaz de realizar determinadas ações que aprendeu por
intermédio de alguém e hoje mobiliza sozinha. Isso significa que a recreação na
fase da infância é marcada pelas descobertas que incorporam valores, cultura,
conhecimento, poesia e imaginação.
A recreação pode e deve ser entendida como uma rica articulação entre os
aspectos cognitivos, culturais e sociais da criança. Esses aspectos se expressam
por meio de diferentes habilidades e competências e desafiam o aluno a conhecer
e valorizar suas próprias potencialidades, enquanto ser que pensa e age de
acordo com as suas necessidades em cada etapa da vida.
Nessa perspectiva, o ato recreativo deve ter o intuito de provocar e
promover o prazer. Contribui com a liberdade de escolha das crianças ao
espaço para que ocorra a brincadeira e aos companheiros com os quais a
brincadeira será concretizada.
A recreação, por sua própria natureza de atividade, é voluntária e parte da
iniciativa do indivíduo. É impossível ser imposta sem que exista o desejo pessoal.
Referências
BORGES, C. J. Educação física para o pré-escolar. Rio de Janeiro: Sprint,
1987.
BUTLER, G. D. Recreação. Rio de Janeiro: Lidador, 1973. v. 43.
Anotações
Gincanas, sucatas e
colônia de férias
Introdução
A necessidade natural das gincanas nasceu com o próprio homem, por meio
das ideias de educar corpo e mente, no sentido de destacar a força, a virilidade
e os corpos. Veremos, neste capítulo, que essa ideia de educar os corpos das
crianças é inconcebível para os educadores contemporâneos, e as gincanas
trazem outros propósitos e outras concepções de educação para o corpo.
Atividades de perguntas e
Crianças de cinco a sete anos
respostas
• Corrida de sacos
• Ex.: 12 x 3 = ?
• Enchendo a garrafa de água
• Ex.: 6 + ? = 18
• Encestar as bolas
• Ex.: o nome de um mamífero
• Bola no buraco
• Ex.: fruta típica da região Norte
• Procura sapatos
Atividades cooperativas –
Atividades artísticas
pais e filhos
• Dublagens
• Corrida do cavalo
• Dramatizações
• Passa bambolê
• Poesia
• Corrida do ovo na colher
• Versos
• Cabo de guerra
• Teatro
• Leva e traz
• Jogral
Nas colônias de férias, nenhuma atividade é puramente física. Elas são plane-
jadas de forma lúdica e organizadas por interesse dos participantes nos jogos e
nas brincadeiras, nas modalidades esportivas, assim como por idade e sexo.
Esses espaços proporcionam ao seu público escolhas. Ou seja, as pessoas
decidem se querem participar ativamente, fazendo parte das competições e das ativi-
dades planejadas pelos instrutores, ou passivamente, como meros espectadores.
Anotações
EQUIPE UNITINS
Organização de Conteúdos Acadêmicos Alcides do Nascimento Moreira
Revisão Linguístico-Textual Silvéria Aparecida Basniak Schier
Gerente de Divisão de Material Impresso Katia Gomes da Silva
Revisão Digital Leyciane Lima Oliveira
Rogério Adriano Ferreira da Silva
Projeto Gráfico Katia Gomes da Silva
Rogério Adriano Ferreira da Silva
Capas Rogério Adriano Ferreira da Silva
Apresentação
apresentam discussões sobre a história no currículo brasileiro dentro de
um processo histórico e consideram as práticas metodológicas adotadas
em momentos diferentes da sociedade para o ensino nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Abordamos conceitos básicos de história que auxiliarão a prática peda-
gógica do professor no trabalho com os seus alunos, uma vez que os conceitos
aqui apresentados estão acompanhados por dicas metodológicas para a sua
aplicação em sala de aula, que atendem desde as concepções teóricas até a
interdisciplinaridade no ensino de história.
Também refletimos sobre a produção do livro didático de História, que faz
parte dos conteúdos a serem estudados nesta disciplina. Por ser um produto
cultural, educacional e comercial, atende aos apelos das relações estabele-
cidas na sociedade.
Espera-se que, ao término do estudo deste material, você tenha adqui-
rido os conhecimentos necessários, fundamentos em bases teóricas, que lhe
permitam elaborar novos conhecimentos históricos e reelaborar conheci-
mentos já existentes, tornando-os mais atrativos e significativos para o aluno.
Prof. Alcides do Nascimento Moreira
1
Concepções teóricas e CAPÍTULO 1 • FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
correntes historiográficas
no ensino de história
Introdução
O propósito deste capítulo não é apresentar os conceitos de história como
sendo os fundamentos para a compreensão dos conteúdos listados no ementário
desta disciplina. No entanto é coerente listar alguns conceitos da história, que
servirão como panorama geral para o entendimento da finalidade dos conteú-
dos aqui disponibilizados. De acordo com Nunes (1997), o conceito de história
teria sido empregado primeiramente pelos gregos. Etimologicamente, a palavra
história foi utilizada como significado de “aquele que aprende pelo olhar”.
Correspondia, inicialmente, à mera narrativa de acontecimentos, resultados da
vivência humana. Como ciência, a História se firmou somente no século XIX, a
partir do momento que os historiadores começaram a desenvolver métodos apro-
priados para a investigação com ajuda das chamadas “ciências auxiliares”,
como Sociologia, Antropologia, entre outras.
Com o passar do tempo e, consequentemente, dos tempos históricos, os
debates em torno da história buscaram definir a sua natureza como ciência,
perpassando pelo iluminismo, “com sua visão da História como progresso da
humanidade e pelo positivismo ou historiadores da escola metódica” como a
tradução objetiva da verdade, do fato. Surgiram, nesse percurso, as correntes
historiográficas marxista, dos Annales e “História Nova que prefere não oferecer
uma explicação única para a questão”. No entanto todo historiador se depara
com a questão inicial da definição da história, “ao definir seu próprio ofício”
(SILVA; SILVA, 2005, p. 182).
Para você compreender as diversas concepções e correntes ideológicas da
história, conteúdo deste capítulo, é indispensável que pesquise em algumas das
obras das referências ou em links da internet sobre as concepções e as correntes
históricas constantes neste capítulo.
Saiba mais
1.1.1 Positivista
O positivismo é uma corrente ideológica que surgiu na França no século
XIX. Seu fundador foi o filósofo Augusto Comte, que defendia a implantação do
Estado como um organismo autoritário, que, para ele, era a única via capaz
de promover o desenvolvimento da sociedade, bem como a construção de uma
ordem social harmônica. Comte tinha como princípio que a harmonia social
advinha do progresso por meio da ordem. O cenário político ideológico brasi-
leiro experimentou essa concepção histórica a partir da segunda metade do
século XIX.
Essa corrente ideológica se difundiu de forma muito rápida na Europa, espa-
lhou-se por outras partes do mundo e chegou até mesmo ao Brasil, o que influen-
ciou decisivamente os pensadores do sistema político republicano brasileiro.
Não é necessário fazer uma exaustiva pesquisa para constatar a influência
da concepção positivista no cenário político brasileiro, é só olharmos a bandeira
brasileira que encontramos o pensamento positivista na célebre e conhecida
expressão “ordem e progresso”, de autoria de Benjamim Constant, que recebeu
o apoio de outros ilustres positivistas brasileiros para que esse pensamento fosse
ostentado orgulhosamente no país. O que significa dizer que o progresso no
país só seria possível se obedecesse a uma sequência linearmente ordenada.
O positivismo, enquanto corrente ideológica, propôs como prática para a
construção histórica a escrita de sucessão de acontecimentos que tinham por
base um fato histórico isolado. A preocupação para a construção histórica
estava centrada, segundo Lopes (1989, p. 23),
[...] sobretudo em guerras, batalhas, personagens, grandes
feitos, grandes heróis. Todos mortos. E assim a história, tratada a
distância, assepticamente, quase nada ou nada mesmo explica,
embora exerça marcada influência na compreensão do histórico
em quanto têm acesso à escola, o que é extremamente conve-
niente à manutenção da ordem.
1.1.2 Marxista
A concepção marxista está baseada na obra de Karl Marx. Plekhanov
(1901, s/p) informa que
A ideia fundamental de Marx se reduz ao seguinte: As relações
de produção determinam todas as outras relações que existem
entre os homens na sua vida social. As relações de produção são
determinadas, por sua vez, pelo estado das forças produtivas.
feitas por Karl Marx serviram de inspiração para várias interpretações polí-
ticas e práticas, sobretudo, no decorrer do século XX (SILVA; SILVA, 2005).
1.1.3 Annales
Os Annales surgiram na década de 1920, contrapondo-se ao positivismo,
que privilegiava os grandes acontecimentos e a linearidade dos fatos. A corrente
historiográfica dos Annales opõe-se à concepção positivista que passava por
um momento de exaltação da sua própria produção histórica, privilegiava as
grandes realizações no âmbito político, social, econômico ou cultural e atribuía
grande ênfase aos acontecimentos.
A divulgação da corrente historiográfica dos Annales aconteceu com a
publicação da Revista que levou o mesmo nome da concepção, no momento de
euforia do positivismo. Os Annales apresentavam uma nova produção histórica,
visto que desprezavam o acontecimento e insistiam na “longa duração”, ou seja,
que permanece por mais de um século. Sua atenção deriva da vida política para
a atividade econômica, a organização social e a psicologia coletiva.
A produção historiográfica das décadas de 1920 e de 1930 projetava
esforço no sentido de aproximar a história das outras ciências humanas, pois
havia a necessidade da aplicação de novas formas para a produção historiográ-
fica nos diversos campos da criação intelectual.
Alguns aspectos da Escola dos Annales são apresentados por Lopes (1989,
p. 27), como pré-requisitos para a produção historiográfica:
1. passagem da “História – narração” para a “História
– problema”;
2. o caráter científico da história é dado, mesmo em se tratando
de ciência em construção;
3. contato e debate com as outras ciências sociais (adoção de
problemas, métodos e técnicas);
4. ampliação dos limites da História, todos os aspectos da vida
social: civilização material, poder e mentalidades coletivas;
5. insistência nos aspectos sociais, coletivos e repetitivos;
6. ampliação da noção de fonte para além da escrita (vestígios
arqueológicos, tradição oral etc.);
Saiba mais
A Escola dos Annales, com mais de 80 anos, foi fundamental para promover
uma nova historiografia e ainda hoje encoraja inovações no campo da pro-
dução histórica. O livro de Peter Burke A Escola dos Annales: 1929-1989
é uma excelente obra para se compreender melhor essa correte histórica,
conhecer os seus fundadores e as suas fases no decorrer temporal.
Mais uma vez fica evidente que História Nova associa-se à Escola dos
Annales. Veja que “os historiadores tradicionais pensam na história como essen-
cialmente uma narrativa dos acontecimentos, enquanto a História Nova está
mais preocupada com a análise das estruturas” (BURKE, 1992, p. 12).
Nesse aspecto, encontra-se o conceito de história de longa duração. Le Goff
(1988, p. 80) expõe que,
No pobre encadeamento dos acontecimentos históricos com suas
causalidades lineares, a história econômica teve o imenso mérito
de superpor essa modulação em três níveis: tempo curto da cris,
médio do intercículo, longo do movimento de longa duração.
Assim se percebe que a história está situada nos seguinte escalões: a super-
ficial, trata-se de uma história dos acontecimentos que estão inseridos em um
tempo curto; uma história que se arquiteta de forma conjuntural, seguindo um
ritmo lento; e uma história estrutural de longa duração, que se firma tendo como
um dos seus sustentáculos os acontecimentos que perpassam os séculos.
A História Nova foi influenciada pelas ciências sociais e promoveu uma
verdadeira revolução epistemológica em relação ao conceito de tempo histórico.
Essa revolução que se firmava como corrente historiográfica provocou mudanças
substanciais em relação às técnicas e aos métodos adotados na construção histo-
riográfica da época de sua propagação. Isso pode ser comprovado por meio da
nova postura adotada para a história, em que os documentos, que antes eram
relativos aos chamados grandes eventos, bem como o seu produtor, passam a ser
relativos ao campo econômico-social, tornam-se, dessa forma, serial e revelam o
que é duradouro, bem como a permanência e as estruturas sociais. Na historio-
grafia da História Nova, “os documentos se referem à vida cotidiana das massas
anônimas, à sua vida produtiva, à sua vida comercial, ao seu consumo, às suas
crenças, às suas diversas formas de vida social” (REIS, 1994, p. 126).
Uma das preocupações da História Nova é privilegiar a documentação,
seja ela de natureza massiva e involuntária, ou os documentos elaborados com
caráter voluntários e oficiais. Já que estamos falando em documentos como
objeto de pesquisa, vale relacionar aqui alguns deles, como fotográficos, arqueo-
lógicos, iconográficos, pictográficos, numéricos, cinematográficos, orais etc.
O esforço pela concepção do olhar as fontes historiográficas é no sentido de
buscar todos os meios possíveis para preencher as lacunas e o silêncio das
fontes. Mesmo correndo risco, buscam-se até aqueles meios considerados como
antiobjetivos. Le Goff (1988, p. 44) afirma que
A história nova foi defendida pelo aparecimento de novos
problemas, de novos métodos que renovaram domínios tradicio-
nais da história [...] e, principalmente, talvez pelo aparecimento
no campo da história de novos objetos, em geral reservados,
até então, à antropologia [...]. Eu a definiria, ao mesmo tempo
pelos novos desenvolvimentos das suas orientações nos últimos
cinquenta anos e por perspectivas inéditas.
Saiba mais
1.1.5 Historiografia
A historiografia refere-se ao produto da investigação histórica que pode
ser apresentado nas formas convencionais de comunicação, obedecendo às
metodologias e à filosofia da história, aos modos de fazer e às concepções e
correntes históricas.
Silva e Silva (2005, p. 189) salientam que
A historiografia é um campo de estudo ao qual nenhum histo-
riador pode se furtar. É a reflexão sobre a produção e a escrita
da História. [...] É o exame dos discursos de diferentes historia-
dores, também de como estes pensam o método histórico. [...]
É uma ferramenta para o ofício do historiador, ao descrever
“escolas” históricas, e como produziram conhecimentos ao longo
do tempo.
Reflita
Referências
BURKE, P. A Escola dos Annales (1929-1989): a Revolução Francesa da historio-
grafia. São Paulo: UNESP, 1997.
______. (Org.). A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP,
1992.
CERTEAU, M. de. A escrita da história. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2002.
CHAUÍ, M. A história no pensamento de Marx. In: BARON, A. A. et al. A teoria
marxista: hoje problemas e perspectivas. São Paulo: Expressão Popular, 2007.
CRUZ, M. B. A. O ensino de história no contexto das transformações paradig-
máticas da história da educação. In: NIKITIUK, A. (Org.). Repensando o ensino
de História. São Paulo: Cortez, 2001.
Le Goff, J. História Nova. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
LOPES, E. M. T. Perspectivas históricas da educação. São Paulo: Ática, 1989.
NUNES, C. A. Metodologia do ensino de geografia e história. Belo Horizonte:
Lê, 1997.
PLEKHANOV G. V. A concepção marxista da história. 1901. Disponível em:
<http://www.marxists.org/portugues/plekhanov/1901/mes/concepcao.htm>.
Acesso em: 7 jan. 2010.
REIS, J. C. Tempo, história e evasão. Campinas: Papirus, 1994.
SILVA, K. V.; SILVA, M. H. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto,
2005.
Anotações
Introdução
Neste capítulo, serão apresentadas algumas definições de currículo para
possibilitar o estudo dos conteúdos sobre o ensino de História aqui propostos,
que são indispensáveis para a formação do professor dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Aqui a História será apresentada como ciência e disciplina que integra o currí-
culo escolar, em um processo histórico, em sua trajetória no universo do Ensino
Fundamental no Brasil. Consideramos, em especial, o tratamento dado à disciplina
nos diversos momentos da história do país, as relevâncias, a retirada e o retorno
da História no currículo escolar, desde o período imperial até os dias atuais.
Para compreender a História como ciência e como disciplina em sua traje-
tória nas propostas curriculares de ensino, você deverá estudar esse conteúdo
na perspectiva de processo histórico no que se refere ao ensino de História nas
diretrizes curriculares brasileiras.
O autor expõe que currículo vai além dos conhecimentos de uma determi-
nada área do saber que procura atender aos aspectos sociais, políticos, cultu-
rais, religiosos, econômicos etc., que constituem a identidade daquilo que real-
mente somos enquanto organismo social.
Segundo Silva (2004), devemos compreender também o currículo como uma
“pista de corrida”. As diretrizes das áreas específicas de conhecimentos a serem
desenvolvidos em forma de conteúdos no universo escolar devem passar por
essa pista.
Saiba mais
Marc Bloch citado por Le Goff (1996, p. 23) não concordava com a defi-
nição de que “a história é a ciência do passado”. Para ele, a história é a
“ciência dos homens no tempo”. Nesse sentido, Bloch “pensava nas relações
que o passado entretece ao longo da história”, o que confirma a história como
uma ciência criada pelo homem e para o homem. Assim “pertence à própria
natureza da ciência histórica estar estritamente ligada à história de vida” do
homem em sociedade (LE GOFF, 1996, p. 146).
Saiba mais
Saiba mais
Saiba mais
org/wiki/Gustavo_Capanema> e <http://www.espacoacademico.com.br/
092/92tenorio.htm>. Boa leitura!
Saiba mais
Saiba mais
Reflita
Referências
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2004a.
______. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004b.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
História e Geografia. Brasília: MEC, 2001.
FONSECA, S. G. Caminhos da história ensinada. Campinas: Papirus, 1993.
LE GOFF, J. História e memória. Campinas: UNICAMP, 1996.
SILVA, T. T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currí-
culo. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
Anotações
Nacionais no ensino
de história
Introdução
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são uma proposta de ensino para
todo o país, têm como finalidade estabelecer um referencial de qualidade para
a Educação Básica brasileira e estabelecem uma forma aberta e flexível quanto
à sua aplicabilidade nas diferentes regiões do país.
Essa flexibilidade significa o respeito às peculiaridades de cada região, ou
seja, as questões relacionadas à história e à diversidade cultural de cada região
devem ser consideradas no processo de construção do conhecimento, o que
significa o respeito à história local que deve fazer parte do currículo escolar.
Neste capítulo, apresentaremos a definição do que são os Parâmetros
Curriculares Nacionais, o processo histórico de sua elaboração, a proposta
para o Ensino Fundamental, os princípios fundamentais dos parâmetros, a estru-
turação e a organização e os seus objetivos, o tratamento dado para a avaliação
nos parâmetros curriculares nacionais e as orientações didático-pedagógicas
para o ensino de história nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Constam também os objetivos gerais dos PCN de História para as
quatro primeiras séries do Ensino Fundamental e a proposta dos PCN para a
Educação Básica em face da situação do ensino no momento em que o mesmo
foram propostos.
Para você conhecer os objetivos e a proposta dos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o ensino de história nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
deverá ler os PCN de História e Geografia de 1ª a 4a séries (2o ao 5o ano) e o
capítulo anterior sobre a trajetória do ensino de história no currículo escolar.
Os PCN tornam-se base comum como referência que deve ser adotada
pelas instituições de ensino da rede pública, seja na esfera federal, estadual
ou municipal.
Os PCN surgiram em consequência do processo histórico da educação brasi-
leira, tendo em vista que o sistema nacional de ensino, mesmo com a saída dos
militares do poder em meados da década de 1980, era regido ainda pela lei de
diretrizes 5.692/71. Essa lei estabeleceu o primeiro grau (Ensino Fundamental)
em oito anos de ensino obrigatório e o segundo grau (Ensino Médio), não obri-
gatório, como forma de habilitar o educando para o mercado de trabalho. Ela
estabelecia um núcleo comum para o ensino, de acordo com a concepção de
educação presente nas diretrizes curriculares.
Como a lei de diretrizes da educação já não atendia mais ao momento
político, social, econômico, cultural e educacional brasileiro, o Ministério da
Educação e do Desporto, na época, propôs e coordenou o Plano Decenal de
Educação. Esse Plano tinha como proposta recuperar a escola fundamental e
proporcionar qualidade para a educação com compromisso e equidade, por
meio de um processo de constante avaliação.
Dessa forma, o Plano Decenal de Educação estava de acordo com a
Constituição Federal, no que se refere à
[...] obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo
curricular capazes de orientar as ações educativas do ensino
obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à
busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras
(BRASIL, 1997, p. 14).
Saiba mais
Esse objetivo apresenta o aluno como um ser que tem conhecimento de suas
próprias condições pessoais, abrangendo os aspectos do desenvolvimento físico,
mental, afetivo, estético, da inter-relação e se insere na sociedade consciente de
que algumas conquistas demandam tempo, portanto deve ser perseverante tanto
na busca de novos conhecimentos como na prática da cidadania. Desenvolver
a cidadania é transitar por “um complexo de direitos e deveres atribuídos aos
indivíduos que integram uma nação” (SILVA; SILVA, 2005, p. 47).
Já no sétimo objetivo proposto pelos PCN, o aluno deverá ser capaz de apro-
priar-se de determinados conhecimentos ligados diretamente à área da saúde, ao
“conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis
como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsa-
bilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva” (BRASIL, 2001, p. 8).
O cuidado com a saúde indica a prática de hábitos de higiene, atividades
físicas, alimentação para uma vida saudável.
No oitavo objetivo dos PCN, encontram-se os elementos que fazem parte
do universo das diferentes linguagens que o aluno dos anos iniciais do Ensino
Fundamental deverá ser capaz não só de compreender, como também de
colocar em prática no seu dia a dia as diferentes formas de comunicação.
Assim o aluno deverá
Nesse sentido, o tipo de avaliação proposto pelos PCN passa ser um instru-
mento formativo. Moreira (2009, p. 81-82) informa que
A avaliação formativa é um tipo de avaliação objetiva, que
tem como finalidade captar os avanços e retrocessos no que se
refere ao aproveitamento e as dificuldades que se manifestam
no decorrer do processo de ensino-aprendizagem que acontece
dentro de um determinado modelo pedagógico.
Caracterização da Área
Critérios de Avaliação
da Área para o Ciclo
Orientações Didáticas
Saiba mais
Reflita
Saber quais são os conteúdos de História que devem ser trabalhados nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como algumas propostas didáticas
e metodológicas a serem utilizadas para que o ensino se torne significativo
para o aluno e o professor como mediador do processo de ensino-aprendi-
zagem é uma das preocupações dos profissionais que trabalham nessa fase
de ensino. No próximo capítulo, apresentaremos alguns conceitos históricos,
conteúdos, propostas didáticas para o ensino de história e algumas metodo-
logias a serem adotadas.
Referências
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
História e Geografia. Brasília: MEC, 1997.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Brasília: MEC,
2001.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 10. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2005.
MOREIRA, A. do N. Percepção docente e discente do modelo pedagógico de
EaD: mídia televisiva e ambiente virtual de aprendizagem: o caso UNITINS.
2009. 156f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade de Brasília,
UnB, Brasília, DF.
SILVA, K. V.; SILVA, M. H. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto,
2005.
Anotações
didático-metodológicas
para o ensino de história
Introdução
Geralmente, muitos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental
encontram dificuldades no momento de definir quais são os conteúdos de História
apropriados para serem trabalhados em cada ano desse nível de ensino, bem
como a didática e as metodologias que podem ser utilizadas para obtenção de
maiores resultados no processo ensino-aprendizagem.
Neste capítulo, apresentaremos os conteúdos apropriados para o ensino de
História nos anos iniciais do Ensino Fundamental, seguindo as propostas dos
Parâmetros Curriculares Nacionais e de autores que propõem o que pode ser
feito na prática pelo professor e pelos alunos. O objetivo é consolidar conheci-
mentos a partir dos conteúdos de História significativos para a formação geral
do homem, não no campo generalista, mas na capacidade de compreender os
problemas e buscar soluções para os dilemas enfrentados pela sociedade.
Para você identificar os conteúdos e a proposta didático-metodológica para
o ensino de História dos anos iniciais do Ensino Fundamental aplicadas na
prática docente, é necessário ter se apropriado dos conteúdos sobre as concep-
ções da história e das correntes historiográficas estudados no primeiro capítulo,
bem como os conteúdos do segundo capítulo, a respeito do ensino de História
no currículo escolar, por apresentarem tanto as concepções da história, como a
maneira que a história era ensinada como disciplina escolar.
Saiba mais
Saiba mais
A didática pode ser entendida como técnica de estímulo que indica cami-
nhos de como se construir os conhecimentos necessários no processo de
ensino-aprendizagem. O artigo da Prof.ª Dr.ª Regina Rodriguez Bôtto Tar-
gino, O que é didática?, disponível no sítio: <http://profareginarodriguez.
blogspot.com/2009/04/oque-e-didatica.html>, apresenta mais informa-
ções úteis sobre a temática. Acesse-o para obter essas informações.
Saiba mais
Reflita
Referências
BEZERRA, H. G. Ensino de história: conceitos e conteúdos básicos. In: ______
et al. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo:
Contexto, 2009.
Anotações
Introdução
Nos conteúdos presentes neste capítulo, encontram-se conceitos essenciais,
como história, fato histórico, sujeito histórico, tempo, temporalidade, tempo/
espaço, cultura, memória, identidade, ideologia, imaginário, relações sociais,
relações sociais de produção.
Esses conceitos são próprios do ensino de História enquanto disciplina
escolar dos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como a sinalização do
que é entendido como conhecimento histórico, saber histórico e história oral, que
são indispensáveis ao professor que trabalha com essa fase de ensino.
Para compreender melhor esses conteúdos, é necessário saber quais são os
conteúdos próprios dos anos iniciais do Ensino Fundamental e dominar alguns
aspectos didático-metodológicos do ensino de História que podem ser encon-
trados nos PCN de 1a a 4a séries (2o a 5o anos) do Ensino Fundamental.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreender
o significado dos conceitos históricos que constituem o conhecimento e o saber
histórico e fundamentar o processo de ensino-aprendizagem de história nos anos
iniciais do Ensino Fundamental na sala de aula.
Tempo e temporalidade
Fato histórico Sujeito histórico
histórica
Três conceitos
históricos de tempo
Tempo de
Tempo Tempo
acontecimento
conjuntural estrutural
breve
5.1.4 Tempo/espaço
Como o conceito de tempo já foi apresentado anteriormente, a preocupação
agora é apresentar a definição de espaço relacionado ao tempo. A definição
a ser apresentada não é abrangente, mas limita-se ao espaço geográfico e ao
espaço social em que acontece a trama da construção histórica.
A discussão sobre espaço geográfico é muito antiga e tomou vários rumos,
de acordo com os estudos e as pesquisas na área da geografia em cada época.
O espaço geográfico é aquele que sofreu modificações realizadas pelo homem
ao longo do tempo. Esse espaço tem em si um passado histórico por ter sido
transformado pela ação do homem no processo da organização social, na utili-
zação de técnica e estruturação econômica dos que o habitaram ou que ainda
o habitam. Dessa forma, pode-se afirmar que o espaço geográfico é o palco das
tramas históricas que acontecem nas realizações do homem em sua organização
social. “Não se pode conceber um ‘fazer humano’ separado do lugar onde esse
fazer ocorre (BITTENCOURT, 2004, p. 208).”
O espaço social “é entendido [...] como um <<campo de forças>> onde os
agentes sociais se definem pelas suas posições relativas” (FERNANDES, 1992,
p. 61). Nesse sentido, o autor afirma que “o mundo humano torna-se um espaço
de relações construídas de acordo com os posicionamentos mútuos e com a
avaliação que deles fazem os atores sociais” (FERNANDES, 1992, p. 61).
De acordo com as definições feitas pelo autor, pode-se entender o espaço
social como a posição que o homem ocupa e/ou pode ocupar na estrutura
social da qual ele faz parte. Essas posições podem ser ancoradas nos aspectos
sociais, políticos, econômicos ou culturais com a abragência de todas as mani-
festações sociais que constituiem a organizaçao da sociedade com suas rela-
ções de poder.
Bittencourt (2004, p. 209), ao se referir ao espaço, chama a atenção para as
questões ambientais, colocando o homem no centro das discussões. Afirma que
Estudos mais recentes de historiadores e outros especialistas sobre
o meio ambiente mostram a superação da concepção do deter-
minismo do meio sobre a humanidade, e analisa-se atualmente a
interferência recíproca entre o espaço e as ações dos homens.
Relaç
Imag Ideol Relaç õe
Mem inári ogia õe de p s sociais
Cultu
ra ória o socia s rodu
is ção
Identidade
Saiba mais
No sítio <http://orixas.com.br/afrodesc/index.php?option=com_content&
task=view&id=25&Itemid=63>, encontram-se algumas definições de cultu-
ra. Acesse-o!
Saiba mais
No sítio <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-018820030002
00012&script=sci_arttext>, encontra-se um artigo que apresenta conceito
de memória. Leia-o!
Assim o imaginário contém a trama das relações sociais e está contido nas
relações sociais estabelecidas pela sociedade. Vai das atividades reais até o
que se imagina de uma realidade, como é o caso da morte que é algo real,
mas com significados diferentes, pois depende do significado pessoal e coletivo
dado pela sociedade ou pelo grupo social. Nesse contexto, o imaginário não
existe a partir de produtos históricos já materializados, mas das imagens mentais
que passam a representar as coisas que fazem parte do cotidiano das pessoas.
Por exemplo, imagens ideais de mulher, imagens da morte, imagens da vida,
imagens de Deus, imagens do governo, imagens do trabalho, imagens da nação
etc. (SILVA; SILVA, 2005).
Saiba mais
Conceituar ideologia não é algo simples, até porque existem vários signifi-
cados para esse termo.
Saiba mais
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Saiba mais
Saiba mais
Reflita
Saiba mais
Referências
AQUINO, C. A. B. de. A temporalidade como elemento chave no estudo das
transformações no trabalho. Rev. Athenea Digital, n. 4, otoño, 2003. Disponível
em: <http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&source=hp&q=A+temporali
dade+como+elemento+chave+&btnG=Pesquisa+Google&meta=&aq=f&oq=>.
Acesso em: 6 fev. 2010.
BEZERRA, H. G. Ensino de história: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL,
Leandro et al. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São
Paulo: Contexto, 2009.
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
História e Geografia. Brasília: MEC, 2001.
FERNANDES, A. T. Espaço social e suas representações. Comunicação apresen-
tada no IV Colóquio Ibérico de Geografia, Porto, 14-17 set., 1992. Disponível
em: <http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/artigo6661.pdf>. Acesso em:
7 fev. 2010.
GÓES, M. C. R. de. A formação do indivíduo nas relações sociais: contribui-
ções teóricas de Lev Vigotski e Pierre Janet. Rev. Educação & Sociedade, ano
XXI, n. 71, jul. 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v21n71/
a05v2171.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2010.
NUNES, S. do C. Concepções de mundo no ensino de história. São Paulo:
Papirus, 2002.
OLIVEIRA, P. S. de. Introdução à sociologia. São Paulo: Ática, 2001.
PINSKY, J. (Org.). O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto,
2000.
SILVA, K. V.; SILVA, M. H. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto,
2005.
Anotações
]
Introdução
O livro didático é um produto com presença marcante no sistema de ensino.
Devido a isso, o estudo sobre o livro didático torna-se necessário nos cursos de
formação de professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Neste capítulo, apresentaremos um breve histórico da trajetória do livro
didático na Europa e no Brasil com o objetivo de compreender o processo histó-
rico de sua produção.
Também falaremos sobre as imagens dos livros didáticos, o formato, a forma-
tação e os conteúdos, a sua natureza como objeto de pesquisa histórica e educa-
cional enquanto material didático. Além disso, veremos como deve ser feita
a análise do livro didático para ser utilizado pela rede oficial de ensino e os
aspectos ideológicos presentes nos conteúdos dos livros didáticos de História.
Para compreender esses conteúdos você deve ter refletido sobre os
conceitos históricos essenciais que foram estudados no capítulo 5. Com a apro-
priação desses conceitos, o estudo sobre o livro didático de História se tornará
mais compreensível.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreender o
livro didático como um produto ideológico, político, econômico e pedagógico
no processo de ensino-aprendizagem de História.
dizagem. Na maioria das vezes, é o único recurso com que o professor pode
contar, sobretudo, na 1ª fase do Ensino Fundamental. Os livros didáticos de
História são elaborados com princípios ideológicos de modelos de ensino que
nem sempre apresentam bons resultados do ponto de vista de ensino-aprendi-
zagem, mas a reprodução dos aspectos que interessam à classe dominante.
Muitas vezes, os professores recorrem aos livros didáticos, que lamenta-
velmente transmitem uma história factual e fragmentada, provocando desin-
teresse dos alunos por não conseguirem correlacionar os conteúdos com sua
realidade cotidiana.
Se por um lado os professores de História não conseguem se colocar na
condição de agentes produtores do processo histórico, por outro lado dificil-
mente despertam os alunos para que se percebam como sujeito histórico a partir
dos conteúdos presentes no livro didático de História.
Saiba mais
Uma vez que o livro didático apresenta os conteúdos que expressam a vida
cotidiana das pessoas que vivem em sociedade, certamente se configura com
os elementos que compõem as relações sociais, bem como as relações sociais
de produção. O que significa dizer que o material didático se constitui em um
produto que abriga as concepções históricas que fazem parte da vida em socie-
dade ao logo do tempo e reflete as questões relativas à existência do homem
como ser social, pertencente a grupos sociais distintos, com atribuições e inte-
resses também distintos.
Mesmo com a produção do livro didático feita por profissionais que traba-
lhavam em instituições de ensino consideradas como modelo para a cultura
escolar brasileira, não existia a preocupação com a transposição da linguagem
científica para a linguagem escolar de acordo com a faixa etária do aluno.
Outro aspecto importante que deve ser considerado é a falta de preocupação
com as transformações sociais ocorridas ao longo do tempo na sociedade brasi-
leira. Isso significa que os livros didáticos permaneciam sem alterações durante
muito tempo, contribuindo com a permanência dos conteúdos e das atividades
didático-pedagógicas dos professores em um processo de repetição do ensino
nos moldes da corrente pedagógica tradicional.
Esse estado de estagnação na produção do livro didático possibilitou aos
profissionais da educação e à sociedade brasileira refletirem sobre o material
didático que deveria ser utilizado na escola, como um recurso pedagógico que
auxilia o professor e o aluno construírem o conhecimento necessário no processo
de ensino-aprendizagem, substituindo os conhecidos manuais didáticos por
livros, que representam, de forma mais efetiva, a realidade da sociedade brasi-
leira em todos os seus aspectos.
Gatti Júnior (2004, p. 37) destaca que,
Nesse sentido, a década de 1960 foi o momento da transição
desses manuais escolares em livros didáticos do final da década
de 1990, pois todas as características mencionadas foram paula-
tinamente sendo transformadas e adaptadas a uma nova reali-
dade escolar. A alegada democratização do ensino, que no caso
brasileiro ganha contornos de massificação, permitiu o ingresso
de novos personagens no ambiente escolar, oriundos da classe
operária (zona urbana) e mesmo do campesinato (zona rural).
Saiba mais
O livro didático de História sofre interferência e por que não dizer censura
por parte de organismos nacionais e internacionais que mantêm o controle do
que é publicado, para que não haja sobreposição de uma cultura sobre outra,
nem ocorra uma visão etnocêntrica por parte de uma cultura ao se considerar
superior a outra.
Além dos aspectos expostos pela autora que devem ser observados na
escolha do livro didático de História, precisa ser considerado se a capa não
apresenta ilustrações opostas à realidade do público-alvo, à proposta curricular,
à proposta mais recente dos PCN e aos conteúdos presentes no livro. Além disso,
o professor deve analisar os aspectos metodológicos do livro, a exposição das
imagens e a sua distribuição no texto, bem como a qualidade do papel utilizado
para a reprodução.
Bittencourt (2004b, p. 312) destaca ainda como aspectos importantes a
serem observados na escolha do livro didático:
As primeiras páginas possibilitam uma visão do processo de sua
fabricação, com a apresentação dos agentes que participaram
de sua confecção: editor, gráficos, ilustradores ou pesquisadores
de materiais iconográficos, revisores de texto ou copidesques,
etc. Essa materialidade é importante para que se possa entender
o conjunto de sujeitos que interferem na obra e como essa interfe-
rência influencia na leitura do texto, incluindo a forma pela qual
a página apresenta as informações – boxes, uso de itálico e ou
negrito para termos ou conceitos básicos – e as variadas ilustra-
ções, coloridas ou não.
Esses aspectos podem ser identificados tanto nas gravuras, quanto nos textos
dos livros didáticos, por exemplo: como é tratada a questão do continente afri-
cano e dos afrodescendentes que estão no Brasil? A conotação maior é com
o tratamento do trabalho escravo ou como aqueles que contribuíram para o
desenvolvimento do país? A África é apresentada somente como um continente
de extrema pobreza composta por uma população negra ou são apresentadas
as grandes metrópoles e as riquezas existentes naquele continente, com pessoas
preparadas para atender ao modelo produtivo? O indígena aparece como
preguiçoso e desocupado ou como um sujeito que extrai da natureza somente
o que precisa para o seu sustento, consciente do que deve ser preservado?
A mulher aparece como um sujeito inferior com atribuições unicamente para
afazeres domésticos ou com capacidade equivalente ao homem? A criança é
tratada como um ser em desenvolvimento psíquico, motor, social, cultural ou
como um ser reprimido pelo adulto? Dependendo do resultado das respostas, é
possível detectar o caráter ideológico presente no livro didático.
Diante do exposto, o que fica evidente é que, além das dimensões peda-
gógicas e técnicas, “o livro didático precisa ainda ser entendido como vínculo
de um sistema de valores, de ideologias, de uma cultura de uma determinada
época e de determinada sociedade” (BITTENCOURT, 2004b, p. 302).
Saiba mais
Reflita
professor ao selecionar o livro didático que será adotado para ser utilizado em
sala de aula.
A interdisciplinaridade tem sido adotada como uma metodologia apropriada
no contexto da formação geral do aluno. No próximo capítulo, falaremos sobre
a importância da interdisciplinaridade no ensino de história nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Referências
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2004a.
______. (Org.) O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004b.
GATTI JÚNIOR, D. A escrita escolar da história: livro didático e ensino no Brasil
(1970-1990). São Paulo: Edusc, 2004.
Anotações
curriculares de História às
atividades interdisciplinares
Introdução
No último capítulo, apresentaremos os conteúdos que tratam da interdiscipli-
naridade como metodologia de ensino e prática de pesquisa, para a construção
de conhecimentos relacionados à disciplina de História e outras disciplinas do
currículo escolar.
Os conteúdos aqui apresentados tratam da interdisciplinaridade relacionada
às questões ambientais nos procedimentos e nas práticas de ensino de História,
do estudo em que o aluno e o professor desenvolvem as sua atividades não com
o propósito de descobrirem os aspectos dos conteúdos dos livros didáticos, mas
fazer com que ambos se percebam como integrantes da natureza, na medida em
que se colocam diante dos fenômenos que se apresentam por meio do contato
direto como o meio social.
Para acompanhar o desenvolvimento desse conteúdo de forma satisfatória,
você deve refletir sobre o significado da interdisciplinaridade e conhecer os
procedimentos que deverão ser adotados na utilização dessa metodologia como
prática de ensino nas atividades docentes e discentes, o que é extremamente
importante, por oportunizar ao professor e ao aluno uma visão ampla a partir
de uma temática comum.
Esperamos que, no final deste capítulo, você seja capaz de identificar a
integração das atividades do ensino de história como uma metodologia interdis-
ciplinar do currículo escolar para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
7.1 Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade é indispensável ao trabalho do professor de História,
por situar o aluno como um sujeito que experimenta, em suas relações sociais e
culturais, a possibilidade de construção de conhecimentos de forma mais abran-
gente, ao fazer a conexão dos conteúdos de História com os conteúdos de outras
áreas de conhecimento.
Silva e Silva (2005, p. 237-238) registram o aparecimento de muitas
técnicas que têm como princípio responder aos questionamentos que surgem ao
logo do tempo, nas diversas abordagens ligadas às ciências humanas. “Entre
elas, a interdisciplinaridade, geralmente entendida como troca de conteúdos e
realizar, considerando que, para se aplicar esse tipo de trabalho, existem alguns
obstáculos a serem vencidos.
Silva e Silva (2005, p. 240) salientam que,
Para uma aplicação efetivas de um trabalho interdisciplinar, nume-
rosas barreiras precisam ser transpostas: a inexistência de um projeto
político pedagógico em várias escolas; a pouca comunicação entre
os professores (que, em geral, se comportam como ilhas em suas
especialidades); as dificuldades de interação escola/comunidade,
que gera um saber desvinculado dos interesses locais etc.
Saiba mais
Saiba mais
Dessa forma, torna-se possível verificar que o estudo do meio, como método
de pesquisa, é realmente uma forma de se construir conhecimentos históricos, a
partir de um projeto elaborado de forma interdisciplinar. É importante que todos
os passos sejam detalhados para facilitar o processo de ensino-aprendizagem.
Bittencourt (2004, p. 281) apresenta os paços que devem constar nos procedi-
mentos metodológicos de estudo do meio:
1. O conhecimento do espaço social a ser estudado, no qual
são arroladas as fontes de estudo (arquivos, pessoas entrevis-
tadas ou depoentes, objetos matérias); 2. Estudo prévio do local
por intermédio de bibliografia e outras fontes de informações;
3. Definição da problemática a ser estudada; 4. Organização do
roteiro a ser seguido, com a identificação de todas as atividades,
seja de coleta de material, de divisão de trabalho, de seleção
Saiba mais
Reflita
Referências
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2004.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
História e Geografia. Brasília: MEC, 2001.
SILVA, K. V.; SILVA, M. H. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto,
2005.
Anotações
EQUIPE UNITINS
Organização de Conteúdos Acadêmicos Denise Gomes Loureiro
Revisão Linguístico-Textual Sibéria Sales Queiroz de Lima
Gerente de Divisão de Material Impresso Katia Gomes da Silva
Revisão Digital Leyciane Lima Oliveira
Rogério Adriano Ferreira da Silva
Projeto Gráfico Katia Gomes da Silva
Rogério Adriano Ferreira da Silva
Capas Rogério Adriano Ferreira da Silva
Apresentação
estudo da sociedade e suas relações, das paisagens e suas constantes modifi-
cações, da diversificação cultural, social, econômica e ambiental, encontrada
em cada região, do espaço e suas diferentes formas de ocupação, o lugar e
sua influência na vida das populações e dessa forma o próprio território.
Com o rápido desenvolvimento das tecnologias de informação e da comu-
nicação, as transformações socioeconômicas planetárias, os movimentos
de migração e a mudança de concepção dos espaços, a Geografia vem
dando passos extremamente importantes para que possamos estudar homens,
mulheres, grupos, comunidades e suas relações com o espaço. Cabe a você,
futuro educador, refletir sobre a relação Geografia e Educação, objetivando
alcançar dimensões qualitativas do ensino e aprendizagem em sala de aula.
Assim, expomos, nesta disciplina, um conjunto de informações para que
você, futuro professor, não caia na armadilha de trabalhar a Geografia de
forma cansativa e repetitiva, como em épocas passadas. O objetivo é possi-
bilitar maiores aprofundamentos, sinalizando outras formas de construção
do conhecimento
Diante disso, precisamos compreender as concepções teóricas e metodo-
lógicas que são capazes de nos permitir o reconhecimento do saber do outro,
a capacidade de ler o mundo e reconhecer a sua dinamicidade, superando
o que está posto como verdade absoluta para, dessa forma, poder contribuir
na construção de novos conhecimentos junto aos alunos que estiverem sob
nossa orientação.
Bons estudos!
Prof.a Denise Loureiro
1
CAPÍTULO 1 • FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
Concepções teóricas da
Geografia e sua evolução
Introdução
Este primeiro capítulo aborda as principais concepções teóricas da Geografia
e sua evolução. E por que isso seria importante para nós? Dentro da formação
acadêmica, temos como ponto de partida as experiências pessoais, mas existe
a necessidade do conhecimento científico.
A Geografia é uma das disciplinas a serem trabalhadas com os alunos dos
anos iniciais, sendo importante que os professores conheçam sua origem histó-
rica e seu desenvolvimento, para despertar nos alunos a curiosidade, a criti-
cidade, a vontade de conhecer cada vez mais as diversas peculiaridades do
mundo, mostrando aos alunos que os eles são partícipes do processo de cons-
trução desse conhecimento.
A partir da década de 1870, podemos afirmar que o mundo entra em uma
nova dinâmica, fruto da Segunda Revolução Industrial. Industrialização, urbani-
zação são algumas das alterações e consequências desse momento histórico. É
nesse contexto que a Geografia se institucionaliza e entra no rol das Ciências
Modernas. Entre os objetivos dessa ciência, está a preocupação em estudar a
relação do homem com a natureza e o resultado dessa relação.
O ensino da Geografia surge, inicialmente, a partir da década de 1960
e é considerado um salto qualitativo para os pesquisadores da área, pois eles
buscavam acrescentar outros prismas de análise para a formação dos indiví-
duos, agora considerando sua relação com o espaço e as concepções sociais
que são fruto das relações entre os homens e o seu espaço geográfico.
Devido a esses novos objetivos, a Geografia foi deixando de ser um álbum
de figurinhas recortado com mapas, tipos físicos e desenhos de paisagens
amareladas. Hoje, por meio da Geografia, podemos levantar questões e buscar
respostas para auxiliar a compreender a relação dos seres humanos nas comu-
nidades, nas sociedades e no planeta.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreender
o processo histórico de desenvolvimento da Geografia e de reconhecer seu
processo de evolução, seu objeto e seus objetivos.
Não há, para o estudo deste capítulo, um pré-requisito específico, no entanto,
para facilitar o alcance dos objetivos propostos, sugerimos a leitura prévia deste
capítulo para sua familiarização com o conteúdo e caso surjam dúvidas procure
Por isso, durante muito tempo, proferíamos em alto e bom som que a
Geografia é o estudo da Terra. Mas que Terra é essa? Quem nela habita? Como
habitam? Quais são as relações que estabelecem para ocupar e servir dessa
terra? O que a terra oferece?
Ou seja, se você observar uma lenda grega, seja qual for, sobre a criação
de um Deus ou uma aventura heróica, por exemplo, ela sempre estará ocorrendo
em um espaço específico, pois nada é etéreo, embora sejam mitos, são histórias
contadas a partir de um lugar concreto. As rotas marítimas das sagas e epopeias
se faziam representar também na consciência dos seres humanos, possibilitando-
lhes criar rotas para o pensamento.
Na Grécia Antiga, a Geografia pertencia ao ramo da história natural ou
filosofia natural. A civilização grega, na região leste do Mar Mediterrâneo,
ao encontrar novas terras para dominar ou estabelecer relações comerciais,
aventurou-se pelo conhecimento “natural” do ambiente físico e dos fenômenos e
intempéries da natureza, como: céu, estrelas, fases da lua, direção dos ventos e
outros. O que nos leva a uma conclusão bastante pertinente de que a Geografia
nasce da inquietação do ser, do movimento e da ocupação dos espaços, sofrendo
diferenciações conforme seus objetivos de estudo.
Nesse sentido, com relação ao objeto de estudo da Geografia, você pode
perceber que este não estava plenamente definido. E, até hoje, para muitos
autores, existe certo equívoco em pensá-lo apenas como o estudo da super-
fície terrestre.
Observe, no quadro a seguir, a apresentação sintética das ideias daqueles que
contribuíram para o desenvolvimento do pensamento em torno da Geografia.
PENSADOR CONTRIBUIÇÃO
STRABO (63 a.C. – 24 d.C.) Em 31 a.C. Strabo começou suas viagens
na Europa, Ásia e África, tendo viajado
Geógrafo e historiador grego. A partir de
quase todo o mundo conhecido da época.
44 a.C. estudou com Tyrannion, ex-pro-
Ele voltou a Roma em 17 d.C. e escreveu
fessor de Cícero, em Roma.
“Geographicae” (ou Geografia).
ERATOSTHENES (276 a.C. – 196 a.C.) Calculou a circunferência da Terra (com
uma margem de erro de menos de 5%),
Matemático, astrônomo, geógrafo e poeta
empregando conhecimentos de astro-
grego, nasceu em Cyrene (agora Shahhat,
nomia para determinar a latitude de
Líbia). Em 240 a.C. ele se tornou bibliote-
Assuã e Alexandria no Egito e mediu a
cário-chefe da Biblioteca de Alexandria,
distância entre elas, tendo notado que a
ficando responsável na sua época pelo
imagem da sombra de uma torre de igual
maior acervo sobre o conhecimento humano
altura em Assuã e Alexandria tinha dife-
até sua data.
rentes comprimentos numa mesma hora
do dia, ele chegou à conclusão de que
a Terra era redonda e calculou com seus
dados a sua circunferência. O seu mais
importante trabalho foi um tratado siste-
mático sobre geografia.
PENSADOR CONTRIBUIÇÃO
PTOLOMEU (100-70 d.C.) Seu trabalho mais importante foi o ‘Almagesti’
(Grande Obra), em que propôs o sistema
Astrônomo e matemático grego viveu em
geocêntrico no qual descrevia a Terra no
Alexandria, Egito e era cidadão romano.
centro do universo com o sol, planetas e as
estrelas rodando em círculos ao seu redor.
Esse trabalho de Ptolomeu influenciou o
pensamento astronômico durante mais de
mil e quinhentos anos até ser substituído
pela teoria heliocêntrica de Copérnico.
Para a geografia sua mais importante obra
foi ‘A Geografia’, uma tentativa de mapear
o mundo conhecido da época, que listava
latitudes e longitudes de locais importantes
acompanhadas de mapas e uma descrição
de técnicas de mapeamento.
Fonte: Atlas Universal ATR (1995).
Saiba mais
Saiba mais
Reflita
Referências
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BRASIL. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
história e geografia. Brasília: Mec/Sef, 1997.
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Porto Alegre: Associação dos Geógrafos Brasileiros, Seção Porto Alegre, 1998.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos.
Campinas: Papirus, 1998.
Anotações
tendências e uma
nova Geografia
Introdução
Quando falamos em novas concepções de práticas pedagógicas em sala
de aula, principalmente dos anos iniciais, muitas vezes, consideramos que
o único caminho a ser seguido é o da busca pela melhoria da qualidade
no ensino, bem como a busca de novas tendências pedagógicas capazes de
romper com as práticas tradicionais de abordagem dos conteúdos nas salas
de aula.
Nesse sentido, foram criadas inúmeras “receitas” de ensino nas quais se
enfatiza a necessidade de mudança por parte do professor, ressaltando suas
obrigações, afirmando que cabe ao professor se conscientizar, fazer, pensar,
entre outras atribuições, a fim de conquistar a melhoria no processo de ensino e
aprendizagem.
Buscaremos, na abordagem que se segue, trabalhar em uma ótica crítica
que traga um conjunto de informações relevantes para que você, futuro professor,
não caia na armadilha da massificação dos conteúdos e, sim, seja capaz de um
fazer pedagógico associado ao prazer de proporcionar a construção do conhe-
cimento por meio de sua mediação.
Nessa perspectiva, você será capaz de desenvolver uma prática voltada
para a construção coletiva e estará modificando, atualizando, transformando
abordagens e sinalizando outras formas de ensinar. Por isso é necessária a
busca por novas concepções teóricas e metodológicas que atendam às necessi-
dades emergentes da construção do saber geográfico.
Assim, esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de reco-
nhecer as inter-relações entre a Geografia, enquanto ciência, com o ensino
formal e com a educação que deverá focalizar a importância da alfabetização
espacial, além de identificar metodologias voltadas a uma nova proposta curri-
cular, conhecendo as diferentes tendências pedagógicas que permeiam o
ensino da Geografia.
Para o acompanhamento desse capítulo, sugerimos que você, futuro professor,
busque enriquecer seus conhecimentos, por meio de uma pesquisa acerca da
temática sugerida e busque, em seus registros anteriores referentes a outras disci-
plinas, já estudadas, o resgate das principais tendências pedagógicas a fim de
ampliar sua compreensão e participação no ciclo de estudos.
Ao chegar à escola, ela vai aprender a ler as palavras, mas qual o signifi-
cado destas, se não forem para compreender mais e melhor o próprio mundo?
Cientes do prazer de saber ler a palavra e saber escrevê-la, acrescentamos o
desafio de ter prazer em compreender o significado social da palavra, ou seja,
ler para além da palavra em si, percebendo o conteúdo social que ela traz, e,
mais ainda, aprender a produzir o próprio pensamento que será expresso por
meio da escrita.
Compreender a escrita como o resultado do pensamento elaborado parti-
cularmente por cada pessoa é diferente de simplesmente escrever copiando. E
aprender a representar o espaço é muito mais que simplesmente olhar um mapa,
uma planta cartográfica. Saber como fazer a representação gráfica significa
compreender que, no percurso do processo da representação, ao se fazerem
escolhas, definem-se as distorções, as contradições e as explorações. Nesse
sentido, podemos afirmar que
[...] essa realidade é uma totalidade que envolve sociedade
e natureza. Cabe à Geografia levar a compreender o espaço
produzido pela sociedade em que vivemos hoje, suas desi-
gualdades e contradições, as relações de produção que nela
se desenvolvem e a apropriação que essa sociedade faz da
natureza. (OLIVEIRA, 1998, p. 56)
Sabe-se, porém, que isso não se efetivou como deveria, pois, enquanto uns
enriqueciam, outros empobreciam. Assim, é na dinâmica das desigualdades
sociais que vão se constituir os níveis de qualidade do ensino ainda vigentes na
sociedade. Somente seria possível a existência da Geografia como disciplina
nessa última etapa das transformações sociais e isso somente a partir do século
XX, quando a Geografia começa a usufruir do status de conhecimento organi-
zado por intermédio da chamada Geografia tradicional.
Saiba mais
Para que você possa ampliar seus conhecimentos e proporcionar uma visão
mais ampla sobre as tendências pedagógicas estudadas neste capítulo,
sugerimos que você acesse o sítio <http://pedagogia.tripod.com/qua-
dro_tendencias.htm>. Você encontrará um quadro síntese das tendências
pedagógicas as quais são evidenciadas pelo nome da tendência pedagó-
gica, seu papel na escola, em que se baseiam os conteúdos abordados,
métodos, a relação professor x aluno, o processo ensino e aprendizagem
e suas principais formas de manifestação. Após a leitura faça uma análise
indicando a que mais se identifica com seu perfil de educador, ou com a
escola que você já desenvolve atividades e socialize no ambiente virtual de
aprendizagem. Para você, professor, o estudo das tendências pedagógicas
reveste-se de uma especial importância, pois em sua atuação será de muita
valia tal conhecimento a fim de que possa embasar-se teoricamente na bus-
ca do desenvolvimento de uma prática pedagógica cotidiana que contribua
com a formação de cidadãos críticos e reflexivos.
Reflita
Referências
CALLAI, H. C. O ensino de geografia: recortes espaciais para análise. In:
CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Geografia em sala de aula, práticas e reflexões.
Porto Alegre: Associação dos Geógrafos Brasileiros, Seção Porto Alegre, 1998.
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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
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MARQUES, M. O. Conhecimento e modernidade em reconstrução. Ijuí: UNIJUÍ,
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dade mundo. 2001. 155f. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Geociências,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
Anotações
Introdução
Os PCN sugerem que as práticas pedagógicas do professor de Geografia
devem estar voltadas para o desenvolvimento de competências e habilidades
construídas ao longo do processo ensino e aprendizagem.
Um dos objetivos previstos nos PCN é a formação de um cidadão capaz
de compreender a realidade que o cerca, na qual a discussão de como os PCN
se relacionam com o processo de ensino e aprendizagem torna-se fundamental
para a promoção de uma reflexão sobre a sua contribuição para o ensino desta
disciplina.
Nesse enfoque, o ensino de Geografia pode levar os alunos a compreen-
derem de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de
maneira mais consciente e propositiva.
Por isso é importante, para uma maior compreensão do conteúdo a ser abor-
dado, que você recorra aos PCN de Geografia disponível no sítio <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf> para entender os conteúdos e os
objetivos propostos para o ensino de Geografia. Assim, você poderá analisar os
parâmetros como um documento de ordem nacional e refletir sobre a sua contri-
buição para o ensino dessa disciplina.
Assim, ao final das discussões apresentadas neste capítulo, você deverá ser
capaz de discutir aspectos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, focalizando
sua institucionalização e os conteúdos preconizados para a área de Geografia
nos anos iniciais do Ensino Fundamental e evidenciar a importância dos PCN no
processo de ensino e aprendizagem.
Saiba mais
Tais atividades podem ter como eixo norteador o conjunto de temáticas rela-
tivas não só à proteção da vida no planeta, mas à melhoria do ambiente e da
qualidade de vida das diferentes comunidades que o ocupam. Nesse sentido,
sugere-se que sejam abordados conceitos como Unidades de Conservação (UC),
parques, reservas ecológicas, áreas de proteção ambiental, evidenciando muitas
vezes sua proximidade com o cotidiano no qual os alunos estão inseridos e as
implicações da má utilização dessas áreas.
Esse tema pode desencadear estudos acerca das formas de viver de dife-
rentes grupos sociais, como índios, negros, imigrantes e caiçaras, dos quais
muitos se encontram inseridos na sociedade brasileira atual. É possível perceber
no desenvolvimento desse estudo que as trajetórias desses grupos sociais muito
influenciaram nas modificações das paisagens locais.
Reflita
Podemos concluir que, apesar das inúmeras discussões que até hoje permeiam
a presença dos PCN no contexto educacional brasileiro, a concepção existente
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Diretrizes e Bases da Educação
Nacional: Lei n. 9394. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, 1996.
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SANTOS, M. Por uma Geografia nova. São Paulo: Hucitec,1978.
Anotações
Tendências metodológicas
no ensino de Geografia
Introdução
A Geografia brasileira apresenta diferentes enfoques, tanto na academia
quanto na escola. Compreender como e porque isso ocorre é fundamental. O
geógrafo Milton Santos, na década de 1980, já demonstrava sua preocupação
em apontar os novos rumos da Geografia brasileira.
Santos (1980) foi responsável pela organização do livro Novos rumos da
Geografia brasileira, cujo objetivo, em linhas gerais, era mostrar o papel do
geógrafo e da Geografia brasileira no mundo atual.
A temática do ensino de Geografia e suas tendências surgem numa perspec-
tiva de crítica ao tradicionalismo e busca de elementos para a construção de uma
Geografia escolar preocupada com a formação, a criticidade e o senso de cida-
dania dos educandos, assunto que discutiremos a seguir, focado na abordagem
da Geografia crítica como um caminho para o processo ensino e aprendizagem.
Para você compreender as diversas modificações evidenciadas no ensino
da Geografia e reconhecer a importância de seu ensino nos anos iniciais, como
elemento indispensável à construção da cidadania das crianças, é importante
a leitura do texto Educação e ensino da Geografia: instrumentos de dominação
e/ou libertação, do professor José Willian Vesentini da Faculdade de filosofia,
Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP).
Esse artigo está disponível no sítio <http://books.google.com.br/books
?hl=ptBR&lr=&id=8eAHVrI_GVkC&oi=fnd&pg=PA7&dq=Tend%C3%AAncias
+metodol%C3%B3gicas+no+ensino+da+Geografia:+Geografia+Cr%C3%AD
tica,+Ambiental+e+Cultural.&ots=OZgGcmlu1y&sig=X9KptkorNOz9fCUbJN-
MSIwwoQ#v=onepage&q=&f=false>.
Esse texto faz parte do livro A geografia na sala de aula, organizado por
Ana Fani. Relata as reflexões provenientes de uma mesa redonda, na qual foram
discutidas as questões pertinentes à educação e ao ensino de Geografia que
trazem implícita uma oposição falaciosa entre cultura e ideologia, evidenciando
importantes modificações socioeconômicas, tema de grande relevância para a
formação docente.
Assim, ao final deste capítulo, você deverá ser capaz de evidenciar os prin-
cipais ramos da ciência geográfica brasileira presentes na prática pedagógica e
identificar as principais características da Geografia crítica, ambiental e cultural.
Saiba mais
Saiba mais
No sítio <http://www.mercator.ufc.br/index.php/mercator/article/view/
192/158>, você tem acesso ao artigo A volta do cultural na Geografia,
Para finalizar, Claval (1999), afirma que a Geografia cultural está associada
à experiência que os homens têm da Terra, da natureza e do ambiente, estuda
a maneira pela qual eles a modelam para responder às suas necessidades, seus
gostos e suas aspirações e procura compreender a maneira como eles aprendem
a se definir e a construir sua identidade.
Reflita
Referências
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In: MENDONÇA, F.; KOZEL, S. (Org.) Elementos de epistemologia da geografia
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In: MENDONÇA, F.; KOZEL, S. Tradução de Nathalie Dessartre Mendonça
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Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. Curitiba: UFPR, 2002.
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SUERTEGARAY, D. M. A. Geografia física (?) geografia ambiental (?) ou geografia
e ambiente(?). In: MENDONÇA, F.; KOZEL, S. (Org.). Elementos de epistemo-
logia da geografia contemporânea. Curitiba: UFPR, 2002.
Anotações
Geografia: conteúdos
e livro didático
Introdução
Toda ciência possui conceitos indispensáveis. Neste capítulo, abordaremos
cinco desses conceitos: região, território, paisagem, espaço e lugar. Compreenda
que esses conceitos e seus significados são fundamentais no processo de ensino
e aprendizagem de Geografia.
É importante, para uma compreensão mais ampla do conteúdo a ser abor-
dado, que você recorra ao texto O ensino de Geografia nas séries iniciais:
indagações sobre a formação do professor polivalente, disponível no sítio
<http://64.233.163.132/search?q=cache:obg97DRvtA4J:egal2009.
easyplanners.info/area03/3416_Batista_Angelica_de_Jesus.doc+
Os+conte%C3%BAdos+de+Geografia+nos+anos+iniciais+aplicados+em+s
ala&cd=2&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>. Esse texto apresenta uma trajetória da
evolução da ciência geográfica e evidencia mudanças de abordagens e preo-
cupações a fim de explicar com mais consistência a relação dialética entre ser
humano e natureza, a fim de entender a importância dos conteúdos de Geografia
nos anos iniciais aplicados em sala de aula.
Você poderá evidenciar a importância dos principais conceitos da ciência
geográfica, o papel do professor e seu desenvolvimento nas atividades de
Geografia nos anos iniciais, além de ler os conteúdos das aulas anteriores e
relacionar com a sua prática em sala de aula.
Assim, ao final deste capítulo, você deverá ser capaz de evidenciar a impor-
tância dos principais conceitos da ciência geográfica e verificar qual é a função
do uso do livro didático em sala de aula.
Saiba mais
5.1.1 Região
Percebemos, nos estudos da ciência geográfica, a importância da compre-
ensão desse conceito central da geografia, pois o mesmo está intimamente ligado
à história da disciplina.
Como é um conceito muito comum, seu significado acabou por ser vulgari-
zado e, hoje, é normal usá-lo para se referir a qualquer localidade (FERREIRA;
SIMÕES, 1993).
No desenvolvimento das atividades pedagógicas cotidianas que visam ao
estudo das regiões, devemos considerar o ensino como um processo de cons-
trução de conhecimentos e o aluno como sujeito ativo nesse processo.
Gomes (2000), Santos (1978; 1985; 1997; 2002), Lencioni (2002; 2003)
discutem o conceito de região. Em seus estudos, evidenciam que os professores,
ainda, conceituam a região segundo um ponto de vista tradicional, fortemente
vinculado à abordagem do livro didático.
Assim, o termo região, do latim regione, dependendo do contexto, pode ser
conceituado conforme o dicionário, como uma grande extensão de terra. Um
conjunto de áreas vizinhas que apresentam características naturais, clima, vegetação
etc., e ou humanas, população e economia semelhantes, ou como território que se
distingue dos demais por possuir características próprias (CARVALHO, 2009).
Assim, conforme Lencioni (2002), a região é definida como um espaço em
que as características culturais e naturais se interpenetram, como resultado de
uma evolução histórica, que confere a esse espaço características de homoge-
neidade que o diferencia de qualquer outro espaço contíguo, e no qual a região
é o resultado da síntese entre o ser humano e o meio em que vive.
A geografia regional teve, por meio de seu fundador Vidal de La Blache
(1845-1918), um grande desenvolvimento. Para esse teórico, a Geografia
deveria observar e compreender as singularidades dos lugares. Ele não definiu
um conceito de região, pois, para La Blache, a região se evidencia na paisagem.
Assim, lançou o pensamento voltado para o possibilismo, que afirmava o fato
das pessoas poderem atuar no meio, modificando e determinando o seu desen-
volvimento, ou seja, considerava que o meio natural oferece um conjunto de
totalidade não era mais concebida nem como uma totalidade lógica ou orgâ-
nica, nem como totalidade harmônica e sim como uma totalidade histórica.
Em muitas análises, a região passou a ser vista como produto de uma divisão terri-
torial do trabalho, tendo como referência o processo geral de produção capitalista.
No que é chamado de geografias pós-modernas, temos uma valorização do
espaço em relação ao tempo, e a análise regional foi valorizada na medida em
que se procurou dar ênfase ao heterogêneo e à diferença por meio da região.
Na atualidade, em meio ao processo de globalização que tende a igualar
as regiões, questionamos a pertinência da escala de análise regional e também
o esclarecimento de sua relevância como instância particular de análise que se
situa entre o local e o global (LENCIONI, 2002).
5.1.2 Território
Cada autor, conforme sua linha de pesquisa e de suas concepções teóri-
co‑metodológicas enfatiza aspectos diferenciados dentro do conceito de terri-
tório. Eles abordam aspectos voltados a uma análise com base em um determi-
nado ponto de vista econômico, político e cultural, com o objetivo de elucidar a
dinâmica de um espaço que está sempre em construção.
O território apresenta vários significados e funções. Ele pode servir para
designar o espaço político de um país ou, em um sentido popular, ligado à ativi-
dades ilícitas como espaço de prostituição, tráfico, entre outros.
Segundo Damiani (2002), para pensar o território é fundamental pensar a
ação estadista, aquela dos organismos que controlam parte da riqueza produ-
zida e a manipulam. Já as territorialidades seriam as formas como o território é
produzido e reproduzido pela ação humana.
Santos e Silveira (2003) afirmam que por território entendemos, geralmente,
a extensão apropriada e usada. Assim, em um sentido mais restrito, o território é
um nome político para o espaço de um país, ou em outras palavras, a existência
de um país supõe um território, mas a existência de uma nação nem sempre é
acompanhada da posse de um território e nem sempre supõe a existência de um
Estado. Para Santos e Silveira (2003), o que interessa discutir é o território usado
como sinônimo de espaço geográfico.
Podemos fazer outra interpretação de território que, conforme Souza (2001),
é um espaço definido e delimitado por e a partir de relações de poder. Essa
ideia de território é diferente porque trabalha com a noção de que os territórios
são construídos e desconstruídos nas mais diversas escalas temporais, nas quais
podem ter um caráter permanente, mas também periódico.
Souza (2001) ainda assemelha o território a um campo de forças, uma teia
ou rede de relações sociais que, a par de sua complexidade interna, define,
5.1.3 Paisagem
A paisagem desvenda a realidade do espaço em um determinado momento
do processo de estudo e a compreensão de seu conceito. Assim, a paisagem é
o resultado do processo de construção do espaço, capaz de retratar a história
daqueles que o ocupam, os recursos naturais que ali se apresentam e a maneira
como eles estão sendo utilizados (CALLAI, 2000).
Segundo essa lógica, a paisagem pode ser descrita como
Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança, é paisagem.
Essa pode ser definida como domínio do visível, aquilo que a
vista abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de
cores, movimentos, odores, sons, etc. [...] A percepção é sempre
um processo seletivo de apreensão. (SANTOS, 1988, p. 61-62)
5.1.4 Espaço
O espaço é construído ao longo do tempo de vida das pessoas, de acordo
com o momento histórico em que se encontram e revelam a forma como eles
vivem, o tipo de relação existente entre elas e quais as relações elas estabelecem
com a natureza.
Nesse contexto, o espaço possui significados diferentes, os quais são indis-
pensáveis para a compreensão da trajetória de sua construção, sendo neces-
sário, para isso, entender as relações entre os fenômenos que vão se concate-
nando para formar o espaço. A análise do espaço deve ocorrer a partir de um
vai e vem constante entre a descrição, as relações, as explicações do aparente
e a busca de justificativas desta aparência (CALLAI, 2000).
Moreira (2002) defende a existência de três formas de espaço:
• o espaço-produto é um produto da história ou um ato dos sujeitos. Sua
matéria-prima é a relação ser humano-ambiente;
• o espaço-reprodução é o da mediação. O espaço interfere e age agora
como elemento regulador da reprodução, numa determinação ao revés.
Esse espaço é percebido através do arranjo das localizações e distribui-
ções territoriais das relações estruturais da sociedade, cuja produção
constituiu a própria produção da sociedade;
• o espaço-ação: é aquele em que o espaço é o objeto.
Nessa linha de raciocínio, um aspecto que tem um significado importante
para Callai (2000) é a dimensão histórica, pois corrobora com subsídios para
compreender a dinâmica das relações sociais travadas pelos seres humanos, a
dinâmica do seu trabalho, a dinâmica de outras atividades e das relações que
mantidas com a natureza, criando e produzindo formas que evidenciam ques-
tões de ordem social, cultural, religiosa e étnica.
A concepção de espaço mais disseminada no Brasil e por autores brasileiros
é a descrita pelo geógrafo Milton Santos (1978), no livro Por uma Geografia
Nova, em que o autor apresenta uma proposta para o estudo da Geografia. É,
nessa perspectiva, necessário discutir o espaço social, humano e ver a produção
do espaço como objeto de estudo da Geografia. As formas espaciais são resul-
tados de processos passados e condição para os processos futuros. O espaço
é definido como um fator da evolução social, pois ele é uma instância da socie-
dade, o que significa dizer que o espaço é social.
Conforme Santos (1985), o espaço não pode ser apenas formado pelas
coisas, os objetos geográficos, naturais e artificiais. O espaço é tudo isso, mais
a sociedade, em que cada fragmento da natureza abriga uma fração da socie-
dade atual.
Assim, temos, paralelamente:
• um conjunto de objetos geográficos distribuídos sobre um território, sua
configuração geográfica ou sua configuração espacial e a maneira como
esses objetos se dão aos nossos olhos, na sua continuidade visível;
5.1.5 Lugar
A globalização tende a homogeneizar todos os espaços e a questão do
lugar assume contornos importantes, pois, para a concretização desse processo,
é necessária uma articulação entre diferentes lugares, lembrando que cada um
deles apresenta uma identidade própria.
Conforme Lima (2005), o conceito de lugar passa a ser mais estudado pelo
desdobramento do pensamento humanístico na Geografia. A dicotomia existente
entre geógrafos culturais e geógrafos analíticos originou a geografia humanís-
tica (Geografia cultural) e a Geografia comportamental (Geografia analítica).
A interpretação do termo percepção, no estudo do conjunto da percepção
ambiental, vai se reproduzir no interior da Geografia humanística quando a
base fenomenológica é transferida para a mesma, enquanto Geografia cultural.
Ainda, de acordo com Lima (2005), a Geografia cultural nos apresenta o
conceito de lugar tendo como conteúdo a questão da experiência imediata. Só
existe lugar quando esse possuir um significado para o ser humano, no qual ele
é o ponto de partida da experiência percebida e vivida.
O lugar é fruto das experiências cotidianas e promotor do sentimento de
pertencimento em relação a ele e ao diálogo diário com o meio ambiente ecoló-
gico e social do ser humano. Esses fatores sociais são o seu conteúdo e a sua
própria essência.
O lugar, enquanto experiência dividida com outros seres humanos, é a
relação deste ser com o ambiente e sua herança sociocultural. Nesse sentido,
seguindo a linha de pensamento de Lima (2005), lugar é fruto da relação exis-
tente entre as pessoas e o espaço. O lugar é repleto de significados. Imagine o
que representa o seio da mãe para a criança, uma igreja, uma praça, um cemi-
tério, o próprio país para um indivíduo ou para a sociedade.
O lugar varia de grandeza, pois pode ser uma cadeira ou um país. No
primeiro caso, o lugar é estabelecido pelo contato, no segundo caso pela ideia
de pertencimento obtida, muitas vezes por meio da educação, da arte, da polí-
tica, entre outros. Nesse enfoque, para os geógrafos humanistas, é fundamental
trabalhar temas como razão, emoção, sentimento, religião, afetividade e identi-
dade. O lugar não é toda localidade, mas aquela que possui significado.
Essas questões não são válidas apenas para as crianças ou para o que se
aprende em aula, pois
Reflita
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Anotações
no ensino de Geografia
nos anos iniciais
Introdução
O caminho da interdisciplinaridade, em sala de aula, é extenso e nos revela
um quadro que necessita ser redefinido e ampliado. Isso nos leva a uma reflexão
sobre a necessidade dos docentes e discentes desenvolverem suas atividades
de forma integrada, buscando o entrosamento entre os conteúdos, para, efeti-
vamente, vivenciarem uma ação educativa mais produtiva e que venha a se
configurar em um fazer pedagógico interdisciplinar.
Barbosa (2009, p. 72) considera que “[...] ser interdisciplinar, hoje, requer
uma atitude política e pedagógica que demanda coragem, despojamento e
muita dedicação”. A interdisciplinaridade está presente na prática pedagógica
de Geografia e cabe ao professor explorar em suas aulas os conteúdos minis-
trados por meio dos vários saberes existentes, com o objetivo de entender o
papel da Geografia no mundo.
Para um maior aproveitamento e compreensão dos conceitos a serem abor-
dados neste capítulo, indicamos a leitura do livro Práticas interdisciplinares
na escola, organizado por Ivani Catarina Arantes Fazenda e seus parceiros,
alunos da PUC/SP. A obra foi publicada pela Cortez, em 2001. Os artigos
presentes no livro buscam apresentar a teoria da interdisciplinaridade, aplican-
do-a as práticas da sala de aula. Para maiores informações sobre o conteúdo
do livro, você pode acessar o sítio <http://www.pucsp.br/gepi/page51/
page53/page70/page70.html> e realizar a leitura da resenha nele postada.
Boa leitura!
Assim, ao final deste capítulo você deverá ter compreendido a Geografia
como uma ciência interdisciplinar e percebido a importância do fazer interdisci-
plinar na abordagem da ciência geográfica.
Saiba mais
elas, por meio de um processo dialógico compreensível, uma vez que a simples
troca de informações entre organizações disciplinares não configura, para esse
autor, uma prática interdisciplinar. Japiassu (1976) indica dois níveis de trabalho
interdisciplinares: o nível pluridisciplinar, que incide no estudo do mesmo objeto
por diferentes disciplinas, sem que haja convergência quanto aos conceitos e
métodos; e o interdisciplinar, que consiste em uma integração das disciplinas em
nível de conceitos e métodos.
Para Fazenda (2009), a interdisciplinaridade busca o diálogo com outras
formas de conhecimento, deixando-se interpretar por elas. Nessa perspectiva,
estabelecer relações dialógicas exige um nível de compreensão que precisa ser
construído, ou seja, a visão interdisciplinar tem de ser construída pelos alunos
por meio de subsídios fornecidos pelos professores, propondo a integração entre
conteúdo, método e processo de desenvolvimento da aprendizagem.
A metodologia interdisciplinar requer
[...] uma atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia
no reconhecimento das competências, incompetências, possi-
bilidades e limites da própria disciplina e de seus agentes, no
conhecimento e na valorização suficiente das demais disciplinas
e dos que a sustentam. [...] a metodologia interdisciplinar parte
de uma liberdade científica, alicerça-se no diálogo e na cola-
boração, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir além e
suscita-se na arte de pesquisar, não objetivando apenas a valo-
rização técnico-produtiva ou material, mas, sobretudo, possibi-
litando um acesso humano, no qual desenvolve a capacidade
criativa de transformar a concreta realidade mundana e histó-
rica numa aquisição maior de educação em seu sentido lato,
humanizante e libertador do próprio sentido de ser no mundo
(FAZENDA, 1994, p. 69-70).
Reflita
Referências
ALVES, R. F.; BRASILEIRO, M. do C. E.; BRITO, S. M. de O. Interdisciplinaridade:
um conceito em construção. Episteme. Porto Alegre, n. 19, jul./dez. 2004.
BARBOSA, D. A competência do educador popular e a interdisciplinaridade
do conhecimento. In: FAZENDA, I. C. A. (Org.). Práticas interdisciplinares na
escola. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
COELHO, M. de A.; SOARES, L. T. Geografia geral: o espaço natural e socioe-
conômico. São Paulo: Moderna, 2001.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas:
Papirus, 1994.
______. Práticas interdisciplinares na escola. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
FERREIRA, M. E. de M. Prólogo: perceber-se interdisciplinar. In: FAZENDA, I. C. A.
(Org.). Práticas interdisciplinares na escola. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
Anotações
Introdução
Entre os conteúdos das ciências geográficas estão incluídos a natureza,
clima, praias, rios, montanhas, florestas, campos, planícies, planaltos; as constru-
ções humanas, ruas, praças, monumentos, indústrias, ferrovias, cidades, bairros.
Percebe-se a presença da prática social, que lhes confere valor simbólico e os
que transformam em imagens, caminhos, cotidiano etc., ajudando a compor as
representações da coletividade.
Ser ética
Ética Obrigação de fazer o que é
certo, justo e transparente.
Evitar danos.
Obedecer às leis
Saiba mais
Reflita
Referências
AMBIENTE BRASIL. Pirâmide da responsabilidade social da empresa. Disponível
em: <http://www.ambientebrasil.com.br>. Acesso em: 23 jan. 2010.
EQUIPE UNITINS
Organização de Conteúdos Acadêmicos Elizabeth Maria Lopes Toledo
Revisão Linguístico-Textual Domenico Sturiale
Gerente de Divisão de Material Impresso Katia Gomes da Silva
Revisão Digital Leyciane Lima Oliveira
Rogério Adriano Ferreira da Silva
Projeto Gráfico Katia Gomes da Silva
Rogério Adriano Ferreira da Silva
Capa Rogério Adriano Ferreira da Silva
Apresentação
Nos semestres anteriores, você teve a oportunidade de conhecer de perto
a escola e a prática da equipe gestora. Teve também a oportunidade de viven-
ciar o cotidiano da educação infantil. Neste semestre, você terá de fato a opor-
tunidade de assumir a regência de uma sala de aula nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Para tanto, alguns aspectos merecem ser retomados, debatidos
e reorganizados a fim de esclarecer questões relevantes, tais como:
• Qual o significado do Estágio na formação do professor?
• Que “caminhos” é possível construir para a prática docente profis-
sional a partir das experiências de Estágio?
• Que alternativas o professor tem para a prática docente?
• Quais objetivos o professor deve alcançar ao desenvolver sua prática
docente?
• Como o professor deve proceder, isto é, que estratégias deverão ser
utilizadas para o alcance dos objetivos?
• Por que, necessariamente, o professor precisa avaliar a sua prática
pedagógica, bem como avaliar a aprendizagem de seus alunos?
Ao preparar este material, busquei lhe oferecer subsídios nessa perspec-
tiva. Por isso, as referências indicadas podem e devem servir de suporte para
suas leituras complementares e fundamentação, mas, principalmente, são um
convite à análise das práticas aqui descritas e exemplificadas visando sua
adequação para o Estágio que irá desenvolver e a prática docente, num
futuro próximo.
É nessa perspectiva que desejo a você bons estudos e boa aprendizagem!
Abraços.
Prof.ª Beth Toledo
1
O Estágio como eixo CAPÍTULO 1 • Estágio supervisionado iii (anos iniciais do ensino Fundamental)
articulador na formação
do professor
Introdução
Para você compreender que o estágio é um processo contínuo, bem como
reconhecê-lo como fundamental no seu processo de formação acadêmica, espe-
cialmente no exercício da docência é importante ter consolidado os estudos
sobre a formação da identidade do professor, o mapeamento da escola, as
ações pedagógicas da equipe gestora e a realidade das creches e da pré-escola.
Essas teorias e práticas foram possíveis pelo fato de você ter cursado as disci-
plinas de Prática de ensino e Estágio Supervisionado I e II. Esses conhecimentos
representam a condição fundamental para que você possa se posicionar critica-
mente sobre seu papel como docente bem como na estrutura escolar. Para você
compreender ainda melhor este capítulo, é importante que relembre os proce-
dimentos do estágio referente aos períodos anteriores e articule com as demais
disciplinas do curso, relembrando os compromissos do Ensino Fundamental.
Como nos diz a epígrafe, sempre somos aprendizes da profissão e estagiá
rios da vida. Estamos quase sempre despreparados para os desafios pessoais
e profissionais que surgem. Portanto, ser aprendiz da vida é ser estagiário em
busca de aprendizagem constante. A escola proporciona a oportunidade de
aprender também por meio do Estágio.
A luta por uma educação de boa qualidade em nosso país integra o apri-
moramento constante dos diferentes processos de formação docente, seja de
natureza inicial, continuada ou em serviço. Ninguém duvida de que o intento
do poder público, os gestores educacionais, os professores, enfim, que toda
a comunidade implicada na educação em seus diversos níveis e modalidades
evidenciam o nosso desenvolvimento econômico, político, cultural, enfim a conso-
lidação de um país autônomo e soberano.
Não queremos afirmar com isso que a educação e a formação docente
são as responsáveis diretas pelo processo de desenvolvimento nacional, mas
que possuem um papel importante e um inegável protagonismo. Nesse sentido,
faz-se também necessário pontuar que a formação docente é um entre outros
elementos preponderantes na consolidação desse projeto de país e de educação
nacional de excelência para todos.
Nesse sentido, não é raro deparar com acadêmicos que estudam as teorias
com o objetivo único de obter notas para aprovação e não se apropriam delas
para o exercício da docência. Preferem continuar fazendo, ou melhor, repro-
duzindo a forma como seus professores da educação básica ensinavam; seja
por comodismo, ou por acreditar que essa seja a melhor forma de ensinar. Isso
implica falta de reflexão, desvalorização da teoria e principalmente a manu-
tenção de uma postura tradicional e muitas vezes descontextualizada da reali-
dade, podendo comprometer o aluno-cidadão que está sendo formado. É funda-
mental que o acadêmico reflita sobre a relação entre teoria e prática. Não é
somente no momento do estágio que ela é estabelecida na formação inicial, mas
por toda a sua vida profissional.
Saviani (2006) considera que tanto a teoria quanto a prática têm suas espe-
cificidades, porém é preciso considerar que a prática é a essência da teoria
e que a teoria depende radicalmente da prática. Reafirma essa ideia quando
explica que o homem, entre os seres vivos, é o único que antecipa mentalmente
o que será realizado, e isso comprova que a prática humana é determinada por
uma teoria. Com base nessas reflexões, o nosso compromisso é trabalhar no
sentido de que você possa problematizar a realidade com o auxílio da teoria,
construir saberes pertinentes e incorporar as experiências vividas nas práticas
pedagógicas e no estágio à sua vida pessoal e profissional. Nessa perspectiva,
Barreiro e Gebran (2006, p. 21) asseveram que
A formação inicial e o Estágio devem pautar-se pela investi-
gação da realidade, por uma prática intencional, de modo
que as ações sejam marcadas por processos reflexivos entre os
professores-formadores e os futuros professores, ao examinarem,
questionarem e avaliarem criticamente o seu fazer, o seu pensar
e a sua prática.
que ainda não exercem o magistério, pode ser um espaço de convergência das
experiências pedagógicas vivenciadas no decorrer do curso e, principalmente,
uma contingência de aprendizagem da profissão docente.
Os estagiários que ainda não têm experiência no magistério, geralmente,
sofrem um grande impacto ao se depararem com a real condição de trabalho
nas escolas e com as contradições entre o pensado e o vivido, o dito nos
discursos oficiais e o que realmente acontece. Aí, então, vem a clássica afir-
mação: a teoria é uma e a prática é outra. Isso gera no aluno conflitos que
precisam ser esclarecidos para que ele tenha segurança e compreenda melhor
a realidade escolar.
O curso de formação de professores apresenta características muito próprias
dessa profissão: alguns professores experientes retornam à universidade para
complementar a formação acadêmica, exigida pela legislação, ou, antes de
completarem sua formação, alguns acadêmicos já iniciam a carreira de profes-
sores. No primeiro caso, os acadêmicos que possuem experiência docente
devem ter suas práticas valorizadas como referências importantes para serem
discutidas e refletidas nas aulas.
Pimenta e Lima (2004, p. 129) afirmam que “o Estágio se configura, para
quem já exerce o magistério, como espaço de reflexão de suas práticas, a partir
das teorias, de formação contínua, de ressignificação de seus deveres docentes
e de produção de conhecimentos”.
Enquanto o Estágio for tratado como as demais disciplinas, apenas para
cumprir uma exigência legal, não sendo dispensado a ele um tratamento
diferenciado, no sentido de proporcionar ao acadêmico a oportunidade de
vivenciar o cotidiano da escola, de fazer a relação da teoria com a prática,
de aplicar seus conhecimentos e fazer as intervenções necessárias, a universi-
dade não formará o pedagogo preparado para atuar no ensino fundamental,
portanto, não cumprirá os objetivos do curso, conforme está expresso no Projeto
Pedagógico do Curso.
Culminando este capítulo, com base nas reflexões realizadas por meio dele,
buscam-se alternativas para o curso de Pedagogia de maneira que o futuro
docente possa problematizar a realidade com o auxílio da teoria, construir
saberes pertinentes e incorporar as experiências vividas nas práticas pedagó-
gicas e no estágio curricular à sua vida pessoal e profissional.
Saiba mais
Reflita
Referências
BARREIRO, I. M. de F.; GEBRAN, R. A. Prática de ensino e estágio supervisio-
nado na formação de professores. São Paulo: Avercamp, 2006.
BORGES, L. F. F.; MIRANDA, J. R. O estágio supervisionado como espaço curri-
cular nos cursos de licenciatura. Brasília, 2008. Artigo.
DEMO, P. Formação de formadores básicos. Em Aberto, Brasília, v. 12, n. 54,
p. 23-42, abr./jun. 1992.
FAZENDA, I. C. Interdisciplinaridade na formação de professores: o que pensam
alguns pesquisadores. São Paulo: Criarp, 2006.
PIMENTA, S. G; LIMA, G. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.
______; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um
conceito. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
SAVIANI, D. Educação brasileira. Campinas: Autores Associados, 2006.
UNITINS. Fundação Universidade do Tocantins. Projeto Pedagógico do Curso de
Pedagogia – EaD. Palmas: Unitins/Educon, 2008.
VÁSQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. São Paulo: Clacso/Expressão Popular, 2007.
Anotações
sobre a realidade e
novas perspectivas
Introdução
No capítulo anterior, você teve a oportunidade de refletir e estudar sobre
a importância de se fazer um estágio bem planejado, refletido, consciente e
bem fundamentado. Aprofundou um pouco mais seus conhecimentos ao entrar
em contato com citações e ideias de outros autores sobre o estágio e a relação
teoria/prática. Tais conhecimentos, além de seus conhecimentos prévios e
experiências, fundamentarão o tema a ser abordado neste segundo capítulo.
Essa bagagem de conhecimentos e experiências servirá de alicerce para você
compreender o que ocorre no contexto atual no que tange ao ofício do professor,
aos obstáculos e desafios enfrentados por ele e ao que pode ser melhorado e
aperfeiçoado no fazer docente, no sentido de transformar a pauperização da
profissão docente em uma profissionalização à altura de ser respeitada na socie-
dade contemporânea.
Ao final deste capítulo, espero que você seja capaz de refletir sobre o ofício
do professor e a construção de sua formação e identidade na sociedade contem-
porânea, analisando o contexto atual e suas perspectivas de profissionalização
no cenário educacional e social, e reconhecer a necessidade e a importância
do desenvolvimento das dimensões da prática docente, bem como sua aplicabi-
lidade nos momentos oportunos do cotidiano escolar.
Nos últimos anos tem se ampliado consideravelmente o debate sobre o signi-
ficado de ser professor e do trabalho docente, o que é evidenciado pelo número
de publicações e eventos sobre essa temática. Nessa perspectiva, é importante
refletir sobre alguns pontos que fundamentam a profissão docente: O que signi-
fica ser professor hoje? Que tipo de professor está a se formar nas universidades
e nas escolas? Como é entendido o papel dos formadores de professores? Que
tipo de aprendizagem, apoio e estratégias de desenvolvimento são proporcio-
nados aos professores? Enfim, os professores e seu preparo profissional têm sido
muito questionados em todo o país, mais que qualquer outra profissão.
profissão, hoje não mais exercida por pessoas oriundas de famílias abastadas,
e sim por um número significativo da classe média e baixa. O aperfeiçoamento,
a qualificação, a formação contínua têm como consequência os certificados, os
títulos, tão exigidos atualmente no contexto competitivo da sociedade capitalista,
que, muitas vezes, culminam na melhoria salarial.
Nesse sentido, Penin (2009, p. 24) afirma que
Quando escolhe uma profissão ou é levada a entrar nela, a
pessoa também define um modo de vida. Ela começa a pertencer
a um grupo de indivíduos que, conforme o seu grau de identifi-
cação, pode lhe trazer benefícios ao atender a uma das necessi-
dades humanas básicas, a de pertencimento, conforme a teoria
de Abraham Maslow.
profissional teórica mais ampla que o capacite a lidar com as diversidades cultu-
rais, buscando não somente os meios pedagógico-didáticos para melhorar a
aprendizagem, mas também oferecendo condições para o desenvolvimento de
noções conceituais que favoreçam uma apropriação crítica da realidade.
A imagem do conceito formado tende a desaparecer e ceder lugar ao sujeito
em formação permanente, pois há a necessidade de ser um indivíduo em cons-
tante busca, inquieto e interrogador. A concepção de que feita a formação inicial
já se possuem os requisitos básicos e fundamentais que garantem o percurso
total do exercício terá que ser revista: a crença de que a experiência e o tempo
se encarregarão de trazer o melhoramento da performance profissional por si
só, de que a aprendizagem poderá ser feita por tentativa e erro no exercício
docente foi profundamente abalada e precisa urgentemente ser revista.
A trajetória do professor é constituída de prazer e sofrimentos, de alegrias e
tristezas, de avanços e retrocessos, de crises e períodos de normalidade e, para
enfrentar tantas adversidades e desafios, requer do professor, além do compro-
misso, da postura ética e da necessidade de sobrevivência, grande capacidade
de enfrentar e resistir às adversidades, isto é, capacidade de resiliência.
Um dos aspectos também importantes na construção da profissão docente é
a autorreflexão, pois essa é uma atividade que muito auxilia na compreensão do
ser professor. Buscar refletir sobre as trajetórias de vida, destacando-a como um
processo de construção contínua requer falar do sujeito em constante formação.
Nesse sentido, concordo com Isaia e Bolzan (2007, p. 164), que se reportam
ao professor como “sujeito de sua própria vida e do processo formativo do qual
é um dos participantes. Ser professor requer artifícios singulares, pois, para que
sua professoralidade ocorra de forma completa, é essencial que o docente se
envolva em atividades de autoformação”.
Não é raro deparar-se com pessoas que decidem ser professor por falta de
opção, ou por falta de condições financeiras para fazer um curso nobre que dê
a elas status elevado. Ao assumirem uma sala de aula, tais pessoas demonstram
insatisfação pessoal e profissional, gerando o descompromisso e, consequente-
mente, a baixa qualidade do ensino, o que contribui de forma negativa, para a
construção da identidade docente.
A busca da melhoria das condições de trabalho é um bem e um direito que
todo e qualquer profissional tem. Direito esse de um profissional e, mais ainda,
direito inalienável de pessoa. Supõe-se que, ao buscar a melhoria das condições,
o professor encontre a satisfação e, não as conseguindo, ocorra o inverso.
Silva (2004), ao falar do papel do professor, atribui-lhe a tarefa de ser o
mediador entre o aluno e o conhecimento. Não se pode esquecer que a adesão e
o consentimento do aluno contribuem sobremaneira para consolidar o processo de
ensino-aprendizagem. Porém a ação eficaz e a intervenção adequada do professor
perguntas sobre o “por que fazer” e o “para que fazer”, é analisada de forma,
muitas vezes, abstrata e não contextualizada. Dessa forma, podemos dizer que
a dimensão técnica é um suporte da competência, uma vez que essa se revela
na ação dos profissionais.
É fundamental ter clareza de que a dimensão técnica sozinha, não embasa
a ação docente, isto é, não adianta o professor apenas saber fazer, realizar
ações sem pensar, sem fundamentação teórica, sem objetivos; isso caracteriza
um ativismo superficial, muitas vezes, sem planejamento.
Para que a dimensão técnica cumpra de fato seu objetivo, que é agir, fazer,
praticar, proceder, demonstrar habilidade, ela deverá vir acompanhada do
conhecimento, do conteúdo, do referencial teórico que lhe confere sustentação.
Assim, de forma bastante clara, compreende-se a estreita relação entre os dois
primeiros pilares da educação: aprender a conhecer e aprender a fazer.
Assim, vale reafirmar que, para ser um professor competente, não basta
dominar bem os conteúdos de sua área, mas é preciso pensar criticamente
no valor efetivo desses conceitos, como mobilizá-los na prática, de forma que
conduzam ao aprendizado dos alunos, corroborando para a inserção criativa
desses sujeitos na sociedade.
Ao terminar este capítulo, concluímos que o ofício docente ao longo da
história é marcado por avanços e retrocessos e que, apesar de ser fundamental e
imprescindível a atuação do professor na vida de todos os cidadãos, atualmente
é uma das profissões mais questionadas no país. Contudo todos os professores,
especialmente os responsáveis e comprometidos com a profissão, deverão exer-
citar sua competência e comprovar que é possível resgatar a imagem da cate-
goria no sentido de contribuir para um ensino de boa qualidade, colaborando
com o crescimento dos alunos e com a melhoria da sociedade.
Saiba mais
Reflita
Referências
CONTRERAS DOMINGO, J. La autonomia del professorado. Madrid: Ediciones
Morata, 1997.
DUBAR, C. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais.
Porto: Porto, 1991.
FREIRE, P. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1993.
GUIMARÃES, V. S. Formação de professores: saberes, identidade e profissão.
Campinas: Papirus, 2004.
HARGREAVES, A. O Ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da
insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2004.
ISAIA, S. M. A.; BOLZAN, D. P. V. Construção da profissão docente/profes-
soralidade em debate: desafios para a educação superior. In: CUnha, M. I.
da (Org.). Reflexões e práticas em pedagogia universitária. Campinas: Papirus,
2007.
LÜDKE, M.; BOING, L. A. Caminhos da profissão e da profissionalidade docentes.
Educação e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89, p. 1159-1180, dez. 2004.
Anotações
O planejamento de ensino
e a práxis educativa
Introdução
Para perceber a importância do planejamento na execução das ações educa-
tivas desenvolvidas no contexto escolar e compreender a importância da relação
teoria-prática na concretização da práxis pedagógica, você deve retomar o
conceito de planejamento, plano, sua estrutura e importância para o trabalho
pedagógico do professor, temas que já foram trabalhados nos semestres anteriores
na disciplina de PPP, de Didática e também em outras disciplinas relativas às meto-
dologias já cursadas. Além disso, em conversas informais com alguns professores
da Educação Básica, procure levantar as opiniões daqueles que já exercem ativi-
dade profissional no âmbito da sala de aula a respeito do planejamento. Associar
seus conhecimentos e experiências aos relatos de profissionais da educação será
de grande valia para enriquecer e subsidiar nossas reflexões e discussões.
Você deve estar se perguntando: estudar planejamento mais uma vez? É,
caro acadêmico, estudamos tanto sobre planejamento e ainda encontramos
professores que não planejam ou que o fazem de forma inadequada. Esse tema
continua presente em virtude da sua importância para alcançar a superação de
diversos problemas que se instalam no âmbito educacional. A falta de plane-
jamento ou a sua elaboração inadequada conduz à prática da rotina ou da
improvisação, reforçando as dificuldades já existentes.
Torna-se necessário repensar a importância do planejamento do ponto de
vista da sua finalidade e da forma como vem acontecendo, destacando a neces-
sidade de uma prática coletiva entre os diferentes atores do processo educativo.
Uma escola e consequentemente seus professores só conquistarão a autonomia
no momento em que forem capaz realmente de planejar e executar uma proposta
pedagógica que de fato explicite o perfil do aluno-cidadão que almejam formar.
Não é raro encontrar nas escolas professores que demonstram grande resistência
ao ato de planejar, justificando que o livro didático, doado pelo Ministério da
Educação, expressa e contempla as necessidades dos alunos, tornando desne-
cessário elaborar o plano de aula.
• quem planeja deve estar seguro sobre o que fazer com a educação;
Porém há um ponto que não deve ser esquecido: a maioria dos momentos
reservados ao planejamento das ações pedagógicas que serão desenvolvidas
na escola precisa ter um caráter coletivo.
falhas e seus pontos fortes. Os que caminham de maneira mais vagarosa, por
sua vez, sentem-se desafiados a aprender. Para o professor, planejar para uma
turma heterogênea e desenvolver um trabalho diversificado pode dar muito mais
trabalho, mas certamente será pedagogicamente mais frutífero.
Ao trabalharem com grupos heterogêneos, compete aos educadores equili-
brar a aula, ter um bom manejo de classe e, em especial, saber usar estratégias
de ensino variadas, para que todos recebam a atenção devida e a aprendi-
zagem se realize. É importante, portanto, variar as estratégias de ensino, isto é,
fazer exposições para o grupo como um todo, formar grupos de colegas para
trabalho coletivo e abrir tempo e espaço para atendimento individualizado: a
interação professor-aluno fica mais dinâmica e o professor pode acompanhar
mais de perto o processo de aprendizagem de seus alunos. Você que vai assumir
a regência da sala de aula durante uma semana, procure planejar considerando
esses aspectos e, claro, colocá-los em prática. Depois, ao relatar, lembre-se de
registrar os resultados, certo?
A seguir, apresentamos as vantagens de algumas estratégias de ensino.
Reflita
diálogo franco, aberto e maduro com o grupo sobre o que está ocorrendo,
“aparar as arestas” e chegar ao consenso de que a responsabilidade é de
todos. Muito em breve, cada um enfrentará os desafios da vida profissional
sozinho, tendo que assumir uma sala de aula, uma escola ou até mesmo
uma secretaria de educação, e fazer jus ao título de Pedagogo.
Se não aprenderem na prática a trabalharem em grupo, como poderão en-
sinar seus alunos a fazê-lo? Afinal, vocês estão concluindo o curso e estão
sendo preparados para demonstrar maturidade profissional própria de um
educador de fato e de direito, legitimado pelo título de Pedagogo.
Saiba mais
Referência
VASCONCELOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e
projeto político-pedagógico. 10. ed. São Paulo: Libertad, 2002.
Anotações
Introdução
Para que o acadêmico-estagiário compreenda a importância de o professor
utilizar corretamente os componentes básicos do plano de ensino, na sala de
aula, a relação destes com a consolidação do processo de ensino-aprendizagem
e a relevância da inter-relação existente entre os componentes do plano de ensino
para o processo de ensino-aprendizagem, é necessário que tenha clareza da
necessidade de fazer um bom plano de ensino e de que o referido plano deverá
conter os componentes básicos. No entanto o mais importante é compreender
que esse plano seja efetivamente realizado conforme previsto, pois de nada
adianta um plano bem elaborado que não sai do papel.
Para conquistar sua autonomia, uma escola precisa planejar e executar uma
proposta pedagógica que apregoe o perfil do aluno-cidadão que ela deseja
formar. Uma escola que prima pela excelência da qualidade do seu ensino tem
como núcleo do seu trabalho o planejamento participativo, fundamentado pelo
diálogo, no espírito crítico e criativo e no saber coletivo do grupo, de forma a
beneficiar as relações pedagógicas na escola e na sala de aula. Nesse sentido,
visará uma interação mais efetiva entre docentes e discentes, na seleção de
conteúdos e metodologias significativas para a construção do conhecimento.
A escola precisa retomar o seu PPP, que reflete um conteúdo escolar que não
pode ser entendido apenas em sua dimensão conceitual. É preciso pensar o
conteúdo escolar também nas dimensões dos procedimentos e das atitudes.
A dimensão factual está muito relacionada com a conceitual.
O conteúdo escolar, portanto, deverá estar referenciado nas dimensões
factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais que permitirão aos alunos
desenvolverem as competências necessárias para a vida em sociedade a partir
da referência formativa do Projeto Político Pedagógico de cada escola.
• Conteúdos conceituais: se pararmos para refletir, constataremos que, de
certa forma, ainda somos muito conteudistas, pois cumprir 100% do
conteúdo ao final do ano letivo parece ser um dos principais objetivos
de alguns professores. Os conteúdos, na sua maioria, ainda são tratados
apenas de forma conceitual, ou seja, o professor detém o conhecimento
e, dessa forma, transmite-o lendo ou escrevendo no quadro. Os alunos
acompanham no livro didático todo seu repertório de saberes, muitas
vezes de forma absolutamente descontextualizada do cotidiano. Nesse
sentido, o aluno fica sentado ouvindo passivamente, muitas vezes até
sem escutar, isto é, sem compreender.
Muitos conteúdos devem e podem ser tratados de forma conceitual. O
que não é concebível é que a maioria deles seja tratada apenas dessa
forma, sem a dimensão procedimental e atitudinal.
Dessa forma, o conteúdo trabalhado no formato conceitual parece apenas
ser tratado enquanto fim e não como meio para que o aluno desenvolva
capacidades, habilidades e gosto pelo processo de aprender. Como a
forma mais comum de trabalhar os conteúdos é a conceitual, veremos,
agora possibilidades mais práticas de desenvolvimento dos conteúdos
procedimental e atitudinalmente.
• Conteúdos procedimentais: os procedimentos indicam um saber fazer,
que significa saber tomar decisões planejadas com vistas ao alcance
dos objetivos. Podemos exemplificar tais conteúdos como: a construção
de uma maquete, a elaboração de um resumo ou até mesmo a reali-
zação de uma experiência.
É muito comum, principalmente nas áreas de história, geografia e
ciências, que, depois de tratados os conteúdos de forma conceitual, o
professor solicite de seus alunos uma pesquisa. Mais comum ainda é a
forma como essa pesquisa é realizada pelo aluno. Pois este, ao chegar
a sua casa, apanha o primeiro livro que trata do assunto a ser pesqui-
sado e literalmente transcreve o conteúdo para o papel, ou acessa a
internet, imprime, lê e entrega ao professor. O professor dá apenas um
visto e o guarda em seu escaninho. Pergunta-se: Para que serviu esta
atividade? O que o aluno conseguiu apreender com esta atividade?
Reflita
Saiba mais
Referências
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1999.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez;
Brasília: Unesco, 2000.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa:
Dom Quixote, 1999.
POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Anotações
os anos iniciais do
Ensino Fundamental
Introdução
Para elaborar planos de ensino para o período de regência no estágio, você
deverá retomar os conteúdos estudados nas disciplinas de Didática, PPP II e III e
Estágio I e II no que se refere ao planejamento. Deverá também rever o capítulo
4 deste caderno sobre a elaboração de planos de ensino. Além disso, é neces-
sário que você tenha observado e participado das atividades nas salas de aula
dos anos iniciais, por ocasião do Estágio I, bem como ter estabelecido o contato
com os professores das turmas em que irá estagiar neste semestre.
Cada escola, por meio de seus professores, tem seu modo de organizar o
conteúdo didático. Muitas preferem trabalhar com as conhecidas “apostilas”.
Outras preferem escolher o livro didático que será usado como base para
cada disciplina. Mas nenhum desses materiais consegue suprir todas as neces-
sidades do professor.
Cada turma possui suas especificidades: diferentes níveis de entendimento
sobre determinados assuntos e alunos com potencialidades e dificuldades
diversas. Nessa perspectiva, compete ao professor elaborar seu plano de aula
para atender às necessidades de sua classe. O professor possui uma grande
liberdade na hora de elaborar seu plano de aula, desde que observe certos itens
básicos que merecem ser seguidos, conforme vimos no capítulo anterior, como:
tema da aula, objetivos, conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais),
metodologia (estratégias de ação), recursos e avaliação.
A seguir, daremos algumas sugestões sobre planos de ensino, elabo-
rados e desenvolvidos por professores que atuam nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Procedimentais
1ª aula – Pedir às crianças para abrirem o livro nas p. 128 e 129, para
realizarem a leitura das imagens juntamente com os questionamentos que
aparecem nas mesmas, enfocando o que é uma literatura de cordel. Fazer
a leitura silenciosamente e, em seguida, a leitura oral do texto presente nas
p. 130 e 131, destacando as palavras desconhecidas do mesmo, rimas,
estrofes e versos.
2ª aula – Realizar a interpretação do texto nas p. 132 e 133, seguida de
correção. Revisando ainda o prefixo das palavras, realizar a atividade
presente na p. 136.
Para casa: p. 137 do livro. Pedir para recortarem palavras de revistas,
colar no caderno, destacarem o prefixo e acrescentarem os sufixos nas
mesmas.
3ª aula – Questionar com as crianças o que significa a palavra pronome,
pesquisando o significado no dicionário. Após as discussões, entregar o
conceito de pronome de caso reto, explorando o conteúdo.
Em seguida, realizar a seguinte atividade no caderno:
Fixando...
1. Pinte os pronomes do caso reto nas frases e classifique em que pessoa
do singular ou do plural eles se encontram.
a) Paulo e eu saímos ontem.
b) Enquanto ela fala, eles ouvem atentos.
c) Tu dirás a verdade?
d) Ele dirá se nós temos razão ou não.
2. Reescreva as frases empregando pronomes de caso reto nas palavras
destacadas.
a) Eduardo cria galinhas no sítio.
b) Os meninos brincam no quintal à tarde.
Matemática
Conceituais
1ª aula – Medida de comprimento
2ª aula – Medida de comprimento
3ª aula – Medida de massa
4ª aula – Atividade no conectemarista
5ª aula – Medida de capacidade
Procedimentais
1ª aula – Abrir o livro na p. 19 para realizarmos a atividade, utilizando uma
vassoura e uma fita métrica e anotando cada um dos desafios propostos.
Em seguida, ir à p. 57 para trabalharmos os sistemas de comprimento:
metro, centímetro e quilômetro. Atividades das p. 58, 135 e 136 do livro.
2ª aula – Para dar continuidade à medida de comprimento, colar o conceito
no caderno, fazer a explanação do mesmo com exemplos no quadro e
realizar a seguinte atividade no caderno.
Fixando...
1. Para medirmos distâncias, pessoas, coisas e objetos, utilizamos o
metro, o quilômetro e o centímetro. Sabendo disso, qual medida você
usaria para determinar:
a) o comprimento da sala de aula? ______________________
História
Conceituais
1ª aula – As missões jesuíticas
Procedimentais
1ª aula – Fazer a correção do “Para casa” respondendo a questionamentos
sobre o texto da p. 84 do livro. Em seguida realizar a seguinte atividade
no caderno:
Registrando e aprendendo...
1. De que forma os índios eram atraídos para as missões?
2. O que os índios aprendiam nas missões?
3. Por que as missões sofriam constantes ataques?
4. Marque V para verdadeiro e F para falso.
( ) O gado era criado com o objetivo de utilizar o couro.
( ) As casas eram de tijolos e enfileiradas, formando ruas.
( ) Os índios cultivavam o gado e o trigo.
5. O que aconteceu quando Portugal e Espanha assinaram um acordo
para definir as fronteiras da região?
6. Explique por que as missões foram destruídas.
Para casa: p. 85 do livro.
• Identificar o papel das missões jesuíticas na catequização dos índios.
• Reconhecer a resistência indígena nas Guerras Guaraníticas.
• Compreender que as Guerras Guaraníticas fazem parte da disputa do
território entre a Espanha e Portugal.
Ciências
Conceituais
1ª aula – As máquinas
2ª aula – Aula no laboratório
Procedimentais
1ª aula – Realizar a correção do “Para casa” e, em seguida, trabalhar o
tema “as máquinas” da p. 82 do livro. Em seguida, desenvolver as ativi-
dades das p. 83 e 84 do livro. Logo após, realizar a correção coletiva.
Para casa: p. 85 do livro.
2ª aula – Levar as crianças ao laboratório para o estudo sobre a origem e
as propriedades dos materiais.
Para casa: p. 86 e 87 do livro.
Ensino Religioso
Conceituais
1ª aula – O Islamismo
2ª aula – Continuação do Islamismo
Procedimentais
1ª aula – Apresentar para a turma o texto de mais uma religião: Islamismo.
Fazer a leitura do texto e uma comparação com as outras religiões já estu-
dadas: Budismo e Hinduísmo. Em seguida, realizar atividade no caderno.
Fixando o que aprendemos...
1. Quem são os seguidores do Islã? O que significa Islã?
2. Como se chama o livro do Islamismo? O que prega o Islamismo?
3. Segundo o texto, qual é o propósito dos muçulmanos?
4. Pesquise no texto e anote quem foi Maomé.
Para casa: pesquisar curiosidades sobre o Islamismo e anotar no caderno.
2ª aula – Dar continuidade à religião islâmica. Apresentar o texto para
as crianças, levar questionamentos sobre o mesmo e em seguida realizar
atividade no caderno.
Aprendendo um pouco mais...
1. O que o Corão preservava?
2. O Corão é um livro de ensinamentos que proíbe e condena algumas
ações. Pesquise no texto e anote quais são elas.
3. Agora escreva o que esse livro sagrado prega e ensina aos seus
seguidores.
4. Como é explicada a vida e a morte nesse livro?
5. Para concluir escreva quais são as cinco obrigações do Islamismo.
Atitudinais
• Conhecer a história e os costumes da religião islâmica diferenciando-a
das demais religiões já estudadas.
Geografia
Conceituais
1ª aula – As bacias hidrográficas do Brasil
Procedimentais
1ª aula – Fazer a correção do “Para casa”. Trabalhar o conteúdo presente
na p. 70 do livro sobre as bacias hidrográficas do Brasil. Fazer a análise
do mapa, observando principalmente a bacia do Rio Tocantins. Realizar
as atividades presentes nas p. 71, 72 e 73 do livro fazendo a correção
coletiva em seguida.
Para casa: p. 74 e 75 do livro.
Atitudinais
• Sensibilizar os alunos à preservação das bacias hidrográficas.
Agora que vocês viram um plano de ensino semanal executado no ano de 2009,
apresentamos outro plano elaborado e desenvolvido pela professora Patrícia Ramos
Edwards.
Planejamento semanal
3/8 a 7/8/2009
4º Ano
Realizado por: Patrícia Ramos Edwards
Matemática
“Não é porque certas coisas são difíceis
que nós não ousamos. É justamente porque
não ousamos que tais coisas são difíceis!”
Procedimentais
1ª aula – Colar as capas nos cadernos da 3ª etapa e colorir.
2ª aula – Fazer a leitura compartilhada do texto: “Um segundo, por favor!”
p. 100 e 101. Resolver, em sala, as atividades 1 e 2. Depois, ir até o pátio
para resolver a atividade proposta na questão 3. (Levar giz, fita métrica e
relógio digital).
Para casa: folha fotocopiada (Produzindo conhecimento).
3ª aula – Correção do “Para casa”. Separar os alunos da sala em grupos
com 4 componentes. Trabalhar o jogo das horas proposto nas p. 68 e
69. Construir, no quadro, o exemplo de como deve ser feito o tabuleiro e
deixar que joguem à vontade. Para reforçar o que aprenderam, pedir que
resolvam as atividades propostas na p. 81, n. 1, 2 e 3.
Para casa: “Faça em casa”, p. 215 (n. de 1 a 4).
4ª aula – Correção do “Para casa”. Realizar as atividades propostas no
livro na p. 215 número 5 e p. 121 n. 6, para a revisão e fixação das
medidas de tempo. Fazer a correção coletiva.
Para casa: folha fotocopiada (Medindo o tempo).
5ª aula – Correção do “Para casa”. Fazer a leitura compartilhada do texto:
“O metro e partes do metro”, p. 57. Levar para a sala de aula diferentes
tipos de objetos que usamos para medir (trena, fita métrica, régua e escala).
Depois da leitura, conversar com os alunos registrando conhecimentos
prévios sobre esses instrumentos. Explicar como o homem media o compri-
mento antigamente (pé, polegada, o passo, braça). Construir na lousa uma
tabela. Pedir que as crianças façam a medição da sala mediante formas
atuais e antigas. Resolver as atividades propostas na p. 58.
Para casa: folha fotocopiada: pesquisa.
• Relacionar hora, minuto e segundo.
• Ler escrever e resolver números e situações problemas envolvendo
medidas.
Língua Portuguesa
“A paz que procuramos está no silêncio que
não fazemos!”
Conceituais
1ª aula – Organização das capas dos cadernos (3ª etapa)
2ª aula – Leitura e interpretação de texto informativo
3ª aula – Lendo índices de revistas
4ª aula – Índice e sumário
5ª aula – Diferentes usos do “porquê”
Procedimentais
1ª aula – Colar as capas nos cadernos da 3ª etapa e colorir.
3ª aula – Correção do “Para casa”. Levar para sala de aula várias revistas
com títulos diferentes. Formar duplas e distribuir para cada grupo revistas
para que faça a análise dos índices. Fazer questionamentos que possibi-
litem aos alunos a observação e a compreensão da função do índice em
revistas, livros, enciclopédias etc. Depois, fazer as atividades propostas de
leitura e interpretação de índices de revistas, nas p. 182 e 183.
Para casa: ler e responder as p. 174 e 175.
5ª aula – Separar a sala em três grupos, distribuir para cada grupo fitas de
papéis com várias frases digitadas com os diferentes exemplos de emprego
da palavra “porquê”: por que, porque, por quê e porquê. Os alunos deverão
observar em cada frase a localização da palavra “porquê”. Irão escrever
suas conclusões e escolher um representante para apresentar as conclusões
do grupo.
Saiba mais
Reflita
Referência
VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino‑aprendizagem e
projeto político pedagógico. 8. ed. São Paulo: Libertad, 2000.
Anotações
Introdução
Para saber elaborar planos de ensino e avaliações interdisciplinares para
o período de regência no estágio, você deverá retomar os conteúdos estudados
nas disciplinas de Didática, PPP II e III e Estágio I e II no que se refere ao plane-
jamento e à avaliação da aprendizagem. Deverá também rever os capítulo 4, 5
e 6 deste caderno sobre planejamento e planos de ensino. Além disso, é neces-
sário que aqueles que não são professores já tenham observado e participado
das atividades em sala de aula dos anos iniciais, por ocasião dos estágios ante-
riores, bem como ter estabelecido o contato com os professores das turmas em
que irão estagiar neste semestre. Os que já são professores terão a oportunidade
de refletir sobre a própria prática e, se necessário, replanejá-la.
Elaborar um plano de ensino não é uma tarefa muito fácil para algumas
pessoas. Essas dificuldades advêm da falta de hábito ou de conhecimento da
realidade dos alunos. Porém, com um pouco de estudo e de esforço, você será
capaz de elaborar excelentes planos de aula. Um pouco mais complexa é a
avaliação da aprendizagem, principalmente se ela for interdisciplinar. É preciso
elaborar a avaliação de forma que os objetivos definidos pelo professor sejam
alcançados pelos alunos.
Colégio de Palmas
Disciplinas: Matemática, Ciências e Ensino Religioso
Atividade: Verificação Interdisciplinar 2ª Etapa
Professora:_______________________________ Data:___/___/20__
Nome:________________________________________ 4º Ano “____”
Valor: 7,0 Valor obtido:______
• Leia todas as questões com muita atenção.
• Capriche na letra, confira todas as suas respostas e não deixe nenhuma
questão sem responder.
• Aproveite seu tempo. Confio em você!
Mundo das Plantas
Pode ficar tranquilo, que elas não comem gente. E, apesar do nome, também
não comem carne! As plantas carnívoras gostam
mesmo é de um bom inseto, seja ele uma mosca
apetitosa, um gafanhoto gostoso, um delicioso
besouro ou uma borboleta docinha. Existe uma
única exceção: a Nepenthes rajah, que vive
em Bornéu, na Indonésia, continente asiático.
Essa pode ser considerada uma verdadeira
planta carnívora: devora passarinhos, lagartos
e até pequenos sapos!
Algumas plantas carní-
voras têm uma arma super poderosa na caça
aos insetos: o perfume do seu néctar. Quando
um inseto é atraído pelo perfume e se apro-
xima, a flor aprisiona o coitadinho com gotas
de uma substância gosmenta.
Outras espécies de plantas carnívoras atraem insetos pelo brilho dessas subs-
tâncias. Há ainda aquelas mais ousadas, que fecham suas pétalas com grande
rapidez, engolindo os pequenos bichos como se fechassem uma bocona.
As plantas carnívoras, então, envolvem o animal com substâncias diges-
tivas, produzidas por uma glândula especial que só elas possuem. No
processo de digestão, elas retiram de suas vítimas os elementos de nutrição
que não encontram no solo, de onde as raízes normalmente tiram o sustento
dos vegetais.
Os cientistas acreditam que as plantas carnívoras sejam espécies muito antigas,
de até 65 milhões de anos. Hoje elas correm o risco de desaparecer. A difi-
culdade de capturar insetos em certos ambientes pode levá-las à extinção.
Quantas existem?
Atualmente, são conhecidas mais de 500 espécies de plantas carnívoras,
espalhadas pelo mundo todo (exceto a Antártida). Podem ser encon-
tradas em regiões desde as quentes e úmidas florestas tropicais, até as
tundras gélidas da Sibéria, ou os desertos esturricantes da Austrália.
No Brasil, existem mais de 80 espécies diferentes (exceto pela Austrália, o
Brasil é o país que mais tem espécies carnívoras no mundo). Elas crescem
Explorando a Matemática
5. Este anúncio foi retirado da internet. Ele faz a divulgação da venda de
plantas carnívoras on-line. Leia o trecho a seguir e resolva os problemas
matemáticos solicitados. (0,6)
Cálculos:
Cálculos:
Cálculo:
Prova Real:
7. É hora do desafio!
Paulo comprou vários tipos de sementes de plantas carnívoras. Observe
a lista a seguir e descubra quantas sementes ele comprou de cada
espécie. (0,6)
a) 8 dezenas e meia de sementes Droseras:
Cálculos:
Momento Orante
10. Leia o trecho a seguir da oração da Campanha da Fraternidade 2009
e responda às questões solicitadas com base em tudo o que aprendeu
nos momentos de reflexões, ocorridos nas aulas de ensino religioso.
Abençoai a vossa Igreja e o vosso povo, para que a Campanha
da Fraternidade seja um forte instrumento de conversão. Sejam
criadas as condições necessárias para que todos vivamos em
segurança, na paz e na justiça que desejais. Amém.
Que Deus derrame muitas graças sobre você e guie seus passos!
Um grande beijo!
Olimpíada
Sem fôlego em Pequim
Atletas preparam-se para enfrentar um terrível adversário nos próximos
jogos: o ar superpoluído da capital da China
(Thomaz Favaro, 6 de fevereiro de 2008.)
Fotos Reuters
Olimpíada Matemática!
• Prepare-se para este desafio. Leia as curiosidades olímpicas e faça
o que se pede.
2. O comitê olímpico brasileiro divulgou, dia 24 de julho, os nomes de
277 atletas que representarão o Brasil nos jogos olímpicos de Pequim.
Desse total de atletas, 132 são mulheres. Esse número representa um
6. Um esporte muito legal é o tiro com arco, mas não existem muitos
atletas olímpicos nessa modalidade. Na Olimpíada de Pequim, temos
apenas o atleta gaúcho Gustavo Trainini nos representando.
Rafael e Carlos são fãs desse esporte e treinam
todos os dias para se tornarem grandes atletas
nessa modalidade. Observe a placa de tiro a
seguir e responda. (0,5)
a) Cada um deles atirou oito flechas. Quantos
pontos fez cada um?
b) Qual foi a diferença total de pontos feitos
por eles?
Lombriga, um parasita
Que Deus ilumine a sua cabeçinha para que faça uma boa prova. Você é
capaz! Um beijão da professora. Boa sorte!
Saiba mais
Reflita
Referência
VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino‑aprendizagem e
projeto político pedagógico. 8. ed. São Paulo: Libertad, 2000.
Anotações
estágio supervisionado e
elaboração do relatório
Introdução
Para uma boa compreensão deste capítulo, será importante você relem-
brar os conteúdos estudados na disciplina de Didática e nas disciplinas de
Fundamentos e Metodologias de Língua Portuguesa, Matemática, História,
Ciências, Geografia, História, Artes, entre outras. Também será importante rever
a discussão sobre o Estágio nos capítulos anteriores deste material, bem como os
conteúdos trabalhados no estágio de observação dos anos iniciais.
Com essa base de conhecimento, será fácil para você identificar os procedi-
mentos a serem adotados durante o Estágio Supervisionado III na docência dos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, o Ensino Fundamental passou a ser prioridade
dos sistemas de ensino no Brasil. A LDB subsidiou as diretrizes curriculares e os
parâmetros curriculares nacionais que muito contribuíram para a guinada que
houve no ensino fundamental durante esta última década. Tais diretrizes reco-
mendam o norteamento das propostas curriculares e os projetos pedagógicos
para a escolarização das crianças, estabelecendo parâmetros para as práticas
de educação.
Nesse sentido, o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia prevê que o
Estágio se desenvolva em diferentes etapas e contemple uma variedade de situa
ções possíveis de atuação futura do pedagogo.
6. Plano de Ensino
Roteiro organizado das atividades a serem trabalhadas durante uma
semana.
Agora atenção! O plano de ensino semanal deve conter os seguintes itens:
Escola:
Turma:
Período de duração/data:
Tema:
Subtema:
Objetivos:
Conteúdos:
• Conceituais
• Procedimentais
• Atitudinais
Procedimentos: (metodologia a ser utilizada).
Recursos: (didáticos e ou tecnológicos, utilizados para trabalhar os conteúdos).
Avaliação: (como verificar se o aluno está ou não aprendendo).
Número de caracteres: 5000
nota
SEÇÕES CRITÉRIOS
máxima
Nome completo e login dos componentes do grupo;
Nome fictício do grupo; Local;
Identificação 0,0
Título do trabalho: Relatório de regência nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
A apresentação do relatório deve explicitar, de forma
clara e breve, a atividade desenvolvida e qual o seu
objetivo, entre outras informações básicas sobre o
relatório. Deve também conter: objetivo do estágio,
Introdução nome da instituição, faixa etária das crianças, tipos 1,0
de atividades desenvolvidas, que serão descritas no
desenvolvimento, autores usados para fundamentar
as análises das atividades realizadas e as partes que
compõem o relatório.
O desenvolvimento consiste em um texto que contemple
Desenvolvimento
a descrição e analise de maneira sucinta da regência
Reflita
Saiba mais
Referências
BRASIL. Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 2006. Estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 12 fev. 2010.
UNITINS. Fundação Universidade do Tocantins. Manual de orientações para as
práticas pedagógicas, estágio supervisionado e TCC em Pedagogia. Fundação
Universidade do Tocantins, 2009. Disponível em: <http://www3.unitins.br/
pedagogia/arquivos/estagio/20091/Pedagogia%20Turma%202008.pdf>.
Acesso em: 12 fev. 2010.
Mensagem final
Prezado acadêmico, fique atento às orientações dos professores durante as
teleaulas e no Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA. Observe também os
prazos fixados para postagem e a possibilidade de orientação dos professores.
Desse modo, certamente você realizará um bom trabalho e concluirá com êxito
mais uma etapa de estágio.
Desejo a você um excelente estágio!
Até o próximo semestre.
A autora.
Anotações