6 Periodo Pedagogia PDF

Ficha Catalográfica elaborada pela EADCON.
Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Fundação Universidade do Tocantins (UNITINS)

F981p Pedagogia / Fundação Universidade do Tocantins; EADCON. –
Curitiba: EADCON, 2010
476 p.: il.
Nota: Caderno de Conteúdos do 6º período de Pedagogia

(apostila).
1. Professores – Formação. 2. Pedagogia – Educação e Ensino. I.

EADCON. II. Título.
CDD 378
Direitos desta edição reservados à UNITINS.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da UNITINS.
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE DO TOCANTINS

Reitor André Luiz de Matos Gonçalves
Vice-Reitora Maria Lourdes Fernandez Gonzalez Aires
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Diretoria de EaD e Novas Tecnologias Denise Sodré Dorjó
Diretoria de Administração Acadêmica Fabíola Peixoto de Araújo
Coordenadora de Planejamento Pedagógico e Midiático Martha Holanda da Silva
Coordenadora do Curso Maria Rita de Cássia Pelizari Labanca
SOCIEDADE DE EDUCAÇÃO CONTINUADA – EADCON

Diretor Executivo Julián Rizo
Diretores Administrativo-Financeiros Armando Sakata
Júlio César Algeri
Diretora de Operações Cristiane Andrea Strenske
Diretor de TI Juarez Poletto
Coordenação Geral Dinamara Pereira Machado
Sumário
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Matemática 7

1 O processo de construção do pensamento matemático . . . . . . 11
2 Desafios da regência: ser professor
de Matemática na atualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3 A função da matemática na formação da criança . . . . . . . . . . 35
4 Bloco de números e operações na Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . 45
5 Bloco grandezas e medidas na Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . 61
6 Espaço, forma e tratamento da informação na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental . . . . . . . . . 71
7 Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Fundamentos e Metodologia da Educação

de Jovens e Adultos 93
1 Contextualizando a educação: por uma história
da educação de jovens e adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
2 Bases legais da educação de jovens e adultos:
a LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais . . . . . . . . . . . . . 107
3 A pedagogia de Álvaro Vieira Pinto
e a pedagogia de Paulo Freire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
4 Currículo e seleção de conteúdos para
a educação de jovens e adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
5 Metodologias na EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
6 A EJA em contextos não-escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
7 Práxis pedagógica na EJA e emancipação . . . . . . . . . . . . . . . 157
Jogos, Recreação e Educação 161

1 Matrizes históricas do lúdico e da ludicidade. . . . . . . . . . . . . 165
2 Matrizes da ludicidade, dos jogos e das brincadeiras . . . . . . . . 173
3 Os jogos na concepção piagetiana
e a classificação dos jogos e das brincadeiras. . . . . . . . . . . . . 179
4 O brincar e o brinquedo:
o lúdico como recurso pedagógico no contexto escolar . . . . . . 187
5 A perspectiva de Vygotsky sobre
a arte de brincar, os jogos e as brincadeiras . . . . . . . . . . . . . 193
6 A educação corporal, a recreação e o recreio orientado. . . . . . 203
7 Gincanas, sucatas e colônia de férias. . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Fundamentos e Metodologia do Ensino da História 221

1 Concepções teóricas e correntes historiográficas
no ensino de história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
2 Propostas curriculares para o ensino
de história no Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
3 Parâmetros Curriculares Nacionais
no ensinode história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
4 Conteúdos e propostas didático-metodológicas
para o ensino de história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
5 Conceitos históricos e o saber histórico aplicado
na sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
6 O livro didático de História para
os anos iniciais do Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . 285
7 Integração das atividades curriculares
de História às atividades interdisciplinares . . . . . . . . . . . . . . 297
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Geografia 307

1 Concepções teóricas da Geografia e sua evolução. . . . . . . . . . 311
2 Novas concepções, novas tendências e uma nova Geografia. . . . 325
3 Os PCN e o ensino de Geografia nos anos iniciais
do Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
4 Tendências metodológicas no ensino de Geografia . . . . . . . . . 349
5 Geografia: conteúdos e livro didático. . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
6 A interdisciplinaridade no ensino
de Geografia nos anos iniciais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
7 Geografia, meio ambiente e sustentabilidade . . . . . . . . . . . . 383
Estágio Supervisionado III (Anos iniciais) 393
1 O Estágio como eixo articulador na formação do professor . . . . 397
2 O ofício docente: reflexões sobre a realidade e novas
perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407
3 O planejamento de ensino e a práxis educativa . . . . . . . . . . . 419
4 Componentes básicos de um plano de ensino
e reflexos na prática pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429
5 Plano de ensino para os anos iniciais do Ensino Fundamental. . . . 441
6 Plano de aula e avaliação interdisciplinar. . . . . . . . . . . . . . . 453
7 Orientação para o estágio supervisionado e elaboração do
relatório. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 467
Créditos
EQUIPE UNITINS
Organização de Conteúdos Acadêmicos Arlenes Buzatto Delabary Spada
Revisão Linguístico-Textual Sibéria Sales Q. de Lima
Gerente de Divisão de Material Impresso Katia Gomes da Silva
Revisão Digital Leyciane Lima Oliveira
Rogério Adriano Ferreira da Silva
Projeto Gráfico Katia Gomes da Silva
Capas Rogério Adriano Ferreira da Silva
produção editora EADCON

Caro aluno,
É hora de nos preocuparmos em como você ensinará a matemática aos
seus alunos; em quais aspectos do processo de ensino e aprendizagem você
concentrará seus esforços e quais as metodologias, entre as estudadas, que
serão adotadas para compor seu perfil profissional.
Apresentação
Pensando nesses questionamentos, elaboramos este material dividido em
duas partes. A primeira, referente aos fundamentos, compreende os aspectos
essenciais do ensino de matemática e dos seus processos de construção e
desenvolvimento e as formas de avaliação sugeridas para a Educação Infantil
e anos iniciais do Ensino Fundamental.
A segunda parte, referente à metodologia, enfoca os aspectos meto-
dológicos, por meio de atividades práticas que podem ser executadas nos
respectivos segmentos, além das discussões e reflexões sobre os objetivos
dessas atividades.
A disposição dos assuntos nos sete capítulos, portanto, buscará atender
a essas discussões. No capítulo 1, trabalharemos a compreensão de como
se dá o processo de construção do pensamento matemático e do raciocínio
lógico. No capítulo 2, veremos alguns aspectos que fazem parte do processo
de aprendizagem matemática.
No capítulo seguinte, veremos os objetivos e os conteúdos curriculares de
matemática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para tal, partiremos da análise dos PCN, com o objetivo de identificar a
função dessa ciência na formação da criança.
Nos capítulos 4, 5 e 6, respectivamente, encontraremos atividades prá-
ticas que envolvem o bloco números e operações; grandezas e medidas; espaço
e forma e tratamento da informação. No último capítulo, você terá algumas
sugestões de avaliações a serem realizadas nos segmentos abordados.
Os conteúdos trabalhados aqui são necessários para auxiliá-lo na tarefa
de ensinar matemática aos seus alunos, formando-os para o exercício pleno
de sua cidadania e proporcionando-o subsídios para o aprofundamento de
seus estudos.
Profª. Arlenes Delabary Spada.
1
CAPÍTULO 1 • FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA
O processo de construção do
pensamento matemático
Introdução
O homem é um ser complexo e, como tal, suas produções são igualmente
complexas. Entre as diversas produções, talvez o ato de pensar seja a mais
complexa, devido às suas ambiguidades e formas diversas. Isso ocorre em decor-
rência do emprego de símbolos e múltiplos signos para representar aspectos do
ambiente físico e social. As questões que abordaremos neste capítulo concen-
tram-se em compreender, explicar e utilizar o pensamento humano, nas práticas
educativas de crianças e jovens, desde a Educação Infantil até os anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Para uma melhor compreensão dos pontos abordados neste capítulo, seria
interessante que você revisitasse o capítulo 1, da disciplina de Pensamento
Matemático e Construção de Conceitos (Construção do pensamento), trabalhada
no 2º período.
Nela, você aprendeu a reconhecer o pensamento como algo complexo
e variável de um indivíduo para o outro, além de conhecer os fundamentos
teóricos que norteiam o ensino de matemática na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Essas discussões serão necessárias para a
compreensão das propostas didático-metodológicas que apresentaremos ao
longo desta disciplina.
Assim, esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreen-
der os aspectos relevantes da construção do pensamento além de compreender,
em práticas educativas, os processos de desenvolvimento de crianças e adoles-
centes na dimensão cognitiva.
Iniciaremos recordando alguns pontos da construção do pensamento
matemático.
1.1 A construção do pensamento

O ato de pensar parece-nos algo fácil e corriqueiro. A cada dia realizamos
dezenas de atividades que exigem tal habilidade (dirigir, organizar as tarefas
diárias, analisar uma notícia). Essas atividades, que realizamos sem complica-
ções, nem sempre foram assim. Aquilo que hoje nos parece corriqueiro é fruto
de uma intrincada elaboração cognitiva.
UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO 11

Na estruturação do pensamento humano (quando criança), encontram-se envol-

vidas habilidades cognitivas que passam a adquirir maior grau de complexidade
à medida que crescemos nos relacionamos e nos apropriamos da linguagem.
A linguagem permite a construção de significados, tornando possível a troca
intersubjetiva e a participação social. Assim, a criança passa a produzir, gradual-
mente, significados, classificações, inferências e analogias, que permitem sua
inserção no espaço social do mundo.
Saiba mais
Visando aprofundar seus conhecimentos sobre a complexidade do pensa-

mento, sugerimos a leitura atenciosa do texto O pensamento complexo, dis-
ponível no sítio: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Complexidade#O_pensa-
mento_complexo>. Nesse texto, Edgar Morin compreende o mundo como
um todo indissociável e propõe uma abordagem multidisciplinar e multirre-
ferenciada para a construção do conhecimento.
Além disso, a criança necessita da vivência consciente da experiência

(CARRAHER, 2001). Por exemplo, boa parte das crianças até os dois anos é
fascinada por buracos de tomadas, fios e botões de ligar e desligar. Por mais que
os adultos afirmem ser perigoso, ela parece estar encantada com a visualização,
não estabelecendo um significado para esse objeto. Depois de muitas manobras
para driblar os pais, a criança finalmente consegue: chega à tomada de energia
e, de posse de um grampo metálico, toma a ação! Não é preciso dizer o que
ocorre, pois, por mais que outros afirmem, expliquem ou exemplifiquem, a criança,
somente, saberá realmente o que é uma “tomada” após vivenciar a situação envol-
vendo esse objeto e tomar ciência das consequências de seu uso indevido.
Reflita
O que significa “ser complexo”? Comumente, ser complexo é ser complica-

do. É comum utilizarmos o termo complexo para denotar algo com múltiplas
faces e no qual atuam diferentes variáveis, ou ainda, para algo complicado
e difícil.
Portanto, em nosso contexto, podemos concluir que, após experimentar

a compreensão das relações e das experiências, surgem os significados que
12 6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

permitem às crianças novas formas de ação e interação, ou seja, a construção

do pensamento. Esse procedimento, que hoje nos parece simples, nem sempre
foi assim. Inicialmente tratava-se de algo complexo para nós.
A superação dessa complexidade faz com que em uma próxima situação,
as consequências de se colocar algo na tomada se formem na mente da criança
assim que esta visualize o objeto “tomada”.
O pensamento da criança tem sua primeira base em inferências sem consis-
tência, resultantes de processos elementares de dedução e indução, que aos
poucos vão assumindo maior grau de complexidade. Isso permite à criança
compreender as relações e as finalidades das coisas que, alimentadas pela
curiosidade infantil, intensificam a aprendizagem e permitem a paulatina elabo-
ração de inferências mais elaboradas e coerentes com a inserção social.
Em outras palavras: a criança substitui, gradualmente, conexões imediatas
e superficiais por relações complexas mediadas por habilidades cognitivas
consistentes, tais como: atenção, simbolização, seleção, memória, transferência,
avaliação, análise etc.
Essa substituição do imediato e superficial pelo complexo e permanentemente
em construção permite à criança sair do pensamento realista e momentâneo das
situações externas e chegar, por intermédio da imaginação, da fantasia e do
raciocínio, a um pensamento criativo que vai além do imediato. Cada etapa
percorrida e conquistada nesse “desvendamento do mundo” implica transfor-
mação no processo de articulação do pensamento (VIGOTSKI, 1993).
1.2 O pensamento e a educação

A educação, como expressão da vontade humana de criar e preservar, é o
meio pelo qual tentamos perpetuar nossa existência, principalmente a social. As
atividades mentais são direcionadas para a manipulação e a produção de saberes
que possam contribuir para a sociedade e, por isso, ensinamos às crianças percursos
cientificamente aceitos, integrantes do corpus do conhecimento humano.
Quando pensamos em resolução de problemas matemáticos, a situação não
é diferente. Assumimos um discurso educacional de que o aluno deve seguir
um processo pelo qual, partindo de princípios e evidências, chega às próprias
conclusões e constrói novos caminhos e possibilidades de conhecimentos.
Partimos da premissa de que pensar criativamente, isto é, atribuir signifi-
cados novos a situações investigadas, é algo natural para os alunos. Criamos a
imagem de que eles têm autonomia suficiente para a realização de atividades
básicas, o que ocorre principalmente no 4º e 5º ano do Ensino Fundamental.
A implicação desse ato está no fato de o professor não investir na tarefa
de “ensinar a pensar”. Em outras palavras: o professor supõe que, pelo fato de
a criança ter passado pela Educação Infantil e pelos anos anteriores do Ensino

Fundamental, está, automaticamente, habilitada a ter certas competências e

habilidades. Esse é um engano, pois mesmo nós, adultos, não conseguimos
realizar essa tarefa de forma plena, mesmo já apresentando nossas estruturas
mentais razoavelmente exercitadas e desenvolvidas.
O professor precisa compreender o processo infantil de construção não
apenas de conteúdos e conhecimentos, mas da própria capacidade racional de
autocrítica, principalmente quando falamos de Educação Infantil e anos iniciais
Autocrítica é a capacidade do aluno de reconhecer-se como sujeito em cons-
trução e, como tal, compreender que essa construção deve ser permanentemente
reconstruída e que, ainda assim, está sujeita a erros, durante todo e qualquer
processo de investigação.
Saiba mais
Assista ao vídeo Um ensino de matemática voltado para a vida, produ-

zido pelo MEC e disponível no sítio Domínio Público: <http://www.do-
miniopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=22193>. Nesse vídeo, você poderá observar como o ensino da
matemática necessita estar voltado para o contexto dos alunos proporcio-
nando a eles a apreensão de conteúdos que serão utilizados na resolução
de problemas vivenciados em seu cotidiano.
O aluno da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental

deve perceber, graças à mediação do professor, que a construção do pensa-
mento, apesar da ordem “cientificamente aceita”, não é absoluta. Existem outros
caminhos a serem descobertos pelo exercício autônomo do pensamento.
É a autonomia que Freire (1999) afirma como cerne da “emancipação do
ser”. No processo educacional, deveríamos perseguir a capacidade de vislum-
brar múltiplos caminhos na atividade reflexiva humana, principalmente ao se
tratar de operações matemáticas. Como afirma Smole (2003), ao referir-se às
dificuldades do uso da linguagem matemática,
Ao exigir da criança uma linguagem que consideramos adequada
e precisa, corremos o risco de impedir que algumas tenham acesso
ao “sentido” dos enunciados matemáticos, sentido esse que se
constrói a partir de uma linguagem aproximada, em um trabalho
em que o importante é articular significações, ligar etapas do
pensamento. [...] Podemos tentar criar apelidos quando nos refe-
rimos a noções ou termos matemáticos e nem por isso eles se
tornarão mais simples; de pouco ou de nada adianta o professor

dizer “escorrega” ou “empresta” quando, por exemplo, refere-se

ao processo de troca de dez unidades por uma dezena, se o
aluno não conseguir a compreensão das regras que constituem o
sistema de numeração decimal (SMOLE, 2003, p. 65-66).
Observamos que a construção do pensamento é uma situação complexa.

Quando aplicada à matemática, essa construção tende a ser ainda mais
difícil, principalmente pela abstração de seus conceitos. É sempre importante
lembrar que cada ser é único e, portanto, suas características e seu ritmo de
aprendizagem não podem ser generalizados. Hoje, se fala muito em apren-
dizagem individual, voltada a atender às necessidades dos alunos. Essa fala
e, principalmente, essa postura, implica diretamente considerar tais aspectos
de forma isolada.
Se considerarmos que a descaracterização da linguagem matemática
visando “facilitar” a compreensão do aluno não garante que isso ocorra, haja
vista, a necessidade de que outras variáveis sejam consideradas, chegaremos
ao consenso de que isso deve ocorrer de outra maneira. Ou seja, necessitamos
de outros métodos e de novas formas de compreensão para que a aprendi-
zagem seja significativa.
Aprofundando essas discussões, vejamos como ocorre o desenvolvimento do
raciocínio e o processo de construção do pensamento matemático na criança.
1.3 A construção do pensamento matemático

Não podemos dissociar a construção do pensamento matemático do próprio
desenvolvimento psicológico da criança. A maturidade do pensamento matemá-
tico só poderá ser atingida de acordo com o desenvolvimento psicológico.
Como comentado anteriormente, o pensamento matemático acontece por
meio de uma evolução lógica, associada ao desenvolvimento mental. Assim,
segundo a teoria cognitiva desenvolvida por Piaget (1973), existem estágios
evolutivos do pensamento matemático associados ao desenvolvimento mental.
O desenvolvimento do raciocínio lógico e os estágios do desenvolvimento serão
temas do próximo tópico.
1.3.1 O raciocínio lógico na definição de Piaget

Faz parte do senso comum a afirmação de que a matemática desenvolve o
raciocínio das pessoas, sendo de comum acordo entre educadores e leigos que
resolver problemas é uma competência fundamental para viver na atual socie-
dade, na qual as mudanças acontecem de forma muito rápida e as decisões
precisam ser tomadas quase que instantaneamente. Dessa forma, o raciocínio
lógico torna-se imprescindível.
Nesse sentido, paramos para questionar o que vem a ser o raciocínio e em
especial o raciocínio lógico desenvolvido pela aprendizagem da matemática.

Conforme Piaget (1973), raciocinar é uma característica humana, uma

reação do pensamento de natureza complexa, ou seja, uma ação mental com
encadeamento aparentemente lógico de juízos, argumentos ou pensamento com
o objetivo de obter uma conclusão considerada válida.
A lógica, como mencionado anteriormente, é a exaltação das formas de
pensamento, da linguagem descritiva do pensamento, das leis da argumen-
tação e raciocínio corretos, dos métodos e princípios que regem o pensamento
humano. Percebemos que raciocínio e lógica estão amplamente relacionados já
pelas suas definições.
Mas como se dá o raciocínio lógico na perspectiva da aprendizagem e
do desenvolvimento? Recorreremos ao epistemólogo suíço Jean Piaget e seus
estudos sobre epistemologia genética para tentar compreender essa relação.
Primordialmente, é necessário considerar a teoria piagetiana sobre a gênese
do conhecimento. Aduz Piaget (1973, p. 7) que
O conhecimento não poderia ser concebido como algo pré-deter-
minado nas estruturas internas do indivíduo, pois que estas
resultam de uma construção efetiva e contínua, nem nos carac-
teres preexistentes do objeto, pois que estes só são conhecidos
graças à mediação necessária dessas estruturas.
Fica claro que o conhecimento não é inato, mas construído a partir das
vivências do indivíduo com o meio, entendido como tudo que se dispõe para o
sujeito enquanto desafio a sua inteligência, isto é, tudo que deve ser conhecido.
A concepção piagetiana de meio é diferente da concepção da teoria histórico-cul-
tural de Vigotski. Ressalta-se também que foi somente nos anos 70 que Piaget
passou a adotar o termo “construtivismo”, que se tornou sua marca registrada.
Fávero (2005, p. 108) ressalta que o ponto-chave para compreender a teoria
é compreender que na concepção de Piaget “o conhecimento não se encontra
nem no sujeito, nem no objeto, mas na ação de que este sujeito exerce sobre o
objeto”. Portanto, conforme Piaget (1973), “a não ser que o sujeito aja sobre o
objeto e o transforme, ele não compreenderá sua natureza e retornará ao nível
da mera descrição”. É o que ocorre quando explicamos a uma criança de dois
anos que ela não deve mexer na tomada. Nesse momento, não houve interação
do sujeito com o objeto, por analogia, não houve compreensão da sua natureza,
logo o sujeito retorna ao nível da descrição.
Em suas explicações sobre a gênese do conhecimento humano, Piaget faz
menção aos estágios de desenvolvimento: sensório-motor, pré-operatório, opera-
ções concretas e operações formais.
Em primeiro lugar, num período sensório-motor, anterior à lingua-
gem, constitui-se uma lógica de ações (relações de ordem, conca-
tenação de esquemas, intersecções, estabelecimentos de corres-
pondência etc.), fecunda em descobertas e mesmo em invenções

(objetos permanentes, organização do espaço, causalidade etc.).

Dos dois aos sete anos, há uma conceptualização das ações, logo,
representações com descoberta de funções entre as covariações
de fenômenos, identidades, etc. Estas duas últimas constituem-se
nas operações concretas (7-10 anos), de agrupamentos logica-
mente estruturados, mas ainda ligados à manipulação de objetos.
Finalmente, por volta dos 11-12 anos, constitui-se uma lógica
proporcional hipotético-dedutiva, sem combinatório, conjunto de
partes, grupos de quaternidade etc. (FÁVERO, 2005, p. 110).
Utilizando um detalhamento maior, podemos descrever esses estágios da

seguinte forma:
• no primeiro estágio, o sensório-motor, o desenvolvimento mental se dá
por meio das interações com os movimentos. A partir dos dois anos
de idade, descobrem-se os símbolos para dar sentido àquilo que está
ausente. É a fase do egocentrismo: a criança ainda não consegue
transpor as experiências vividas em pensamento;
• no segundo estágio, pré-operatório, a criança passa a ter pensamentos
lógicos mais elaborados, mesmo que ainda relacionados com experiên-
cias vividas, como acontece com crianças no primeiro ano do Ensino
Fundamental (BRIZUELA, 2006);
• no terceiro estágio, das operações concretas, a criança desenvolve
processos de pensamento lógico (operações) que podem ser aplicadas
a problemas reais (concretos);
• no último estágio, operatório-formal, na adolescência, o jovem é capaz
de abstrair as experiências concretas e formular hipóteses.
Reflita
Qual a relação desses estágios de desenvolvimento com a construção do

pensamento matemático? Conhecer os estágios que compõem o desenvol-
vimento das crianças é fundamental para compreender algumas das razões
pelas quais estas apresentam facilidades ou dificuldades em raciocínios e
organizações matemáticas. Ou seja, exigir de uma criança que se encontra
no estágio das operações concretas que ela formule hipóteses e conjecturas
sobre determinada situação problema, pode ocasionar um desgaste des-
necessário de tempo e autoestima, haja vista, nesse estágio, ela não estar
“pronta” para tais ações.
As estruturas mentais têm um padrão de funcionamento lógico, com etapas

sucessivas e diversificadas. Uma dessas etapas, segundo Piaget (1973), ocorre

por meio da interação entre a criança e o meio que proporciona condições favo-
ráveis à construção do conhecimento. A construção do pensamento matemático
não ocorre de forma individual e sim por meio de trocas entre os membros de
um grupo.
No pensamento matemático, o aprendizado da criança está relacionado
com as etapas do seu desenvolvimento, pois o que ela pode aprender na próxima
etapa será determinado pelo que ela aprendeu na anterior. Assim é possível
determinarmos o que ela pode fazer em cada etapa.
A escolha dos conteúdos, competências e habilidades a serem trabalhadas
em cada etapa pode contribuir, então, para o sucesso ou fracasso de uma
criança. Toda construção de conhecimento matemático supõe a existência de
conhecimentos empíricos prévios. Somente no fim do Ensino Fundamental, o
jovem desenvolve sua capacidade de abstração e a possibilidade de usar o
pensamento formal.
Saiba mais
Para aprofundar as discussões referentes ao raciocínio e sua relação

com a aprendizagem, assista ao vídeo Cálculo e raciocínio, produzido
pelo MEC e disponível no sítio do Domínio Público: <http://www.domi-
niopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=50489>. Nesse vídeo, você poderá acompanhar um estudo de caso
e suas ampliações. Você verá, de fato, a aplicação desses conceitos.
Vasconcelos (2002) apresenta a lógica, na perspectiva piagetiana, como

sendo um processo resultante da formação contínua de esquemas produzidos
por meio da adaptação (assimilação e acomodação) e organização. Explica
também que, para Piaget (1973), a “inteligência é resultado de construções ou
de gêneses que se sucedem por reequilibrações majorantes e que, ao se analisar
as condutas cognitivas das crianças por meio de provas operatórias, podemos
deduzir com quais instrumentos cognitivos ela está operando”.
Continua o autor:
[...] no ensino da matemática, essa ideia pode ser aplicada
na viabilização da aprendizagem de estruturas lógicas, por
intermédio da observação, do acompanhamento e a análise
do processo de aprendizagem, levando o professor a uma
condição de mediador no sentido de intervir no nível operatório
do aluno, o que resultaria em processos cognitivos permanentes
(VASCONCELOS, 2002, p. 31).

A teoria construtivista elaborada por Piaget é fundamentada na noção de

equilibração, ou seja, nas palavras de Almouloud (2007), “o processo pelo
qual um esquema existente é transformado para adequá-lo a um novo objeto
mais complexo”. Esse processo foi descrito por Almouloud (2007, p. 24) da
seguinte maneira:
• o sujeito interpreta os dados de seu ambiente e reage em
função dos esquemas, ou seja, dos modelos de comporta-
mento de que dispõe;
• dados não familiares provocam uma perturbação no funciona-
mento do esquema mobilizado;
• o sujeito reage a essa perturbação por um processo de
compensação que pode ser decomposto em três fases, que
não devem ser confundidas com estágios:
• a fase , em que o sujeito negligencia e evita o que o
perturba;
• a fase , em que o sujeito modifica seu esquema para assi-
milar novos dados. No curso desta fase, pode-se distinguir a
assimilação de um novo dado como parte complementar e o
estabelecimento de relações entre as partes complementares;
• a fase , em que o sujeito integra os novos dados a um sistema
hierárquico (ALMOULOUD, 2007, p. 24).
Dessa forma, a construção de novos esquemas se dá pela desestabilização

dos antigos esquemas e posterior reconstrução com base em novos aspectos.
A construção dos conhecimentos, como fenômenos de desenvolvimento, é uma
reorganização de estruturas de nível inferior em superior.
Zacharias (2007) resume os processos de assimilação e acomodação e
equilibração na figura seguinte.
Figura Os processos de assimilação e acomodação
Assimilação
Objeto de
conhecimento
Acomodação
sujeito
Assimilação Objeto de
conhecimento
Objeto de
conhecimento Acomodação
sujeito sujeito

Incorporação de um elemento do Modificação dos esquemas ou estru-

meio exterior aos esquemas de ação turas do sujeito em função do objeto
do sujeito. O sujeito age e se apro- ou elemento específico que está
pria do objeto de conhecimento tentando assimilar por meio de um
para atender a suas necessidades esforço pessoal. O sujeito age no
biológicas, psicológicas e sociais. sentido de transformar, para entrar
em equilíbrio com o meio.
Adaptação
Equilibração
Equilíbrio entre
assimilação e
adaptação
Fonte: Zacarias (2007) com adaptações de Mezzaroba (2009).
Em se tratando dos problemas de lógica, essa desestabilização pode ser cons-

tante, pois não existem métodos prontos para resolução e cada problema é único,
o que significa que o “resolvedor” irá recorrer aos seus esquemas mentais.
Esses esquemas mentais são definidos por Fávero (2005, p. 126) como “a
estrutura de uma ação que, quando é fixada, torna-se receptível e, portanto, apli-
cável, por assimilação, a situações diferentes daquelas que conduziram, inicial-
mente, à construção desse esquema”. Ao buscar a resolução de um problema de
lógica o aprendiz já possui vários conceitos relativos ao raciocínio lógico-matemá-
tico ele que irá utilizar como base no processo de construção de uma resposta.
Reflita
Sendo seres complexos e que possuem organizações mentais diversifica-

das, é compreensível que apresentemos diferentes formas de desenvolvi-
mento para um mesmo problema. Como deve ser, então, a correção de
uma avaliação de Matemática que contenha questões subjetivas? Para
responder a essa questão, devemos nos lembrar de que, muitas vezes, o
desenvolvimento apresentado pelo aluno a uma situação problema pode
esconder mais do que imaginamos.
Analisar, cuidadosamente, os passos seguidos pelo aluno é um fator im-
portante. Contudo não é o único, pois necessitamos conhecer nosso aluno

para avaliar a resposta dada, por exemplo, muitas vezes, presenciamos o

aluno respondendo tranquilamente a um problema, o que nos leva a dedu-
zir que o faça de modo semelhante no momento da avaliação. Caso isso
não ocorra, os motivos devem ser investigados. Sendo assim, a avaliação
deve ser a continuação de um processo de acompanhamento constante por
parte do professor.
Saiba mais
Para aprofundar seus conhecimentos sobre os esquemas que são construí-

dos pelos alunos para resolver um problema, recomendamos a leitura do
texto A Teoria dos campos conceituais: contribuições da Psicologia para
a prática docente, da psicóloga e PhD em Educação Matemática Sandra
Magina. O texto está disponível no sítio: <http://www.ime.unicamp.br/
erpm2005/anais/conf/conf_01.pdf>.
Portanto, encarar a construção do pensamento como um processo complexo

e multifacetado constitui um dos primeiros passos para procurar compreendê-lo.
Considerar que cada sujeito é único, pleno de possibilidades e que, portanto,
desenvolve um ritmo próprio de aprendizagem, que necessita ser respeitado, é
o ponto de partida para que o professor desenvolva a aproximação necessária
para compreender como se dá o pensamento, a organização e a sintetização
do conhecimento em seu aluno.
Ao longo deste capítulo, refletimos sobre a complexidade do pensamento
e a construção. Nosso objetivo consistiu em apresentar aspectos relevantes do
processo de construção ao mesmo tempo em que buscamos a compreensão de
como se dá o desenvolvimento do pensamento nas crianças e adolescentes.
Para auxiliar essa compreensão, inicialmente, abordamos a necessidade da
experimentação como forma de compreender as relações e as finalidades das
coisas. Essa inferência do sujeito sobre os objetos foi mencionada no estudo
dos estágios do desenvolvimento propostos por Piaget. Nela, Fávero (2005)
nos esclarece que o conhecimento, na visão de Piaget, não se encontra nem no
sujeito e nem no objeto, mas na ação que ele exerce sobre o objeto.
A teoria construtivista de Piaget, fundamentada no processo de equilibração,
demonstra que um esquema já existente é transformado para adequar-se a um
novo e mais complexo objeto. A assimilação e a acomodação juntam-se para

formar a adaptação, que, por sua vez, resulta no que denominamos de equi-
libração. Estruturar uma ação significa torná-la receptível e aplicável às mais
diversas situações. Esse deve ser o nosso foco!
No próximo capítulo, falaremos sobre alguns desafios vivenciados por
professores de Matemática.
Referências
ALMOULOUD, S. A. Fundamentos da didática da matemática. Curitiba: UFPR,
2007.
BRIZUELA, B. M. Desenvolvimento matemático na criança: explorando notações.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
CARRAHER, T. N. Aprender pensando. 15. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
FÁVERO, M. H. Psicologia e conhecimento: subsídios da psicologia do desenvol-
vimento para a análise de ensinar e aprender. Brasília: Edunb, 2005.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
MEZZAROBA, C. Problemas de lógica como motivadores no fazer matemática
no sexto ano. 2009. 147 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade
de Brasília, UnB, Brasília, DF.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,
2000.
PIAGET, J. A epistemologia genética. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1973.
SMOLE, K. A matemática na Educação Infantil: a teoria das inteligências múlti-
plas na prática. Porto Alegre: Artmed, 2003.
VASCONCELOS, M. C. Um estudo sobre o incentivo e desenvolvimento do
raciocínio lógico dos alunos, através da estratégia de resolução de problemas.
2002. 93 f. Dissertação (Mestrado). Instituto de Engenharia de Produção, UFSC.
Florianópolis, SC.
VIGOTSKI, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
ZACHARIAS, V. L. C. O desenvolvimento da inteligência. 2007. Disponível em:
<http://www.centrorefeducacional.com.br/intelig.html>. Acesso em: 13 out.
2008.
Anotações

2
Desafios da regência: ser CAPÍTULO 2 • FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA
professor de Matemática
na atualidade
Introdução
A formação do professor de Matemática sempre constituiu um ponto bastante
abordado em palestras, artigos e publicações. Contudo, nos últimos anos, tem-se
demonstrado especial atenção pelo tema, um dos motivos são baixos índices
obtidos por nossos estudantes em avaliações nacionais de Matemática.
Esses resultados acabam refletindo-se diretamente no professor, na sua formação
e, consequentemente, na qualidade do ensino ofertado a esses estudantes.
A sociedade espera que a escola prepare o estudante para a vida, o que,
muitas vezes, parece querer dizer prepará-lo para o mercado de trabalho. No
entanto, é interessante observar que essa frase é muito presente em nossos
discursos: “Preparar o aluno para a vida”, quando deveríamos “prepará-lo na
vida”. Parece-nos clara a intenção da escola de capacitar o aluno para que, ao
concluir seus estudos, saiba viver.
Considerar que o aluno, ao final do ciclo escolar, estará “pronto” para
enfrentar os desafios da vida, parece-nos contraditório, pois no tempo em que
permaneceu na escola (em média 12 anos) ele deixou de viver?
Com base nessa reflexão, queremos iniciar este capítulo, pois sabemos que
o aluno, ao longo de sua permanência na escola, adquiriu, fora dela, inúmeras
outras experiências, participou de inúmeros acontecimentos e viveu inúmeras
situações-problema. Por que então insistir em prepará-lo para começar algo que
sempre esteve ao seu lado, algo que ele sempre vivenciou?
Pensamentos como esse reforçam o afastamento entre a escola e a reali-
dade, pois o aluno passa a compreender que o que se aprende só tem validade
na escola. Falta-lhe a capacidade de estabelecer conexões entre a teoria escolar
(conteúdos) e as situações cotidianas.
Ensinar e aprender matemática, em tempo real e com aplicação real, é,
sem dúvida, o maior desafio (embora não seja o único) para nós, professores
dessa disciplina.
Vamos entender um pouco como e porque a situação da matemática chegou
ao patamar em que se encontra e o que ainda é possível fazer para que esse
quadro se altere. Continue conosco nessa viagem.

Assim esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreen-
der os desafios que a sociedade atual propõe ao professor de Matemática e
conhecer a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud.
Para que você explore mais profundamente este capítulo, faz-se necessária
a releitura dos capítulos 1 e 2 da disciplina Pensamento Matemático e a cons-
trução de conceitos, trabalhada no 2º período. Nesses capítulos, você conheceu
alguns dos desafios de ensinar Matemática, como a resistência que alguns alunos
apresentam como a disciplina, um currículo extenso que dificulta o respeito ao
ritmo próprio de aprendizagem e a ausência de ligações entre a realidade e os
conteúdos que são ensinados.
2.1 A democratização do ensino

A partir da década de 1970, o Ensino Fundamental até o nono ano (8ª
série) passou a ser obrigatório para todos os alunos. Isso trouxe para dentro
de uma escola até então clássica e formal, um elevado número de alunos de
origem cultural diversa. O professor, até então acostumado a priorizar uma
matemática única e universal por meio de uma abordagem formal e proce-
dimental, passa a perceber que o modelo de transmissão e assimilação dos
conteúdos clássicos não atingia a todos os seus alunos, pois muitos estavam
despreparados cognitiva e culturalmente para acompanhar e participar da
educação formal.
Por mais que se esforçassem para compreender os conteúdos, os alunos não
obtinham êxito nas avaliações. Isso os desencorajava a estudar e acabavam
desistindo. Começa então a elevação das taxas de repetência (fracasso) e da
evasão (abandono) escolar desses alunos.
Na tentativa de frear a escalada dessas taxas, algumas secretarias estaduais
de educação passam a adotar a promoção automática desses alunos. Cabe
aqui uma distinção entre promoção automática de progressão continuada.
A progressão continuada destina-se a viabilizar o fluxo de
alunos e tentar melhorar a sua aprendizagem com medidas de
apoio, como reforço e recuperação escolar, já a promoção auto-
mática prevê a promoção do aluno à série seguinte, podendo
este somente ser retido ao final de cada ciclo escolar. (FREITAS,
2003, p. 9)
Isso significa que o aluno, ao ingressar no sexto ano (antiga 5ª série), só

poderia ser retido no final do nono ano (antiga 8ª série), ou seja, mesmo sem ter
compreendido o mínimo para garantir sua aprovação, o aluno seria promovido
mediante comparecimento às aulas.
Essa medida desencadeou sérios problemas, entre eles o que Freitas
(2003) chama de “exclusão adiada”, pois, mesmo que o aluno fosse promo-
vido ao ano seguinte, era na verdade “excluído das possibilidades de acesso

a conhecimentos e competências necessários e exigidos pelas práticas sociais”

(FIORENTINI, 2008).
Saiba mais
Para ampliar seu conhecimento sobre as vantagens, desvantagens e dife-

renças entre a progressão continuada e a promoção automática, acesse o
sítio: <http://www.udemo.org.br/RevistaPP_01_08Promocao.htm>. Nele
você encontrará uma ampla discussão entre essas duas práticas utilizadas
pelas escolas, sobre suas causas e consequências.
Na busca pela resolução dessas situações, surgem metodologias, técnicas,

novas tendências de ensino, novas formas de ensinar e de aprender que procuram
aproximar a matemática da realidade do aluno para que ele possa encontrar
significado na aprendizagem dessa ciência.
No próximo tópico, veremos algumas metodologias que se preocupam em
compreender sobre como se processa a aprendizagem de matemática por alunos
2.2 Buscando compreender o processo de aprendizagem

matemática
A retrospectiva histórica feita anteriormente nos demonstra os desafios
que o professor de Matemática precisa superar para que haja alteração na
situação brasileira. Ele precisa garantir a formação conceitual da matemática,
historicamente produzida e ao mesmo tempo abrir-se às diferentes culturas
dos jovens que frequentam a escola. Isso implica em aceitar outras formas
socioculturais de se produzir matemática que não seja a clássica e formal.
Queremos dizer que o professor deverá aceitar outras formas de raciocínio,
demonstração e produção matemática que não seja idêntica à sua, assim
como levar em consideração e respeitar a subjetividade de cada aluno, seu
ritmo de aprendizagem, seu modo de estabelecer relações, aprender e rein-
ventar a matemática.
Nesse sentido, a Etnomatemática surge para nos auxiliar a perceber que
diferentes grupos culturais produzem diferentes formas de matemática, pois ela
propõe uma maior valorização dos conceitos matemáticos informais construídos
pelos alunos por meio de suas experiências, fora do contexto da escola. Parece
lógico e fácil, porém isso requer que o professor esteja preparado para aceitar,
reconhecer e validar as produções informais dos alunos e é precisamente aí que
está o nó da questão.

Reflita
A Etnomatemática ensina-nos que diferentes grupos sociais utilizam-se de

conceitos matemáticos para solucionar as mais variadas situações cotidia-
nas de maneira diferente da sistematizada pela academia. Se considerar-
mos que essas operações são válidas, chegaremos à conclusão de que
existem diferentes formas de matemática e de que essa ciência, em sua
versatilidade, adaptou-se aos diferentes grupos sociais.
Muitos autores ainda tratam a matemática como “um corpo único, superior
e estável, de conhecimento universal, abstrato, preciso, formal, padronizado
e logicamente verdadeiro” (FIORENTINI, 2008). Sendo assim, nem todos têm
acesso a ela, principalmente aqueles que não compartilham dos procedimentos
formais ministrados nas escolas, como os feirantes, engraxates, catadores, e
tantos outros trabalhadores que utilizam a “sua matemática” diariamente sem
erro ou prejuízo para si.
Saiba mais
Para compreender melhor as diferentes formas de matemática, indicamos

a leitura do texto Quando professores e estudantes constituem comuni-
dades que aprendem e ensinam múltiplas matemáticas, de autoria do
professor Dario Fiorentini, presente nos anais do IV EBREM – Encontro
Brasiliense de Educação Matemática, (2008), Brasília, DF. Nesse texto,
você encontrará exemplos de situações que foram propostas por profes-
sores e que apresentam diferentes formas de solução encontradas pelos
estudantes. Essas formas se diferem das sistematizações apresentadas nos
livros matemáticos e que necessitam ser validadas e reconhecidas pelos
professores como verdadeiras.
O interessante é que passamos a perceber a existência de múltiplas mate-

máticas, adaptadas às situações reais, ou seja, matemáticas que fazem parte
da vida daqueles que as utilizam. Não possuem desenvolvimentos formais ou
demonstrações clássicas, mas isso não significa que não sejam corretos.
A forma como se tem apresentado, hoje, o ensino de Matemática na maioria
das escolas brasileiras revela seu caráter mecânico, repetitivo e desvinculado da
realidade dos alunos. Esses fatores contribuem para que eles não se percebam

agentes responsáveis pelo seu processo de aprendizagem, nem sejam criativos,

investigativos ou independentes.
Para alterar essa forma de ensino, as pesquisas voltam-se para outras
maneiras de ensinar e aprender matemática, como as novas tendências de ensino
que utilizam os jogos, a elaboração e construção de materiais pedagógicos, a
metodologia de resolução de problemas, a modelagem matemática e o uso de
tecnologias. Importante, também, tem sido a integração da teoria da educação
com a educação matemática na descrição de formas de aprendizagem que
contribuem para a formação de professores.
Entre as formas de aprendizagem, destacaremos duas em especial: a dialé-
tica ferramenta-objeto e a Teoria dos Campos Conceituais. Vamos a elas.
2.2.1 Dialética ferramenta-objeto

A dialética ferramenta-objeto originou-se das pesquisas de Régine Douady
sobre o processo de elaboração e desenvolvimento de conceitos matemáticos
por estudantes em sala de aula ao depararem-se com a necessidade de resolver
problemas. Essa forma de pensar a metodologia aplicada à matemática é
composta de sete fases:
• 1ª fase: é caracterizada pela aplicação de conhecimentos já apro-
priados pelos alunos com o objetivo de “criar” novos conhecimentos
matemáticos;
• 2ª fase: é o momento no qual o aluno indica suas dificuldades quanto à

situação proposta;
• 3ª fase: é caracterizada pela explicitação das dificuldades, desenvol-

vimentos e resultados dos estudantes para o professor. Constitui um
momento muito importante, pois os alunos demonstram suas produções,
suas ideias e suas formas de organizar seu pensamento para o professor
em busca de orientação. É necessário que o professor esteja atento e
aberto às novas construções que aparecerão, procurando estimulá-los,
encorajá-los uma vez que muitas ideias serão validada e outras tantas
serão refutadas;
• 4ª fase: caracteriza-se pela elaboração de novos conceitos e procedi-

mentos que poderão ser utilizados para resolver o problema e precisam
ser validados, pois alguns podem apresentar-se ineficazes;
• 5ª fase: espera-se que apareçam novos conhecimentos que possam ser

institucionalizados como elementos do saber matemático. Uma vez insti-
tucionalizados, esses conhecimentos passarão a objeto matemático e
funcionarão com conhecimentos antigos;

• 6ª fase: ao deparar-se com problemas cotidianos, os conhecimentos

novos ou os que foram institucionalizados são utilizados como ferra-
mentas, marcando a interação entre conhecimentos novos e antigos;
• 7ª fase: os conhecimentos novos passam a ser antigos e sobre eles
podem erigir novos conhecimentos.
Podemos perceber a influência da Teoria sobre Assimilação e Acomodação
de Piaget, pois durante o processo ocorre o momento de desequilíbrio e, após
sua decodificação, busca-se a acomodação e o equilíbrio.
2.2.2 Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud

Como dissemos, muitas foram as abordagens em torno da aprendizagem mate-
mática, principalmente no que se refere à construção de conceitos pelas crianças.
Os conceitos que os alunos têm ao chegarem à escola são
formados por interação com situações da vida cotidiana e pela
concepção prévia que eles já têm das relações matemáticas.
Essas concepções prévias devem aflorar para que o professor
possa perceber os possíveis erros e enganos decorrentes delas,
e utilizá-las transformando-as em conceitos mais sofisticados e
abrangentes. É essencial que o professor proponha aos alunos
um conjunto de situações que os obriguem e os ajudem a ajustar
as suas ideias e procedimentos, tornando-os capazes de analisar
as coisas mais profundamente e de revisar e ampliar os seus
conceitos (CARVALHO, 1994, p. 87-88).
Para que possamos compreender melhor o processo de construção e elabo-

ração de conceitos teóricos de matemática, abordaremos a Teoria dos Campos
Conceituais, de Vergnaud.
De acordo com Carvalho (1994), Vergnaud em seu texto n. 26, assevera que
[...] Uma concepção interativa de formação de conceito pres-
supõe aceitar que não há oposição entre aspectos práticos e
teóricos do conhecimento. Ambos são faces da mesma moeda e
ninguém pode pensar em habilidades práticas em Matemática
que não se relacionem com nenhuma visão teórica; habilidades
estão sempre relacionadas a conceitos, por mais pobres que
eles sejam ou até mesmo que sejam incompletos ou errôneos
(CARVALHO, 1994, p. 88).
Ao concordarmos com o autor, reconhecemos que capacidades de classi-

ficar, ordenar, utilizar símbolos, representar espacialmente surgem nas crianças
ao longo do processo de aquisição de conhecimentos, verificando a interação
presente entre os aspectos práticos e teóricos.
A Teoria dos Campos Conceituais utiliza-se de conceitos tradicionais da
psicologia cognitiva, mas apresenta aspectos originais, pois em sua essência
preocupa-se com o vínculo estabelecido entre o conhecimento e os problemas

teóricos e práticos aos quais responde. Assim, preocupa-se com o desenvolvimento

cognitivo a partir dos conhecimentos já construídos aos quais são incorporados
outros conhecimentos novos e da aprendizagem obtida por meio da experiência.
Além disso, visa à construção de competências complexas por meio da relação
entre os conhecimentos já formados pelo aluno e a incorporação de novos
conhecimentos que possam ser articulados com situações-problema práticas.
As pesquisas em aprendizagem matemática vêm constatando que as dificul-
dades encontradas pelas crianças ao tentar resolver um problema estão centradas
na incapacidade delas estabelecerem relações entre os elementos que compõem
esse problema, pois o seu desenvolvimento cognitivo é lento e demorado.
Semelhante ao que ocorre com as fases da dialética ferramenta-objeto, o
aluno utiliza-se de várias concepções sobre a situação e de conceitos envolvidos,
elabora e mobiliza vários procedimentos necessários à solução e diferentes
modos de comunicação entre os procedimentos utilizados.
A Teoria dos Campos Conceituais permite a articulação entre as concepções
teóricas e os problemas práticos. A partir dessa teoria para a operacionalização
de um conceito, a criança necessita de ações e esquemas. Conforme propõe
Vergnaud citado por Franchi (2002), a criança possui a capacidade de expli-
citar e argumentar claramente o que pretende realizar, relacionando e caracteri-
zando os instrumentos necessários para tratar determinada situação.
Vergnaud propõe a ideia de campo conceitual formada pela junção de três
conjuntos, ou seja, conjunto S, conjunto I e, por fim, conjunto X.
• S: conjunto de situações que tornam o conceito significativo. Esse
conjunto é constituído pelas práticas que envolvem propriedades de um
conceito. Sendo assim, uma situação pode remeter a vários conceitos,
uma vez que uma determinada situação pode não envolver todas as
propriedades de um conceito.
Um conceito encontra-se ligado a inúmeras situações e, de forma análoga,
inúmeras situações diferentes remetem-se a um mesmo conceito. Dessa
forma, a formação de um conceito dá-se ao longo do tempo por meio
das interações entre situações novas que se tornam significativas por
meio de conceitos antigos.
• I: conjunto de invariantes operatórias que são subjacentes ao tratamento
da situação pelo sujeito. São operações do pensamento que resultam
em identificar relações, ou um conjunto de relações, em um problema,
ou seja, transformar uma situação em um modelo que trate de aplicar
um teorema verdadeiro não necessariamente explícito. Por exemplo: às
dez primeiras letras do nosso alfabeto, adicionamos as seis seguintes.
Em que letra estamos agora? O aluno, ao desenvolver o raciocínio “J
(décima letra)... K, L, M, N, O, P”, está usando o seguinte teorema:

“a união de dois conjuntos que não possuem elementos em comum

corresponde aos elementos do primeiro conjunto mais os elementos do
segundo conjunto”.
• X: conjunto de representações simbólicas que permitem representar
as invariantes, as situações e os procedimentos de tratamento. São as
significações dos elementos contidos no problema. Podem apresentar-se
no papel, verbalizadas ou sobre qualquer forma de representação. Por
exemplo, ao resolver a seguinte situação: “um número, adicionado a 10
resulta em 24. Que número é esse? (x + a = b)”, o aluno, ao resolver x
= 24 - 10 = 14 (x = b – a), está utilizando sinais que são significantes e
que se referem aos significados: números, operações etc. Contudo esses
sinais não se referem apenas a quantidades discretas, mas a quanti-
dades físicas, econômicas e temporais.
Sendo assim, conforme Franchi (2002), podemos definir Campo Conceitual
como “o estudo do desenvolvimento e do funcionamento de um conceito que
deve considerar ao mesmo tempo os conjuntos S, I e X”. Ou seja, campo concei-
tual se resume em considerarmos um determinado problema e os conceitos envol-
vidos, as possibilidades de procedimentos para solucioná-lo e suas diferentes
formas de representações.
Reflita
É importante definirmos até que ponto uma representação matemática

é operatória para resolver um problema, haja vista o fato de que esse
mesmo problema pode ter várias representações em sistemas simbóli-
cos diferentes.
Ainda sobre a Teoria dos Campos Conceituais, consideramos que são

aspectos importantes:
• a liberdade de aprendizagem dos conceitos, ou seja, a aprendizagem
dos conceitos não segue um padrão linear ou uma rigidez sequencial;
• a capacidade de estender um esquema para uma situação mais complexa,
estabelecendo um estado de generalização de conceitos matemáticos.
A Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud preocupa-se com a apro-
priação da situação pelo aluno, da elaboração de seus próprios procedimentos.
Assim, evita-se a utilização mecânica de algoritmos, ou procedimentos sem signi-
ficados que não contribuem para o desenvolvimento do raciocínio e do conheci-
mento lógico matemático.

2.3. Sendo responsável pelo processo de aprendizagem

No trabalho cotidiano das aulas, podemos observar que o planejamento
do professor determina, e muito, o tipo de aprendizagem que será cons-
truído. Se o objetivo do ensino é que os alunos atribuam significados à sua
aprendizagem, o professor deve transformar a sala de aula em um espaço
aberto para a pesquisa e de interação ativa do aluno com aluno e do aluno
com a realidade.
Assumir uma prática com esse objetivo requer que o professor pense em
atividades que promovam a aprendizagem significativa. Para Zabala (1996)
a elaboração dessas atividades deve seguir alguns critérios preestabelecidos.
São eles:
• verificar os conhecimentos prévios dos alunos com relação aos novos
conteúdos a serem aprendidos;
• apresentar os conteúdos de forma significativa e funcional para
os alunos;
• adequar os conteúdos e as atividades ao nível de desenvolvimento
dos alunos;
• utilizar as atividades como forma de desafiar os alunos, mas na forma
de desafios possíveis, isso irá estimulá-lo a avançar em seu processo
de aprendizado;
• estimular o raciocínio e o cálculo mental, além de colocar “à prova” os
conceitos que eles trazem consigo.
Nessa perspectiva, o professor deve sempre refletir e analisar que
tipo de atividade vai trabalhar, já que nossas escolhas didáticas devem
ser justificadas, revistas e repensadas sempre que necessário. E quando
escolhemos uma atividade em detrimento de outra, estamos pensando no
processo de aprendizagem, em oportunizar ao aluno um papel ativo em
sua realização.
Assim, como estamos refletindo sobre a prática pedagógica, é necessário
lembrar que o mundo muda rapidamente, e precisamos pensar a prática pedagó-
gica em uma perspectiva global, ou seja, transformar os conteúdos matemáticos
em instrumentos para a compreensão da realidade e nas possíveis intervenções
no contexto vivencial.
Para Leite (1996), o professor que concebe o conhecimento na perspectiva
globalizada deve trabalhar em sala de aula:
• centrado na resolução de problemas;
• concebendo o conhecimento como instrumento para a compreensão do
mundo e possível intervenção na realidade;

• intervindo por meio de situações problematizadoras, introduzindo novas

informações, para que os alunos avancem em seus esquemas de com-
preensão da realidade;
• compreendendo o aluno como sujeito ativo que usa a sua experiência e
seu conhecimento prévio para resolver problemas;
• seguindo a sequência dos conteúdos abordados e aprofundando-os de
acordo com as possibilidades dos alunos;
• propondo atividades abertas, deixando que os alunos estabeleçam suas
próprias estratégias, encontrem os possíveis caminhos para solucionar o
problema apresentado.
Destacamos que, ao pensar sobre sua prática docente, você não pode
esquecer que a aprendizagem é um processo social, e esse processo deve estar
vinculado à realidade contemporânea; por isso, deve-se aproveitar todo universo
cultural presente na sociedade para criar situações de aprendizagem.
Assim, ao longo deste capítulo, procuramos aprofundar os conceitos de apren-
dizagem matemática e os procedimentos para que esta ocorra com êxito, uma
vez que em um grande número de escolas ainda prevalece o modelo de matemá-
tica clássica e tradicional, nas quais sobram formalismos e faltam significados.
Nessas escolas, aspectos importantes do aluno como suas subjetividades e
capacidade de interpretar e elaborar esquemas para a solução de problemas não
são considerados. Prevalece um modelo engessador, que ignora as mudanças
culturais e as características sócio-históricas de sua clientela. Urge a necessidade
de transformação desse quadro para que os alunos possam apropriar-se de seus
processos de aprendizagem.
Para finalizar, é importante que você tenha percebido nossa intenção
de demonstrar a necessidade de se buscarem novas formas de ensinar e de
compreender como se desenvolve o processo de aprendizagem matemática.
Também é importante repensar a postura do professor diante das produções
dos alunos e o papel que a matemática deve desempenhar na vida dos sujeitos.
Sobretudo, é preciso que façamos a escolha: ou preparamos nossos alunos para
a vida ou os preparamos na vida.
Saiba mais
Aprofunde seus conhecimentos com a leitura do texto A Teoria dos Campos

Conceituais: contribuições da Psicologia para a prática docente, da psicó-
loga e PhD em Educação Matemática Sandra Magina, disponível no sitio:
<http://www.ime.unicamp.br/erpm2005/anais/conf/conf_01.pdf>.

Dando continuidade à nossa preparação, abordaremos, no próximo capí-

tulo, a importância de compreender os atos de ensinar e de aprender para que
a aprendizagem se torne um processo significativo para o aluno. Até lá!
Referências
CARVALHO, D. L. Metodologia do ensino da Matemática. São Paulo: Cortez,
1994.
FIORENTINI. D. (Org.). Formação de professores de matemática: explorando
novos caminhos com outros olhares. Campinas: Mercado das Letras, 2003.
______. Quando professores e estudantes constituem comunidades que aprendem
e ensinam múltiplas matemáticas. Anais do IV EBREM. Brasília: Sociedade
Brasileira de Educação Matemática, 2008 (15-28).
FRANCHI, A. Considerações sobre a teoria dos campos conceituais. In:
MACHADO, S. A. Educação matemática: uma introdução. São Paulo: EDUC,
2002.
FREITAS, L. C. Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas. São Paulo:
Moderna, 2003.
LEITE, L. H. A. Pedagogia de Projetos, intervenção no presente. Presença
Pedagógica. n. 8. Belo Horizonte: Dimensão, mar./abr. 1996.
ZABALA, A. Os enfoques didáticos. In: COLL, C. O construtivismo em sala de
aula. São Paulo: Ática, 1996.
Anotações


3
A função da matemática
na formação da criança
Introdução
Pensar que a criança tem seu primeiro contato com a matemática nos bancos
escolares é ignorar as formas de contato e interações que ela tem com essa disci-
plina desde muito cedo. Portanto, é cometer um grande engano, haja vista que
inúmeras ações e atitudes da criança revelam seus entendimentos sobre a mate-
mática. Sua forma própria de “fazer matemática” antecede o período escolar,
podendo, entretanto, passar despercebida por pais e professores.
Quando falamos sobre a sua forma de “fazer matemática”, revelamos nosso
entendimento de que não só existem diferentes fases (ou níveis) de matemática,
como diferentes formas de matemática. Diferentes fases quando reconhecemos
a existência de operações não matemáticas que são fundamentais para a com-
preensão das demais operações e raciocínios lógico-matemáticos. Diferentes
formas de matemática, quando reconhecemos que diferentes grupos sociais
constroem e utilizam diferentes formas de matemática (que não as tradicionais e
reconhecidas) sem prejuízo algum. Formas essas que, por serem desprovidas de
sistematizações e linguagem acadêmicas, não constam nos currículos escolares,
não sendo, portanto, reconhecidas pela escola.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreender a
função social da matemática e sua importância para o conhecimento de mundo
da criança, além de ser capaz de identificar as competências e habilidades que
compõem o currículo de matemática na Educação Infantil e os nos anos iniciais
Para um melhor aproveitamento dos temas encontrados neste capítulo, suge-
rimos que você retome o capítulo 5, O ensino da matemática na Educação
Infantil, da apostila Pensamento Matemático e a Construção de Conceitos, traba-
lhada no segundo período do curso. Naquele capítulo, foram abordadas habi-
lidades necessárias à alfabetização, como a apropriação de formas de leitura
para conhecimento de mundo que inclui a palavra escrita, a observação e a
quantificação do entorno da criança; sua historicidade como forma de localizar-
se no tempo e no espaço e demais elementos que compõem essa alfabetização.
Nessa etapa, o contato com o material concreto é tido como ponto de partida
para a compreensão de como funciona um objeto. Além disso, no capítulo 6, O
currículo de matemática nos anos iniciais, da mesma disciplina, foram expostos
os conteúdos componentes dos eixos matemáticos números e operações; espaço

e forma; grandezas e medidas e tratamento da informação, que na Educação

Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental são conhecidos como blocos
de conteúdos.
A partir dessas discussões preliminares, discutiremos sobre o currículo do ensino
dessa ciência em dois dos principais níveis da educação: a Educação Infantil e
os anos iniciais do Ensino Fundamental. Refletiremos, ainda, sobre as aplicações
práticas dos conceitos que devem ser trabalhados nessas fases de ensino.
3.1 O currículo da Educação Infantil e o ensino de Matemática

A preocupação com o início da vida escolar da criança tem levado pais e
professores a procurarem, cada vez mais cedo, as instituições de ensino. Para
muitos desses pais, o tempo que a criança fica na escola é proporcional ao apren-
dizado que ela tem, dessa forma, quanto mais tempo melhor. Em outras pala-
vras, quanto mais cedo a criança iniciar sua vida escolar, mais ela aprenderá.
Tal pensamento equivocado tem trazido para dentro das instituições de ensino,
crianças cada vez mais novas para serem educadas. Atender às necessidades
dessa clientela requer dos professores novas e diferentes formas de ensinar.
Entendemos que a Educação Infantil, ou melhor, o currículo desse segmento
deve contemplar a criança em sua totalidade, cumprindo duas funções indis-
pensáveis: a de educar e a de cuidar. Para tanto, deve garantir o desenvolvi-
mento dos aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando o
trabalho realizado pela família e pelo novo modelo de sociedade globalizada
e informatizada.
Por reconhecermos que, ao longo do seu desenvolvimento, a criança passa
por diferentes fases e etapas que são responsáveis por suas formas de pensar
e de agir, defendemos que as propostas educativas devam preocupar-se com a
qualidade das relações que a criança estabelece com o mundo físico e social
que a cerca. Mesmo que a ordem em que se sucedem as etapas sejam as
mesmas para todas as crianças, a idade pode variar de uma para outra, pois
cada uma possui um ritmo próprio de desenvolvimento.
De modo análogo, o currículo de Matemática deve ter a preocupação com
as relações que serão estabelecidas com o mundo, de forma a facilitar a com-
preensão deste para o indivíduo, adequando-se às diversas situações e neces-
sidades que lhe são apresentadas. Dessa forma, essa ciência não pode ser
reduzida a cálculos e operações. Ao propormos uma atividade baseada em
vivências ou experiências, devemos ter em mente que isso dificilmente se dará em
um processo linear, ancorado apenas em fatos conhecidos e já “dominados”.
Nesse sentido,
Uma proposta de trabalho de matemática para a Educação
Infantil deve encorajar a exploração de uma grande variedade

de ideias não apenas numéricas, mas também aquelas relativas

à geometria, às medidas e às noções de estatística, de forma
que as crianças desenvolvam e conservem com prazer uma curio-
sidade acerca da matemática, adquirindo diferentes formas de
perceber a realidade (SMOLE, 2000, p. 9).
Uma proposta como essa exige que o professor saiba quais são os conhe-
cimentos que seu aluno traz consigo para, a partir deles, instigá-lo em busca
de algo a mais. É importante saber o que o aluno sabe, porém é imprescindível
instigá-lo a querer mais.
As experiências do aluno serão as bases norteadoras, os pontos de apoio
para enfrentar os novos desafios que devem vir em forma de números, formas,
grandezas, medidas, modos de tratar e organizar as novas informações. Tudo
precisa ser inferido pelo professor, para que possa ser ampliado, construído e
reconstruído, quantas vezes forem necessárias.
É necessária a compreensão de que um determinado conceito pode não
estar relacionado a nenhuma vivência que o aluno já tenha tido e nem por isso
deve ser descartado. Tais vivências virão e serão ligadas aos conceitos construí-
dos, se estes forem sólidos.
Para exemplificar, vamos partir da experiência de se recriar um arco-íris.
Uma criança de 3 ou 4 anos pode nunca ter visto tal fenômeno natural, ocasio-
nado pela decomposição do feixe de luz solar nas partículas de água. Ao levá-
las para o pátio da escola em um dia de sol, o professor esguicha água (imitando
uma chuva fina e rala) com uma mangueira, fazendo com que as inúmeras
gotículas formem um arco-íris. Mesmo desconhecendo vários processos físicos
implícitos nessa experiência, fica registrado para a criança que são necessários
dois elementos para “criar” o arco-íris: o sol e a chuva. Dessa forma, quando a
criança presenciar esse fenômeno natural, reconhecerá a presença necessária
da chuva e do sol.
Isso significa que o aluno precisa de tempo para desenvolver as ideias e
os conceitos trabalhados pela escola e que a apropriação de um determinado
conceito se dará após a aplicação deste em outras situações.
Propiciar e estimular situações que favoreçam o encadeamento do raciocínio
lógico, superando a ideia fragmentada e compartimentalizada das ações educa-
tivas, deve ser o objetivo constante de uma proposta matemática preocupada em
atender aos aspectos físicos, sociais, psicológicos e intelectuais do aluno.
3.1.1 A criança, o conhecimento de mundo e o conhecimento

lógico-matemático
A compreensão do mundo e das pessoas que cercam a criança é favorecida
por inúmeros aspectos físicos, afetivos, cognitivos, sociais e éticos, e é função da
escola, propiciar situações que favoreçam esse processo de construção. Como

dito no capítulo anterior, os conceitos necessitam ser desconstruídos e recons-

truídos para serem aplicados em outras situações.
Por meio de ações, como procurar soluções para um problema; verbalizar
suas ideias; escutar e opinar sobre as ideias dos outros; argumentar; defender
seu ponto de vista; buscar dados que faltam para resolver problemas; delimitar
seu espaço; comparar quantidades e tantas outras ações, observamos que a
criança “faz” matemática cotidianamente.
Essas relações contribuem para a formação de cidadãos autônomos e corres-
ponsáveis em seu processo de aprendizagem e capazes de resolver as situa-
ções-problema presentes em seu cotidiano.
Esse período da educação deverá ser compreendido por você como funda-
mental para o fortalecimento dos laços cognitivos, afetivos e socioculturais. Para
tanto, o conhecimento deve ser dinâmico e o conhecimento matemático não
pode ser diferente.
De acordo com o documento da Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal, intitulado Currículo da Educação Básica das escolas públicas
do Distrito Federal – Educação Infantil, as relações que permitem aos alunos
organizar, relacionar, agrupar e comparar não se apresentam “nos objetos em
si, mas em operações (comparações, análises, generalizações)” que as crianças
estabelecem com esses objetos.
Ainda em acordo com esse documento, os conteúdos matemáticos encon-
trados nos currículos escolares devem desenvolver capacidades que são classi-
ficadas em:
Apropriação: capacidade de apropriar-se das linguagens mais
formais, com mais abstração da realidade (utilização de cifras,
utilização de algarismos matemáticos para representar as situa-
ções de agrupar objetos);
Abstração: capacidade de abstrair as propriedades dos objetos
ou dos acontecimentos e de generalização de todas as situações,
nas quais se apresentem formação de conceitos, por meio do
ajuste da linguagem verbal. Por exemplo, o conceito de redondo
ou de pequeno, em um primeiro momento só faz referência a um
determinado objeto. Aos poucos, por intermédio de experiências
com materiais e situações diversas, a criança vê a relação entre
essa e outras formas e conceitos, até poder utilizá-los e aplicá-los
a situações novas que tenham as características adequadas;
Resolução de situações-problemas: capacidade de resolução de
situações-problema que se apresentem; de buscar estratégias que
permitam apresentar a solução (compra e venda, jogos como
dominó) (BRASIL, 2008b, p. 45).
Para que essas capacidades sejam desenvolvidas com sucesso, necessitamos

que o professor instigue a curiosidade de seus alunos, oferecendo um ambiente
com múltiplas possibilidades de exploração e com os mais diferentes tipos de
materiais, além de:

• propor situações interessantes às crianças;

• propor questões que apresentem pequenos problemas ligados ao nível
do desenvolvimento infantil;
• dar informações, relacionar vivências semelhantes;
• deixar os alunos atuarem, proporem problemas e tentarem resolvê-los.
Não devemos perder de vista que as noções de matemática e o que denomi-
namos de conhecimento matemático são construídos pelas crianças a partir de
suas interações com o meio, pelas interpretações que fazem dos acontecimentos
e pelas inter-relações com outras pessoas.
É fundamental, contudo, que o professor planeje suas atividades com a
intencionalidade de instigá-las a criarem em novas estruturas, novos esquemas
mentais, pois, como foi dito anteriormente, o conhecimento matemático não é
construído de uma única vez e, sim, aos poucos, em um processo de recons-
trução de significados e validação de esquemas.
No documento elaborado pela Secretaria de Estado de Educação, do Distrito
Federal temos que
O pensamento lógico-matemático é um dos atributos do desen-
volvimento cognitivo de cada um e não tem como ser treinado.
Não é algo ensinável externamente; tem de ser construído interna-
mente. Contudo, só pode ser construído se houver objetos externos
instigantes, sobre os quais as pessoas possam pensar, uma vez
que as construções cognitivas, embora não sendo espontâneas,
nem inatas, desenvolvem-se segundo alguns princípios (BRASIL,
2008b, p. 46).
Desse entendimento, verificamos que as experiências, as vivências e as conjec-

turas de cada um contribuem para a formação do seu pensamento lógico-ma-
temático. É claro que quanto melhores forem tais atributos, maiores serão as
chances de desenvolvê-lo, por esse motivo os conhecimentos dependem do meio
mais ou menos rico em que a criança vive ou tenha vivido e das possibilidades
que buscamos para solucionar as mais diferentes situações que se apresentam.
Nesse sentido, o currículo da Educação Infantil deve estar voltado para atender
e garantir que as crianças sejam capazes de:
• ter êxito nas quantificações, nas relações entre quantidades e entre as
operações elementares, fazendo registros espontâneos;
• reconhecer e valorizar os números, as operações, as contagens numé-
ricas orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no
seu cotidiano;
• comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e
resultados encontrados em situações-problema relativas às quanti-
dades, ao espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a
linguagem matemática;

• estabelecer vários tipos de relações (comparação, classificação, orde-

nação, seriação, expressão de quantidade), representações mentais,
gestuais e indagações, observação e formulação de hipóteses;
• construir o significado do número natural a partir de seus diferentes
usos, no contexto social, explorando situações-problema que envolvam
contagens, medidas, códigos numéricos e sistema monetário;
• confiar em suas próprias estratégias e na sua capacidade de lidar
com situações matemáticas novas, formular questões mais elaboradas
aprender a trabalhar diante de um problema, criar ou mudar regras de
jogos, revisar o que fez e discutir entre os pares as diferentes propostas,
utilizando seus conhecimentos prévios;
• desenvolver procedimentos de cálculo mental, escrito, exato ou aproxi-
mado, pela observação de regularidades e de propriedades das opera-
ções e pela antecipação e verificação de resultados;
• estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se
no espaço, bem como para identificar relações de posição entre objetos no
espaço, interpretar e fornecer instruções, usando terminologia adequada;
• perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, combinando
formas, fazendo relações geométricas, em situações que envolvam
descrições orais, construções, representações;
• saber instituir e reconhecer grandezas mensuráveis como comprimento,
massa, capacidade e elaborar estratégias de medidas;
• utilizar informações sobre o tempo e a temperatura;
• utilizar instrumentos de medida, usuais ou não, estimar resultados e ex-
pressá-los por meio de representações não necessariamente convencionais;
• perceber as semelhanças e diferenças entre os colegas, valorizando e
respeitando as qualidades de cada um.
Proporcionar aos alunos da Educação Infantil a oportunidade de desenvolver
tais habilidades, em sua plenitude, interligando, assim, os aspectos sociais,
afetivos, psicológicos e sociais, constitui-se como o grande desafio para todos
nós, profissionais da educação, pois somente sendo assistidos nesses aspectos é
que os alunos construirão sua identidade e autonomia, ampliarão seus conheci-
mentos de mundo e interagirão com o meio social no qual estão inseridos.
Reflita
As capacidades expostas, anteriormente, são capazes de garantir o de-

senvolvimento dos aspectos sociais, afetivos, psicológicos e cognitivos das
crianças? Sozinhas não. Como dito anteriormente, elas dependem das re-

lações da criança com o meio em que esta vive, com a família e com a
escola. As interações entre esses meios e o estímulo a essas habilidades são
capazes de desenvolver a criança em seus diferentes aspectos.
Vamos estudar, a seguir, o currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
3.2 O currículo dos anos iniciais e o ensino de Matemática

A exemplo do que ocorre na Educação Infantil, não podemos mais pensar
que os conteúdos curriculares da Matemática destinados aos anos iniciais do
Ensino Fundamental devam seguir uma ordem linear, como se o processo de
conhecimento e aprendizagem fosse cartesiano.
Nessa fase da educação, a alfabetização constitui-se como foco central da
atividade do professor (e de fato é!), porém não existem entraves para que os
conhecimentos matemáticos advindos das experiências dos alunos sejam abor-
dados por meio do planejamento e da intervenção do professor.
Por meio de atividades que revelam o modo de pensar de seus alunos,
as maneiras próprias de resolverem situações-problema, as conjecturas utili-
zadas para argumentar e as formas de exporem seus esquemas mentais,
o professor pode intervir de modo a desestabilizar seus conceitos para
depois reconstruí-los.
A fase de desestabilização pode ocorrer por meio de questionamentos que
revelem a fragilidade de alguns argumentos ou a inconsistência na formulação
de conceitos matemáticos. Inconsistência essa que impede que um mesmo algo-
ritmo seja utilizado para resolver situações similares, por exemplo.
Não se deve abrir mão do trabalho com objetos concretos, pelo contrário.
Tudo que está ao alcance das crianças pode ser utilizado para medir e comparar,
contar e classificar.
De modo especial, a utilização do próprio corpo para “fazer matemática”
costuma causar espanto e curiosidade nos alunos. A utilização de medidas não
convencionais, de calculadoras e demais instrumentos tecnológicos precisam ser
explorados de forma a desmistificar seu uso, ganhar tempo e acompanhar as
evoluções tecnológicas.
Nesse sentido,
Pensar a aprendizagem em matemática para os anos iniciais
do Ensino Fundamental é mais que atentar para implicações
curriculares é, sobretudo, favorecer o desenvolvimento do sujeito
da aprendizagem, capacitando-o a lidar com situações-pro-
blema de diversas naturezas e em diversos contextos (BRASIL,
2008a, p. 17).

Uma proposta curricular voltada para atender às necessidades desse

segmento deve contemplar a valorização das produções trazidas pelos alunos,
baseadas em suas interpretações, vivências e reflexões da realidade na qual eles
se encontram inseridos.
A valorização dos chamados conhecimentos prévios são fundamentais para
o processo educativo na fase de alfabetização e encontram-se previstos nos PCN
do Ensino Fundamental:
Os alunos trazem para a escola conhecimentos, ideias e intui-
ções construídas através das experiências que vivenciam em
seu grupo sociocultural. Eles chegam à sala de aula com dife-
renciadas ferramentas básicas para, por exemplo, classificar,
ordenar, quantificar e medir. Além disso, aprendem a atuar de
acordo com os recursos, dependências e restrições do seu meio
(PCN, 2001, p. 30).
Assim, podemos afirmar que quanto mais rico for o meio em que o estu-
dante encontra-se inserido, maiores serão as possibilidades de explorações e,
portanto, descobertas que eles terão.
Como vimos, na Educação Infantil, cabe ao professor propiciar que tais eventos
ocorram para garantir que as capacidades de seus alunos sejam desenvolvidas.
Quais são, então, as competências constituintes do plano curricular dos anos
iniciais do Ensino Fundamental? Vejamos no quadro a seguir:
Quadro Competências dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
COMPETÊNCIAS DOS ANOS INICIAIS DO Ensino Fundamental

•• Perceber-se como pessoa humana com dignidade, fruto do amor incondicional de
Deus, capaz de amar e de sentir-se amada.
•• Compreender a cidadania, observando as transformações sociais que visam o
bem-estar comum, participando de questões da vida coletiva, preservando o meio
ambiente, respeitando e compreendendo outros valores e desenvolvendo uma
imagem positiva de si mesmo.
•• Ler, escrever e produzir com autonomia, em diferentes linguagens, como verbal,
matemática, gráfica, artística, corporal e religiosa, para interagir com o outro,
expressando-se, interpretando, considerando a intencionalidade e usufruindo
diversas situações de comunicação.
•• Interpretar e analisar diferentes fontes de informações, questionando e fazendo arti-
culações com várias áreas do conhecimento, sendo capaz de resolver problemas
do cotidiano.
•• Conhecer e valorizar a diversidade natural e sociocultural brasileira, posicionan-
do-se a respeito, diante de seus diferentes aspectos, como meio para construir,
progressivamente, a noção de identidade nacional.
•• Perceber-se como parte integrante, dependente e transformadora de um todo maior
e dinâmico, buscando sua compreensão e interagindo com as outras partes.

COMPETÊNCIAS DOS ANOS INICIAIS DO Ensino Fundamental

•• Aplicar conhecimentos referentes à saúde, à ética, ao meio ambiente, à educação
sexual e à pluralidade cultural, em diferentes situações cotidianas, para a melhoria
da qualidade de sua própria vida e da vida dos outros.
•• Compreender as relações de convivência para interagir, positivamente, em diferentes
grupos, valendo-se do respeito, da cooperação e da solidariedade, repudiando a
discriminação e a injustiça, elegendo o diálogo como meio de resolver conflitos.
•• Adotar postura coerente e flexível diante das diferentes situações da realidade,
questionando-se progressivamente numa consciência crítica e bem formada.
Fonte: Brasil, (2008a).
O desenvolvimento dessas competências é capaz de garantir, ao aluno, a

autonomia do seu processo de aprendizagem, fazendo com que as próximas
etapas do conhecimento sejam transpostas com maior facilidade e segurança.
Propiciar que todos tenham a possibilidade de desenvolver-se em seus aspectos
sociais, afetivos, psicológicos e cognitivos constitui o maior desafio dos professo-
res desse segmento do ensino.
Saiba mais
Para saber mais sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, acesse

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf>. Nesse sítio,
você terá acesso aos Parâmetros Curriculares das demais áreas do conheci-
mento, seus conteúdos, bem como as competências e habilidades previstas
no desenvolvimento.
Ao longo deste capítulo, ressaltamos alguns aspectos significativos do ensino

de Matemática. Iniciamos com a nossa concepção dessa ciência até as formas
de abordá-la em sala de aula.
Verificamos também como essa disciplina se relaciona com os currículos
da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esses períodos
são considerados fundamentais para a construção do pensamento lógico e do
conhecimento matemático. Foram apresentadas as respectivas competências de
cada segmento do ensino e como elas devem ser consideradas em uma proposta
curricular que valorize os conhecimentos prévios dos alunos, suas produções e
suas formas próprias de “fazer matemática”. Discutimos e refletimos sobre como
a criança reconhece e se relaciona com o mundo e como, por meio do planeja-
mento e da intencionalidade, o professor pode auxiliá-la a tornar-se um sujeito
autônomo e responsável pelo seu processo de aprendizagem.

No próximo capítulo, daremos continuidade ao tema abordado aqui, com

as habilidades e os conteúdos próprios da Educação Infantil e dos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Iniciaremos com o bloco de números e operações e com
atividades que lhe são pertinentes, pois visam atender aos objetivos propostos.
Referências
BRASIL. Secretaria de Estado de Educação. Currículo da Educação Básica das
escolas públicas do Distrito Federal: anos iniciais. Secretaria do Estado de
Educação. Brasília: Subsecretaria de Educação Pública, 2008a.
______. Secretaria de Estado de Educação. Currículo da Educação Básica das
escolas públicas do Distrito Federal: Educação Infantil 4 e 5 anos. 3. ed. Secretaria
do Estado de Educação. Brasília: Subsecretaria de Educação Pública, 2008b.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Ministério da Educação.
Brasília: Secretaria da Educação Fundamental, 2001. v. 3.
SMOLE, K. (Org.). Resolução de problemas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
2000.
Anotações


4
Bloco de números e operações CAPÍTULO 4 • FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA
na Educação Infantil e nos anos

iniciais do Ensino Fundamental
Introdução
A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental encon-
tram-se divididos em blocos de conteúdos: números e operações; grandezas e
medidas; espaço e forma; e por fim, tratamento da informação.
Esses blocos reúnem todos os conteúdos matemáticos que devem ser
trabalhados nesse segmento. Esses conteúdos, embora sejam apresentados
de modo agrupado às diferentes áreas da Matemática, como a aritmé-
tica, a álgebra, a estatística e a geometria, comunicam-se constantemente,
em uma relação dinâmica e interdependente, de modo que não devemos
trabalhar os conteúdos de forma estanque, pois uma mesma atividade
relativa a um conteúdo, embora localizado em um bloco específico, pode
requerer aspectos pertencentes a outros conteúdos,
de outros blocos.
Tomemos como exemplo, a seguinte situação: a
professora do 1º ano da Educação Infantil propõe à
sua turma o jogo construção com palitos. Vejamos as
regras do jogo.
Regras do jogo
• Convide três colegas para jogar com você. Cada jogador embaralha os
cartões das suas figuras, virados com a frente para baixo e empilhando-
os em um monte.
• Em cada rodada, cada jogador desvira o cartão de cima do seu monte e
monta a sua construção com os seus palitos. Ao final da rodada, ganha
dois pontos (••) aquele que fizer sua construção diferente da de todos
os parceiros. Ganha um ponto (•) aquele que fizer sua construção igual
à de apenas um colega; e ganha zero pontos (–) aquele que fizer uma
construção igual à de dois ou três colegas do seu grupo. É importante
que cada jogador registre na tabela quantos pontos fez ao construir
cada uma das figuras do seu monte.
• Ao final de nove rodadas, será vencedor aquele jogador que marcar em
sua tabela o maior número de pontos.

taça de
Tabela de casa barco menino menina televisão
sorvete
pontos
Fonte: Rangel (2006, p. 14).
Perceba que esse jogo envolve a quantificação numérica (números e opera-

ções) e a representação gráfica (tratamento da informação) espontânea da quan-
tidade. O conteúdo construir e quantificar coleções com apoio na correspon-
dência termo a termo e representando espontaneamente na quantidade envolve
dois blocos de conteúdos sem oferecer contradições ou problemas à realização
da atividade. Pelo contrário, ocorre o enriquecimento da quantificação com a
representação na tabela. Esse procedimento poderia, ainda, ser explorado de
outras formas, como por meio de “bolinhas” para representar a quantidade, uma
ao lado da outra, de forma a iniciar o estudo dos gráficos propriamente ditos.
É com a intenção de conhecer os conteúdos e as habilidades relativas ao
bloco números e operações, tanto para a Educação Infantil quanto para os anos
iniciais do Ensino Fundamental, sem, no entanto, abordá-los de forma estanque,
é que continuaremos a nossa conversa ao longo deste capítulo.
Vale lembrar que, para uma melhor compreensão deste capítulo e das
atividades aqui expostas, é necessário que você releia o capítulo 6 da apos-
tila de Pensamento Matemático e a Construção de Conceitos, trabalhada no
2º período.
No capítulo O currículo de Matemática nos anos iniciais, além da seleção
de conteúdos que vimos no capítulo anterior, foram abordados os eixos matemá-
ticos, que nesse segmento são denominados blocos de conteúdos. Interessa-nos,
de modo especial, o bloco números e operações, pois será o tema principal
deste capítulo.
Trabalharemos, habilidades e alguns exemplos de atividades práticas que
podem ser realizadas em salas de aula da Educação Infantil e dos anos iniciais
Assim esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de reconhecer
as habilidades e os conteúdos pertinentes ao bloco de conteúdos números e
operações e reconhecer a necessidade de conteúdos pertencentes a blocos dife-
rentes para desenvolverem uma habilidade.
4.1 Bloco I: números e operações

Iniciaremos nossa conversa pela Educação Infantil. Nos quadros, en-
contramos as habilidades a serem desenvolvidas com as crianças, os obje-
tivos gerais e específicos, os conteúdos e as atividades referentes ao ensino
da Matemática.

4.1.1 Educação Infantil

De acordo com o RCNEI, Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (1998, p. 215), a abordagem da Matemática na Educação Infantil tem
como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam
as habilidades expostas no quadro 1.
Quadro 1 Habilidades a serem desenvolvidas na Educação Infantil.
Criança de zero a
Crianças de quatro a seis anos
três anos
•• Estabelecer aproxima- •• Reconhecer e valorizar os números, as operações numé-
ções a algumas noções ricas, as contagens orais e as noções espaciais como
matemáticas presentes ferramentas necessárias no seu cotidiano.
no seu cotidiano, como
•• Comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utili-
contagem, relações
zados e resultados encontrados em situações-problema
espaciais etc.
relativas as quantidades, espaço físico e medida, utili-
zando a linguagem oral e a linguagem matemática.
•• Ter confiança em suas próprias estratégias e na sua
capacidade para lidar com situações matemáticas
novas, utilizando seus conhecimentos prévios.
Fonte: RCNEI (1998, p. 215).
Podemos observar que aprofundar e ampliar os conhecimentos matemáticos

iniciados na Educação Infantil são os objetivos previstos para as crianças de 4
a 6 anos.
O ensino-aprendizagem dos conteúdos deve considerar os conhecimentos
prévios e as possibilidades cognitivas das crianças. O RCNEI (1998, p. 217)
aconselha que seja considerado que:
• aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual
as crianças atribuem significados e estabelecem relações (com base
nas observações, experiências e ações realizadas desde cedo) entre
elementos do seu ambiente físico e sociocultural;
• a construção de competências matemáticas ocorre simultaneamente ao
desenvolvimento de inúmeras outras competências de natureza diferentes
e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar,
ler, escrever, movimentar-se, cantar etc.
Os conteúdos devem ser abordados de forma contextualizada e complexa,
de forma análoga a como aparecem no cotidiano. Pode parecer mais compli-
cado, mas é uma forma de garantir que o conhecimento matemático seja cons-
truído por meio de “sucessivas reorganizações ao longo de sua vida” (RCNEI,
1998, p. 217).

O Programa de Educação Pré-Escolar, segundo Assis (2007), considera que

os aspectos cognitivos da criança sejam compostos por
Estruturas cognitivas, ou estruturas de inteligência, que resultam de
um processo de construção lento e gradual que vai do nascimento
até a adolescência. Neste processo de construção distinguem-se
estágios que marcam o aparecimento de estruturas sucessivamente
construídas. Cada estágio se caracteriza pelo aparecimento de
estruturas originais, qualitativamente distintas das quais as prece-
deram e das quais irão sucedê-las (ASSIS, 2007, p. 3).
A construção dessas estruturas depende dos estímulos do meio no qual a

criança encontra-se inserida, o que faz com que essas estruturas de inteligência se-
jam retardadas ou aceleradas. Com esse mesmo pensamento, o documento elabo-
rado pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (2008, p. 47) suge-
re que sejam abordados no bloco números e operações os seguintes conteúdos:
• contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças
reconheçam sua necessidade (necessidade de contar oralmente);
• cálculo mental como ferramenta para resolver problemas;
• quantificação utilizando a linguagem oral, a notação numérica ou os
registros não convencionais;
• identificação de posição de um objeto ou número numa série, explici-
tando a noção de sucessor e antecessor;
• identificação dos números nos diferentes contextos em que eles se
encontram;
• comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.
Reflita
Ao propormos aos alunos que resolvam “mentalmente” uma determinada

situação-problema, devemos esperar que apresentem a mesma forma de
raciocínio? Não, por que cada aluno pode mobilizar um esquema mental
diferente para a mesma situação, baseando-se em experiências anteriores
e na compreensão dos conceitos matemáticos envolvidos nessa situação.
De modo que valorizar as diferentes estratégias apresentadas pelos alunos
deve ser uma prática constante de um professor preocupado em formar
cidadãos autônomos e autores de seu processo de aprendizagem.
A partir dos conteúdos propostos, veremos, a seguir, exemplos de atividades

que podem ser desenvolvidas visando atender a esses conteúdos e desenvolver
as habilidades anteriormente citadas.

4.1.2 Anos Iniciais do Ensino Fundamental

No documento elaborado pela Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal (2008, p. 90), encontramos as habilidades e os conteúdos
matemáticos que devem fazer parte do bloco de números e operações e que
devem ser trabalhados nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, 1º,
2º, 3º, 4º e 5º anos.
Quadro 2 Habilidades matemáticas a serem desenvolvidas no 1º ano.
HABILIDADES MATEMÁTICAS A SEREM DESENVOLVIDAS NO 1º ANO

•• Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e
as noções espaciais como ferramentas necessárias para o cotidiano.
•• Comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encon-
trados em situações-problema relativos às quantidades, ao espaço físico e medidas,
ou seja, domínio da linguagem oral e da linguagem matemática.
•• Desenvolver confiança para utilização de estratégias próprias e na capacidade de
lidar com situações matemáticas novas, utilizando conhecimentos prévios.
•• Desenvolver o raciocínio matemático.
Fonte: Brasil (2008a, p. 90).
Optamos por listar todas as habilidades juntas, pois dependem de conteú-

dos como os que se encontram a seguir e de outros que serão trabalhados
nos próximos capítulos. Como dissemos anteriormente, elas não são estanques,
podendo uma habilidade ser desenvolvida pela união de dois ou mais blocos.
Vejamos os conteúdos referentes ao bloco números e operações:
Quadro 3 Conteúdos matemáticos do 1º ano – números e operações.
CONTEÚDOS MATEMÁTICOS DO 1º ANO – NÚMEROS E OPERAÇÕES

Senso •• Significado e funções dos números.
numérico •• Estimativas de quantidades.
•• Coordenação visomotora.
•• Numerais até 99.
•• Leitura e escrita de números em algarismos e por extenso.
•• Representação de um número em algarismos e por extenso.
Sistema de
•• Representação de um número por diferentes escritas.
numeração
decimal •• Contagem oral.
•• Contagem crescente e decrescente.
•• Localização de números na reta numerada (antecessor e sucessor).
•• Composição e decomposição.
•• Seqüências numéricas.

CONTEÚDOS MATEMÁTICOS DO 1º ANO – NÚMEROS E OPERAÇÕES

•• Classificação de um número em par ou ímpar por agrupamento de
duas em duas unidades.
Sistema de
•• Composição e decomposição em unidades e dezenas.
numeração
decimal •• Noção de adição e subtração.
•• Ideia de juntar e retirar (resolução de situações-problema) com o
uso de desenhos e materiais concretos.
Passemos, a seguir, às habilidades e aos conteúdos relativos ao 2º ano

do Ensino Fundamental. De maneira análoga ao quadro de habilidades do
1º ano, esta é composta por todas as habilidades independentes dos blocos
de conteúdos.

•• Desenvolver o conceito de adição, ideias de juntar e acrescentar; e o conceito de
subtração, ideia de tirar, subtrativa e, por fim, de completar, aditiva.
•• Resolver situações-problema, bem como saber validar as estratégias e os resultados,
desenvolvendo diferentes formas de raciocínio.
•• Reconhecer e interpretar o significado do número em situações cotidianas que
envolvam códigos, números, medidas e contagem.
•• Desenvolver e aplicar o conceito de multiplicação e divisão.
•• Reconhecer e nomear os sólidos geométricos.
•• Desenvolver procedimentos de cálculos por estimativas.
•• Reconhecer o uso de gráficos e de tabelas como recursos para o tratamento de
informações no cotidiano.
A seguir, apresentaremos os conteúdos curriculares propostos para o ensino

de matemática no 2º ano do Ensino Fundamental.
CONTEÚDOS MATEMÁTICOS DO 2º ANO –– NÚMEROS E OPERAÇÕES

Senso •• Significado e funções dos números.
numérico •• Estimativas de quantidades.
Sistema de •• Regras de trocas: sistematização da ordem das dezenas.

numeração •• Sistematização das regras de organização: classes e ordens.
decimal •• Leitura e escrita de números em algarismos e por extenso.


•• Comparação, ordenação (crescente e decrescente) e localização de
números na reta numérica (antecessor e sucessor de um número).
•• Exploração do material dourado.
•• Compreensão das regras do sistema de numeração decimal e seus
agrupamentos de dez em dez.
•• Números cardinais até trinta: ordem crescente/decrescente.
•• Compreensão da unidade e dezena dos algarismos.
•• Números ordinais do 1º ao 30º. Leitura e representação do símbolo e
da escrita por extenso.
Sistema de •• Representação de um número por diferentes escritas.
numeração
•• Sequências numéricas com diferentes regularidades.
decimal
•• Identificação dos números pares e ímpares.
•• Compreensão do valor posicional dos algarismos.
•• Compreensão da composição e da decomposição de um algarismo
em dezenas e unidades.
•• Compreensão das regularidades do nosso sistema de numeração.
•• Leitura e escrita dos algarismos por extenso de zero a cem.
•• Sistematização da decomposição de um número em dezenas e
unidades.
•• Conceito de dúzia por meio de situações-problema.
•• Operações de adição e subtração: adição (ideia de juntar e acres-
centar), subtração (ideia de retirar e completar).
•• Adição: por decomposição das parcelas e pela reta numerada.
•• Subtração (sem recurso) por decomposição.
•• Utilização de diferentes materiais para manipulação e diferentes estra-
tégias para a resolução das operações: adição e subtração.
•• Representação da adição e da subtração pela reta numerada.
•• Representação da subtração por meio da decomposição do subtraendo.
•• Relação entre os termos da adição e da subtração.
•• Multiplicação: ideia de adição de parcelas iguais.
Operações
•• Multiplicação: ideia de adição de parcelas iguais – organização
retangular.
•• Multiplicação por três e por cinco.
•• Propriedade comutativa da multiplicação (uso prático sem nomeação).
•• Dobro.
•• Divisão: ideia de repartição ou distribuição equitativa.
•• Divisão: procedimentos de cálculos por subtrações sucessivas; registro
por meio de desenhos.
•• Representação da multiplicação por meio de desenhos e sentenças
matemáticas.


•• Resolução de problemas envolvendo as operações: adição e
Operações subtração.
•• Resolução de problemas envolvendo os conceitos de dobro e dúzia.
No quadro seguinte encontram-se as habilidades matemáticas a serem desen-

volvidas por meio dos blocos de conteúdos no 3º ano do Ensino Fundamental.

•• Compreender e aplicar as regras do sistema de numeração decimal para a
formação de dezenas e centenas exatas.
•• Desenvolver o conceito de adição, ideia de juntar e acrescentar e o conceito de
subtração, ideia de tirar (subtrativa) e completar (aditiva).
•• Resolver situações-problema, bem como saber validar as estratégias e resultados,
desenvolvendo diferentes formas de raciocínio.
•• Reconhecer e interpretar o significado do número em situações cotidianas que
envolvem códigos, números, medidas e contagem.
•• Desenvolver e aplicar o conceito de multiplicação e divisão.
•• Reconhecer e nomear os sólidos geométricos.
•• Desenvolver procedimentos de cálculos por estimativas.
•• Reconhecer o uso de gráficos e tabelas como recursos para o tratamento de infor-
mações no cotidiano.
•• Interpretar o gráfico, retirando dele dados para resolver problemas.
•• Desenvolver estratégias de cálculo mental.
•• Compreender, ler e escrever por extenso o valor referente ao sistema monetário.
•• Conhecer e utilizar medidas padronizadas.
A seguir, apresentaremos o quadro com os respectivos conteúdos a serem

trabalhados no 3º ano do Ensino Fundamental no bloco de números e operações.
CONTEÚDOS MATEMÁTICOS DO 3º ANO –– NÚMEROS E OPERAÇOES

•• Significados e funções dos números.
•• Estimativas de quantidades.
Senso
•• Ampliação das regras de troca; sistematização da ordem das
numérico
centenas.
•• Exploração de números de diferentes ordens.

CONTEÚDOS MATEMÁTICOS DO 3º ANO –– NÚMEROS E OPERAÇOES

•• Comparação, ordenação (crescente e decrescente) e localização de
números na reta numerada (antecessor e sucessor de um número).
•• Leitura e escrita de números em algarismo e por extenso.
Sistema de
•• Representação de um número por diferentes escritas.
numeração
decimal •• Números ordinais: funções, leitura e representação.
•• Classificação de um número em par ou ímpar.
•• Decomposição de um número de acordo com princípios aditivos e
multiplicativos (valor posicional).
•• Adição e subtração como operações inversas.
•• Adição: procedimentos de cálculo (adição com e sem reserva); por
decomposição das parcelas, por contagem, pela reta numerada,
técnica convencional (algoritmo).
•• Subtração: ideias: subtrativa (retirar), aditiva (completar) e compara-
tiva (diferença).
•• Subtração: procedimentos de cálculo (subtração com e sem recurso);
por decomposição do subtraendo; pela reta numerada, por técnica
operatória e convencional (algorítmica).
•• Multiplicação: ideia de adição de parcelas iguais: representação arit-
Operações mética (agrupamentos).
•• Multiplicação: representar a multiplicação na organização retangular
por meio de decomposição.
•• Multiplicação e divisão como operações inversas.
•• Construção e sistematização da multiplicação.
•• Multiplicando com e sem recurso (por 1 fator de 1 algarismo).
•• Noções de divisão: ideia de repartição ou distribuição equitativa.
•• Procedimentos de cálculos: registro por meio de desenhos.
•• Divisão: ideia de repartição ou distribuição equitativa.
•• Situações-problema.
O quadro que segue traz as habilidades matemáticas a serem desenvolvidas

ao longo do 4º ano do Ensino Fundamental pelos blocos de conteúdos.
•• Reconhecer os significados e funções dos números.

•• Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como
agrupamentos e trocas na base 10 e princípios do valor posicional.
•• Identificar a localização dos números na reta numérica.


•• Reconhecer a decomposição de números naturais nas suas diversas ordens e na
forma polinomial.
•• Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da
multiplicação e da divisão: multiplicação comparativa, ideia de proporcionalidade,
configuração retangular e combinatória.
•• Identificar diferentes representações de um mesmo número racional.
•• Identificar a localização de números racionais representados na forma decimal na
reta numérica.
•• Resolver problemas utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do sistema
monetário brasileiro.
•• Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes
significados.
•• Compreender a ideia parte-todo da fração (frações contínuas e descontínuas ou
discretas – referentes à quantidade).
•• Resolver problemas com números racionais expressos na forma decimal envolvendo
diferentes significados de adição e subtração.
•• Compreender, ler e escrever por extenso valores referentes ao sistema monetário.
•• Identificar e caracterizar formas geométricas em objetos que nos cercam em cons-
truções humanas e da natureza.
•• Compreender a ideia de ângulo associada à ideia de giro.
•• Representar ângulos.
•• Compreender a ideia de polígono, identificando o número de lados, vértice e ângulo.
•• Relacionar formas bi e tridimensionais.
•• Classificar os sólidos geométricos em corpos redondos e poliedros.
•• Associar prismas e pirâmides às suas planificações.
•• Reconhecer a importância social das medidas.
•• Estimar e interpretar resultados de medidas de tempo, capacidade e massa.
•• Resolver problemas que envolvam números e unidades relacionadas a resultados de
diferentes medições.
•• Reconhecer a importância social das medidas familiarizando-se com diferentes
representações gráficas.
•• Ler informações e dados apresentados em tabelas e gráficos.
Abordaremos, no quadro seguinte, os conteúdos matemáticos referentes ao

4º ano do Ensino Fundamental.

Senso • Significado e funções dos números.
numérico • Estimativas de quantidades.


• Ampliação das regras de troca: sistematização da ordem do milhar.
• Exploração de números de diferentes ordens.
• Leitura e escrita de números em algarismos e por extenso.
Sistema de
numeração • Comparação, ordenação (crescente e decrescente) e localização de
decimal números na reta numerada (antecessor e sucessor de um número).
• Decomposição de um número de acordo com os princípios aditivos e
multiplicativos.
• Uso social da notação.
• Relação entre os termos da adição e da subtração.
• Cálculos: adição com e sem reserva; subtração com e sem recurso
(algoritmo). Comparação entre multiplicações: aplicações e procedi-
mentos de cálculos mental.
• Cálculos: multiplicação com e sem recurso por um fator de 1 e 2 alga-
rismos (algoritmo).
• Cálculo: divisões exatas por quociente de um algarismo.
• Cálculos: adição e subtração de frações com o mesmo denominador.
• Ideias de repartição (distribuição equitativa) e de medida.
• Ideia de fração como parte de um todo (contínuo e discreto).
• Multiplicação e divisão como operações inversas.
• Frações unitárias: representação, leitura, escrita fracionária (signifi-
cado dos termos), comparação, ordenação.
• Comparação de frações com o mesmo denominador.
Operações • Ampliação do quadro de ordem do SND para o quadro dos décimos
dos centésimos.
• Relação entre unidade (inteiro), décimos e centésimos.
• Relação entre fração decimal e número decimal (escrita fracionária e
escrita decimal).
• Cálculos: adição e subtração de números decimais.
• Frações quaisquer: representação, leitura, escrita fracionária.
• Frações decimais.
• Fração unitária e de uma quantidade.
• Identificação de um número com vírgula no cotidiano.
• Ampliação do quadro de ordens do SND para a ordem dos décimos
e dos centésimos.
• Leitura e escrita por extenso de números decimais.
• Comparação, ordenação e localização de números decimais na reta
numerada.
Para finalizar nosso conhecimento sobre as habilidades e conteúdos dos

anos iniciais do Ensino Fundamental, vejamos, no quadro a seguir, as habili-
dades matemáticas a serem desenvolvidas no 5º ano.


• Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e
as noções espaciais como ferramentas necessárias no cotidiano.
• Comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encon-
trados em situações-problema relativas às quantidades, espaços físicos e medidas,
utilizando a linguagem oral e matemática.
• Desenvolver confiança para a utilização de estratégias próprias e na capacidade
para lidar com situações matemáticas novas, utilizando conhecimentos prévios.
• Ampliar a compreensão do número, associando as unidades de várias ordens e
classes ao seu valor posicional.
• Fazer estimativas de resultados.
• Resolver problemas que envolvam o sistema monetário.
• Construir o significado de números racional e decimal e de suas representações
(fracionária e decimal) a partir de seus diferentes usos no contexto social.
• Encontrar soluções para os problemas de lógica.
• Compreender o conceito de fração como parte de um todo (frações, contínuas e
descontínuas, de quantidade).
• Reconhecer o uso da porcentagem no contexto diário.
• Resolver situações-problema que envolvam porcentagem e números decimais.
• Calcular perímetro de diferentes figuras.
• Identificar retas paralelas e perpendiculares.
• Medir a área de um espaço, usando medidas padronizadas e não padronizadas.
• Identificar e caracterizar formas geométricas em objetos que nos cercam em cons-
truções humanas e na natureza.
• Representar ângulos.
• Compreender a ideia de polígono, identificando o número de lados, vértice e ângulo.
• Relacionar formas bi e tridimensionais.
• Classificar os sólidos geométricos em corpos redondos e poliedros.
• Construir sólidos a partir de suas planificações.
• Reconhecer a importância social das medidas.
• Estimar e interpretar resultados de medidas de tempo, capacidade, massa e
superfície.
• Resolver problemas que envolvam números e unidades relacionados a resultados de
diferentes medições.
• Reconhecer a importância social das medidas, familiarizando-se com diferentes
representações gráficas.
• Ler informações e dados apresentados em tabelas e gráficos.
A seguir, para concluir nosso estudo sobre habilidades e conteúdos curricu-

lares a serem desenvolvidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, apresenta-

remos os conteúdos matemáticos a serem trabalhados no 5º ano como forma de

desenvolver as habilidades anteriormente expostas.

• Significados e funções dos números.
Senso • Estimativa de quantidades.
numérico • Cálculo por estimativas.
• Arredondamentos.
• Sistematização das regras de organização: classes e ordens.
• Valor posicional.
• Valor relativo.
Sistema de
• Composição e decomposição, leitura e escrita por extenso dos
numeração
números.
decimal
• Composição e decomposição de números.
• Leitura e escrita por extenso dos números.
• Leitura e escrita por extenso dos números até bilhões.
Sistema de
numeração • Uso social da notação.
romano
• Adição e subtração.
• Adição e subtração como operações inversas.
Operações
• Cálculos: adição com e sem reservas e subtração com e sem recursos
(técnica operatória).
• Multiplicação e divisão como operações inversas.

Multiplicação • Cálculos: multiplicação com e sem recurso: fatores de dois alga-
rismos (técnica operatória).
• Ideias de repartição e de medida.

• Cálculos de divisões exatas com material dourado e pela técnica
operatória por quociente de um algarismo.
• Cálculo de divisões exatas e inexatas pela técnica operatória por
Divisão
quociente de dois algarismos.
• Cálculo de divisões exatas e inexatas por quociente de algarismos
(técnica operatória).
• Termos da divisão.
• Representação, leitura e escrita dos termos das frações.

• Representação, leitura e escrita dos termos das frações decimais.
Frações • Frações de uma quantidade.
• Frações decimais.
• Frações equivalentes.


• Comparação de frações com denominadores iguais e diferentes por
equivalência.
Frações
• Cálculos: adição e subtração de frações com o mesmo denominador
e com denominadores diferentes por equivalência.
• Relação entre número decimal e fração decimal.
• Relação entre unidade (números inteiros), décimos, centésimos e
milésimos.
• Leitura e escrita por extenso dos números decimais.
Decimais • Cálculos: adição e subtração de números decimais.
• Multiplicação de um número decimal por um número inteiro.
• Ampliação do quadro de ordens do SND para a ordem dos
milésimos.
• Relação entre unidades (inteiro, décimos, centésimos e milésimos).
• Noção de porcentagem.
• Relação entre fração, número decimal e porcentagem.
• Leitura e escrita de números percentuais.
Porcentagem
• Relação entre porcentagem e frações associadas a 10%, 25% e
50%.
• Cálculo de porcentagem.
Com esse quadro concluímos as habilidades que devem ser desenvolvidas

nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como os conteúdos curriculares
do bloco números e operações.
Saiba mais
Para saber mais sobre o bloco de conteúdos números e operações, acesse

o sítio <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EnsMed/expensmat_
icap1.pdf>.
Nele você encontrará um texto interessante sobre a presença da Mate-
mática (e dos números) em nosso dia a dia, como “lemos” em linguagem
matemática as horas no relógio, compreendemos uma tabela em um jornal
ou ainda, como um médico interpreta por meio de um modelo matemático,
o resultado de um eletrocardiograma. Sejam em processos simples ou com-
plexos, a Matemática se faz presente.
Neste capítulo, apresentamos a vocês as habilidades e os conteúdos que

devem ser trabalhados na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino

Fundamental. O objetivo é que os alunos desenvolvam o raciocínio lógico e

adquiram conhecimentos matemáticos.
Ao longo do capítulo, você pôde observar que as habilidades se interligam
e que uma habilidade necessita de diferentes conteúdos, pertencentes a dife-
rentes blocos para ser desenvolvida.
No próximo capítulo, continuaremos trabalhando com os blocos de conteúdos.
Abordaremos o bloco: grandezas e medidas e atividades práticas para serem
desenvolvidas na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Referências
ASSIS, O. Z. M. de. Programa de Educação Pré-Escolar: PROEPE. Campinas:
FE/Unicamp, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática.
Brasília: Secretaria da Educação Fundamental. 2001. v. 3.
______. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI). Brasília: Secretaria de Educação, 1998.
Escolas Públicas do Distrito Federal: anos iniciais. Brasília: Subsecretaria de
Educação Pública, 2008a.
Escolas Públicas do Distrito Federal: Educação Infantil 4 e 5 anos. 3. ed. Brasília:
Subsecretaria de Educação Pública, 2008b.
RANGEL, A. C. S. Matemática da minha vida: anos iniciais do Ensino Fundamental
– 1º semestre. Porto Alegre: NEEMI, 2006.
Anotações



5
Bloco grandezas e medidas na CAPÍTULO 5 • FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Educação Infantil e nos anos

iniciais do Ensino Fundamental
Introdução
No capítulo anterior, vimos as habilidades matemáticas que devem ser
desenvolvidas nas crianças da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Para desenvolvê-las são utilizados os conteúdos presentes nos blocos de
conteúdos. Vimos também o bloco números e operações. Agora, trabalharemos
com os conteúdos do bloco grandezas e medidas recomendados para estes dois
níveis de ensino.
Para uma melhor compreensão deste capítulo, é necessário que você reveja
o capítulo anterior: números e operações, pois as habilidades a serem desenvol-
vidas tanto na Educação Infantil quanto nos anos iniciais do Ensino Fundamental
serão retomadas neste momento.
Assim, esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de reco-
nhecer os conteúdos a serem trabalhados na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental; identificar atividades práticas a serem desenvolvidas
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental envolvendo os
blocos estudados.
5.1 Bloco II: grandezas e medidas

Iniciemos nossos estudos pela Educação Infantil, pois desde muito cedo as
crianças comparam objetos. É interessante lembrar que o senso numérico (capa-
cidade de perceber diferenças substanciais entre dois conjuntos), presente tanto
nas crianças pequenas quanto nos animais, contribui para essa verificação.
Nessa fase, a criança é extremamente perceptiva, de modo que quantidades
semelhantes, quando dispostas de formas idênticas, serão reconhecidas como
iguais. É importante saber quais são os conteúdos e as atividades que deverão
ser trabalhadas para que essa fase evolua e passe às próximas, mais complexas
e abstratas.

Comparar quantidades é relacionar, corresponder termo a termo (corres-
pondência biunívoca) os elementos de um conjunto. Durante o desenvolvimento
do aspecto cognitivo da criança, quando iniciamos o trabalho com a aquisição

da noção de conservação de quantidades descontínuas ou discretas, a criança

opera com a correspondência global ou intuitiva (típica da criança pré-opera-
tória, cujo pensamento é dominado pela percepção).
Reflita
Qual a diferença entre quantidades contínuas ou discretas?

Uma quantidade é discreta quando pode ser “contada”, ou seja, seus va-
lores são inteiros e não negativos. Já uma quantidade contínua resulta de
uma mensuração e seu valor corresponde ao conjunto de números reais,
podendo assumir qualquer posição entre dois limites.
Assim, ao comparar dois conjuntos com a mesma quantidade de elementos,

ela é capaz de dispor cada elemento do primeiro conjunto ao lado do seu
respectivo no segundo conjunto e reconhecê-los como iguais. Contudo, se modifi-
carmos a disposição do segundo conjunto, ela imediatamente negará sua seme-
lhança, mesmo que permaneçam com as mesmas quantidades.
Isso ocorre em função do reconhecimento de mudança da configuração espa-
cial e da ausência da correspondência quantificante, ou seja, início do estágio
operatório, no qual a criança admite a equivalência entre dois conjuntos, inde-
pendentemente da disposição dos elementos.
Para desenvolvermos essas habilidades, contamos com o auxílio de diversos
conteúdos, além de inúmeras atividades. Os conteúdos a serem trabalhados
no bloco grandezas e medidas, de acordo com o documento elaborado pela
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (2008), são:
• exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas;
• introdução às noções de medidas de comprimento, de massa, de
capacidade e de tempo, pela utilização de unidades convencionais e
não convencionais;
• marcação do tempo por meio de calendários;
• experiências com dinheiro em brincadeiras ou situações de interesse
das crianças.
Esses conteúdos trabalhados por meio de atividades estimulam o pensa-
mento da criança e têm o objetivo de auxiliá-la a avançar da fase em que
não são capazes de realizar correspondência termo a termo, para a fase da
correspondência global e posteriormente, para a correspondência quantificante.
Vejamos, a seguir, algumas sugestões de atividades que cumprem esse fim.

Vejamos exemplos de atividades que podem ser realizadas em sala de aula,

de acordo com os conteúdos que estejam sendo abordados.
Quadro 1 Exemplos de atividades.
• Comparar quantidades descontínuas ou discretas estabelecendo entre elas relações

de equivalência ou não.
• Fazer diferentes figuras com a mesma quantidade de elementos.
• Repartir objetos iguais entre dois ou mais colegas de modo que todos recebam a
mesma quantidade.
• Aumentar ou diminuir quantidades descontínuas ou discretas.
• Pegar uma quantidade de elementos igual àquela apresentada no modelo.
• Fazer correspondência termo a termo entre objetos.
• Comparar a mesma quantidade de objetos em configurações espaciais diferentes.
• Comparar quantidades de substância contínuas que estão colocadas em frascos
idênticos, estabelecendo entre elas relações de equivalência ou não.
• Colocar a mesma quantidade de substâncias contínuas em frascos iguais.
• Colocar a mesma quantidade de substâncias contínuas em frascos de diferentes
formas e dimensões.
• Aumentar ou diminuir quantidades de substâncias contínuas.
• Transvasar substâncias contínuas de um recipiente para outro, e observar suas
transformações.
• Comparar a mesma quantidade de substâncias contínuas em frascos idênticos e
depois de transvasados para frascos diferentes.
• Predizer o que acontecerá quando se transvasa a substância contínua de um reci-
piente mais baixo e mais largo para outro mais largo e mais estreito e vice-versa.
• Comparar quantidades contínuas e estabelecer relações de equivalência ou não.
• Fazer diferentes modelos de objetos com a mesma quantidade de massa.
• Repartir a massa entre dois ou mais alunos de forma que todos recebam a mesma
quantidade.
• Aumentar ou diminuir as quantidades de massa.
• Predizer o que acontecerá com a massa quando for esticada.
• Classificar objetos, figuras de plantas, animais e pessoas de acordo com suas
semelhanças.
• Fazer coleções.
• Incluir novos elementos em classes já constituídas.
• Subdividir coleções em subcoleções.
• Classificar objetos ou figuras de acordo com duas ou mais qualidades.
• Comparar duas coleções com quantidades diferentes de elementos de uma mesma
espécie, mas que se diferenciam por um de seus atributos e incluí-las em classes de
maior extensão.
• Comparar dois objetos de mesma espécie que se diferenciam pelo tamanho.
Fonte: Brasil, (2008b, p. 108).

Essas são algumas sugestões de atividades que podem ser desenvolvidas

na Educação Infantil, a partir dos objetivos do professor e do conteúdo a
ser trabalhado.
Após essas sugestões de atividades para a Educação Infantil, abordaremos
os conteúdos matemáticos que devem ser trabalhados nos anos iniciais do Ensino
Fundamental para, só então, sugerirmos atividades.
5.1.2 Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Como foi mencionado, anteriormente, medir é comparar grandezas de uma
mesma ordem. Os alunos desse segmento conseguem compreender melhor como
se dá a escolha de determinada unidade para realizar uma medição. Eles conse-
guem perceber, ao reconhecer uma unidade, se ela é apropriada ou não para
medir determinada situação. Esse é um processo gradativo e que, inicialmente,
deve ser trabalhado com significativo intervalo entre as unidades. Por exemplo:
para uma criança que já reconhece as diferenças entre metros e centímetros, é
possível perguntar qual dessas duas unidades é a mais adequada para medir o
comprimento de uma régua e qual é a mais adequada para medir a distância
existente entre a sala de aula e a quadra da escola.
Podemos afirmar que o início do Ensino Fundamental marca um período de
transformações e mudanças na vida da criança. Embora ela continue utilizando
sua percepção para compreender determinadas situações, nós sabemos que se
anuncia o fim desse período e o início de outro, mais complexo e que exigirá
mais do que percepção.
Nessa nova fase, iniciamos o trabalho com conteúdos e atividades mais
abstratos o que a estimula a avançar no seu desenvolvimento cognitivo. As
situações podem revelar-se menos concretas e o nível de complexidade exigido
deve aumentar.
Muitos conteúdos têm suas noções iniciadas no primeiro ano e o aprofunda-
mento ocorre ao longo dos demais anos desse segmento em um processo grada-
tivo que deve considerar o desenvolvimento cognitivo da criança.
Veremos, a seguir, os conteúdos recomendados para cada ano inicial do
Ensino Fundamental.
Quadro 2 Conteúdos matemáticos do 1º ano – grandezas e medidas.
CONTEÚDOS MATEMÁTICOS DO 1º ANO –– GRANDEZAS E MEDIDAS

Importância
• Estimativa de resultado de medições (experimentos com diferentes
social das
medições sem o uso da unidade padrão).
medidas
Medida de
• Unidades: dia, semana, mês, ano/uso da rotina do calendário.
tempo


• Comparação de comprimentos.
Medida de
• Unidades não padronizadas.
comprimento
• Estimativa de medida de comprimento.

Estudo de
• Localização temporal.
diferentes
grandezas • Importância social das medidas.
• Construção e compreensão do conceito de grandeza, medida de tempo.

• Compreensão da funcionalidade do calendário mensal e anual.
Medida de
tempo • Relação entre medida de tempo (dia, hora, minuto, semana, mês e
ano).
• Estimativa de medida de tempo.
• História do dinheiro brasileiro.
Sistema
• Estimativa de valores.
monetário
• Resolução de problemas envolvendo o sistema monetário.
• Comparação de comprimentos.
• Unidades não padronizadas.
Medida de
• Estimativa de medida e comprimento.
comprimento
• Compreensão da grandeza comprimento.
• Sistematização da compreensão da grandeza de comprimento.

Estudo de
• Importância social das medidas.
diferentes
grandezas • Estimativa de resultados de medições.
• Leitura e interpretação de calendário mensal e anual.
• Leitura e identificação de hora em relógios de ponteiro e digital.
Tempo • Interpretação de datas.
• Relação entre unidades de medida de tempo (dia, hora e minuto).
• Relação de troca entre valores do sistema monetário.
Sistema
monetário • Representação dos valores do sistema monetário brasileiro em
cédulas e moedas.


Sistema • Leitura e escrita dos valores por extenso.
monetário • Cálculo com valores (adição e subtração).
• Comparação de massas.
• Unidades de medida padronizadas (grama, quilograma e
Massa
tonelada).
• Instrumentos de medida de massa.
Fonte: BRASIL, 2008a, p. 96.

• Estimativa de resultados de medições.
• Leitura de horas no relógio de ponteiros e digital.
• Estimativas de medidas de massa.
• Cálculo com valores (adição, subtração, multiplicação e divisão).
Estimativa
• Estimativas de medidas de capacidade.
• Estimativas de valores.
• Cálculos com valores envolvendo as quatro operações.
• Relação entre unidades de medidas de tempo (dia, hora, minuto,
semana, ano, semestre).
• Relação entre unidades de medidas (m, cm, km).
Medidas de
• Relação entre unidades de medidas padronizadas (g, kg e l).
tempo
• Medição de comprimentos com a régua.
• Cálculo de perímetro.
Fonte: BRASIL, 2008a, p. 98.
CONTEÚDOS MATEMÁTICOS DO 5º ANO – GRANDEZAS E MEDIDAS

Estudos de
diferentes
grandezas • Adequação de unidades de medidas.
Medida de • Relação entre as unidades de medidas e de tempo.

tempo • Cálculos com medidas de tempo.

CONTEÚDOS MATEMÁTICOS DO 5º ANO – GRANDEZAS E MEDIDAS

• Relação entre unidades de medidas (g, mg e kg).
• Relação entre unidades de medidas padronizadas (g, kg, kg e t).
Massa • Relação entre as unidades de medida de massa e fração.
• Estimativa de medida de massa.
• Cálculo com medidas de massa.
• Relação entre unidades de medida (m, cm, mm e km).
• Cálculo de perímetro.
Comprimento
• Cálculo com medidas de comprimento.
• Estimativa de medida de comprimento.
• Cálculo com valores (adição e subtração).
Sistema
• Cálculo com valores (multiplicação e divisão).
monetário
• Estimativa de valores.
• Noção de medida de área.
Superfície • Cálculo de área usando medidas padronizadas.
• Sistematização do cálculo de área do quadrado e do retângulo.
• Conceito de capacidade.
Capacidade • Relação entre unidades padronizadas de medida (l e m).
• Estimativa de medida de capacidade.
Para auxiliá-lo na tarefa de ensinar matemática aos alunos dos anos

iniciais do Ensino Fundamental, propomos algumas sugestões de atividades
referentes aos conteúdos expostos. Analise-as e adapte-as de acordo com as
suas necessidades.
Quadro 7 Números e operações e grandezas e medidas.
• Dobrar uma folha em duas partes; pintar a maior de uma cor e a menor de outra
cor.
• Organizar figuras segundo determinada ordem: mais alta, mais baixa, mais fina,
mais grossa.
• Circular a criança que possui maior quantidade de bolinhas; menor quantidade;
quantidade igual.
• Associar conjuntos com a mesma quantidade de elementos e disposição variada.
• Identificar a figura correta associada a determinada quantidade.
• Construção de figuras com palitos e consequente identificação de quantidade.
• Associação do número à quantidade correspondente.
• Ordenar com símbolos as posições de uma fila.

• Adicionar objetos semelhantes.

• Pesar diferentes objetos e identificar os que pesam iguais.
• Identificar as situações cotidianas nas quais são utilizados os números.
• Reconhecer quantas vezes determinado objeto cabe dentro do outro.
• Reconhecer os sistemas de numeração como construções humanas.
• Reconhecer os diferentes sistemas de numeração utilizados pelo homem.
• Reconhecer a base decimal com a qual operamos.
• Identificar diferentes quantidades que podem ser agrupadas.
• Operar com medidas de distâncias.
• Comparar diferentes quantidades, identificando maior e menor.
• Reconhecer sequência de números crescentes e decrescentes.
• Reconhecer números pares e ímpares.
• Medir e comparar alturas, idades, números dos sapatos, pesos.
• Operar com situações de agrupamento e juntar quantidades.
• Operar com ideias de retirar elementos de uma quantidade que já existe.
• Repartir quantidades em partes iguais: noções de divisão.
• Juntar, muitas vezes, a mesma quantidade explorando a noção de multiplicação.
• Operar com unidades, dezenas, centenas e unidades de milhar.
• Dividir quantidades em grupos iguais e diferentes, ou seja, divisão exata e inexata.
• Operar com números decimais.
• Reconhecer a metade, a terça parte e a quarta parte como partes de um todo.
• Reconhecer os subconjuntos da hora.
• Operar com dezenas de milhar, centenas de milhar, unidades de milhão etc.
• Reconhecer as propriedades da adição, subtração, multiplicação e divisão.
• Operar com divisão por dois ou mais números no divisor.
• Operar com expressões numéricas que representem diferentes situações e que
sejam determinadas pela hierarquia das operações matemáticas.
• Multiplicar mentalmente por dez, cem e mil.
• Resolver problemas que envolvam as quatro operações estudadas.
• Diferenciar unidades de medida de tempo, massa, comprimento e capacidade.
• Identificar frações próprias, impróprias e aparentes.
• Reconhecer e operar com numeradores e denominadores de uma fração.
• Realizar cálculos com estimativas e com probabilidades.
• Reconhecer a potenciação e a radiciação como operações inversas.
• Resolver expressões numéricas que envolvam as seis operações estudadas.
Neste capítulo, buscamos apresentar a vocês os conteúdos a serem traba-

lhados na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, além
de sugestões de atividades para auxiliar os alunos na compreensão desses

conteúdos. Dessa união, resulta o desenvolvimento das habilidades matemáticas

vistas no capítulo anterior.
No próximo capítulo, continuaremos trabalhando com os blocos de conteúdos.
Abordaremos os blocos: espaço e forma e tratamento da informação, além de
atividades práticas para serem desenvolvidas na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Saiba mais
Para saber mais sobre quantidades discretas e contínuas, acesse o sitio

<http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/2poster/GT19-4658--Int>.
Nele você encontrará um estudo realizado sobre a concepção de frações
por alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e verificará como a
compreensão das quantidades contínuas e discretas influencia no aprendi-
zado significativo desse conteúdo matemático.
Referências
FE/Unicamp, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Matemática,
Brasília, Secretaria da Educação Fundamental, 2001. v. 3.
Anotações



6
Espaço, forma e tratamento da CAPÍTULO 6 • FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA
informação na Educação Infantil e nos

anos iniciais do Ensino Fundamental
Introdução
Os quatro blocos de conteúdos destinados a atender tanto à Educação
Infantil quanto aos anos iniciais do Ensino Fundamental operam de forma
complementar. Como dito inicialmente, é comum encontrarmos, no desenvolvi-
mento de uma habilidade, diferentes conteúdos pertencentes a diferentes blocos
operando juntos.
Essa interação faz com que uma atividade seja enriquecida, além de possi-
bilitar aos alunos visões diferenciadas de um mesmo aspecto.
Os dois blocos apresentados neste capítulo são complementações dos ante-
riores: números e operações e grandezas e medidas.
No primeiro momento, trabalhamos as habilidades a serem desenvolvidas
tanto na Educação Infantil quanto nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
por isso é importante que você retorne a esses pontos para compreender o
tópico aqui abordado. No bloco grandezas e medidas, vimos que a aquisição
das noções de quantificação de grandezas discretas e contínuas necessita da
percepção espacial e da forma, aspectos que serão tratados neste capítulo.
Assim, esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de reconhecer
os conteúdos a serem trabalhados na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental e identificar as atividades práticas a serem desenvolvidas
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental envolvendo os
blocos estudados.
6.1 Bloco III: espaço, forma e tratamento da informação

Iniciaremos nossos estudos pelo primeiro segmento de ensino, pois as
primeiras descobertas e conjecturas são dadas nessa fase por meio da percepção
e do raciocínio intuitivo.

De acordo com o documento elaborado pela Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal (2008, p. 48), os conteúdos pertinentes à Educação
Infantil componentes do bloco espaço e forma são:
• explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos,
utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas

diversas situações, nas quais as crianças consideraram necessárias

essas ações;
• exploração e identificação de pontos de referência para situar-se e
deslocar-se no espaço;
• descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando
pontos de referência.
Embora esse eixo englobe menos conteúdos quando comparado aos demais,
ele é importante para a estruturação do conceito de espaço, uma vez que esse
deriva da ação do sujeito sobre os objetos que o cercam.
Tais ações constituem-se inicialmente como sensório-motoras e, mais tarde,
passam a ser interiorizadas, transformando-se em operações e constituindo
sistemas. Os conceitos espaciais do adulto são formados pelas suas interações
com o meio espacial e não por registros imediatos e perceptivos desse meio.
Além dos conteúdos de espaço e forma, existem os referentes ao tratamento
da informação. Antes de conhecê-los, porém, cabe um questionamento:
Reflita
Como tratar as informações? Todos os dias somos bombardeados por uma

infinidade de informações sob uma grande variedade de formas possíveis,
pela televisão, rádio, jornais, revistas, internet etc. Isso por um lado facilita
enormemente a contextualização das aulas, desde que você, professor, es-
teja preparado e atento para o recebimento dessas informações. E compre-
enda que deve tratar as informações recebidas organizando-as para os fins
pedagógicos que convêm aos processos ensino e aprendizagem. Por outro
lado, o aluno também recebe uma vasta quantidade de informações, se
atualiza constantemente e, consequentemente, aumenta a necessidade de o
professor estar sempre se aperfeiçoando, se informando para acompanhar
as transformações sociais e educacionais.
Verifica-se que os conteúdos pertencentes a esse bloco são pouco abordados na

Educação Infantil, sendo deixados para os primeiros anos do Ensino Fundamental.
Acreditamos que esse pensamento seja equivocado, pois a criança, desde cedo
deve iniciar sua estruturação mental, sua organização de pensamentos e ações,
ainda que elas sejam, inicialmente, desordenadas e pouco pensadas.
O professor, ao trabalhar com o calendário em sala de aula, demonstra
à criança uma forma de organização do tempo feita em uma tabela, ou seja,
as informações encontram-se organizadas de acordo com uma sequência
predeterminada.

O uso da tabela proporciona facilidade em ordenar situações e fatos, de

modo que ao professor cabe estimular tal atitude e ação.
Os gráficos podem ser construídos com as crianças demonstrando situações
reais de seu cotidiano, por exemplo, a partir da quantidade de frutas consu-
midas pelas crianças ao longo da semana; do número de vezes em que foram
consumidos refrigerantes e salgadinhos no mês e a quantidade de aniversa-
riantes do semestre.
A representação gráfica tem como principal atributo o estímulo visual. Esse
atrativo deve ser explorado sempre que necessário. Lembramos, por exemplo,
de uma atividade realizada para que as crianças construam sua identidade,
sendo utilizado como estímulo um boneco.
Esse boneco é levado para casa por uma criança diferente a cada dia,
de forma que necessita de um cronograma para os dias e de um gráfico para
representar as tarefas que devem ser cumpridas juntamente com esse boneco,
por exemplo, escovar os dentes, rezar, alimentar-se etc. A organização dessas
informações gera a construção de gráficos e tabelas na sala de aula, demons-
trando sua importância e utilidade.
Além dessas atividades, existem inúmeras outras que são importantes para
alcançar as habilidades descritas no capítulo 4.
Os exemplos de atividades que podem ser realizadas em sala de aula, de
acordo com os conteúdos abordados, estão expostos no quadro 1.
Quadro 1 Exemplos de atividades.
• Reconhecer objetos pelo sentido do tato na ausência de estímulo visual.

• Reconhecer formas (simples e geométricas mais complexas e geométricas assimé-
tricas com ângulos retos).
• Copiar com palitos figuras desenhadas que são apresentadas como modelo.
• Alinhar objetos ou figuras ordenados de acordo com o modelo apresentado.
• Alinhar objetos e figuras ordenando-os de maneira inversa ao modelo apresentado.
• Dispor objetos em círculos na mesma ordem que o modelo.
• Dispor objetos em forma de oito “deitado” como o modelo.
• Transformar figuras geométricas por corte ou dobras e recompô-las.
• Observar e identificar as posições em que se encontram as pessoas, os objetos etc.
• Movimentar-se seguindo direções indicadas.
• Observar e identificar direções para as quais se movimentam.
• Observar e comparar distâncias.
• Representar graficamente itinerários simples.
• Ordenar figuras constituindo sequências lógicas de fatos.
• Determinar ações que devem ser realizadas após outras.
• Identificar acontecimentos ocorridos ontem, hoje e que ocorrerão amanhã.
Fonte: Brasil (2008b, p. 109).

Essas são apenas algumas sugestões de atividades que podem ser desen-
volvidas na Educação Infantil. A seguir, abordaremos os conteúdos matemáticos
que são trabalhados nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
6.1.2 Anos iniciais do Ensino Fundamental

Para desenvolver as habilidades demonstradas no capítulo 4, é necessário
que sejam abordados conteúdos e atividades específicas, pois o desenvolvimento
de uma habilidade está relacionado à apropriação, ou não, de determinados
conteúdos, além do fato de que necessitam de atividades para serem compreen-
didos. Dessa forma, a seguir, expomos, inicialmente, os conteúdos sugeridos aos
anos iniciais do Ensino Fundamental e, posteriormente, às atividades relativas a
esses conteúdos.
Veremos, a seguir, os conteúdos recomendados para cada ano inicial do
Ensino Fundamental.
Quadro 2 Conteúdos matemáticos do 1º ano.

CONTEÚDOS MATEMÁTICOS DO 1º ANO
ESPAÇO E FORMA TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
• Percepção e organização
do espaço envolvendo as
categorias.
• Proximidade: longe/perto.
• Orientação: direita/
esquerda, acima/abaixo, Importância
Senso frente/atrás. • Função social dos
social das
espacial números.
• Interioridade: dentro/fora, pesquisas
aberto/fechado.
• Direcionalidade.
• Movimentação e locali-
zação espacial (percurso).
• Representação espacial.
• Identificação e nome- • Pesquisas de números
ação de figuras planas (n. de pessoas da casa;
(utilização de material n. de alunos da turma;
concreto). Estudos n. do telefone; medida
Formas • Representação de figuras dos proce- do calçado etc.).
geomé- em malhas (quadriculada, dimentos • Seleção e organização
tricas pontilhada). de uma dos dados.
• Identificação de formas pesquisa • Construção de gráficos
geométricas (em objetos do de barras coletivos,
cotidiano, em produções com o uso do material
artísticas, na natureza). concreto.


• Movimentação e localização
espacial (percursos, cami-
nhos orientados).
• Representação espacial.
Importância
Senso • Caminhos orientados. • Função social dos
social das
espacial • Movimentação e localização pesquisas números.
espacial.
• Representação espacial dos
pares ordenados (represen-
tação de figuras).
• Identificação de formas geo-
métricas planas e espaciais
com objetos do cotidiano,
em produções artísticas e da
natureza.
• Relação entre as formas
presentes em nosso cotidiano
e as formas geométricas.
• Identificação, nomeação das
formas geométricas espaciais
(cubo).
• Diferenças e semelhanças
entre as formas geométricas • Coleta de dados.
espaciais. • Seleção de
Estudos
• Planificação do cubo de dife- informações.
Formas dos proce-
rentes maneiras. • Organização dos
geomé- dimentos
• Comparação entre cubos e dados coletados em
tricas de uma
paralelepípedos. tabelas.
pesquisa
• Nomeação de formas planas. • Leitura e interpretação
de dados em tabelas.
• Caracterização de formas
planas quanto ao n. de
lados e de vértices.
• Triângulos e quadriláteros:
n. de lados e de vértices e
representação em malha.
• Representação de figuras geo-
métricas planas no geoplano.
• Círculo e circunferência.
• Corpos redondos: nomeação
e características entre o
círculo e a esfera.


• Movimentação e localização
espacial.
Importância
Senso • Representação espacial. • Função social e obje-
social das
espacial • Representação espacial – tivos de pesquisa.
pesquisas
pares ordenados (reprodução
de figuras).
• Identificação de formas
geométricas (em objetos do
cotidiano, em produções artís-
ticas e na natureza).
• Identificar e localizar a indi-
cação de pares ordenados em
figuras.
• Nomeação de formas planas.
• Caracterização de formas
planas quanto ao número de
lados e de vértices.
• Representação de figuras
planas em malhas quadri- • Coleta de dados.
culadas. • Seleção dos dados
• Caracterização de formas coletados.
planas quanto ao n. de lados Estudos • Registro dos dados em
Formas e de vértices. dos proce- tabelas e gráficos.
geomé- • Corpos redondos: cilindros e dimentos • Situações-problema
tricas cones (caracterização da super- de uma com análise de gráficos
fície); identificação das bases e pesquisa e tabelas simples.
construção dos sólidos. • Interpretação de gráfi-
• Caracterização dos sólidos: cos de barras compa-
cubo, paralelepípedo, cilin- rativas.
dro e cone.
• Pirâmides: caracterização
quanto ao número de faces,
vértices e arestas, nomeação
conforme a base.
• Caracterização das caracte-
rísticas das pirâmides de base
triangular e quadrangular.
• Identificação das formas
geométricas em objetos do
ticas e na natureza.


• Movimentação e localização • Funções e objetivos
espacial. de uma pesquisa.
• Representação espacial e
Importância
Senso pares ordenados.
social das
espacial • Representação de percursos a pesquisas
partir da indicação de giros de
metade de uma volta e de um
quarto de uma volta completa.
• Identificação de formas geomé- • Seleção dos dados
tricas em objetos do cotidiano, coletados.
em produções artísticas e na
• Registro dos dados
natureza.
em tabelas e
• Conceito de ângulo a partir da gráficos: construção
ideia de giro. de tabelas.
• Cubo e paralelepípedo:
• Construção e
representação em malha
interpretação de
pontilhada.
gráficos de barras e
• Giros de metade, um quarto e de linhas simples e
um oitavo de volta completa: Estudos comparativas.
Formas representação, comparação dos proce-
de giros. • Leitura e interpre-
geométricas dimentos
tação dos resultados
• Nomeação de formas de uma
de uma pesquisa.
espaciais. pesquisa
• Caracterização dos poliedros • Interpretação de
(cubos, paralelepípedos e gráficos de setores.
pirâmides) quanto ao n. de
faces, vértices e arestas.
• Associação dos corpos
redondos às suas
planificações.
• Pirâmides: construção a
partir de triângulos e outros
polígonos.

Importância
Senso • Movimentação e localização • Funções e objetivos
social das
espacial espacial. de uma pesquisa.
pesquisas


• Identificação de formas • Coleta de dados.
Formas
geométricas em objetos do • Seleção dos dados.
geomé-
tricas • Registro dos dados
ticas e na natureza.
em tabelas e gráfi-
• Noção de ângulo. cos.
• Ideia de ângulo a partir da • Interpretação de
ideia de giro. tabelas e gráficos
• Associação entre a ideia de de linhas e barras.
giro de um quarto de volta e • Construção de
ângulo reto. tabelas.
• Identificação de ângulos retos • Construção e leitura
em formas geométricas. de gráficos de
Formas
• Representação de polígonos linhas simples.
planas
em malha. • Construção e
Estudos
• Sistematização da classifica- dos proce- interpretação de
ção de poliedros e corpos dimentos gráficos de setores.
redondos, comparação e de uma • Leitura e interpre-
características de superfície. pesquisa tação dos resultados
• Caracterização de polígonos de uma pesquisa.
quanto ao número de lados.
• Noção de ângulos.
• Identificação de ângulos
maiores e menores que o
ângulo reto.
• Retas paralelas e perpendi-
Simetria de culares.
reflexão • Identificação de simetria
em formas da natureza, em
objetos e em construções.
• Eixo de simetria.
• Construção de formas simétricas.
Após a identificação dos conteúdos, observaremos algumas sugestões

de atividades que podem ser realizadas para proporcionar o aprendizado
dos conteúdos.
Quadro 7 Espaço e forma e tratamento da informação
Espaço e forma e tratamento da informação

• Marcar com X a figura maior, com um círculo a menor e com um traço as iguais.

Espaço e forma e tratamento da informação

• Pintar de cores diferentes as ruas mais largas, curtas, estreitas, compridas.
• Usar X, círculos e outros sinais diferentes para a criança que está sentada: ao lado de
outra, na frente, atrás, à esquerda, à direita, mais perto, mais longe, abaixo, acima.
• Pintar o caminho que Pedro descreve para chegar à escola, ao mercado, à biblio-
teca, ao parquinho, à casa da vovó etc.
• Pintar os carros que andam em sentido contrário na rua ou no mesmo sentido.
• Pintar de uma cor objetos que tenham formas arredondadas; e com outra cor as não
arredondadas.
• Reconhecer formas semelhantes como esfera, bola; cone, chapéu de palhaço; para-
lelepípedo, tijolo etc.
• Reconhecer em figuras artísticas as formas geométricas.
• Compor e decompor figuras com o Tangram.
• Classificar objetos segundo uma característica determinada.
• Identificar elementos pertencentes a um mesmo grupo de acordo com suas
características.
• Reconhecer e associar símbolos e códigos como carro ao posto de combustível; bola
ao jogador; caderno à escola etc.
• Construir gráficos de colunas a partir de situações cotidianas e pesquisas
realizadas.
• Relacionar os sólidos geométricos as suas planificações.
• Reconhecer características desses sólidos como vértices, lados, arestas.
• Planificar diferentes sólidos.
• Reconhecer retas, semirretas e segmentos de retas; retas paralelas e concorrentes.
Como dito, anteriormente, essas são algumas sugestões que dependerão

do conteúdo que o professor esteja trabalhando e da habilidade que deseja
desenvolver. Muitas dessas atividades podem ser adaptadas, aprofundadas ou
simplificadas de acordo com esses propósitos.
Saiba mais
Para saber mais sobre tratamento de informação, acesse o sitio <http://

www.sbem.com.br/files/viii/pdf/01/CC25932785870.pdf>. Nele você
encontrará uma discussão sobre esse bloco nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, com exemplo de atividades que são elaboradas a partir de
informações cotidianas como CPF, código de barras, tabelas olímpicas etc.
Vale a pena conferir.

No próximo capítulo, abordaremos a avaliação, ou seja, os aspectos, as

características e as formas de avaliar os alunos da Educação Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Referências
FE/Unicamp, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Matemática,
Brasília: Secretaria da Educação Fundamental, 2001. v. 3.
Anotações


7
Avaliação
Introdução
Este capítulo sobre a avaliação será dividido em duas partes. A primeira
diz respeito ao nosso entendimento de como deve se dá o processo avaliativo,
seja em Matemática, ou em outra área do conhecimento. Nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, entendemos que aspectos como a autoavaliação e o hábito
de refletir sobre as atividades realizadas devem ser construídos desde cedo. A
segunda parte deste capítulo traz algumas considerações particulares sobre a
Educação Infantil.
O tema avaliação tem sido discutido exaustivamente nos âmbitos educacio-
nais, embora tenhamos presenciado muito mais discussões em torno da prática
do que propriamente ações efetivas de mudanças. Nessas discussões, reconhe-
cem-se aspectos importantes da avaliação que necessitam serem revistos, pois
avaliar deve ser muito mais do que a mera atribuição de notas com vistas à
aprovação ou reprovação.
Para compreender melhor os conteúdos abordados neste capítulo, recomen-
damos a releitura do caderno Avaliação do desenvolvimento e da aprendizagem,
trabalhada no semestre anterior. Essa leitura facilitará a compreensão dos termos
utilizados neste capítulo e o entendimento da postura aqui adotada, uma vez
que entendemos que o processo avaliativo deve ser mediador, a exemplo da
postura adotada pelo professor.
Assim, esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de reco-
nhecer os tipos de avaliação adotados e praticados na escola e identificar os
aspectos que compõem a avaliação formativa e informal.
7.1 Considerações iniciais

O objetivo de avaliar deve ser o de educar, contudo nossa avaliação ainda
é caracterizada, segundo Bruzzi e outros (2001) por:
• memorização de quantidades de informações;
• habilidade de reproduzir o conteúdo das disciplinas em provas, resumos,
resenhas, monografias (até para fazer com que o aluno leia e escreva);
• medição do desempenho com base no que o estudante não sabe e com
base no que só o professor sabe;

• falta de instrumentos de avaliação que ajudem na identificação da

aprendizagem originada da experiência vivida e da investigação;
• instrumentos de avaliação que não consideram o processo de
conhecimento;
• dificuldade de avaliar trabalhos de conteúdos inter-relacionados.
De fato, as palavras da autora condizem plenamente com nosso modelo
“tradicional e enraizado” de avaliação. Essas características têm consequências
maiores do que a própria reprovação escolar e repercutem como fracasso na
vida desse aluno. Aqui, cabe uma reflexão: é possível medir a vida de alguém?
A avaliação formal, tal qual a conhecemos, acaba por ser excludente, classi-
ficatória, preocupada em demonstrar o que o professor sabe e que o aluno não
alcançou. Esse modelo de avaliação nega aos estudantes a possibilidade de
desenvolver seus próprios raciocínios e as formas de desenvolvimento mediante
situações-problema, expressando seus conhecimentos prévios sobre o tema e
as considerações que já foram formuladas sobre ele. Tais fatos ocorrem por
que, normalmente, os professores não os consideram. E mais, na maioria das
vezes, o professor sequer analisa tais desenvolvimentos dos alunos. Nega-os
antes mesmo de validá-los, assumindo o posicionamento de somente aceitar “as
resoluções semelhantes a sua”, engessando um processo de descoberta que faz
toda a diferença na aprendizagem do aluno, pois permite que ele formule seus
próprios conceitos e definições, e suas formas de resolver os problemas apresen-
tados a ele.
Entendemos que a promoção da aprendizagem seja o resultado da ação
conjunta de vários fatores, em especial, aqueles que proporcionam ao aluno
a possibilidade de questionar, escrever, pensar, refletir, analisar, propor outros
meios, justificar e chegar as suas próprias conclusões. Bem diferente de, apenas,
reproduzir as formas de pensar e expressar o pensamento de seu professor.
O que veremos a seguir, é que esse processo, que denominamos “engessa-
mento”, inicia-se muito antes da avaliação formal e perpassa por todo o período
acadêmico, iniciando-se muito antes do que pensamos.
7.2 Avaliação informal

Para iniciarmos nossas reflexões, trazemos o depoimento de uma aluna do
curso de Pedagogia, presente no livro Virando a escola do avesso por meio da
avaliação de Benigna Maria de Freitas Villas Boas (2008), que diz:
Percebi que muitas avaliações são despercebidas, porém, afetam
bastante a aprendizagem dos alunos. Despertou-me a atenção a
avaliação informal, já que está presente até mesmo em expressões
faciais ou em gestos. Passei a me policiar muito e percebi que
muitos professores devem mudar de atitude, mas sei que muitos

não fazem ideia da situação. Então, não enxergam a importância

de mudar [...] (VILLAS BOAS, 2008, p. 43).
Endossando as palavras da aluna, reconhecemos a importância de traba-

lhar com os aspectos informais da avaliação, uma vez que eles estão muito
mais presentes no dia a dia e não são tidos como instrumentos de avaliação.
Justamente, devido à sua presença diária, se utilizado de maneira adequada,
constitui-se como fonte de possibilidades de estreitar as relações professor-aluno,
auxiliando no processo de aprendizagem, de forma especial, nos primeiros anos
Nesse período, professores e alunos interagem, longamente. Essa interação
poderá ser saudável se realizada de modo a atender às dificuldades dos alunos
ou prejudicial, se encarada como uma oportunidade de “colocá-los nos eixos”
ou de ter tempo para “moldá-los”. Eis as duas faces da avaliação informal.
[...] a avaliação informal é uma modalidade crucial do processo
avaliativo por que costuma ocupar mais tempo do trabalho escolar
do que a formal (provas, relatórios, exercícios diversos, produção
de textos etc.). Isso é compreensível. Quanto mais tempo o aluno
passa na escola em contato com professores e outros educadores
mais ele é alvo de observações, comentários, até mesmo por
gestos e olhares, que podem ser encorajadores ou desencora-
jadores. Tudo isso compõe a avaliação informal, que se articula
com a formal. (VILLAS BOAS, 2008, p. 44)
Ao concordar com a autora, recorremos às nossas lembranças.
Reflita
Quem de nós já não distribuiu “um olhar fulminante” para aquele adoles-
cente que se recusava a ficar em silêncio durante a dedução da fórmula?
Quem não sentiu um gostinho de revanche ao ouvir a dúvida desse mes-
mo adolescente sobre o conteúdo? Aqueles risinhos ao verificar que o
desenvolvimento do exercício está incorreto? Gestos e ações como esses
denunciam um comportamento que embora incorreto, aparece comumen-
te entre alguns professores. São, pois, aspectos da avaliação informal que
precisam ser evitados.
O conhecimento do aluno e de suas dificuldades deve ser utilizado ao seu

favor e nunca o contrário, pois do convívio diário com professor deve nascer a
confiança, o apoio e o auxílio mútuo.
Nossa experiência nos permite acreditar que, depois de estabelecidas essas
relações, o aluno sente-se encorajado a questionar o professor sobre seus métodos

e suas formas de ensinar, bem como elaborar formulações e outras maneiras de

desenvolvimento que não sejam semelhantes as do professor, ou seja,
[...] professores e alunos defrontam-se na sala de aula cons-
truindo representações uns dos outros. Tais representações e juízos
orientam novas percepções, traçam possibilidades, estimam desen-
laces, abrem ou fecham portas e, do lado do professor, afetam o
próprio envolvimento deste com os alunos, terminando por inter-
ferir positiva ou negativamente com as estratégias de ensino postas
em marcha na sala de aula. É aqui que se joga o sucesso ou o
fracasso do aluno – nesse plano informal e não no plano formal.
De fato, quando o aluno é reprovado pela nota, no plano formal,
ele já tinha sido, antes, reprovado no plano informal, no nível
dos juízos de valor e das representações do professor – durante o
próprio processo.(FREITAS, 2002, p. 315)
Essa citação nos lembra um fato no qual um aluno do oitavo ano, em recu-
peração, relatou a fala da sua professora de Matemática no momento em que
esta entregara a avaliação para ser realizada.
A professora disse: “– Você [...] fará a prova só por fazer, por que já sabe
a sua nota, não é?” Acreditamos que, infelizmente, frases como essa não sejam
uma novidade para muitos alunos. A professora já havia, de fato, reprovado o
aluno em seu campo de representação e valor, faltava apenas a comprovação
efetiva do fato.
O mais grave é que nos acostumamos a não questionar as palavras, as ações
dos nossos professores, seus olhares e as ironias que passam despercebidas.
Somos preparados para sermos medidos, comparados, aprovados ou repro-
vados na escola. Nossos questionamentos voltam-se para os instrumentos de
avaliação formal, ou seja, para a prova, por exemplo, e, assim, os ciclos e
ações se repetem.
Pela importância e pelo tempo que a avaliação informal recebe ela deveria
ser estudada, analisada e refletida nos cursos de formação de professores, o que
pouco acontece.
Não basta apenas conhecê-la, é necessário utilizá-la a favor da aprendi-
zagem utilizando os conhecimentos que se tem do aluno para ajudá-lo. Muitas
vezes, ao elaborar nossas avaliações, contemplamos questões que trouxeram
dúvidas e polêmicas durante a aula. Se as dúvidas não foram devidamente
esclarecidas, elas voltarão no momento da prova. Então, por que essa questão
está na prova, se já sabemos que existem dúvidas a respeito dela? A resposta é
simples e tradicionalmente enraizada: “– Para medir o que o aluno não sabe!”.
Esse tipo de avaliação tem como agente principal o professor.
Nas palavras de Villas Boas (2008), pais e alunos desconhecem o poder
da avaliação informal. De modo geral, todos se voltam para os procedimentos
formais, principalmente a prova, que, por isso, acaba sendo a grande vilã.

Em nosso entendimento assim como no da autora, a avaliação formal adquire

importância devido a vários aspectos, entre eles, o desconhecimento das possibi-
lidades da avaliação informal.
De fato, nem só de avaliação formal e informal vive uma escola. Vejamos, a
seguir, outra forma de avaliar, a avaliação formativa.
7.3 Avaliação formativa

Como dito, anteriormente, a avaliação formativa pode ser entendida como
emancipatória, inclusiva, mediadora e dialógica. Nas palavras de William e
Black citados por Villas Boas (2008, p. 39),
A avaliação formativa é aquela que engloba todas as atividades
desenvolvidas pelos professores e seus alunos, com o intuito de
fornecer informações a serem usadas como feedback para reor-
ganizar o trabalho pedagógico.
Podemos observar que as palavras dos autores vêm ao encontro das nossas
afirmações sobre o fato de que o conhecimento sobre nosso aluno deve ser utili-
zado a seu favor e não o contrário. O professor é quem melhor pode avaliar o
desempenho do aluno, os aspectos em que ele necessita de auxílio, pois o professor
é o conhecedor dos meios capazes de indicar como pode o aluno aprender.
Para compreender melhor a proposta, tomemos como exemplo a situação
exposta anteriormente, quando o professor, ciente das dificuldades e dúvidas
em torno de um conteúdo ainda assim o contempla na prova. Veja que não
estamos, em hipótese alguma, defendendo que os conteúdos mais difíceis ou
que demandam explicações e entendimentos mais complexos sejam retirados das
avaliações. O que pretendemos expor é que, mediante o reconhecimento destas
situação, o professor interaja no sentido de solucioná-la, pois, se persistem questio-
namentos e interpretações equivocadas, nossos objetivos não foram alcançados.
Lembre-se de que em seu planejamento o professor descreve os objetivos de
cada conteúdo. Mais adiante veremos que cada exercício deve, ou pelo menos
deveria, avaliar uma ou mais habilidades. Se o objetivo não foi atingido, a
habilidade não foi desenvolvida, portanto, há a necessidade de rever o quadro.
E ninguém melhor do que o professor para diagnosticar, analisar e solucionar
problemas como esses.
A avaliação formativa deve ter como objetivo principal a valorização do
aluno, seu processo de aprendizagem, bem como a avaliação do professor e de
sua formação além do desenvolvimento da escola.
Nesse sentido, ela conta com o apoio de diversificados instrumentos, entre
os quais podemos citar: a autoavaliação e a avaliação por portfólio (que
veremos no próximo capítulo). O primeiro instrumento será objeto de nossos
estudos a seguir.

7.3.1 Autoavaliação
Ao pensarmos em autoavaliação, algumas ideias preconcebidas formam-
se em nossa mente, como uma forma de avaliar “solta” e “vaga”, pois ela
não necessariamente está ligada a uma nota. Tal fato pode ser encarado como
estranho e esse é o motivo de ouvirmos tão comumente a pergunta: “É para dar
uma nota de 0 a 10?” quando solicitamos uma autoavaliação. Na realidade,
ideias como essas são equivocadas e necessitam de uma reconstrução.
Vejamos o depoimento de uma aluna, presente no livro Virando a escola do
avesso por meio da avaliação, de Villas Boas (2008): “– Na autoavaliação, o
professor continua com seu papel de coordenador pedagógico; o que muda é o
papel do aluno, que passa a ser corresponsável pelo trabalho”.
Consideramos esse relato interessante, pois ele demonstra o reconhecimento
do papel que deve ser assumido pelo estudante, ou seja, o de ser coautor do
seu processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, as decisões deixam de
serem tomadas, exclusivamente, pelo professor, tal como estamos acostumados
a presenciar, pois esse modelo tradicional está constituído há décadas e passa
a ser compartilhado pelos alunos envolvidos no processo que apresenta como
modelo da avaliação formativa, emancipatória, dialógica e mediadora.
Nas palavras de Villas Boas (2008, p. 51),
Autoavaliação é o processo pelo qual o próprio aluno analisa
continuamente as atividades desenvolvidas e em desenvolvi-
mento, registra suas percepções e seus sentimentos e identifica
futuras ações, para que haja avanço na aprendizagem.
Agrada-nos essa conceituação, pois nela são considerados o momento em

que o aluno analisa as atividades já desenvolvidas e em desenvolvimento, os
conhecimentos que ele já adquiriu e os que ainda restam. Os alunos podem,
ainda, registrar suas percepções e sentimentos e identificar os fatores que faci-
litam ou dificultam o seu processo de aprendizagem.
Existem aspectos da autoavaliação que o aluno conhece melhor do que o
próprio professor, como, por exemplo, o tempo que foi dedicado ao estudo de
determinado tema, o quanto ele está trabalhando para alcançar seus objetivos
pessoais e quais são esses objetivos em relação ao conteúdo.
O mais relevante, em todo esse processo, é que a autoavaliação não atribui
notas ou menções ao aluno. As reflexões e as análises são realizadas em prol
do seu próprio aprendizado, com a única finalidade de verificar o que pode ser
melhorado e possibilitar o desenvolvimento de sua capacidade de registrar as
suas percepções.
Devido a esse caráter emancipatório, alguns autores consideram que a
autoavaliação esteja mais ligada à avaliação para a aprendizagem do que
à avaliação da aprendizagem, uma vez que seu foco está em buscar, moti-

vado pelo professor, o desenvolvimento da aprendizagem. Para que o professor

possa trabalhar com seus alunos a autoavaliação de modo a complementar a
avaliação formativa, é necessário que ele tenha a oportunidade de ter viven-
ciado esse processo em seus cursos de formação, o que infelizmente não ocorre.
Nem mesmo nos cursos de Pedagogia, esse tema recebe a atenção que merece
e, como dito em capítulos anteriores, a tendência do aluno é reproduzir as meto-
dologias de seus professores. Se essas metodologias não contemplam a prática
da autoavaliação, existe uma grande probabilidade de que os alunos formados
nesse processo também não a utilizem.
Esse desconhecimento gera, no momento de se autoavaliar, insegurança,
desconhecimento de seus propósitos, preocupação, desconforto, percepção
da necessidade de responsabilidade, pois se trata de um hábito não formado.
Diante dessas sensações, surgem sentimentos como os relatados pelos alunos
pesquisados, no livro de Villas Boas (2008, p. 59):
– Acho chato, pois geralmente o professor passa para nota exata-
mente aquela que você se deu e nem todos são sinceros. É ruim
quando a nota final toda é baseada apenas na autoavaliação.
– Nas primeiras vezes foi para conseguir mais pontos na disci-
plina, mas agora vejo que é uma prática para repensar o seu
trabalho durante o semestre.
– Me senti estranha, pois aquilo que eu me avalio pode não ser o
que realmente é. Não sei para que serviu, pois aquilo que você
avalia não tem, muitas vezes o retorno do outro.
Podemos perceber que os alunos desconhecem o motivo pelo qual foi soli-
citada sua autoavaliação. Esse desconhecimento pode gerar, como vimos, o
desinteresse, o descrédito e a banalização do instrumento. É importante expli-
citar de maneira clara o que se pretende desenvolver e todos os demais aspectos
necessários à compreensão da autoavaliação.
De maneira análoga, é necessário que exista um retorno do trabalho do
aluno, um levantamento dos aspectos observados pelo professor e que podem
ser aperfeiçoados pelo aluno, assim como discutirem sobre as observações e
impressões que o aluno teve e relatou.
7.4 O ato de avaliar na Educação Infantil

Historicamente, a Educação Infantil revela-nos, em termos pedagógicos, um
cenário confuso e dicotômico, percorrendo dois extremos quanto aos seus propó-
sitos: algumas instituições públicas e assistenciais assumem o papel de apenas
guardar e proteger as crianças, enquanto as instituições particulares oferecem
atividades como ballet, inglês, música, artes etc., na maioria das vezes desarti-
culadas de uma proposta pedagógica global.

Tal desencontro é fruto de uma tentativa de “controlar” as atividades desse

segmento. Elas vão além do assistencialismo, ou seja, da satisfação das necessi-
dades básicas de alimentação, higiene e segurança das crianças. Contudo
essas exigências não provêm dos órgãos sistematizadores de controle, pois a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 9394/96, seção II, no
Artigo 31, que norteia os princípios desse segmento, assegura o seguinte: “na
Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento do desen-
volvimento da criança, sem julgamento de aprovação mesmo para o acesso ao
Ensino Fundamental” (BRASIL, 1996, seção II, Artigo 31).
Tal afirmação deveria favorecer o processo avaliativo desse segmento,
tornando menos “formal” e “classificatório” que demais níveis de ensino, ou seja,
por não possuir caráter de obrigatoriedade, deveria concentrar seus esforços em
“criar contextos de aprendizagem que permitam às crianças, evoluir na cons-
trução de suas hipóteses, do seu conhecimento” (HOFFMANN, 1998, p. 32).
Nas palavras da autora, o papel tanto do professor quanto do processo
avaliativo deve ser o de mediador da aprendizagem, ou seja, o professor deve
colocar-se como investigador da história e das conquistas das crianças. Isso
deve ocorrer em um espaço no qual as crianças sintam-se à vontade para apre-
sentarem suas dificuldades, suas dúvidas, seus avanços, seus questionamentos
sem receio e que sejam motivadores de novas práticas educativas por parte do
professor. Esse espaço deve ser construído pelo professor a partir do convívio e
da observação dessas crianças.
Verificamos, porém, que grande parte das instituições destinadas a atender
às crianças menores de seis anos, apresentam como prática avaliativa o uso
contínuo de “fichas de avaliação” como a que segue.
Quadro 1 Modelo de ficha avaliativa do aspecto lógico-matemático.
Desenvolvimento lógico-matemático
Critérios a serem observados Etapas
Classifica materiais concretos 1ª 2ª 3ª 4ª
Identifica as cores primárias e secundárias
Identifica diferenças e semelhanças
Identifica as formas geométricas
Reconhece alguns números
Legenda:
S – SIM
N – NÃO
AV – ALGUMAS VEZES
QS – QUASE SEMPRE

Fichas como essa, avaliam igualmente crianças de três a seis anos, negando
as dificuldades próprias de cada idade, as diferenças no ritmo de aprendizagem
e as possibilidades próprias das crianças de diferentes idades.
Como estabelecer a diferença entre uma criança que quase sempre reco-
nhece as formas geométricas da criança que algumas vezes reconhece tais
formas? Como diferenciar as crianças que sempre reconhecem os números
daquelas que quase sempre reconhecem sem analisar o contexto em que esse
número foi colocado para essa criança?
Fichas como essa necessitam ser repensadas ou mesmo abolidas, pois não
acreditamos que avaliem verdadeiramente o desenvolvimento da criança.
Essa avaliação, a nosso ver, além de constante, deve ocorrer no momento em
que a criança está desenvolvendo a ação. Deve contemplar o seu processo histó-
rico, suas etapas evolutivas e suas dificuldades. Nessa perspectiva, Hoffmann
(1998) indica o uso de relatórios de acompanhamento para avaliar o desenvol-
vimento individual das crianças, o que parece ser mais apropriado para cons-
trução de um processo avaliativo mediador.
O autor propõe os princípios:
Princípios da investigação docente: trata-se de perseguir um espí-
rito investigador sobre os processos utilizados por cada criança
na construção do conhecimento, problematizando o espaço peda-
gógico, analisando suas reações, elaborando novas perguntas
a partir de suas respostas, variando e ampliando os modos de
observação. Isso implica que o professor esteja presente no ato
avaliativo e que amplie o seu olhar sobre as crianças conside-
rando os seus pensamentos e sentimentos.
Princípio de provisoriedade dos juízos estabelecidos: é impor-
tante perceber que a provisoriedade das observações realizadas
a respeito da criança devido ao seu desenvolvimento acelera-
díssimo e à permanente evolução do seu pensamento. De fato
é muito difícil um olhar consistente sobre um grupo de crianças,
sobre o que fazem e o que demonstram. Nesse sentido, são
necessários registros frequentes sobre o que se observa, como um
exercício do aprendizado do olhar do professor, permanecendo
sempre atento a novas descobertas de cada criança e do grupo
como um todo.
Princípio de complementaridade: se respeitadas as diferenças
das crianças no seu processo de desenvolvimento, não poderá o
professor persistir na sua avaliação em função de comportamentos
padronizados. Com esse procedimento o professor resume-se a
determinar se elas alcançaram ou não um determinado desem-
penho, num determinado tempo, mas não encontrará nenhuma
resposta sobre como elas o alcançaram ou por que não alcan-
çaram. Dessa forma, o olhar do professor precisa acompanhar
a trajetória da ação e do pensamento da criança, fazendo-lhe
sucessivas e gradativas provocações, para poder complementar

as hipóteses sobre o seu desenvolvimento. (HOFFMANN, 1998,

p. 53-54)
Ao analisarmos os princípios expostos, verificamos que existe um longo

caminho a ser percorrido para a efetivação dos relatórios avaliativos, uma vez
que sua elaboração exige tempo, estudo e muita observação das crianças por
parte dos educadores.
Hoffmann (1998) propõe ainda como deveria ser a integração entre os
pressupostos curriculares, a concepção de criança e os princípios metodológicos
para a avaliação na Educação Infantil, veja no quadro seguinte.
Quadro 2 Quadro integrativo
Pressupostos Concepção de Princípios metodoló-

curriculares criança gicos da avaliação
Organização de atividades • Criança como ser • Anotações frequentes e
adequadas às possibili- político e social, significativas sobre as
dades e interesses das sujeito do seu próprio manifestações de cada
desenvolvimento. criança. Essas anotações
crianças que oportunizem:
• Autônoma com capaci- serão embasadoras do
• conhecimento físico e atendimento individual e
dade e liberdade para
lógico-matemático da continuidade da ação
resolver seus conflitos e
• conhecimento espaço-tem- tomar decisões. educativa do professor.
poral • Ação mediadora, acom-
• Crítica e criativa, obser-
• conhecimento social vadora, questionadora, panhando a dinâmica
• desenvolvimento da curiosa e inventiva. do seu processo de
linguagem e da repre- desenvolvimento.
• Participativa, orientada
sentação gráfica, plás- no sentido da coope- • Diálogo frequente e
tica, musical etc. ração e reciprocidade. sistemático entre os
• desenvolvimento motor. educadores que lidam
• aprendizagem de áreas com a criança e os pais
temáticas: Literatura, ou responsáveis.
Matemática, Ciências, • Sínteses organizadoras
Estudos Sociais, Música e reflexivas do trabalho
etc. docente por meio da
elaboração de relató-
rios diários e relatórios
semestrais.
• Análise do processo de
desenvolvimento indi-
vidual da criança por
meio de relatórios de
avaliação semestrais.
Como foi mencionado, muitas são as dificuldades para a implantação de

relatórios avaliativos, contudo, a observação do panorama atual em que se

encontra o processo avaliativo na Educação Infantil, demonstra-nos a necessi-

dade de resgatarmos o acompanhamento do desenvolvimento infantil em sua
essência, refletindo constantemente sobre a relação da criança com o meio
que a cerca.
Saiba mais
Para saber mais sobre avaliação formativa, indicamos a leitura do artigo

Avaliação formativa: a autoavaliação e a autoformação de professores,
presente no sítio <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v11n1/11>. Nesse sí-
tio, você encontrará uma reflexão sobre a prática de avaliação realizada
por professores de uma escola de Educação Básica durante os horários
de trabalho e como foi a implementação da avaliação formativa por esses
professores.
Para finalizar este capítulo, é importante ressaltar que o exercício da autoa-

valiação e de relatórios avaliativos demandam tempo, criticidade, abertura do
professor e do aluno além de uma discussão em torno do entendimento sobre o
que é avaliação.
Acreditamos que o conhecimento dos aspectos sobre o processo avaliativo
e de seus procedimentos seja um marco importante na busca por mudanças.
Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
BRUZZI, R. C. V.; et al. Autoavaliação no ensino superior: um espelho chamado
portfólio. Artigo publicado na Revista Linhas Crítica. v. 7. Brasília: Edunb,
2001.
FREITAS, L. C. A internalização da exclusão. Educação e sociedade. v. 23. n. 80.
Campinas: Papirus, 2002.
HOFFMANN, J. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a
criança. Porto Alegre: Mediação, 1998.
TATTERSALL, K. Avaliação e formação de professores: tendências e estratégias.
v.15, n.66. Brasília: INEP, 1995.
VILLAS BOAS, B. M. Virando a escola do avesso por meio da avaliação.
Campinas: Papirus, 2008.

Anotações


Créditos
EQUIPE UNITINS
Organização de Conteúdos Acadêmicos
1ª e 2ª edição: Francisco Gilson R. Pôrto Júnior
Revisão Linguístico-Textual Silvéria Aparecida Basniak Schier
Revisão Digital Rogério Adriano Ferreira da Silva
PRODUÇÃO EDITORA EADCON

Com o conhecimento, nossas dúvidas aumentam.
Goethe
Conhecer é uma aventura permanente. Como seres em construção, procu-

ramos desesperadamente conhecer o mundo que nos cerca para dominá-lo.
Porém, quanto mais conhecemos, mais reconhecemos nossa pequenez e a
importância de ouvir o outro.
Apresentação
Isso tem acontecido na educação e, quando falamos em educação de
jovens e adultos (EJA), ainda mais. A construção de um referencial educa-
cional para a EJA é uma tarefa complexa. Como tal, sua efetivação não se
dá no âmbito individual. Não é uma tarefa isolada – uma “ilha pedagógica”–
por assim dizer.
Na construção do caderno de Fundamentos e Metodologia da Educação
de Jovens e Adultos, isso fica evidente. Não é possível alcançarmos o múltiplo/
complexo partindo de uma visão bairrista e individualista. Não construímos
saber para a coletividade olhando apenas para nosso próprio umbigo. Nesse
sentido, as ideias desenvolvidas, em cada um dos capítulos, é fruto de uma
construção coletiva, tendo por fio condutor nossa epígrafe: “Com o conheci-
mento, nossas dúvidas aumentam”.
É importante frisarmos que nossa “aventura” de aprendizado também é uma
aventura filosófica. Isto é, temos muitos porquês que devem, no seio da coleti-
vidade, ser retomados e, ao problematizá-los, explorar seu potencial criativo.
Convidamos você a fazer isso. Não encare as indicações como uma
“receita” de como fazer. Preocupe-se mais com os porquês, pois eles incutirão
em você o prazer pelo conhecimento e as incertezas da construção do ato
pedagógico.
Boa reflexão!
Prof. Gilson Pôrto Jr.
1
Contextualizando a educação:
CAPÍTULO 1 • FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
por uma história da educação

de jovens e adultos
Introdução
Para que você acompanhe a discussão deste capítulo, é necessário que
retome os conteúdos sobre a Primeira República, desenvolvidos no caderno
de História da Educação, 2º período. Nele, você revisará como se deu a
construção da história política e social da sociedade brasileira no período em
discussão. Essa revisão é importante para que você compreenda que a socie-
dade é construída por atores antagônicos e como essa construção interfere
na educação.
Quando falamos em educação de jovens e adultos, tudo parece ser muito
novo. E é de fato! Em nossa história, muito pouco foi feito pela educação de
jovens e adultos (EJA) e, quando foi, o registro e a divulgação foram muito ruins.
A memória desse início perdeu-se na linha do tempo. Neste capítulo, faremos
uma breve contextualização do período de 1889 ao início do século XXI, que
embasou algumas bandeiras históricas referentes à educação das massas.
Começamos nossa caminhada histórica a partir de 1889, mas não devemos
esquecer que já havia um caminho trilhado na educação brasileira, inclusive de
jovens e adultos, desde a chegada dos jesuítas ao Brasil.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de conhecer o
espaço de disputa educacional e a relevância da educação de jovens e adultos
no contexto histórico de 1889 ao início do século XXI.
1.1 O “ideal” educacional na Primeira República

Quando usamos a expressão “ideal”, referimo-nos à busca por um modelo
de entendimento. Nesse sentido, podemos falar de ideal educacional? Sim,
podemos. Perseguimos o ideal a cada instante quando procuramos concretizar
o ato educativo. É possível, então, falarmos de ideal educacional na Primeira
República? É por demais complicado pensar em apenas um ideal educacional
na Primeira República, pois o que se percebe é o desenvolvimento de ideais
partindo de concepções diferentes de política, desenvolvimento e ordem.
É visível nas falas dos atores envolvidos uma preocupação com a problemá-
tica educacional em relação às perspectivas anteriores e uma vontade de fazer
acontecer que a história tem chamado de otimismo pedagógico. Vamos conhecer
os principais movimentos nos próximos tópicos.

1.1.1 Positivistas ilustrados

Certa parcela da intelectualidade positivista desenvolvia um pensamento
mais ilustrado, em contraposição aos ideais de uma ditadura republicana
pregada por Júlio de Castilhos (1860-1903). Essa parcela se denominou positi-
vismo ilustrado e encontrou sua maior representação em políticos emergentes.
Representantes mais ilustres do positivismo ilustrado, tal como Luiz Pereira
Barreto (1840-1923), pregavam o desenvolvimento por meio da educação. Em
conferência pronunciada, Barreto (1981, p. 36) defendeu a criação de uma
remodelação no sistema de educação. Ele afirma que
A opinião que prevalece é que o nosso ensino deve ser exclusi-
vamente prático; que as nossas escolas devem ser estritamente
técnicas. A quadra, que atravessamos, é de terror às teorias.
[...] O que há de belo, em uma prática qualquer, é precisamente
permitir a ela a confirmação ou informação de uma doutrina corre-
lativa. Antigamente, é verdade, a prática precedeu a teoria; mas
as conquistas [dos] últimos cinco séculos inverteram de tal modo
os papéis, que hoje, o método didático é exatamente o inverso;
é a teoria que hoje guia, ilumina e fecunda a prática. É sobre as
teorias que estão fundadas todas as indústrias modernas.
O autor criticava claramente a prática usual nas escolas: formação técnica

que privilegiava o fazer (tecné) e deixava a teoria excluída do momento de
aprendizagem. Imbuído de um ideal positivista, defendia a criação de escolas-
modelo que uniriam o que havia de mais desenvolvido: a prática com a teoria.
Isso fica claro ao indicar a ideia de modernidade industrial.
Barreto (1981, p. 40) afirma que “[...] saber ler, escrever e contar não constitui
instrução; é apenas um instrumento de aquisição. [...] Precisamos educar, preci-
samos revolucionar a nossa massa popular”. O autor dava os primeiros funda-
mentos de uma educação voltada para o campo e para a massa trabalhadora,
pois defendia que os jovens deveriam conhecer o ensino agrícola elementar. Ele
considerava revolucionária a educação laica, independente e baseada na terra.
1.1.2 Rui Barbosa e O Estado de S. Paulo

No grupo de Rui Barbosa, desenvolvia-se uma constelação de intelectuais em
torno do jornal O Estado de S. Paulo. O grupo tinha Rui Barbosa como difusor
da problemática educacional. Sua ideia de educação concebia uma alavanca
ou um motor de desenvolvimento para a República que se consolidava.
Rui defendeu o desenvolvimento nacional do ensino como base para um
governo popular. E para que pudesse de fato ser popular, deveria ser embasado
na cultura da inteligência nacional. Dentro dessa perspectiva, a criação de insti-
tuições para a formação de professores e da inteligência brasileira constituíam
um espaço da modernidade. Mesmo que tardia, universidades, faculdades e
escolas eram criadas – marca do desejo do progresso.

1.1.3 A Escola Nova e os novos-velhos educadores

Com as mudanças sofridas no início da República, a escola aos poucos se
nutriu da ideologia e abriu-se à educação das massas. A Escola Nova era um movi-
mento de vanguarda, inspirada em princípios bastante diferentes da escola tradi-
cional, principalmente pelos aportes trazidos pela psicologia e pela sociologia.
A Escola Nova foi iniciada na Inglaterra por Cecil Reddie (1858-1932) em
sua escola em Abbotsholme para rapazes dos 11 aos 18 anos. Logo se espalhou
rapidamente por toda a Europa e pelas Américas. A Educação Nova não cons-
tituiu um sistema ou um corpo de doutrina fechado, mas representou um movi-
mento ou um conjunto de movimentos com objetivo de vitalizar a educação.
Baseados em Dewey e Kilpatrick, intelectuais brasileiros, sobretudo Anísio
Teixeira (1900-1971), traduzem para o Brasil princípios e um modelo educa-
cional proveniente do pragmatismo e das diversas tendências do escolanovismo.
Anísio Teixeira foi o representante de um movimento por meio do qual as lide-
ranças políticas e executivas procuraram estabelecer a ponte entre ciência e
política, diferente dos modelos anteriores (PÔRTO JR., 2001; PÔRTO JR., 2007;
PÔRTO JR.; CUNHA, 2000).
Junto a Anísio Teixeira, somam-se outros ‘novos-velhos educadores’, isto
é, educadores que anteriormente seguiam outras orientações metodológicas,
por exemplo, as desenvolvidas por Rui Barbosa e outros do grupo positivista.
Podemos incluir, no grupo dos defensores dos preceitos da Escola Nova, inte-
lectuais como Fernando de Azevedo, Manuel Bergstrom de Lourenço Filho e
Paschoal Lemme, este último árduo defensor da educação de jovens e adultos.
1.2 Construindo algumas ideias

Durante o período da Primeira República, a visão filosófica de homem era
bem utilitarista. Nesse aspecto, a sabedoria técnica e científica tornou-se um
fator de progresso e também de exclusão. De um lado, a ‘máquina’ nacional
foi-se constituindo e sendo construída por meio da massiva e regular infiltração
de tecnologias pelas diversas concepções políticas, econômicas e sociais. Por
outro lado, a educação – a aquisição de conhecimento básico: o saber ler,
escrever e calcular – tornou-se arma de exclusão, se pensarmos que, para votar,
o domínio do letramento tornou-se exigido.
Porém o saber ler, escrever e calcular revestiu-se de um significado polí-
tico. Foi possibilidade de mudança social, de crescimento econômico e, como
instrumento ideológico, representou um aliado das elites modernizantes do
sistema. Porém essa ampliação das possibilidades, proporcionada pela alfa-
betização, não necessariamente implicou uma constante revisão dos pressu-
postos da elite e nem conduziu ao criticismo necessário ao modo de produção
(PAIVA, 1987).

Apesar de a educação ser o carro-chefe para a modernidade do Estado durante

toda a Primeira República, parece que nem tudo era tão sólido e compartilhado
pela intelectualidade brasileira. Holanda (1963, p. 159-160) fez uma crítica ao
sonho republicano de modernidade nacional por meio da educação. Ele disse que
[...] é bem característico, para citar um exemplo, o que ocorre
com a miragem da alfabetização do povo. Quanta inútil retórica
se tem esperdiçado para provar que todos os nossos males fica-
riam resolvidos de um momento para o outro se estivessem ampla-
mente difundidas as escolas primárias e o conhecimento do ABC.
Certos simplificadores chegam a sustentar que, se fizéssemos
nesse ponto como os Estados Unidos, “em vinte anos o Brasil
estaria alfabetizado e assim ascenderia à posição de segunda ou
terceira grande potência do mundo!”. [...] A muitos desses prego-
eiros do progresso seria difícil convencer de que a alfabetização
em massa não é condição obrigatória nem sequer para o tipo
de cultura técnica e capitalista que admiram e cujo modelo mais
completo vamos encontrar na América do Norte.
Holanda (1963) criticou duramente a educação popular promovida como

condição para a modernização da nação. Considerou, em seu comentário, a
alfabetização em massa como sem utilidade e, se pensarmos em uma alfabeti-
zação, apenas como ensinar a ler, escrever e contar, realmente assim o seria.
Ela não promoveria uma conscientização dos educandos.
Portanto a escola popularizou-se, apesar de guardar dentro de si as contradi-
ções da educação jesuítica. Avançou em busca de uma educação popular, emba-
sada nos princípios escolanovistas crescentes. A educação de jovens e adultos,
apesar de ser apenas um sonho, já começava a ganhar contornos. É durante o
período de 1930 ao início do século XXI que a EJA se consolidou, pois o país se
encaminhou por diversos momentos históricos de avanços e recuos internacionais.
1.3 O Brasil nas décadas de 1930 e 1940

Na década de 1930, ocorreram os primeiros registros relacionados à
educação básica de jovens e adultos no Brasil. Em 1930, foram criados os
Ministérios da Educação e Saúde, Ministério do Trabalho e o Conselho Federal
de Educação, o qual procurou sistematizar o ensino brasileiro. O sistema público
de educação elementar começou a se consolidar. O governo federal, por meio
de diretrizes educacionais, determinou as competências dos Estados e municí-
pios sobre a responsabilidade pela oferta de ensino básico gratuito.
Especialmente nos anos 1940, o movimento de educadores em prol da
ampliação do número de escolas e da melhoria de sua qualidade incluiu esforços
para garantir a extensão do ensino elementar aos adultos.
No ensino profissional, apareceram novidades importantes. Em 1942, foi
criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), com cursos
para aprendizagem, aperfeiçoamento e especialização de trabalhadores. Em

1946, criou-se o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac).

Em pleno processo de industrialização do Brasil, esses organismos influenciaram
bastante a educação de jovens e adultos. Precisamos valorizar tais iniciativas
sem esquecer que elas vieram reforçar o sistema dual de ensino: escola para as
elites e escola para os proletários (ARANHA, 1996).
Com o fim da Segunda Guerra Mundial e da ditadura Vargas em 1945,
o país vivia a exaltação política da redemocratização. A educação de adultos
ganhou destaque juntamente com a preocupação geral com a educação elementar
comum, entre outras razões, pela necessidade de aumentar as bases eleitorais.
Saiba mais
Para aprofundar a história da EJA, assista ao vídeo Educação de jovens

e adultos: história e memória (Parte 1), produzido pelo MEC. Esse vídeo
está disponível no sítio do Domínio Público: <http://www.dominiopu-
blico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=
51396>. Aproveite!
Nesse contexto, a educação de jovens e adultos definiu sua identidade tomando

a forma de uma campanha nacional de massa. A Campanha de Educação de
Adultos foi lançada em 1947 e originou discussões sobre o analfabetismo e a
educação de adultos no Brasil. Na campanha, foram delineadas três etapas:
• 1ª etapa: alfabetização em três meses;
• 2ª etapa: condensação do curso primário em duas etapas de sete meses;
• 3ª etapa: capacitação profissional e desenvolvimento comunitário.
O analfabetismo era concebido como causa e não como efeito da situação
econômica, social e cultural do país. O adulto analfabeto era visto como incapaz
e marginal, identificado, social e psicologicamente, como criança. Nos primeiros
anos, a campanha conseguiu resultados significativos. Articulou e ampliou os
serviços já existentes. Porém as iniciativas voltadas para a zona rural não tiveram
o mesmo sucesso e, com isso, no final da década, a campanha se extinguiu.
1.4 O Brasil na década de 1950

Com certeza, você deve ter estudado que o país com Vargas (1930-1945;
1950-1954) e, posteriormente, com Juscelino Kubitscheck (1955-1960) desen-
volveu ações planejadas que direcionaram a economia de forma acelerada,
consolidando o capitalismo monopolista. Com Juscelino, o planejamento foi visto
como um instrumento da política de desenvolvimento.

Na gestão de JK, com a implementação de uma política desenvolvimentista,

registrou-se uma euforia e fé no futuro do país, estimulada pelas ações do presi-
dente com o lema de governo “50 anos em 5”, em uma alusão que o país se
desenvolveria em cinco anos o que normalmente levaria 50 anos. Politicamente,
a gestão JK foi marcada por ampla democracia. No período, cresceram os movi-
mentos reivindicatórios de trabalhadores rurais e urbanos e, concomitantemente,
organizações de base para movimentos educacionais de adultos, sobretudo, a
partir da segunda metade dos anos 1950.
No início do governo JK, não houve muita alteração em relação à educação
de adultos. Com a implementação do Plano de Metas, a educação de adultos se
limitou à formação técnico-profissional para atender à demanda de mão de obra
qualificada para as indústrias.
No fim dos anos 1950, criticavam-se tanto as deficiências administrativo-
financeiras quanto a sua orientação pedagógica, principalmente o curto período
de alfabetização e a inadequação do método para os jovens e adultos das dife-
rentes regiões do país. Não se levavam em consideração as diferenças regio-
nais e locais. Portanto se reconhece que as campanhas não cumpriam suas
finalidades (PAIVA, 1987). Nesse período, Paulo Freire expôs suas ideias peda-
gógicas que serviram de base aos principais programas de alfabetização e
educação popular realizados no país na década de 1960.
1.5 A educação brasileira na década de 1960

Segundo Paiva (1987), de 1960 até 1964, tivemos grandes movimentos
sociais que pretendiam contribuir para a transformação das estruturas sociais,
econômicas, culturais e políticas do país e para a criação de uma sociedade
mais justa. Ou seja, até 1964, as questões educacionais voltaram a ser anali-
sadas a partir de uma abordagem mais sociológica.
Nesse período histórico, o Movimento Estudantil, com a União Nacional dos
Estudantes (UNE), cresceu e participou dos movimentos de Educação de Base.
Discutiram-se a Reforma Universitária e os Movimentos de Educação de Base
(MEB), ligados à CNBB (Conferência Nacional dos Bispos do Brasil) ou aos
CPC (Centros de Cultura Popular). Esses movimentos passaram a pressionar o
governo federal para que os apoiasse.
Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização,
que previa a disseminação por todo o Brasil de programas de alfabetização
baseados na proposta de Paulo Freire.
Com o golpe Militar, em 1964, a execução do plano foi interrompida. Os
movimentos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) foram vistos como grave
ameaça à ordem. Os seus promotores foram duramente reprimidos e o exílio foi
a saída encontrada por muitos.

Em 1967, o governo assumiu o controle dessa atividade e lançou o Movimento

Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que se constituiu como uma organização
autônoma em relação ao Ministério da Educação.
Saiba mais
Para aprofundar a história da EJA, assista ao vídeo Educação de jovens e

adultos: história e memória (Parte 2), produzido pelo MEC. Esse vídeo está
disponível no sítio do Domínio Público: <http://www.dominiopublico.gov.br/
pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=51398>. Aproveite!
Em 1969, o governo militar lançou uma campanha massiva de alfabetização.

As orientações metodológicas e os materiais didáticos do MOBRAL propunham
a alfabetização a partir de palavras-chave, retiradas do dia a dia, mas sem o
sentido crítico e problematizador da abordagem freireana.
1.6 A década de 1970

Na década de 1970, a campanha federal se expandiu por todo o terri-
tório, diversificando sua atuação. Foi implantado o Programa de Educação
Integrado (PEI), que dava continuidade aos estudos para os recém-alfabeti-
zados e para os analfabetos funcionais, pessoas que dominavam precaria-
mente a leitura e a escrita. Entretanto os resultados dessa metodologia fracas-
saram. Os aprendizes adultos continuaram apenas com o domínio de escrever
o nome e algumas palavras.
1.7 Décadas de 1980 e 1990

Na década de 1980, com o início da abertura política, os projetos de
alfabetização se desdobraram em turmas de pós-alfabetização. Nessas turmas,
aprofundava-se o estudo em relação à língua escrita e às operações matemá-
ticas básicas. Em 1985, o MOBRAL foi extinto e, em seu lugar, ficou a Fundação
EDUCAR, que passou a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas de
governos, entidades civis e empresas a ela conveniadas.
A história da educação de jovens e adultos chegou aos anos 1990 com
a reivindicação para a consolidação de reformulações pedagógicas. A Lei
n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, imprimiu um novo
enfoque a essa modalidade de ensino. O grande desafio pedagógico dessa
modalidade foi garantir aos jovens e adultos iletrados acesso à cultura letrada,
que possibilitasse sua participação mais ativa no mundo do trabalho, da política
e da cultura.

O final do século XX impôs a necessidade de inovação no processo educa-

cional, pela exigência, cada vez maior, do domínio da cultura letrada e das
novas tecnologias que impulsionaram o avanço da comunicação e a preparação
da mão de obra para o mercado de trabalho. No mundo globalizado, não há
lugar para os analfabetos.
De acordo com Haddad e Di Pierro (2000), a partir da segunda metade
dos anos 1990, houve uma relativização nos planos cultural, jurídico e político
dos direitos educativos das pessoas jovens e adultas conquistados nos momentos
anteriores. Isso se explica em parte pela própria política neoliberal que enfren-
tamos no final dos anos 1990 e o alinhamento do Estado brasileiro a ela.
1.8 Final do século XX

Na transição do século XX para o XXI, o governo federal desenvolveu
algumas ações importantes para a EJA. Frise-se que isso não foi gratuito, mas
fruto de pressão da sociedade civil, principalmente por meio das ações dos
Fóruns Estaduais de Educação de Jovens e Adultos.
Saiba mais
Para saber mais sobre essas ações, acesse o sítio:

<http://www.forumeja.org.br>.
Entre elas, podemos destacar a aprovação das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, em 2000. Sob a coordenação
do Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, foi aprovado o Parecer n. 11/2000
– CEB/CNE, que lançou importantes perspectivas sobre a educação de jovens
e adultos.
Em 2004, o governo federal lançou o Programa Brasil Alfabetizado, que
tinha como missão abolir o analfabetismo no Brasil e ser um portal de entrada
na cidadania. Para isso, articulou-se diretamente o aumento da escolarização
de jovens e adultos e promoveu-se o acesso à educação como um direito a
todos em qualquer momento da vida. Esses projetos e essas propostas, longe de
produzirem o fim do analfabetismo de forma massiva, constituíram-se mais uma
tentativa de implantar uma mudança conceitual na forma de interagir com jovens
e adultos do que alfabetizar.
Portanto, neste capítulo, vimos que, em uma possível trajetória da educação
de jovens e adultos no Brasil, tivemos avanços em diversas concepções. Porém
poderíamos ter ousado mais (PÔRTO JR., 2007), a ponto de criar uma educação

emancipadora para o jovem e o adulto. Infelizmente, isso não aconteceu devido

à capacidade de articulação da elite, que era contra essa visão de educação.
Você sabe quais os direitos que um adulto tem em relação à educação?
Não? São muitos, porém pouco divulgados e compreendidos. No próximo capí-
tulo, conheceremos os fundamentos legais da educação de jovens e adultos, em
especial os que são tratados na LDB 9394/96.
Referências
ARANHA, M. L. de A. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.
BARRETO, L. P. A vinha e a civilização. In: PAIM, A. (Org.). Plataforma política
do positivismo ilustrado. Brasília: UnB, 1981.
HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e adultos. Revista
Brasileira de Educação. Campinas, n. 14, p. 108-130, maio/ago. 2000.
HOLANDA, S. B. de. Raízes do Brasil. 4. ed. Brasília: UnB, 1963.
PAIVA, V. P. Educação popular e educação de adultos. 4. ed. São Paulo: Edições
Loyola, 1987.
PÔRTO JR., G. (Org.). Anísio Teixeira e o ensino superior. Brasília: Bárbara Bela,
2001.
______ (Org.). História do tempo presente. São Paulo: Edusc, 2007.
______; CUNHA, J. L. (Org.). Anísio Teixeira e a escola pública. Pelotas:
Universidade Federal de Pelotas, 2000.
Anotações



2
Bases legais da educação de jovens
e adultos: a LDB e as Diretrizes

Curriculares Nacionais
Introdução
Para que você acompanhe este capítulo, é necessário fazer uma leitura da
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, seção V, Art. 37
e 38, referentes à educação de jovens e adultos. Você poderá encontrá-la no sítio
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Essa leitura permitirá uma
melhor compreensão dos fundamentos legais relativos à educação de jovens e
adultos no Brasil. Também precisa conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação de Jovens e Adultos. Para isso, pode acessar o sítio <http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb011_00.pdf>. Esse conhecimento é importante
porque as diretrizes são a base das ações de um futuro professor que atuará na EJA.
Muito se tem falado sobre direitos no Brasil. De fato, a Constituição Federal
garante-os a todos. Mas será que todos têm os mesmos direitos, quando falamos
em educação? Como a educação de jovens e adultos é tratada no espaço legal?
A legislação é suficiente para resolver os problemas da EJA? Essas são algumas
questões que apresentaremos neste capítulo. Esperamos que, ao final dele, você
seja capaz de analisar a legislação educacional voltada para a educação de
jovens e adultos.
2.1 A LDB e a educação de jovens e adultos

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96 – foi promul-
gada em 1996 sob a égide de ser uma legislação emancipadora. Obviamente,
a ‘esperança emancipadora’ deu lugar à ‘triste realidade’ da articulação política
de estratos sociais que eram contra a proposta de uma educação transformadora
de jovens e adultos. Discutiremos isso ao final deste capítulo. Nosso objeto, neste
ínterim, será lançar o olhar sobre os artigos 37 e 38 da LDB. Eles são devotados
à discussão da educação de jovens e adultos. Vamos a eles?
Em relação à educação de jovens e adultos, a Lei 9394/96, em seu artigo
37, declara que
Art. 37º. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade aos estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria.
§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens
e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas

as características do alunado, seus interesses, condições de vida

e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a perma-
nência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e
complementares entre si.
Nesse artigo, observamos que o Estado define o que é EJA. Trata-se de uma
modalidade de ensino voltada para aqueles que não tiveram acesso ou conti-
nuidade aos estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. Por que
é importante entendermos isso? Basicamente porque, muitas vezes, encaramos
EJA como sinônimo de ‘ensino fácil’, ‘forma de enganar as exigências pesadas
da escola’ etc. Ela é uma modalidade específica e especial destinada a quem
não pôde ter acesso à educação na idade própria e não um ‘quebra-galho’ de
quem não quer estudar na época ideal.
Aos sistemas de ensino – secretarias municipais e estaduais de ensino –, o
parágrafo 1º imputa a obrigação de assegurar, gratuitamente, aos jovens e aos
adultos ‘oportunidades educacionais apropriadas’. Devem-se levar em conside-
ração as características do educando, seus interesses, suas condições de vida e
de trabalho. Isso em parte tem sido realizado pelos Estados e pelos municípios,
porém muito tem ficado a desejar.
A EJA é considerada, em muitos locais, como o ‘patinho feio’, comprovado
pela maioria das salas estar em condições ruins de utilização. É claro que há
louváveis exceções e, nesse sentido, muitos Estados deram o pontapé inicial ao
criarem centros de educação de jovens e adultos.
O parágrafo 2º do artigo 37 deu um salto qualitativo importante: garante
que o poder público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Reconhece-se, nesse parágrafo, uma verdade fundamental: o educando da EJA
é um trabalhador e, como tal, necessita de atenção especial.
Como essa atenção deve ocorrer? Espera-se que Estados e municípios, sensí-
veis a essa necessidade, possam não apenas ofertar a oportunidade escolar à
população de jovens e adultos, mas também propiciar uma abordagem peda-
gógica, conteúdos, metodologias, tipologias de organização e processos de
avaliação diferenciados dos alunos que se acham na escola em idade própria.
Em outras palavras, a escola deve propiciar, por meio de ações planejadas
em seu projeto político-pedagógico (PPP), o respeito ao perfil cultural do aluno
adulto, levar em consideração a sua experiência adquirida no trabalho.
Continuemos nossa análise, lançando nosso olhar sobre o artigo 38, que diz
Art. 38º. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames suple-
tivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores

de quinze anos;
II – no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores
de dezoito anos.
§ 2º. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos
por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante
exames.
Ao sistema de ensino imputa-se a obrigação de manter estruturas educa-

cionais que propiciem acesso educativo ao saber estruturado. Esse saber pode
ocorrer, segundo a lei, por meio de cursos e exames supletivos.
Os exames supletivos, que são instrumentos avaliativos meritocráticos,
somente poderão ser ‘promovidos’ a quem tirar a média mínima de aprovação.
Essa prática é promovida em larga escala por Estados e municípios com o intuito
de diminuir custos.
Ainda no corpo do artigo 38, algo é destacável: os cursos e os exames
devem compreender a base nacional comum do currículo. O que é isso? Você
já deve compreender que, apesar de não termos um currículo nacional único,
estabelecemos referenciais que aproximam os conteúdos curriculares em todo o
Brasil. Significa dizer que o aluno do Oiapoque estuda ‘em termos relativos’ o
mesmo que o aluno do Chuí estuda, apesar da distância continental entre eles.
Quando falamos em termos relativos, estamos deixando claro que as especifi-
cidades de cada cultura municipal/estadual são preservadas nessa aproximação.
O que isso quer dizer para a EJA? Que mesmo que a modalidade seja tratada
de forma especial, nossos educandos podem dar continuidade a seus estudos nos
anos regulares, sem ônus pela diferença entre modalidade EJA e ensino regular.
No parágrafo 1º do artigo 38, apontam-se os referenciais para a idade
dos educandos: conclusão do ensino fundamental, para os maiores de 15 anos;
conclusão do ensino médio, para os maiores de 18 anos. Por que estabelecer
idades? Obviamente porque vivemos em uma sociedade capitalista que expro-
pria as pessoas até de sua capacidade de aprender. Sem definição de idades
mínimas, teríamos jovens – bem jovens – procurando a modalidade EJA como
forma de adiantar sua entrada no mercado de trabalho.
Quando alguém bem jovem procura a EJA e não o ensino regular, ele
entrará em contato e dividirá o espaço com outras pessoas que não tiveram
oportunidade no tempo certo – ‘marias’, ‘josés’, ‘franciscos’, trabalhadores e
trabalhadoras, pais e mães, tios e tias, avôs e avós. Pense na riqueza de gera-
ções, porém enuviada pelo choque maior entre intencionalidades!
No parágrafo 2º do artigo 38, insere-se no espaço educativo algo novo: os
conhecimentos e as habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais
serão aferidos e reconhecidos mediante exames. Em outras palavras, a letra da
lei aponta para a necessidade de os sistemas de ensino compreenderem que

educação de jovens e adultos não é realizada apenas no espaço da sala de

aula, nem por meio exclusivo de professores e currículos.
A educação de jovens e adultos é vivenciada também no dia a dia, quando
‘marias’, ‘josés’ e ‘franciscos’ vão à feira comprar frutas e legumes, quando
tomam um ônibus para o trabalho, quando param para conversar no horário do
café. Essas trocas de conhecimento – verdadeiras trocas simbólicas, parafrase-
ando Pierre Bourdieu – são verazmente válidas no espaço da EJA e ainda bem
pouco valorizadas no âmbito avaliativo.
2.2 Retomando a crítica

Retomemos a questão inicial: a ‘esperança emancipadora’ aguardada por
todos que se uniram em torno da elaboração da LDB deu lugar à ‘triste reali-
dade’ da articulação política de estratos sociais que eram contra a proposta de
uma educação transformadora de jovens e adultos.
Isso se torna evidente na fala de Haddad e Di Pierro (2000, p. 126). Eles
afirmam que
[...] a seção dedicada à educação básica de jovens e adultos
resultou curta e pouco inovadora: seus dois artigos reafirmam
o direito dos jovens e adultos trabalhadores ao ensino básico
adequado às suas condições peculiares de estudo, e o dever do
poder público em oferecê-lo gratuitamente na forma de cursos e
exames supletivos. A única novidade [...] foi o rebaixamento das
idades mínimas para que os candidatos se submetam aos exames
supletivos, fixadas em 15 anos para o ensino fundamental e 18
anos para o Ensino Médio.
Portanto apostamos alto, assim como ocorreu em outras legislações (Leis

4024/61 e 5692/71). Precisamos entender que, mais do que apenas ‘querer’
uma melhor educação para nossos jovens e adultos que não a tiveram em idade
própria, temos de articular nossas ações em uma prática realmente emancipa-
dora, que gere transformação, a começar por nós, educadores!
2.3 Conhecendo as Diretrizes Curriculares Nacionais

Conhecer uma legislação é um trabalho muitas vezes cansativo, pois se
necessita de conhecimentos prévios para embasar a leitura de um documento
oficial. No caso das DCN-EJA, é um pouco diferente. Isso se dá porque o Parecer
CNE/CEB n. 11/2000, que a embasa, é extremamente detalhado e didático na
forma de expor as argumentações. Você deve ter percebido isso, na leitura que
realizou sobre a DCN-EJA.
Após a introdução, o Parecer apresenta, na estrutura: fundamentos e funções;
bases legais das diretrizes curriculares nacionais da EJA (bases histórico-legais
e atuais); educação de jovens e adultos-hoje (cursos de EJA, exames supletivos,
cursos a distância e no exterior, plano nacional de educação); bases históri-

co-sociais da EJA; iniciativas públicas e privadas; indicadores estatísticos da

EJA; formação docente para a EJA; Diretrizes Curriculares Nacionais; direito à
educação. Partindo da leitura prévia realizada, destacaremos alguns dados do
Parecer aprovado por meio da Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000.
Um dos primeiros elementos importantes está nos fundamentos e nas funções
da EJA analisados no Parecer CNE/CEB n. 11/2000. São três as funções atri-
buídas à EJA.
a) Função reparadora: a EJA tem a função de restaurar o direito que foi
negado ao cidadão – o direito a uma escola de qualidade e de igual-
dade a todo e qualquer ser humano. Nesse sentido, a reparação supera
a negação do acesso a um bem real, social e simbolicamente impor-
tante: a educação. Baseando-se nessa função, a EJA necessita pensar
um modelo pedagógico próprio, criar situações pedagógicas que satis-
façam as necessidades de aprendizagem de seus educandos.
b) Função equalizadora: a EJA deve permitir a reentrada dos milhares que
foram, paulatinamente, expurgados do sistema escolar. Sobre isso, o
Parecer CNE/CEB n. 11/2000 (2000, p. 8-9) afirma que
[...] [a reentrada] dos que tiveram uma interrupção forçada, seja
pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportuni-
dades de permanência ou outras condições adversas, deve ser
saudada como uma reparação corretiva, ainda que tardia, de
estruturas arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas inserções
no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e
na abertura dos canais de participação.
A função equalizadora da EJA visa à distribuição dos bens sociais – a

educação – entre aqueles que não tiveram oportunidade. Os desfavo-
recidos, público-alvo da equidade, concernente ao acesso e à perma-
nência na escola, devem receber proporcionalmente maiores oportuni-
dades que os outros.
c) Função qualificadora: a EJA tem a tarefa de propiciar uma atualização
permanente de conhecimentos, isto é, tem-se como fundamento a incom-
pletude do ser humano e seu potencial de aprendizagem. A educação
de jovens e adultos deve ser para a vida. Ela deve possibilitar uma
“sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igual-
dade e a diversidade” (BRASIL, 2000, p. 10).
Outro ponto importante das DCN-EJA é a reafirmação da educação
destinada a jovens e adultos como uma modalidade. Vamos entender
isso utilizando para esclarecimento um trecho presente nas DCN-EJA
(2000, p. 25):
O termo modalidade é diminutivo latino de modus (modo, maneira)
e expressa uma medida dentro de uma forma própria de ser. Ela

tem, assim, um perfil próprio, uma feição especial diante de um

processo considerado como medida de referência. Trata-se, pois,
de um modo de existir com característica própria (grifo meu).
Ser uma modalidade a faz ser diferente, tendo um perfil próprio, especial.
Assim é a EJA! Especial em seu público e também em seu currículo diferenciado.
Cabe a nós, que trabalhamos nessa modalidade, entender que sua concreti-
zação deve ser diferenciada, ter um perfil próprio, compreender as situações
peculiares dos educandos. Nesse sentido, os sistemas de ensino (estadual e
municipal) devem ser sensíveis a essa necessidade.
Outro aspecto central que é expresso na Resolução CNE/CEB n. 1, de 5
de julho de 2000, no artigo 5, parágrafo único, incisos I, II e III, diz respeito à
equidade, à diferença e à proporcionalidade ao estabelecer as DCN-EJA. Nelas
se menciona que,
I – quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes
curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação
e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao
direito à educação;
II – quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da
alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu
processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do
desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
III – quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação
adequadas dos componentes curriculares face às necessidades
próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos
nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes
identidade formativa comum aos demais participantes da escola-
rização básica.
Observamos que três princípios eclodem com intensidade: equidade, dife-

rença e proporcionalidade. Cada um desses princípios pedagógico permite
entender a EJA em sua concepção maior. Ela amplia a responsabilidade dos
sistemas de ensino e dos profissionais da área de educação. Como assim?
Obviamente, para que os educandos da EJA possam assumir a condição de
sujeitos de seu aprendizado, necessitarão de uma ampla contextualização por
meio de um projeto que seja emancipador. As abordagens e os métodos devem
ser apropriados, produzir maior eficiência das atividades educativas, permitir
superar a educação de jovens e adultos como uma política compensatória. Isto
é, único papel é repor a escolarização de pessoas que não tiveram acesso à
escola em idade apropriada.
2.4 DCN-EJA e a formação de professores

Que dizer da formação de professores? As DCN-EJA também destinam um
olhar importante à formação dos profissionais que atuarão. Isso está expresso no
artigo 17 do Parecer CNE/CEB n. 11/2000. Nele se expõe que

Art. 17 – A formação inicial e continuada de profissionais para a

Educação de Jovens e Adultos terá como referência as diretrizes
curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino
médio e as diretrizes curriculares nacionais para a formação de
professores, apoiada em:
I – ambiente institucional com organização adequada à proposta
pedagógica;
II – investigação dos problemas desta modalidade de educação,
buscando oferecer soluções teoricamente fundamentadas e social-
mente contextuadas;
III – desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem
teoria e prática;
IV – utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e
linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem.
Vamos entender esse artigo com cuidado, pois ele dá muitos elementos impor-
tantes para o trabalho docente. Enuncia-se, no Art. 17, que a EJA terá como
“referência às diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o
ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores”.
Em outras palavras, você, como futuro professor na EJA, deverá compreender as
Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, aprovadas pelo Parecer CNE/
CEB n. 4, de 29 de janeiro de 1998, instituído pela Resolução CNE/CEB n. 2,
de 7 de abril de 1998; as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, aprovadas
pelo Parecer CNE/CEB n. 15, de 1 de junho de 1998, instituído pela Resolução
CNE/CEB n. 3, de 26 de junho de 1998, bem como atualizações das duas dire-
trizes; e as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores, aprovadas pelo
Parecer CNE/CP n. 9, de 8 de maio de 2001, instituído pela Resolução CNE/CP
n. 1, de 18 de fevereiro de 2002. Esse conjunto de leis representa a base legal do
trabalho docente voltado para a educação básica.
Entende-se pela Lei que os sistemas de ensino (estaduais e municipais) têm

como atribuição fomentar a criação de propostas pedagógicas adequadas e
emancipadoras e que sua estrutura institucional dê suporte ao que fora planejado.
Também se anuncia pela Lei que a pesquisa será uma premissa permanente,
já que a investigação dos problemas tenciona oferecer soluções teoricamente
fundamentadas e socialmente contextualizadas.
Reflita
Será isso uma realidade nos milhares de municípios brasileiros? Como isso
se dá no município em que você mora? Essas são duas questões que deixa
remos em aberto.

Explicita-se, ainda nas DCN-EJA, que as práticas educativas devem correla-

cionar teoria e prática. O que isso quer dizer? Que a prática do docente deve
ser planejada para proporcionar amplo espaço de inter-relação entre o conhe-
cimento elaborado na escola e em outros espaços. Também se deve levar em
conta o que efetivamente é vivenciado no dia a dia dos educandos. Isso seria,
verdadeiramente, uma práxis pedagógica na EJA!
E, por último, é exposto nas DCN-EJA que o docente utilize métodos e

técnicas que possam contemplar códigos e linguagens apropriados às situa
ções específicas de aprendizagem. Esse é um elemento realmente emanci-
pador, quando aplicado. Obviamente se exige do professor uma formação
de nível e qualidade para que ele tenha elementos teórico-práticos que possi-
bilitem essa vivência. Reconhecemos que, apesar do esforço de nossos educa-
dores, sua formação inicial deixou muito a desejar, independentemente de
onde tenha ocorrido.
Estudamos, neste capítulo, os artigos 37 e 38 da LDB 9394/96 que lançam

um olhar oficial sobre a EJA. Vimos que o artigo 37 define que EJA é uma moda-
lidade de ensino voltada para aqueles que não tiveram acesso à escola na idade
própria. Cabe ao poder público viabilizar e estimular o acesso e a permanência
do trabalhador na escola. No artigo 38, a lei obriga os Estados e os municípios
à manutenção da oferta de cursos e exames supletivos, dentro da noção de
uma base nacional comum do currículo. Isso garante a nossos educandos darem
continuidade a seus estudos nos anos regulares, sem ônus pela diferença entre
modalidade EJA e ensino regular.
Vimos também que Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

de Jovens e Adultos (DCN-EJA) definem conceitos, funções e estrutura da
EJA. São três as funções atribuídas à EJA: reparadora (restaura o direito
que foi negado ao cidadão); equalizadora (permite a entrada dos milhares
que foram, paulatinamente, expurgados do sistema escolar); e qualificadora
(propicia uma atualização permanente de conhecimentos). As DCN-EJA
reafirmam educação destinada a jovens e adultos como uma modalidade,
isto é, com um perfil próprio, uma feição especial. Disso resultam três princí-
pios: equidade, diferença e proporcionalidade. Cada um desses princípios
permite entender a EJA em sua concepção maior, reforçando a identidade do
jovem e do adulto da EJA.
Quando trabalhamos com EJA, nossos pressupostos eclodem em práticas.

Você sabe quais são os teóricos que embasam a EJA na sua prática?
Conheceremos Vieira Pinto e suas contribuições para pensar em uma educação
crítica. Já ouviu falar em Paulo Freire? É claro que sim! Mas você conhece seus
principais conceitos que contribuíram para a educação de jovens e adultos?
Explanaremos sobre esses teóricos no próximo capítulo.

Referências
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Diário da União, n. 248, 23 dez. 1996.
______. Parecer CNE/CEB n. 11/2000, de 10 de maio de 2000. Estabelece as

Diretrizes Curriculares Nacionais para Jovens e Adultos, Diário da União, 9 jun.
2000, seção 1e, p. 15.
______. Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000. Aprova as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Diário da União,
5 jul. 1996.
HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e adultos. Revista

Brasileira de Educação. Campinas, n. 14, p. 108-130, maio/ago. 2000.
Anotações



3
A pedagogia de Álvaro
Vieira Pinto e a pedagogia

de Paulo Freire
Introdução
Para que sua compreensão do conteúdo deste capítulo seja satisfatória, é
importante a leitura do texto de Marcos Cezar de Freitas intitulado Economia
e educação: a contribuição de Álvaro Vieira Pinto para o estudo histórico da
tecnologia, disponível no sítio <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n31/
a07v11n31.pdf>. Nesse texto, Freitas aprofunda alguns conceitos de Vieira
Pinto que são apresentados neste capítulo. Também é interessante a leitura do
texto de José Carlos Barreto intitulado Educação de adultos na ótica freiriana,
disponível no sítio <http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Files/revista/
Educação_de_Adultos_na_otica_Freiriana.pdf>. Nesse texto, Barreto aponta
contribuições de Paulo Freire e sua teoria que são consideradas neste capítulo.
A educação de jovens e adultos tem uma base teórica ampla que encontra
fundamentos pedagógicos na concepção da própria educação. Entre os teóricos
que embasam o fazer pedagógico, podemos indicar Álvaro Vieira Pinto, que
deu profundas contribuições para a educação e para o pensamento de outro
educador importante – Paulo Freire.
“Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim desco-
brindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam”, com essas palavras
Paulo Freire abre seu livro Pedagogia do oprimido (1982) e dá o tom à sua
obra e sua contribuição à educação de jovens e adultos. Vamos conhecer alguns
desses elementos, com o fim de construir uma compreensão dos seus conceitos
educacionais para a educação.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de assimilar os
conceitos teóricos expressos por Álvaro Vieira Pinto em sua concepção de
educação e compreender os conceitos teóricos expressos por Paulo Freire e sua
contribuição para a educação de jovens e adultos.
3.1 Um pouco de história

Álvaro Borges Vieira Pinto, infelizmente, é um desconhecido para a grande
maioria dos professores da educação básica. Por outro lado, Paulo Freire é ampla-
mente divulgado e reverenciado. Em Vieira Pinto, Paulo Freire encontrou suas bases
para pensar uma educação emancipadora. Como isso se deu? Vamos conhecer um
pouco mais dessa história que fundamenta o pensar sobre a educação de adultos.

Álvaro Vieira Pinto, como é conhecido em seus livros, nasceu em Campos

(RJ), em 1909. Teve uma formação literária e filosófica ampla. Em 1922, parti-
cipou da agitação da Semana de Arte Moderna, travou relações com os intelec-
tuais que estavam à frente do movimento.
Médico de formação e de família humilde, Vieira Pinto trabalhou durante 16
anos em um laboratório de biologia que desenvolvia pesquisas sobre câncer. Por
causa dessa atividade, aprofundou seus conhecimentos em matemática e física.
Foi professor de filosofia, em cursos de Lógica Matemática. Durante a Segunda
Guerra Mundial, assumiu a cadeira de História da Filosofia da Faculdade
Nacional de Filosofia.
Em 1955, com a criação do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB),
assumiu o Departamento de Filosofia. Foi nesse período que chegou à maturi-
dade filosófica, com inspiração materialista dialética. Nessa época, publicou
os livros Ideologia e desenvolvimento nacional (1959), Consciência e realidade
nacional (1960) e A questão da universidade (1962).
Em consequência do Golpe de 1964, foi obrigado a sair do Brasil. Foi
para a Iugoslávia como exilado político. Por volta de 1968, com saudade do
Brasil, retornou e encontrou-se com a realidade dura da imposição do AI-5. Foi
compulsoriamente aposentado da cátedra na universidade e resignou-se em seu
apartamento. Não pôde publicar sua obra em português no Brasil em vida.
Faleceu em junho de 1987.
Sobre ele, Saviani (1999, p. 47) diz que
[...] foi um pensador ao mesmo tempo profundo e erudito. Lia
fluentemente em oito idiomas (grego, latim, inglês, francês,
alemão, russo, espanhol e italiano), além do servo-croata que
aprendeu quando esteve no exílio na Iugoslávia. Uma das inteli
gências mais brilhantes já surgidas em nosso país soube aliar
a amplidão de erudição às responsabilidades do intelectual
comprometido e identificado com as mais legítimas aspirações
da sociedade brasileira.
3.2 Um pensamento filosófico-pedagógico da constituição do

indivíduo
Como existencialista e marxista, Vieira Pinto desenvolveu seu pensamento em
torno da categoria trabalho. Com isso, ele deu concretude à noção de essência
humana. Considerou o trabalho como produção histórica, que o levou a reconhecer
as massas como portadoras de um potencial revolucionário (SAVIANI, 1999).
Nesse sentido, reinterpretou a categoria amanualidade. Apontou que a
constante manipulação da matéria conferia às massas uma capacidade crítica
geralmente ausente nas elites. Foi daí que ele cunhou o critério de distinção entre
concepção ingênua e concepção crítica da educação.

Em que consiste a concepção ingênua? Pinto (1994, p. 50) afirma que

A concepção ingênua é aquela que procede de uma consciência
ingênua. [...] [Ela] não inclui em sua representação da reali-
dade exterior e de si mesma a compreensão das condições e
determinantes que a fazem pensar tal como pensa. Não inclui
a referência ao mundo objetivo como seu determinante funda-
mental. Por isso [...] acredita que suas ideias vêm dela mesma,
não provêm da realidade.
A concepção ingênua seria, em suas palavras,

[...] sempre nociva, pois engendra as mais equivocadas ideias,
que se traduzem em ações e juízos que não coincidem com a
essência do processo real, que não são, pois, verdadeiras. Não
podem levar a completa e rápida solução dos problemas que
considera e somente se torna uma fonte de equívocos, de desper-
dício de recursos, de intentos frustrados (PINTO, 1994, p. 61).
A concepção ingênua seria, em outras palavras, um olhar do senso comum

sobre os aspectos educacionais, que, por melhor que sejam suas intenções, não
consegue avançar e ver além do que apenas se aparenta. Em educação de
jovens e adultos, sabemos o que isso significa: exclusão e preconceito. Pinto
(1994) vai além quando afirma que o pensar pedagógico ingênuo encararia:
• o educando como ignorante;
• o educando como simples “objeto” da educação;
• a educação como transferência de um conhecimento finito;
• a educação como dever moral da fração adulta, educada e dirigente

da sociedade;
• o adulto a educar como absolutamente ignorante.
O discurso parece familiar? Pois é, ele faz parte do nosso dia a dia no
trabalho com jovens e adultos. Infelizmente, alguns encaram assim o educando
da EJA e reproduzem uma concepção ingênua da educação em sua prática
educativa.
Que dizer da concepção crítica? Ela seria fruto de uma consciência crítica que
[...] é a representação mental do mundo exterior e de si, acom
panhada de clara percepção dos condicionamentos objetivos que
a faz ter tal representação. Inclui necessariamente a referência à
objetividade como origem de seu modo de ser, o que implica
compreender que o mundo objetivo é uma totalidade dentro da
qual se encontra inserida. Refere-se a si mesma sempre necessa-
riamente no espaço e no tempo em que vive. [...] quando reflete
sobre si [sobre seu conteúdo], torna-se verdadeiramente autocons-
ciência (PINTO, 1994, p. 60).

A concepção crítica seria

[...] a única que está dotada de verdadeira funcionalidade e utili-
dade, pois conduz à mudança de situação do homem e da realidade
à qual pertence, em virtude de ser a única que é capaz de oferecer
o conteúdo e o método mais eficaz (PINTO, 1994, p. 60).
Em outras palavras, a concepção crítica seria atuante e transformadora,

que veria o educando como é de fato, sujeito de sua história, de seu ato educa-
tivo. Nesse sentido, essa concepção veria o educando, na percepção de Pinto
(1994):
• como sabedor e desconhecedor;
• como sujeito da educação, e nunca o objeto dela;
• como sujeito capaz de produzir diálogo amistoso (amoroso).
Como Vieira Pinto compreendia a educação popular? Ele diz que
A educação tem de ser popular, por sua origem, por seu fim e por
seu conteúdo. [...] a transformação da existência do povo é o que
constitui a substância da mudança na realidade da nação. Para ser
popular, a educação tem de ser uma possibilidade igual para todos,
em qualidade e quantidade. Por isso, a alfabetização é apenas o
início de um processo educacional que de direito deve sempre visar
aos graus mais altos do saber (PINTO, 1994, p. 49).
Ele acreditava em uma educação para as massas que fosse mais do que
meramente instrumentalizadora, isto é, mais do que apenas o ‘ensinar a ler e
a escrever’. A educação popular deve sempre visar aos graus mais altos do
saber, isto é, levar o educando ao máximo de sua capacidade de aprendi-
zado, à universidade e além. Para isso, a educação não poderia ser instru-
mento de alienação.
O papel atribuído por Pinto (1994, p. 54-55) ao educador era o de estar
em um
[...] incessante combate a todas as formas de alienação que
afetam a sua sociedade [...] [e, após isso, transforma-se] de tal
modo que começa a discernir por si mesmo um sem-número de
verdades, a criar ideias e lançar-se a iniciativas originais, que
antes não seriam possíveis em razão do respeito e da depen-
dência que o paralisavam.
O autor vê o professor como

[...] educador de adultos [que] admite que os indivíduos com os
quais atua são homens normais e realmente cidadãos úteis [...]
tem de considerar o educando não como um ser marginalizado,
um caso de anomalia social, mas ao contrário, como um produto
normal da sociedade em que vive (PINTO, 1994, p. 82).
Realmente, o pensamento de Vieira Pinto dá muito em que pensar. Apesar de

não escrever, em sua própria concepção, nenhum livro de pedagogia (SAVIANI,

1999) tornou-o um educador de referência em seu tempo. Sua inspiração filosó-

fica tornou-se pedagógica, quando construiu os conceitos de concepção ingênua
e concepção crítica da educação.
Alguns anos mais tarde, Paulo Freire utilizou esses conceitos para estruturar
o próprio pensamento sobre uma educação libertadora e emancipatória, desta-
cada em seus livros Educação como prática de liberdade (1967) e Pedagogia
do oprimido (1982). Nesse último, Freire (1982, p. 61) refere-se a Vieira Pinto
como “mestre brasileiro”.
3.3 Construindo uma brevíssima história

Paulo Reglus Neves Freire nasceu em 1921, em Recife, Pernambuco (região
nordestina com graves situações de pobreza, com precária escolaridade e saúde
para sua população). Desde cedo, Freire já presenciou e experimentou as dificul-
dades de sobrevivência dos segmentos populares. Foi alfabetizado pela sua mãe.
Ele escrevia no chão com gravetos nos fundos do quintal. Formou-se em Direito,
mas não exerceu a profissão. O seu primeiro contato com a educação de traba-
lhadores ocorreu quando foi professor e diretor do SESI, entre 1941 e 1947.
Em 1942, na cidade de Angicos/RN, teve sua primeira experiência de
alfabetização de adultos, em que os trabalhadores, em 45 dias, foram alfabe-
tizados. Paulo Freire elaborou uma proposta de alfabetização de adultos cons-
cientizadora, encarando o educando como sujeito da aprendizagem. Propunha
uma ação educativa que valorizasse a cultura dos alfabetizandos como ponto de
partida para tomada de consciência de sua importância como sujeito histórico.
Saiba mais
Para aprofundar sua visão sobre Paulo Freire e a experiência da alfabeti-

zação, assista ao vídeo Paulo Freire contemporâneo (Parte 1), produzido
pelo MEC. Esse vídeo está disponível no sítio do Domínio Público: <http://
www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_
action=&co_obra=45867>. Aproveite!
Participou também dos Movimentos de Cultura Popular (MCP) em Recife e

atuou conjuntamente com outros intelectuais e o povo nos Círculos de Cultura
e nos Centros de Cultura. Nos encontros, organizava grupos de debates para
o aclaramento de situações problemáticas. Começou a pôr em prática o seu
método de alfabetização. Levava em consideração a realidade do educando,
a sua cultura. Tinha como objetivo despertar nos adultos iletrados a visão críti-
co‑política em relação ao meio que os cercava.

No II Congresso Nacional de Educação de Adultos, em 1958, Paulo Freire

expôs suas ideias pedagógicas: propôs um momento inicial em que o conteúdo
do diálogo educativo girasse em torno do conceito antropológico de cultura. O
seu pressuposto era de que a pessoa é sujeito da história, pois só assim poderia
compreender o processo de alfabetização. Isso lhe rendeu repercussão nacional.
Por seu método de alfabetização ser considerado subversivo pelo militares
com o Golpe de 1964, Paulo Freire foi preso e exilado por 14 anos. No exílio,
continuou atuando no Chile, nos Estados Unidos, na África, na Ásia, na Oceania
e, na América Latina, em Cuba e Nicarágua.
Ao retornar ao Brasil, participou da fundação do Partido dos Trabalhadores
(PT) e, entre 1989 e 1991, foi secretário da Educação do município de São
Paulo, na gestão da prefeita Luíza Erundina.
Sobre esse período, Beisiegel (1999) esclarece que a passagem de Freire
pelo ensino municipal foi marcada pelo esforço de construção de um novo
padrão de relacionamento entre a secretaria, as escolas e os educadores da
rede. Paulo Freire procurou criar condições para a ampliação da autonomia das
escolas e para um maior envolvimento dos alunos, dos pais e da comunidade
na gestão escolar.
Paulo Freire faleceu em maio de 1997, em São Paulo. Por toda a sua rele-
vância como educador, foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa
por meio de em numerosas homenagens, além de ter seu nome adotado por
muitas instituições.
3.4 O pensamento educacional de Freire

Paulo Freire é conhecido no meio educacional por palavras como: emanci-
pação, luta, libertação, transformação e historicidade. Elas refletem um pensamento
marxista, o sonho de uma sociedade igualitária e, nesse sentido, uma educação
que seja também igualitária. Sua concepção de educação é a de que, em processo,
nenhuma educação é neutra, pois não existe a possibilidade de ter uma proposta
pedagógica única que atenda a todos os segmentos da sociedade.
Em seu livro Educação como prática de liberdade (1967), Paulo Freire
cunha uma das suas concepções mais importantes: a noção de transitividade
ingênua e transitividade crítica. Citando Vieira Pinto e o escopo de sua obra
sobre a concepção ingênua e concepção crítica da educação, Freire atribui a
noção marxista de movimento às suas obras. Apontou essa ingenuidade e essa
criticidade como uma ‘transitividade’, que necessitaria de complemento. Dessa
percepção, surgiu a noção a transitividade ingênua que produziria educação
bancária e a transitividade crítica, educação emancipadora.
Em sua obra mais conhecida – Pedagogia do oprimido, Freire deu um grito
pela libertação da opressão que as massas populares vinham vivenciando,

sobretudo, no campo da educação. É clara sua percepção de que ninguém

liberta ninguém, mas existiria a libertação em uma comunhão de princípios,
principalmente para o professor/educador. O autor afirma que
Educador e educandos (liderança e massas), co-intencionados à
realidade, se encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos
no ato, não só de desvelá-la e, assim criticamente, conhecê-la, mas
também no de recriar esse conhecimento (FREIRE, 1982, p. 61).
Professor e educandos são sujeitos de sua própria história – essa era uma
afirmação revolucionária. Obviamente não era novidade para a educação brasi-
leira, pois a Escola Nova vinha fazendo esse discurso desde os anos 1920, mas
algo era novo. O que havia de novo em Freire? Era a noção de participação dos
educandos como construtores de sua própria história, pelo seu engajamento.
Como Freire apresenta sua noção de educação? Como anteriormente indi-
cado, ele aponta duas visões: a educação bancária e a educação problematiza-
dora ou emancipadora. Vamos conhecê-las melhor?
Freire diz que (1982, p. 67), na educação bancária,
[...] o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que
se julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifes-
tações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização
da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da
ignorância. [...] o educador [...] se mantém em posições fixas,
invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos
serão sempre os que não sabem.
Esse pensamento foi considerado subversivo, não apenas socialmente

falando, mas principalmente no campo pedagógico. Professor, como centro do
saber, era questionado por sua reprodução do sistema opressivo, como também
o aluno era questionado por seu posicionamento alienado em face de sua própria
história. A absolutização da ignorância ainda é uma das questões importantes
nas discussões entre professores nas formações continuadas.
Freire tinha em mente, ao usar a palavra ‘bancária’, a ação de arquiva-
mento. Ele diz criticamente que
Educador e educandos se arquivam à medida que, nesta distorcida
visão da educação, não há criatividade, não há transformação,
não há saber. Só existe saber na invenção, na busca inquieta,
impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com
o mundo e com os outros. Busca esperançosa também (FREIRE,
1982, p. 66).
Como educadores, profissionais da área da Pedagogia, não podemos

dar-nos ao luxo de ceder à prática do arquivamento. Talvez a falta de experiência
do docente recém-formado o faça recorrer aos seus “arquivos da universidade”
no princípio. Mas, à medida que interage e constrói, é inconcebível, do ponto de
vista emancipatório, que ‘seu caderno com folhas amareladas’ seja seu melhor

ou único guia. A educação de jovens e adultos necessita mais. Necessita, para-

fraseando Freire, invenção pedagógica, inquietação pedagógica, impaciência
pedagógica, isto é, domínio criativo de atos pedagogicamente construídos,
constante procura pelo saber emancipatório, transformação constante motivada
pela ‘vontade’ que move a existência humana. É contra essa cultura do silêncio,
contra o silenciamento dos profissionais da educação e dos educandos que
temos de agir. Freire nos repassa tal certeza, quando afirma que “pensar auten-
ticamente é perigoso” (FREIRE, 1982, p. 70).
Que dizer da educação problematizadora ou emancipadora? Freire (1982,
p. 78) expõe que
[...] a educação libertadora, problematizadora, já não pode ser o ato
de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir “conhe-
cimentos” e valores aos educandos, meros pacientes, à maneira da
educação “bancária”. [...] a bancária serve à dominação [...] a
problematizadora serve à libertação. Enquanto a primeira, necessa-
riamente, mantém a contradição educador-educandos, a segunda
realiza a superação. [...] Para realizar a superação, a educação
problematizadora [...] afirma a dialogicidade e se faz dialógica.
Nessa prática de libertação, por meio da educação, o educando da EJA não

é apenas um ouvinte de narrativas. Ele é narrador, isto é, ele constrói sua história,
interpreta-a, compreende-a, tudo isso mediado pelo diálogo. A fórmula dialó-
gica, para Freire (1982, p. 78), é simples: “não mais educador do educando do
educador, mas educador-educando com educando-educador”. Em outras pala-
vras, professor que se reconhece como desconhecedor e sabedor e educando
que se reconhece como desconhecedor e sabedor (PINTO, 1994).
Saiba mais
O livro Medo e ousadia, de Paulo Freire e Ira Shor, publicado pela edi-
tora Paz e Terra em 1987, trabalha com as angústias cotidianas do pro-
fessor na experimentação da pedagogia do diálogo, nas mudanças de
atitudes práticas e teóricas que a escolha dessa concepção de educação
implica. Leia-o!
Não é sem motivo que Freire (1982, p. 83) afirmasse com tanta intensidade
sobre a concepção e a educação problematizadora. O autor diz que a educação
[...] problematizadora parte exatamente do caráter histórico e
da historicidade dos homens. Por isso mesmo é que os reconhece
como seres que estão sendo, como seres inacabados, inconclusos,
em e com uma realidade, que sendo histórica também, é igual-
mente inacabada. [...] Aí se encontram as raízes da educação

[...] na inconclusão dos homens e na consciência que dela têm.

Daí que seja a educação um que-fazer permanente. Permanente,
na razão da inconclusão dos homens e do definir da realidade.
Construir história – essa bem que poderia ser a chave para a compreensão do
educando de sua condição de sujeito. E é para Paulo Freire! Compreender-se em
sua situação de assujeitado é o primeiro passo à emancipação, à libertação.
3.5 À guisa de uma conclusão

Escrever sobre Paulo Freire não é uma tarefa fácil, mas é gratificante. Trata-se
de um educador brasileiro que influencia com seu pensamento o fazer pedagó-
gico moderno. Nesse aspecto, podemos considerá-lo como um dos principais
fundamentos teóricos da pedagogia da educação de jovens e adultos.
Saiba mais
Para aprofundar sua visão sobre Paulo Freire, assista ao vídeo Paulo Freire
contemporâneo (Parte 2), produzido pelo MEC. Esse vídeo está disponível
no sítio Domínio Público: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=45868. E a parte 3 está
disponível no sítio: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe
ObraForm.do?select_action=&co_obra=45869>. Não deixe de acessá-los!
Cabe uma palavra de cautela no que vimos neste capítulo: centramos nosso
olhar em apenas duas obras: Educação como prática de liberdade, brevemente,
e Pedagogia do oprimido, com mais intensidade. Essas obras representam um
“primeiro Paulo Freire”, isto é, são obras do início da carreira educacional de
Freire e, como tal, no contexto dos anos 1960, são combativas.
Porém um intelectual não é apenas uma obra. Há um “segundo Paulo Freire”,
quando do exílio, em livros como Cartas à Guiné-Bissau (1977) e Ideologia e
educação: reflexões sobre não neutralidade da educação (1981); e um “terceiro
Paulo Freire”, quando do seu retorno do exílio, já na plena maturidade da
reflexão teórica, descritas em Pedagogia da autonomia (1996) e Pedagogia da
esperança (1992).
Neste capítulo, conhecemos a contribuição de Álvaro Vieira Pinto para a
educação brasileira, especialmente seu olhar para o trabalho que transforma
o indivíduo, a amanualidade. Ele cunhou a concepção ingênua e a concepção
crítica da educação. A concepção ingênua, fruto do senso comum pedagógico,
trata o educando como simples objeto do saber. Por outro lado, a concepção
crítica é atuante e transformadora, vê o educando como é de fato, sujeito de

sua história, de seu ato educativo. Nesse sentido, o papel do educador trans-
formador é o de combater as formas de alienação na EJA, lançando-se como
criador de ideias e de iniciativas originais.
Também vimos que um dos pressupostos de Paulo Freire é que todo ser humano
é sujeito da sua própria história e da história da humanidade. A libertação da
opressão que as massas populares vêm vivenciando é possível por meio do
rompimento da ação de arquivamento e transmissão, propiciada pela educação
bancária. Para isso, o professor/educador tem de se assumir mediador. Vimos
também que o diálogo emancipador, à medida que os educandos constroem sua
percepção de mundo, gera reflexão e ação consciente.
Você já teve conhecimentos sobre currículo durante o curso. Mas já conhece
a estrutura curricular da EJA? Sabe que cada um dos três segmentos tem caracte-
rísticas próprias? No próximo capítulo, veremos como são tratadas as estruturas
curriculares do 1º, 2º e 3º segmentos da EJA, assim como discutiremos a seleção
de conteúdos na EJA e os elementos conceituais, atitudinais e procedimentais a
que o professor deve estar atento.
Referências
BEISIEGEL, C. de R. Paulo Reglus Neves Freire. In: FÁVERO, M. L. A.; BRITTO, J.
M. (Org.). Dicionário de educadores brasileiros. Rio de Janeiro: UFRJ/MEC-INEP,
1999.
FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1967.
______. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1982.
PINTO, A. V. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.
SAVIANI, D. Álvaro Borges Vieira Pinto. In: FÁVERO, M. L. A.; BRITTO, J. M. (Org.).
Dicionário de educadores brasileiros. Rio de Janeiro: UFRJ/MEC-INEP, 1999.
Anotações


4
Currículo e seleção de
conteúdos para a educação

de jovens e adultos
Introdução
Para que você obtenha um bom desempenho neste capítulo, consulte
o caderno de Teorias do Currículo, tendo como foco as aulas que tratam de
estruturas curriculares e da ação docente. Essa consulta proporcionará a você
uma revisão de conhecimentos pertinentes para este capítulo e permitirá uma
melhor compreensão da ação docente na composição da estrutura curricular e
na seleção e na aplicação dos conteúdos em sala de aula.
Conheceremos mais um pouco o campo curricular aplicado à educação de
jovens e adultos. É importante entender que, longe de representar um obstáculo ao
aprendizado e à ação docente, a estrutura curricular contribui para o aperfeiçoa-
mento do trabalho docente e amplia a possibilidade do aprendizado dos educandos.
Quando o professor elabora seu planejamento, seja o plano de curso, de ensino
ou de aula, um dos procedimentos que realiza é a seleção dos conteúdos que serão
trabalhados com os educandos em determinado período letivo. Esse processo envolve
uma série de fatores, tanto implícitos quanto explícitos, que levam o professor a
desenvolver determinado tipo de prática educativa. Veremos tudo isso neste capítulo.
estrutura curricular do 1º, 2º e 3º segmentos da educação de jovens e adultos e
exercitar a seleção de conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais para
aplicação na prática pedagógica de educação de jovens e adultos.
4.1 O currículo e a EJA: alguns pressupostos

Vamos partir da premissa de que a construção do currículo na sala de aula deve
ser um processo permanente de descoberta (CANEN; MOREIRA, 2001; MOREIRA,
2003). Nessa construção, professores e educandos são pesquisadores e, como
tais, experimentam situações de descoberta. Assim a educação de jovens e adultos
deve ser formativa, no sentido de construir a cidadania; e informativa, no sentido
de permitir o entendimento das informações e aplicá-las em seu cotidiano.
Espera-se que a educação de jovens e adultos contribuía para a formação do
indivíduo e dê-lhe condições para ser uma pessoa participativa na sociedade, capaz
de conviver e interagir em nível de igualdade. Some-se a isso a importante compe-
tência de compreender e resolver problemas do meio em que vive e promover o
respeito das pessoas por si mesmas e pelos outros, a confiança e o espírito crítico.

Espera-se que o currículo na EJA permita a seleção da cultura ou uma

filtragem de saberes, de modo a tornar o conhecimento acessível à realidade do
educando. Levar em consideração a cultura de que o educando é portador – eis
a chave de um currículo emancipador na educação de jovens e adultos! É claro
que a fórmula não é mágica, mas funciona muito bem: agregar aos conteúdos
situações-problema próximas ou mesmo do cotidiano dos educandos permite
uma maior interação e retenção de saberes.
Vamos conhecer o currículo utilizado na educação de jovens e adultos?
Tente, ao visualizá-lo, perceber como podem ser agregados elementos próximos
dos educandos para um melhor resultado.
4.2 Estrutura curricular do 1º segmento da EJA

Obviamente, cada Estado tem uma proposta de educação de jovens e
adultos, porém as Diretrizes Curriculares para a EJA definem alguns elementos
que estão presentes em praticamente todos os currículos.
Observe o quadro de estrutura curricular do 1º segmento.
Quadro 1 Estrutura curricular da EJA – 1º segmento.
CARGA HORÁRIA
DISCIPLINAS
1º período 2º período 3º período 4º período
Língua portuguesa
Matemática
BASE História
NACIONAL
Geografia 400 400 400 400
COMUM
Ciências horas/aula horas/aula horas/aula horas/aula
Ensino religioso
Educação artística
Educação física
Como observado no quadro 1, são oito disciplinas que compõem o núcleo

comum do 1º segmento da EJA. Segundo a legislação vigente, a carga horária
é de 1.600 horas-aula de atividade docente com educandos. Normalmente,
essas horas são divididas em quatro períodos de 400 horas-aula cada, em 100
dias letivos.
Seguindo as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), deve
haver a presença de temas transversais, que devem ser trabalhados interdisci-
plinarmente. Os temas transversais presentes nesse segmento são: saúde, ética,
meio ambiente, pluralidade cultural e sexualidade. As questões ligadas à regio-
nalidade devem ter um tratamento específico, de acordo com a demanda local.

Que dizer do Ensino Religioso, conforme previsto pelo art. 33 da LDB? Como
você já aprendeu, o Ensino Religioso como disciplina é facultativo ao aluno. A
unidade escolar deverá propor outra atividade aos que não fizerem opção pela
disciplina. Seus conhecimentos não são sobre liturgias, mas estão no campo
mais amplo do saber religioso das várias denominações.
Quanto aos conteúdos de Educação Artística e Educação Física, alguns
Estados têm optado, onde existem licenciados para exercerem as atividades,
em tratá-los como disciplina, com horários rígidos. Já outros, encaram a
Educação Física como um espaço de criação e tratam-na na EJA de forma
bastante lúdica.

A estrutura curricular do 2º segmento da EJA pode ser vista no quadro 2.
CARGA
CARGA HORÁRIA
HORÁRIA
ÁREAS DE TOTAL
DISCIPLINAS SEMANAL TOTAL
CONHECIMENTO
1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º
P. P. P. P. P. P. P. P.
Língua
Linguagens e 6 6 6 6 120 120 120 120 480
portuguesa
códigos
Arte 2 2 2 2 40 40 40 40 160
Ciências físicas
Ciências da natu- biológicas 3 3 3 3 60 60 60 60 240
reza e matemática
Matemática 5 5 5 5 100 100 100 100 400
História 3 3 3 3 60 60 60 60 240
Ciências humanas
Geografia 3 3 3 3 60 60 60 60 240
Língua estran-
2 2 2 2 40 40 40 40 160
Parte diversificada geira moderna
Optativa 1 1 1 1 20 20 20 20 80
Total horas/aulas 25 25 25 25 500 500 500 500 2000
Como se observa, a estrutura do 2º segmento é dividida em áreas de conhe-

cimento: linguagens e códigos, ciências da natureza e matemática e ciências
humanas. Cada uma dessas áreas mantém disciplinas como parte de seu eixo
duro. No caso da língua estrangeira, ela é incluída como parte diversificada
do currículo.
A carga horária total do 2º segmento é de 2000 horas-aula, divididas em
quatro períodos letivos, em um total de 100 dias por período letivo. A ênfase é
dada à Língua Portuguesa (120 horas-aula por período) e à Matemática (100

horas-aula por período). Isso é a consequência da ênfase que o Brasil dá à parti-

cipação em eventos internacionais que avaliam o domínio da língua materna e
da matemática.
Os conhecimentos específicos de História e Geografia de cada região do
país, normalmente, são incorporados à área de ciência humana. Fazem parte
da carga horária das respectivas disciplinas.
Abre-se a possibilidade na parte diversificada de inclusão de uma disciplina opta-
tiva aos educandos. Ela poderá abranger aspectos da Educação para o trabalho,
redação, educação e saúde, informática, além da formação para cidadania.

A estrutura curricular do 3º segmento da EJA pode ser vista no quadro 3.

CARGA CARGA
HORÁRIA HORÁRIA
ÁREAS DE
DISCIPLINAS SEMANAL TOTAL TOTAL
CONHECIMENTO
1º 2º 3º 1º 2º 3º
P. P. P. P. P. P.
Língua
5 5 5 100 100 100 300
Linguagens e códigos portuguesa
Arte 1 1 1 20 20 20 60
Física 2 2 2 40 40 40 120
Ciências da natureza e Química 2 2 2 40 40 40 120
matemática Biologia 2 2 2 40 40 40 120
Matemática 4 4 4 80 80 80 240
Filosofia 1 1 1 20 20 20 60
Sociologia 1 1 1 20 20 20 60
Ciências humanas
História 2 2 2 40 40 40 120
Geografia 2 2 2 40 40 40 120
Língua estran-
2 2 2 40 40 40 120
Parte diversificada geira moderna
Optativa 1 1 1 20 20 20 60
Total horas/aulas 25 25 25 500 500 500 1500
Como se observa, a estrutura do 3º segmento, assim como o 2º segmento, é

dividida em áreas de conhecimento: linguagens e códigos, ciências da natureza
e matemática e ciências humanas.
Diferente do 2º segmento, as áreas do conhecimento sofrem alterações na
quantidade de disciplinas. A área de ciências da natureza e matemática tem o

desmembramento da disciplina de ciências físicas e biológicas em três outras

mais específicas: Química, Física e Biologia. Já na área de ciências humanas,
dois novos componentes curriculares aparecem: Filosofia e Sociologia, conforme
inciso III do artigo 36 da LDB 9394/96.
Conforme Parecer CNE/CEB n. 38/2006, de 7 de julho de 2006, os componentes
curriculares de Filosofia e Sociologia não são necessariamente ofertados em disci-
plinas específicas, variam de unidade para unidade, conforme projeto pedagógico.
Podem compor um conhecimento interdisciplinar, transversal e contextualizado.
A carga horária total do 3º segmento é de 1500 horas-aula, divididas em
três períodos letivos, no total de 100 dias por período letivo. A ênfase é dada à
Língua Portuguesa (100 horas-aula por período) e à Matemática (80 horas-aula
por período).
Na parte diversificada, permanece a inclusão de uma disciplina optativa
aos educandos. Ela poderá abranger aspectos da educação para o trabalho,
redação, educação e saúde, informática, além da formação para cidadania,
como no 2º segmento. Há a possibilidade de um maior aprofundamento ou de
acrescentar outras disciplinas, como antropologia, noções de direito, noções de
economia e artes cênicas.
4.5 Algumas considerações sobre as estruturas curriculares

As estruturas curriculares para a educação de jovens e adultos, apesar de
trazerem as especificidades de cada Estado, normalmente apresentam a estru-
tura anteriormente discutida.
Quanto ao tempo mínimo de integralização dos períodos, o Parecer CEB
n. 11, de 10 de maio de 2000, reitera que
O tempo mínimo de integralização de estudos é o decurso entre o
início das atividades escolares e o último momento previsto para
sua conclusão, o que levará à expedição do correspondente certi-
ficado. No que diz respeito ao bloco que corresponde aos anos
iniciais do Ensino Fundamental, não há definição desse tempo
mínimo de integralização em nível nacional, ficando essa tarefa
delegada aos sistemas de ensino, que definirão esse período, caso
entendam conveniente e necessário. No bloco que corresponde
aos anos finais do Ensino Fundamental (art. 6º, II), o tempo mínimo
de integralização está definido em 24 (vinte e quatro) meses.
Deixamos claro que esses 24 (vinte e quatro) meses correspondem
ao bloco todo dos anos finais, de tal forma que um aluno ou porque
começa o curso com desempenho correspondente a estágio mais
avançado do que o previsto como inicial, ou ainda porque tem
desempenho mais acelerado, poderá concluir o curso em tempo
inferior ao previsto. Da mesma forma, há de ser entendido o tempo
mínimo de 18 (dezoito) meses para os cursos de Educação de
Jovens e Adultos que correspondem ao Ensino Médio.

Como observado, abre-se o espaço para a integralização da carga horária

para o 2º e 3º segmentos em menos do que o previsto em lei, desde que o
educando tenha rendimento que comprove seu desempenho satisfatório para
avançar no período.
Os exames supletivos, previstos para comprovação e aceleração de estudos,
cumprem um papel específico: eles são provas que visam a verificar se o educando
detém as competências correspondentes ao período em que ele se propõe a
estar. Esses exames, como determina o Parecer CEB 11/2000, de 10 de maio
de 2000, e a Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000, são realizados
por instituições credenciadas pelos sistemas de ensino (estadual ou municipal).
O exame não exige daqueles que se submetem a ele nenhuma formalização de
cursos ou estudos anteriores.
Em caso de omissão de quaisquer orientações de como proceder na elabo-
ração e na validação dos currículos de EJA, eles devem ser dirimidos pelo sistema
de ensino (estadual ou municipal).
Percebemos, então, que os exames supletivos ainda precisam se adequar às
novas exigências legais e pedagógicas dos segmentos.
4.6 A escolha dos conteúdos no programa curricular

Há uma série de fatores que interferem no processo de seleção dos conteúdos
do programa curricular que os professores desenvolvem nas escolas. Podemos
classificá-los em dois grupos: fatores explícitos e implícitos.
Em termos de fatores explícitos, uma primeira referência que os professores
têm para fazer essa seleção são os Parâmetros Curriculares Nacionais. Apesar
dos questionamentos que são feitos em relação às ideologias presentes nas suas
abordagens, não podemos desconsiderá-los, pois são a referência que temos no
Brasil para o currículo oficial. Eles nos dão bons indicativos.
Outro material disponível que explicita os conteúdos são os livros didáticos.
Infelizmente, para muitos professores, o conteúdo a ser trabalhado limita-se à
quantidade de páginas deles. São professores que não construíram uma prática
reflexiva, não conseguem perceber que esse tipo de material caracteriza-se
apenas como apoio ao trabalho docente.
A seleção de conteúdos não deve se limitar a cópias e transcrições de deter-
minados materiais para o plano do professor. É imprescindível que o professor
seja autor das suas produções e não mero reprodutor (DEMO, 2005). E é nesse
aspecto que se evidenciam os fatores implícitos desse processo.
Quando o professor assume a postura reflexiva e questionadora e não
aceita simplesmente a reprodução de materiais elaborados por outros autores,
ele coloca em prática os pressupostos teóricos que fundamentam sua prática.

Ao selecionar os conteúdos do seu planejamento e/ou ampliar as aborda-

gens do livro didático, o professor escolhe como “pano de fundo” a concepção
de mundo e de educação em que ele acredita. Isso mostra porque não existe
neutralidade na educação. Tudo o que fazemos contribui para questionar e
transformar ou para silenciar e perpetuar a situação em que vivemos.
4.7 Uma tipologia de conteúdos

Muitas vezes, quando pensamos em conteúdos do programa curricular,
imaginamos uma lista de assuntos ou temas que serão trabalhados no decorrer
do período letivo. Zaballa (1998) concebe os conteúdos de uma maneira mais
ampla e complexa, condizente com as necessidades do atual momento histórico.
O autor aponta que temos de atender à compreensão teórica. Ele propõe a
classificação dos conteúdos em conceituais ou factuais (o que se deve saber?),
procedimentais (o que se deve saber fazer?) e atitudinais (como se deve ser?).
Essa maneira de entender os conteúdos traz implicitamente uma concepção
de aprendizagem construtivista e sociointeracionista. Ela parte dos conheci-
mentos prévios que o aluno já construiu para avançar a partir dos processos
de mediação.
A classificação dos conteúdos não tem por objetivo fragmentar o trabalho
que será realizado com os alunos. Ao contrário, essa caracterização “é uma
construção intelectual para compreender o pensamento e o comportamento das
pessoas” (ZABALLA, 1998, p. 39), pois, na prática das aulas, os conteúdos
acontecem de forma totalmente integrada.
Observe a classificação dos conteúdos no quadro 4.
Quadro 4 Classificação de conteúdos.

CONTEÚDOS VISÃO DE ZABALLA
São conhecimento dos fatos, dos acontecimentos,
das situações, dos dados e dos fenômenos concretos
e singulares. Esse tipo de conteúdo corresponde à
Conteúdos conceituais
compreensão simplificada que muitos professores têm
ou factuais (o que
sobre os conteúdos do seu programa curricular, redu-
se deve saber?)
zindo-os a uma lista de assuntos ou temas. Portanto, se
ficarmos somente nesse aspecto, limitaremos a apren-
dizagem dos nossos alunos.
Incluem, entre outras coisas, as regras, as técnicas,
os métodos, as destrezas ou as habilidades, as estra-
tégias, os procedimentos. São um conjunto de ações
Conteúdos procedimentais
ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para
(o que se deve saber fazer?)
a realização de um objetivo. São conteúdos procedi-
mentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar,
traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar etc.

CONTEÚDOS VISÃO DE ZABALLA

Englobam uma série de conteúdos que, por sua vez,
podemos agrupar em valores, atitudes e normas.
Compreender essa dimensão também como conteúdo
atribui uma importante ressignificação no entendimento
que temos – ou tínhamos! – sobre esse assunto. Na
Conteúdos atitudinais maioria das vezes, entendemos que o trabalho com
(como se deve ser?) esses aspectos é algo a ser realizado se der tempo
ou em circunstâncias improvisadas e imprevistas. Ao
entendermos a abrangência dos conteúdos atitudinais,
compreendemos que devemos selecionar quais são os
valores, as atitudes e as normas a serem trabalhadas,
explicitando-as no nosso planejamento.
Fonte: adaptado de Zaballa (1998).
Assim, quando falamos em conteúdos, é importante insistir no fato de que

a elaboração de uma matriz curricular para trabalhar na EJA não é tarefa para
uma única pessoa, nem mesmo para um grupo restrito. É tarefa com implicações
cada vez mais complexas, que requer especialistas de áreas diversas, em um
trabalho interdisciplinar.
Por isso o processo de planejamento escolar requer novo enfoque, uma proposta
que assuma as características de um projeto, que incorpore, essencialmente, as
dimensões de futuro e de possibilidade, inerentes ao ato de conhecimento.
Dessa forma, a seleção de conteúdos acaba por se configurar em um mapa
que integra a capacidade de construção e renegociação. O papel das disci-
plinas, nesse novo mapa e a conexão entre elas, requer configuração mais
abrangente, capaz de incorporar, a cada etapa, as características culturais,
sociais, políticas e científicas necessárias ao nosso tempo.
Neste capítulo, foram apresentadas as estruturas curriculares do 1º, 2º e
3º segmentos da educação de jovens e adultos. Vimos que o 1º segmento é
formado por oito disciplinas que compõem o núcleo comum, com carga horária
de 1.600 horas-aula, divididas em quatro períodos de 400 horas-aula cada,
em 100 dias letivos. O 2º segmento é dividido em áreas de conhecimento:
linguagens e códigos, ciências da natureza e matemática e ciências humanas. A
carga horária total do 2º segmento é de 2000 horas-aula, divididas em quatro
períodos letivos, no total de 100 dias por período letivo. O 3º segmento mantém
as mesmas áreas do 2º segmento. Tem a carga horária total de 1500 horas-aula,
divididas em três períodos letivos, no total de 100 dias por período letivo.
Examinamos os dois fatores que interferem na seleção dos conteúdos: explí-
citos (professor tem como referência os DCN-EJA e os livros didáticos); implícitos
(o conteúdo é selecionado a partir da concepção de mundo e de educação
em que o professor acredita). Também analisamos a tipologia de conteúdos

proposto por Zaballa (1998): conceituais ou factuais (o que se deve saber?),

procedimentais (o que se deve saber fazer?) e atitudinais (como se deve ser?).
Você já pensou em utilizar problemas para mediar a construção de conheci-
mentos? Retomaremos a metodologia da problematização, já estudada por você
em outras disciplinas. Conheceremos também como trabalhar com a pedagogia
de projetos na educação de jovens e adultos. Você sabe quais os aspectos envol-
vidos na metodologia de Paulo Freire? Por que podemos chamá-la de alfabeti-
zação política de jovens e adultos? Esses são os assuntos do próximo capítulo.
Referências
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Diário da União, n. 248, 23 de dezembro de 1996.
______. Parecer CEB n. 11, de 10 de maio de 2000. Estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Disponível em:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p0645-0712_c.pdf>.
Acesso em: 2 mar. 2010.
______. Parecer CNE/CEB n. 29, de 5 de abril de 2006. Reexame do Parecer
CNE/CEB n. 36/2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/pceb029_06.pdf>. Acesso em: 2 mar. 2010.
______. Parecer CNE/CEB n. 38, de 7 de julho de 2006. Trata da inclusão obrigatória
das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio. Disponível
em: <http://www.filoeduc.org/gt/pceb038_06.pdf>. Acesso em: 2 mar. 2010.
______. Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000. Aprova as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf>. Acesso: 2 mar. 2010.
CANEN, A.; MOREIRA, A. B. Ênfases e omissões no currículo. Campinas:
Papirus, 2001.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 7. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
MOREIRA, A. F. B. Currículos e programas no Brasil. 10. ed. Campinas: Papirus,
2003.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar? Porto Alegre: Artmed, 1998.
Anotações



5
Metodologias na EJA
Introdução
Para que sua compreensão do conteúdo deste capítulo seja satisfatória, é
importante a leitura do texto de Neusi Berbel, intitulado A problematização e
a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes cami-
nhos?, disponível no sítio <http://www.interface.org.br/revista2/artigo3.pdf>.
Nesse texto, Berbel apresenta a metodologia da problematização, com base no
Arco de Maguerez, que lhe ajudará a acompanhar o conteúdo deste capítulo.
É importante, também, que você faça a leitura do texto de Cyntia Girotto,
intitulado A (re)significação do ensinar-e-aprender: a pedagogia de projetos em
contexto, disponível no sítio <http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2003/A%20
resignificacao%20do%20ensinar.pdf>. Nesse texto, Girotto apresenta a pedagogia
de projetos e algumas problematizações importantes sobre sua utilização, que
colaborarão no nosso acompanhamento das metodologias significativas da EJA.
O texto produzido pelo Projeto Memória Paulo Freire, intitulado O método
Paulo Freire, disponível no sítio <http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/
pensamento/01_pensamento_o%20metodo_paulo_freire.html>, apresenta as
etapas do método Paulo Freire, o que lhe dará um bom embasamento para
atingir o objetivo proposto para este capítulo.
Problemas? Mais? Você deve estar brincando? Basear uma aula em problemas
do dia a dia? Pode parecer que seja um disparate, mas não é! De fato, é uma
proposta pedagógica que vem sendo implantada por diversos Estados brasileiros
para se pensar a EJA. Neste capítulo, conheceremos suas bases e como utili-
zá-las. Veremos também como se aplica a pedagogia de projetos na educação
de jovens e adultos e a alfabetização política de Paulo Freire, que parte do
estudo da realidade do educando.
metodologia da problematização, a pedagogia de projetos e a alfabetização
política de Paulo Freire como metodologias na educação de jovens e adultos e
a alfabetização política de Paulo Freire.
5.1 O que é a metodologia da problematização

A metodologia da problematização foi proposta por Charles Maguerez em 1970,
no relatório técnico Elementos para uma pedagogia de massa na assistência técnica

agrícola. Posteriormente, foram feitas referências e aprofundamentos dessa perspectiva

pelo paraguaio Juan Bordenave, especialista em Comunicação e Educação. Bordenave
desenvolvia atividades ligadas ao campo e, por isso, sua experiência era ligada à
educação de adultos, principalmente os de escolarização precária.
O método foi aprimorado. Por basear-se em uma educação voltada para
o trabalho, procura ressaltar a importância do aprendizado pela descoberta e
pelo crescimento do indivíduo. Critica a simples transferência do conhecimento
feita por métodos não-reflexivos, evidencia sua superficialidade e baixa retenção
do conhecimento, mas sem o radicalismo de negar por negar.
Nesse aspecto, Gallert e outros (2006, p. 6) apontam algumas possibili-
dades inerentes ao trabalho com a metodologia da problematização para a
EJA. Eles apontam que
[...] uma delas é a possibilidade de trabalhar com uma aprendi-
zagem com significado para a vida dos alunos. Outro motivo é a
relação direta que essa metodologia assume com a realidade social.
O ponto de partida e o ponto de chegada da Metodologia da
Problematização é a realidade social dos alunos. Um terceiro motivo
[...] são os procedimentos metodológicos vivenciados pelos alunos,
pois levam estes a pensar, analisar, criticar, levantar hipóteses, buscar
soluções, pesquisar etc. Enfim, os alunos são provocados a sair da
posição cômoda de receber tudo pronto do professor para ser os
protagonistas do processo de aprendizagem (grifo dos autores).
A metodologia da problematização tem sido utilizada na EJA e em outros

espaços educativos, com ênfase na possibilidade da emancipação do indivíduo.
Vamos conhecê-la?
5.1.1 Etapas da metodologia da problematização

A metodologia da problematização acontece a partir de uma sequência de
cinco etapas, que estão intimamente relacionadas. Hengemühle (2004, p.103)
fez uma adaptação do Arco de Charles Maguerez, como apresentando a seguir.
Figura Etapas da metodologia de problematização.
Fonte: Hengemühle (2004, p. 103).

Gallert e outros (2006, p. 7) fazem uma pequena modificação na trans-

crição do arco de Maguerez. Eles afirmam que consideram “importante comple-
tá-lo com a ideia que precisa ser comunicada ao leitor: o ponto de partida e de
chegada é a realidade, o contexto social dos alunos”.
Vamos compreender as diversas etapas dessa metodologia?
1º passo: situações-problema da realidade
O ponto de partida e de chegada da metodologia é claro: a realidade
em que os sujeitos envolvidos vivem. Obviamente isso envolve identificar os
problemas que precisam ser resolvidos. Ao observar a realidade, aproxi-
mando-se dela e “manipulando-a” como algo que pode ser transformado, o
educando passa a percebê-la, a “dominá-la”.
Em uma perspectiva bem freireana, o educando percebe que ele é criador
de história e, como tal, pode dominar as situações que o circundam, trans-
formando-as e reinterpretando-as.
Qual o papel do educador da EJA nesse momento? Seu papel é o de
mediador, questionador e orientador das percepções que os educandos
possam descrever. Inovador? Sim, pois algo mudou. Gallert e outros (2006,
p. 8) afirmam que
[...] nesse momento o foco é a situação-problema, o conteúdo não
deve ser nem abordado. Essa metodologia muda radicalmente a
maneira como estamos acostumados a começar o trabalho com a
maioria dos conteúdos do currículo [...]. A metodologia da proble-
matização nos desafia a mudarmos a sequência das nossas aulas.
Seria como “virar do avesso” aquilo que estamos rotineiramente
acostumados a fazer na nossa profissão de professores.
Será que estamos dispostos a mudar? A transformar nossas perspectivas

para assumir o novo que nos assusta? Como educadores profissionais da
EJA, o medo será permanente, porém a ousadia deve nos motivar a não
ficar paralisados diante do novo. Continuemos com o 2º passo.
2° passo: hipóteses de solução, antes da teorização
Levantados os problemas que a realidade expressa, os educandos são moti-
vados pelo professor a apresentar possíveis respostas que expliquem e justi-
fiquem as causas e/ou as consequências, bem como algumas alternativas de
solução. Esse momento valoriza os conhecimentos prévios dos alunos e, no
caso da EJA, devemos nos lembrar das experiências de vida, dos conheci-
mentos do senso comum, da sabedoria popular, que são por eles trazidos ao
espaço escolar. É um momento no qual professor e educandos são parceiros
do ato educativo. Não é mais professor-educador e educando-aluno, mas
professor-educando e educando-professor. Fica clara a ideia de Vieira Pinto
(1994) reforçada por Paulo Freire (1982): o professor é sabedor e desco-
nhecedor, o educando, desconhece e é sabedor!

3° passo: teorização
As hipóteses, isto é, os primeiros argumentos fracos, sem comprovação, próprios
do senso comum, manifestados no 2º passo, são agora comparados com as
possibilidades teóricas disponíveis ao grupo, por meio da ação do professor.
A reconstrução da situação-problema permite ao educando ampliar os seus
conhecimentos prévios. O educador se revela um mediador da construção de
habilidades. É o momento da construção (BORDENAVE; PEREIRA, 1991), não
apenas do professor-educador, mas do educando, que se vê como sujeito.
No processo de tornar-se sujeito e dono de sua história, o educando da
EJA passa a interpretar, resumir, comparar, classificar, organizar etc. O
conteúdo não mais é, para a dona Maria ou para o seu José, um “bicho
que amedronta”, mas agora tem um significado muito maior, porque é seu
também e não apenas do professor ou do autor do livro que utiliza.
4° passo: hipóteses de solução com argumentação fundamentada
O que se quer dizer com tudo isso? Isso quer dizer que dona Maria e seu
José olham para a matemática e ela não lhes é mais um motivo de sofrimento.
Ela já não é mais aquele conjunto de símbolos desconhecidos, aquilo que
os fazia sentir excluídos, aquilo que lhes dava vergonha, quando chegavam
para comprar algo na quitanda da esquina. Dona Maria agora, já com
sua significação adquirida no processo, consegue analisar criticamente as
respostas e as explicações que foram apresentadas por ela e seus colegas
e, assim, passa a validá-las, negá-las ou substituí-las. Gallert e outros (2006,
p. 11) descrevem bem o resultado. Eles dizem que
[...] aqui começa a se manifestar a competência, pois a mobili-
zação dos recursos cognitivos para resolver problemas é o que
leva a sua construção. A competência torna-se visível no momento
em que articulamos nossos conhecimentos, nossas habilidades e
nossos valores para encontrar respostas a determinadas situações
complexas que vivenciamos.
Compreendamos que as competências e as habilidades, provenientes do uso

da metodologia na educação de adultos, visam a favorecer a compreensão do
espaço interacional que os educandos vivenciam. Saber articular o “aprendizado
da escola” e a “aplicação na fábrica” é algo que o professor deve perseguir.
5° passo: compreensão, aplicação, reconstrução da realidade
Chegamos aonde começamos: o educando é desafiado a voltar para a reali-
dade que o cerca, que talvez o amedronte, constranja-o. Esse ‘voltar’ não é
mais o mesmo, é novo! Novo no sentido de que ele não é mais dominado
pelo “não-saber”, mas agora já sabedor, tem condições de analisar a reali-
dade com mais propriedade, de perceber a complexidade das relações que
estão a sua volta. Esse domínio permite sua compreensão maior e melhor do
mundo em que ele interage.

Portanto, a cada passo dado, o educando apropria-se do novo e trans-

forma a visão de mundo. Essa amanualidade (descrita por Vieira Pinto (1994) e
vista no capítulo 3) permite ao educando avançar, desmistificar sua condição de
dominação e emancipar-se.
5.2 O que é pedagogia de projetos

A pedagogia de projetos é uma metodologia, isto é, um caminho possível
para se realizar um trabalho dinâmico com educandos da EJA. Trata-se de
nortear as atividades de aprendizagem por meio do percurso de descoberta.
Não é nova no cenário educacional. Foi utilizada inicialmente na década de
1920, com um modelo fordista de preparação para o trabalho, sem levar em
consideração a realidade cotidiana. Por isso foi redimensionada e reinterpre-
tada para aproximar-se da realidade e da pesquisa.
A pedagogia de projetos baseia-se em um trabalho interdisciplinar. Abrange
as diversas áreas do conhecimento inseridas na realidade e viabiliza relações
sociais de formas múltiplas. Machado (2000, p. 63) afirma que projeto é “como
esboço, desenho, guia de imaginação ou semente de ação, um projeto significa
sempre uma antecipação, uma referência ao futuro”.
A ideia de projeto é própria da atividade humana, pois, filosoficamente,
o que distingue os seres humanos dos demais animais é a possibilidade de
planejar = projetar algo que deseja tornar real. Portanto o projeto é inseparável
do sentido da ação.
É esse lançar-se à frente que proporciona ao projeto fazer-se um meio pelo
qual os educandos da EJA tenham emancipação. Os projetos são um meio de
avançar, mas não são a solução para todos os males que vivenciamos no campo
da aprendizagem, mais ainda quando pensamos na educação de jovens e adultos.
Nesse sentido, Nogueira (2003, p. 94) assevera, de forma sensata, que os
projetos
[...] são ferramentas que possibilitam uma melhor forma de traba-
lhar os velhos conteúdos de maneira mais atraente e interessante
[...] focada no aluno, percebendo individualmente as diferentes
formas de aprender, os diferentes níveis de interesse, assim como
as dificuldades e potencialidades de cada um.
Algo é bem verdadeiro: quando utilizamos o trabalho com projetos, fruto

de um planejamento bem elaborado, contribui para a construção de conhe-
cimentos dos educandos, o desenvolvimento da autonomia e a sua formação
como pessoas críticas em relação ao mundo em que vivem.
O educando vê-se em um processo de construção, ele se vê criador. Tentemos
imaginar o impacto que isso causa na mente de alguém que até bem pouco
tempo estava assujeitado e excluído! Não é sem motivo que, tanto Vieira Pinto

(1994) quanto Freire (1982) vissem, nos educandos excluídos, o potencial de

transformação social.
Barbier (2002, p. 42) expõe que “o projeto não é uma simples represen-
tação do futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro a fazer, um
amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma ideia a trans-
formar em ato”.
Futuro a concretizar! Bem apropriado para um educando da EJA que olha
para o futuro que está sendo construído no presente da aprendizagem. É essa
transformação do presente – que é a própria historicidade que está sendo cons-
truída ao se viver – que se torna a matéria prima do professor/educador da EJA
em sua mediação com educandos.
Dentro das possibilidades que a pedagogia de projetos pode trazer, é impor-
tante entendermos que nem todo projeto é igual. Eles têm destinações próprias,
que são marcadas por intencionalidades. Jolibert (1994) classifica os projetos
em três tipos.
• Projetos referentes à vida cotidiana: são aqueles que abrangem todas
as decisões relacionadas à existência, ao funcionamento da vida de um
grupo de adultos na escola. Organização do espaço, tempo, atividades,
regras permitem uma maior organização do grupo, oportunizando ao
aluno se expressar, escolher, viver e assumir seus conflitos, compartilhar
as responsabilidades, aprender a ouvir os outros, tornar-se autônomo.
• Projetos de empreendimento: são projetos que utilizam atividades
complexas em torno de uma meta definida. São referentes a situações
reais, transformam um mero conteúdo escolar em uma necessidade e
atividade prática concreta. Essas situações possibilitam aos educandos
lidarem com a distribuição de tarefas em um espaço de tempo e efetu-
arem um processo de avaliação dos resultados obtidos.
• Projetos de aprendizado/competência: são projetos que põem ao
alcance dos educandos o conteúdo das instruções oficiais. Portanto
surgem do desejo de tornar os alunos sujeitos de sua aprendizagem.
Esses projetos são construídos coletivamente (professor/aluno) a partir
da apresentação simplificada do conteúdo curricular.
5.2.1 Etapas de um projeto

Para o nosso estudo, teremos como referência a proposta de Nogueira
(2003), que aponta seis etapas no processo de consolidação da pesquisa como
metodologia. Vejamos cada uma delas brevemente.
• 1ª etapa – a escolha do tema: esse é o momento do “olhar à frente”,
isto é, devemos nos questionar o que precisamos fazer no trabalho com
projetos. O professor/educador precisa estar atento às manifestações

que os educandos expressam no convívio em aula e fora dela. Essas

manifestações representam os seus interesses e as suas necessidades.
Quando estamos atentos a isso, conseguimos fazer uma leitura do mundo
do educando e, normalmente, temos mais engajamento no processo de
aprendizagem.
• 2ª etapa – planejamento: após a escolha do tema, momento coletivo
entre professor/educador e educandos, segue-se a etapa do planeja-
mento, na qual o projeto começa a ser estruturado e as ideias sistema-
tizadas. É importante que o professor tenha em mente que, se planejar
sozinho o projeto e levá-lo pronto para seus alunos, perderá a oportu-
nidade de proporcionar a construção de significativas aprendizagens.
Deve-se buscar construção de conhecimentos, da autonomia e da criti-
cidade. Nessa etapa, os questionamentos, somados à historicidade
do educando, tornam-se uma bagagem significativa de conhecimentos
teóricos e práticos.
• 3ª etapa – execução e realização: depois de elaborado e sistematizado o
projeto, os alunos, juntamente com o professor, começam a desenvolver
as ações planejadas. Os “conteúdos” passam a ser estudados em uma
relação direta com as necessidades e os interesses elaborados e siste-
matizados no planejamento do projeto. Nesse momento, os educandos
assumem o papel de parceiros de trabalho, pois trabalham em conjunto
para atingir os objetivos propostos no planejamento.
• 4ª etapa – depuração: a etapa da depuração é abordada por outros
autores como a avaliação, a qual deve acontecer durante e após a
realização do projeto. Nogueira (2003, p. 102) destaca esse momento
como a “possibilidade de estarmos ‘provocando’ a melhoria da quali-
dade e da aprendizagem dos projetos [...] quando solicitamos a análise
e reflexão de tudo que já foi elaborado na fase de execução”. Tal quali-
dade da aprendizagem acontece no decorrer da realização das ações
planejadas, promovendo-se momentos de parada para refletir sobre
as aprendizagens construídas, as produções já elaboradas, as ações
que precisam ser aprimoradas etc. Enfim, é o momento de avaliar-se e
avaliar o grupo, replanejando, reelaborando e mudando o percurso, se
for necessário.
• 5ª etapa – apresentação e exposição: essa etapa destaca-se pela opor-
tunidade que os educandos têm de socializar com os demais aquilo que
aprenderam, preferencialmente não somente com os colegas da sua
turma, mas com as outras também. Esse momento se caracteriza como
mais um desafio, pois os alunos precisam se preparar bem para explicar
suas aprendizagens aos outros com clareza e criatividade. Com isso,
seu esforço e sua dedicação são valorizados, pois outras pessoas que

não estavam envolvidas no processo têm a oportunidade de ser ensi-

nadas por eles.
• 6ª etapa – avaliação e críticas: a avaliação acontece no final do projeto,
no momento em que se encerram todas as ações planejadas. O papel do
educador é o de mediador no processo de avaliação. Ele deve proble-
matizar as reflexões, organizar e orientar o diálogo entre o grupo. É
importante que todos tenham a oportunidade de se autoavaliar e avaliar
o grupo em relação aos desafios vivenciados, aos conflitos, às dificul-
dades, às conquistas, às aprendizagens e a outros aspectos que forem
importantes, dependendo da caminhada de cada grupo.
Como enfatizamos anteriormente, não temos um modelo fechado, uma
receita de bolo, mas as sugestões apresentadas por Nogueira (2003) podem ser
um bom ponto de partida para nossa prática com jovens e adultos. Cabe a nós,
educadores, desenvolvermos formas de utilização dessas propostas.
5.3 Os passos didáticos da alfabetização política de Paulo Freire

O espaço educativo proposto por Paulo Freire era mediado pelo diálogo
entre educandos e a realidade, entre educandos e educandos e entre educandos
e educadores por meio dos círculos de debates. O papel atribuído ao professor/
educador era o de dinamizar o debate e organizar os dados, mapear os
problemas, as situações-limites e, coletivamente, retirar os temas geradores.
O tema gerador é discutido e problematizado, parte-se do conhecimento
que os educandos têm em sua vivência, agrega-se uma visão crítica da reali-
dade, com o fim de transformá-la. Agora conheceremos os passos didáticos da
alfabetização política de Paulo Freire.
5.3.1 Vivência e pesquisa

No primeiro momento, Paulo Freire vê o processo de ensino-aprendizagem se
iniciando quando o professor/educador está vivendo na comunidade dos educandos.
O professor/educador participa da vida coletiva, observa a vida da comuni-
dade, seu dia a dia, suas dificuldades de sobrevivência, suas alegrias e tristezas.
Participando desse universo vivencial, o professor/educador tem como
espaço de pesquisa a própria existência da comunidade. Ao vivenciá-la com
os educandos, ele não é mais o outro que vem de fora, ele é um membro da
comunidade. Como tal, ele deixa de ser professor/educador para ser professor/
educador-educando. Sua pesquisa o capacitou para estar nessa situação.
5.3.2 Temas geradores

Paulo Freire olhou para dentro da comunidade e fez-se membro dela. Nesse
sentido, compreendeu-a e entendeu que, como um universo, a comunidade
tinha nela todos os elementos pedagógicos e críticos necessários. Observando

e vivenciando, Freire percebeu que esse universo tinha “regras, palavras e vida”
próprias e, nesse sentido, chamou esse espaço de universo temático. Nesse
universo temático, o professor/educador deveria selecionar as palavras com
maior densidade de sentido, que expressassem as situações existenciais mais
importantes da comunidade.
Freire (1982, p. 103) afirmou que “o conceito de tema gerador não é uma
criação arbitrária, ou uma hipótese de trabalho que deva ser comprovada”, mas
que deve ser criadora e proporcionar ao educando apreender “em sua riqueza,
em sua significação, em sua pluralidade, em seu definir, em sua constituição
histórica”. Também “não se encontra nos homens isolados da realidade, nem
tampouco na realidade separada dos homens [...] só pode ser compreendido
nas relações homens-mundo” (FREIRE, 1982, p. 115).
Cabe, então, ao educador, tomar outra ação: selecionar conjuntos de pala-
vras com diversos padrões silábicos da língua e potencialmente políticos, orga-
nizá-los de acordo com o grau de complexidade. Essas palavras motivantes,
partes da própria historicidade do grupo, seriam os temas geradores – as pala-
vras-chave colhidas no seio da comunidade que podem despertar a atenção dos
alunos na medida em que fazem parte de suas atividades vitais.
5.3.3 Problematização
De posse dos temas geradores que foram colhidos junto à comunidade e
dela tem atenção, vem o terceiro elemento didático: a problematização. Nessa
etapa, os temas geradores começam a ser problematizados. O que isso quer
dizer? Freire acreditava que a problematização não deveria ser o resultado de
um monólogo do professor/educador, mas do diálogo. Assim podia afirmar que
“não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na
ação-reflexão [...] a conquista implícita no diálogo, é a do mundo pelos sujeitos
dialógicos, não a de um pelo outro” (FREIRE, 1982, p. 92-93).
Desenvolve-se, nesse sentido, uma atividade de diálogo horizontal, ou seja,
estar no círculo, olhando de ‘igual para igual’, ‘olho no olho’, no mesmo plano,
realiza aproximação. Essa atividade é bem diferente da estrutura docente atual,
em que professor tem a palavra, em monólogos intermináveis, e pratica o diálogo
vertical, o que Freire chamou de relação eu-tu.
Mediado pelo diálogo, não existe, na visão de Freire, a relação professor/
educador-educando, mas uma nova relação que consiste na redescoberta de
uma identidade unificadora: educador-educando e educando-educador. Agora,
já renovado e ressignificado o espaço de aprendizagem, os temas são proble-
matizados, isto é, são percebidos como problemas, mas não qualquer problema.
Entendamos que esse problema é sempre um problema político. A problemati-
zação ocorre se o tema gerador for visto nas suas relações com o poder, a
perversidade das instituições, a demagogia das elites etc.

5.3.4 Conscientização
A conscientização é, para Paulo Freire (1982), o resultado da construção
coletiva. É o momento em que educador-educando e educando-educador, ao
traçarem as relações entre suas vidas e o poder, por meio da problematização
dos temas geradores, chegam a perceber o que acontece com eles. Entendem
que, enquanto seres sociais e políticos, são também sujeitos. Assim chegam
à conscientização, passam a ter consciência de suas condições de vida como
sujeitos e não assujeitados.
É o que Freire (1982) chamou de situacionalidade, isto é, os educandos se
descobrem em situação e daí emergem para se inserir na realidade que é desve-
lada. O autor acrescenta que
[...] daí que seja a conscientização o aprofundamento da tomada
de consciência, característica, por sua vez de toda emersão.
Nesse sentido é que toda investigação temática de caráter cons-
cientizador se faz pedagógica e toda autêntica educação se faz
investigação do pensar. Quanto mais investigamos o pensar do
povo com ele, tanto mais nos educamos juntos. Quanto mais nos
educamos, tanto mais continuamos investigando (FREIRE, 1982,
p. 120).
É esse pensar autêntico, isto é, o produto da manipulação coletiva, que

produziria apreensão de sua condição política, de sua consciência do e no
mundo. O educador tem como tarefa ser dialógico, favorecer o diálogo e não
devolver o conhecimento como dissertação aos homens de quem recebeu.
5.3.5 Ação política

Aonde todos esses passos didáticos devem chegar? Para Freire (1982),
ficava claro que deveria chegar à ação política, isto é, à tentativa de solução do
problema apontado desde o tema gerador, que pode, inclusive, ter desdobra-
mentos práticos de ação político-partidária.
Freire (1982, p. 146) podia afirmar que, nesse sentido, “[...] não há revo-
lução com verbalismo, nem tampouco com ativismo, mas com práxis, portanto,
com reflexão e ação incidindo sobre as estruturas a serem transformadas”
(grifos do autor).
5.4 Para não terminar...

Em seu método, Paulo Freire tencionou mais: seu sonho, que se tornou reali-
dade, transformou e transforma a vida de milhares de pessoas que tomam cons-
ciência de si. Com “tijolos”, “enxadas”, “campos” e “sofrimento”, entre dezenas
de palavras do universo temático dos trabalhadores expropriados de sua própria
consciência, Freire abriu espaço para a renovação e a liberdade da opressão.
Desbancou, por meio de sua revolução com o lápis, as elites e os séculos de
dominação do outro.

Superou, com seu método, a “morte em vida dos oprimidos [e ensinou-lhes

a] morrer para reviver através dos oprimidos e com eles [demonstrou que a]
comunhão com eles pode fecundar-se” em ações transformadoras e emancipa-
doras (FREIRE, 1982, p. 155).
Demonstrou, também, que podemos vencer a desconfiança, pois “desconfiar
dos homens oprimidos, não é, propriamente, desconfiar deles enquanto homens,
mas desconfiar do opressor ‘hospedado’ neles” (FREIRE, 1982, p. 199).
Dessa forma, sua visão continua a nos inspirar e, ao aplicá-la, juntamente
com outras metodologias vistas aqui, poderemos “sonhar juntos” uma emanci-
pação dos jovens e dos adultos com quem trabalhamos.
Neste capítulo, compreendemos a metodologia da problematização. Ela é
desenvolvida em cinco passos: o mapeamento das situações-problema da reali-
dade; a criação de hipóteses de solução, antes da teorização; a teorização, pelo
confronto com autores; a reelaboração das hipóteses de solução com argumen-
tação fundamentada nos autores teóricos; e a compreensão, aplicação, recons-
trução da realidade na realidade do educando. Essa metodologia contribui para
a emancipação do educando à medida que ele se vê como criador de sua
própria historicidade.
Compreendemos que a pedagogia de projetos norteia as atividades de apren-
dizagem por meio do percurso da descoberta. Nessa metodologia, abrem-se
possibilidades de ação, porém é importante entendermos que nem todo projeto
é igual. Eles têm destinações próprias, que são marcadas por intencionalidades.
Aprendemos, com base em Jolibert (1994), três tipos de projetos: projetos refe-
rentes à vida cotidiana, projetos empreendimento e projetos de aprendizado/
competência, que põem ao alcance dos educandos o conteúdo das instruções
oficiais. Aprendemos, também, com base em Nogueira (2003), as seis etapas
de um projeto: escolha do tema, planejamento, execução e realização, apresen-
tação e exposição e avaliação e críticas.
Vimos que os elementos da alfabetização política de Paulo Freire são
compostos de cinco passos didáticos: vivência e pesquisa, em que o educador
transforma-se em educador-educando; temas geradores, que não são uma
criação arbitrária que parte do universo vocabular da comunidade; problemati-
zação, em que os problemas são vistos por seu lado político e nas suas relações
com o poder; conscientização, em que os educandos passam a ter consciência
de suas condições de vida como sujeitos e não assujeitados; e ação política, que
é a tentativa de solução do problema com desdobramentos práticos de ação
político-partidária.
No próximo capítulo, conheceremos a aplicação da EJA em contextos não
escolares, destinaremos nosso olhar aos movimentos sociais urbanos, à educação
prisional e à educação no campo.

Referências
BARBIER, R. A pesquisa-ação. Brasília: Plano, 2002.
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégia de ensino-aprendizagem. 12. ed.
Petrópolis: Vozes, 1991.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1982.
GALLERT, A. Z. et al. Oficinas pedagógicas em educação de jovens e adultos:
metodologias. Palmas, TO: Secretaria de Educação do Estado do Tocantins/
Diretoria da Diversidade, 2006.
HENGEMÜHLE, A. Gestão de ensino e práticas pedagógicas. 2. ed. Petrópolis:
Vozes, 2004.
JOLIBERT, J. Formando crianças leitoras de texto. Porto Alegre: Artes Médicas,
1994.
MACHADO, N. J. Educação: projetos e valores. 3. ed. São Paulo: Escrituras, 2000.
NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo
ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. 4. ed. São Paulo: Érica, 2003.
PINTO, A. V. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.
Anotações


6
A EJA em contextos
não-escolares
Introdução
Para que sua compreensão do conteúdo deste capítulo seja satisfa-
tória, é importante a leitura do trabalho de Renato Hilário dos Reis, intitu-
lado A constituição do sujeito político, epistemológico e amoroso na alfabe-
tização de jovens e adultos, disponível no sítio <http://libdigi.unicamp.br/
document/?code=vtls000197665>. Nesse texto, Reis apresenta a experiência
da EJA em movimentos sociais, o que ajudará você a compreender que a EJA
existe também em contextos não-escolares.
É importante que você faça a leitura do trabalho publicado pela UNESCO,

intitulado Educando para a liberdade: trajetória, debates e proposições de um
projeto para a educação nas prisões brasileiras, disponível no sítio <http://
unesdoc.unesco.org/images/0014/001495/149515por.pdf>. Nele você verá
quais são os rumos pensados para a educação de adultos presos, o que possibi-
litará esclarecer mitos e conhecer melhor a realidade do tema.
Também é importante a leitura do projeto intitulado Saberes da Terra, dispo-

nível no sítio <http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1370.pdf>. Nesse
texto, apresenta-se a experiência da EJA na educação do campo integrado com
qualificação social.
Como vimos até aqui, a educação de jovens e adultos, em uma perspectiva

crítica, é emancipadora e produz transformações sociais profundas. Essas trans-
formações têm ocorrido, principalmente, em microrrelações, como, por exemplo,
nos movimentos sociais. Neste capítulo, discutiremos alguns elementos presentes
nessa experiência.
Educação para quem está preso? Já não se gasta o bastante com aqueles
que estão privados da liberdade? Esse é um argumento utilizado muitas vezes
por quem defende que o preso não deve ter acesso à educação.
Educação no campo? Para quê? Não basta os agricultores plantarem e

cumprirem seu papel de produtores de alimentos? Estudar? Que venham para a
cidade! Essa era um visão amplamente difundida até bem pouco tempo. O que
essas falas têm em comum? Se você pensou exclusão, está no caminho. Vejamos
qual é o possível papel da EJA nesses espaços e o potencial de inclusão social
que assumem.

Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de conhecer a EJA
nos movimentos sociais, na educação prisional e na educação no campo como
instâncias educativas.
6.1 A EJA e os movimento sociais

Não precisamos nos esforçar muito para atribuir à educação de jovens e
adultos um real potencial de emancipação do ser humano. Como estudamos
anteriormente no capítulo 3, Vieira Pinto apontou os trabalhadores como possui-
dores do espaço da reflexão e da transformação.
Como espaços genuinamente democráticos, a população descobriu-se empo-
derada e, como tal, em um processo de transformação. Isso é visível no caso
da criação dos espaços representativos, especialmente os ligados aos Fóruns
Estaduais de Educação de Jovens e Adultos e aos encontros nacionais (ENEJAS).
Saiba mais
Para aprofundar sua percepção sobre os Fóruns Estaduais de Jovens e Adultos,

vá até o sítio <http://www.forumeja.org.br>. Lá você encontrará todas as infor-
mações sobre o movimento nacional em prol da EJA e as ações de cada Estado.
Também poderá ter acesso aos materiais produzidos no âmbito dos fóruns.
Nesse aspecto, obviamente, encontramos a resistência de uma sociedade

capitalista que mantém seu sustentáculo no processo de dominação e de alie-
nação cultural das massas. Paulo Freire via a possibilidade da emancipação e
transformação das massas.
Mas será que isso ocorre na prática? Os movimentos sociais conseguem
reconhecer-se no processo de desalienação e emancipação? Vamos conhecer
brevemente a experiência de um movimento social que, na alfabetização polí-
tica, se encontrou e se emancipou.
6.1.1 O caso do CEDEP/DF

O Centro de Cultura e Desenvolvimento do Paranoá foi criado a partir da
Associação de Moradores do Paranoá (DF). Esse movimento, tipicamente social,
surgiu da ânsia de os moradores terem suas necessidades básicas de sobrevi-
vência em uma invasão.
Reis (2000, p. 7) afirma que
[...] nesse conjunto de relações sociais, marcadas pela contra-
dição entre o negar a vida (Estado) e o afirmar a vida (Moradores)
resulta uma grande organização e mobilização dos moradores

para prover os bens de serviço básicos: água, luz, emprego,

alimentação, escola, habitação etc. Por meio de grupo de jovens
da igreja católica que no desdobramento de sua ação-reflexão-
ação religiosa parte para um engajamento comunitário, sob a
denominação de Grupo Pró-Moradia do Paranoá.
Como se constituía o movimento? Reis (2000, p. 7) esclarece que “emerge

como necessidade da luta coletiva, a alfabetização de jovens e adultos, marcada
por uma intencionalidade: ensinar a ler, escrever, calcular, discutindo e buscando
solução para os problemas do Paranoá”.
Partindo das necessidades dos moradores, o movimento social começou a
organizar-se. Os iniciantes do movimento partiram em busca de parceiros e
encontraram na Faculdade de Educação da UnB uma aliada. Todo esse movi-
mento e suas dificuldades são expostos e analisados por Reis (2000) em seu
trabalho doutoral, que indicamos no início deste capítulo.
Nesse movimento democrático e transformador, é que os moradores desco-
brem Paulo Freire e, com isso, descobrem o processo de completude/incompletude,
que os motiva a sair do discurso para agir. Descobrem-se como possuidores de
poder e, como tal, também construtores de sua própria história. E é o que acontece!
Conhecendo Freire, os moradores do Paranoá conhecem outros autores
transformadores: Marx, Engels, Vigotsky, Pinto e Reis. Com isso, se redesco-
brem, com reflexão (nas teorias) e com ação social (por meio da associação de
moradores e depois no CEDEP).
Como a comunidade se encontrou nessa manifestação da vontade popular?
Creusa, entrevistada por Reis (2000, p. 210), afirma que
[...] não conversava, não tinha intimidade com ninguém, era do
trabalho para casa. Realmente eu tinha vergonha de chegar.
Hoje, eu não estou tendo vergonha de nada. Eu chego e falo qual-
quer coisa de maneira normal [...] sem nervosismo [...] sem nada,
porque eu aprendi com o grupo da Universidade e do CEDEP.
Jerry, também entrevistado de Reis (2000, p. 212), conta o que mudou em

sua vida com a educação emancipatória de jovens e adultos. Ele afirma que
A pessoa que não sabe ler e nem assinar o nome é cego. Quantas
vezes, eu peguei o ônibus errado, quantas vezes eu não fazia as
coisas, os outros me passavam a perna, porque eu não sabia ler
nada. Hoje em dia eu pego um papel, eu entendo, eu sei o que
tem nele. Pode ter até coisas em inglês, que eu consigo ler. Então,
foi um trabalho que me desenvolveu muito. E é isso que eu falo
para muita gente. Vou às vezes no Colégio e falo para muita gente
não desistir, para irem em frente, que eles conseguem chegar
onde eu estou. Realmente, eu agradeço hoje em dia, o emprego
melhor que eu tenho. Agradeço em tudo à entidade, onde eu me
encaixei, onde me deram a mão. Eu estava lá embaixo e subi. É
a mesma coisa de uma escada, vai se subindo o degrau dela, até
chegar lá em cima.

Encontramos, no caso do Projeto de Alfabetização de Adultos do Paranoá

do CEDEP, uma constatação real: a emancipação das camadas populares foi
resultado de um processo de alfabetização política. Não apenas se pensou, mas
buscou-se; não apenas teorizou-se, mas agiu-se.
Concordamos com Reis (2000, p. 8) que afirma que a emancipação, por
meio da educação, nessa experiência, contribuiu para “a transformação da
sociedade; de um movimento prático, desinibidor, disparador do exercício da
fala e do pensar; da consciência da possibilidade exercício do poder”.
6.2 O preso e a educação

No filme Um sonho de liberdade (Shawshank Redemption, em inglês), após
40 anos de prisão, de uma pena perpétua, um interno é ouvido por uma banca
de condicional. Leia o diálogo a seguir.
“Está regenerado”? – pergunta o advogado.
“Regenerado? Bem vamos ver.”– responde o interno. “Para mim é
uma palavra inventada... Uma palavra dos políticos para que jovens
como você possam vestir terno e gravata e ter um emprego”.
“Está arrependido?” – indaga novamente o advogado.
“Não há um único dia em que não me arrependa. Não é porque
estou aqui ou porque você acha que eu deveria. Ao recordar
do passado, vejo um jovem... um rapaz idiota que cometeu um
crime horrível. Tento falar com ele. Tento passar um pouco de
juízo para ele... Ensinar como são as coisas... Mas não posso.
Aquele garoto não existe mais. O que sobrou foi esse velho aqui.
Tenho de continuar a conviver com isso”.
Nesse pequeno diálogo, encontramos algumas questões centrais: é possível

conduzir alguém à regeneração? Quando e como ocorre a remissão, traduzida
aqui como o “remorso verdadeiro”, que induz ao arrependimento? A educação
de jovens e adultos tem papel efetivo nesse processo de autoconhecimento? E
a sociedade?
Essas são questões centrais, pois nos encontramos em uma verdadeira encru-
zilhada. Estimativas do Departamento Penitenciário Nacional (DEPEN) indicam
que o número de pessoas presas hoje é de aproximadamente 250 mil, 96% são
do sexo masculino (238.389) e 4%, do sexo feminino (10.735). Cerca de 70%
dessa população carcerária no Brasil não tem o ensino fundamental completo.
O que faremos com ela? Escondemos debaixo do tapete mais uma vez, como foi
feito em outros momentos, com outros grupos excluídos?
6.2.1 Projeto Educando para a Liberdade

Em 2005, os ministros Fernando Hadad (Ministério da Educação) e Márcio
Thomás Bastos (Ministério da Justiça) assinaram um protocolo de intenções que

visava à promoção e ao desenvolvimento de ações voltadas para a elevação da

escolaridade de jovens e adultos no sistema prisional brasileiro. Desse protocolo,
foi criado o Projeto Educando para a Liberdade, um programa do Ministério da
Educação em parceria com o Ministério da Justiça, UNESCO e o governo japonês.
Esse projeto-piloto tem o objetivo de eliminar o analfabetismo entre os
presidiários, envolvendo as secretarias estaduais de educação e de segurança
pública, além de organizações não-governamentais. Pretendeu-se a formação
de uma ampla rede social destinada para operar como suporte, apoio e colabo-
ração às atividades. Os Estados de Goiás, Paraíba, Rio de Janeiro, Ceará e Rio
Grande do Sul iniciaram, em 2005, essa proposta. O Estado do Tocantins foi
incluído posteriormente por suas ações já iniciadas na área.
O que significa um projeto dessa magnitude para a educação de jovens e
adultos? Pôrto Jr. (2006, p. 8) problematiza quando diz que
[...] o que queremos dizer com isso? Podemos pensar na
educação assumindo a postura [de docilização e adestramento]?
É a educação dentro do regime fechado de uma prisão, simples-
mente o ato de tornarmos dócil o “animal irracional” que se
encontra fora do convívio social? Existe uma “fisionomia” de
cidadão exemplar, na visão foucaultiana, que temos de “ensinar”
ao privado de liberdade no cárcere do sistema prisional?
Talvez sua resposta seja, a priori, sim. Talvez você pense que, em
face das recentes ações violentas contra a sociedade deflagradas
em alguns estados do Brasil, por parte do crime organizado,
devemos usar a coerção ao extremo, visando a docilizarmos
esses “irracionais” que perturbam a ordem estabelecida. Mas, e
se...? Se a chave para a conquista não for à coerção, as prisões,
os regimes? E se a chave estiver na conquista das mentalidades,
por meio da educação? (grifo do autor).
A questão está lançada: E se...? E se a educação de jovens e adultos, que já

transformou e emancipou milhares de trabalhadores, também puder emancipar
os em custódia do sistema prisional? Se pudermos conquistar-lhes a ‘mente’ para
que sonhem, quando egressos, com um mundo mais justo? Pode ser sonho, mas
já vimos isso acontecer em outros contextos socialmente desfavoráveis.
De Maeyer (2006, p. 46) aponta que, “para se educar, é preciso ter uma
visão otimista do futuro. É preciso uma experiência positiva do aprendizado. É
preciso acumular experiências positivas e registrar os estímulos dos colegas”.
Esse é um elemento importante: não sabemos ainda, por poucas experiências
que temos acumuladas nesse espaço, qual será o futuro da educação prisional
no Brasil. Mas temos uma certeza: necessitamos urgentemente de transformações
dos indivíduos que estão excluídos do convívio social, sob pena de perdermos
nossa própria humanidade nesse processo.
Portanto esse é mais um espaço que a educação de jovens e adultos poderá
conquistar nos próximos anos com mais intensidade e segurança.

6.3 EJA no campo: o programa Saberes da Terra

Em 2006, o Ministério da Educação, em parceria com diversas entidades,
lançou uma proposta ousada para a educação de jovens e adultos no campo.
Esse programa é intitulado Saberes da Terra: Programa Nacional de Educação
de Jovens e Adultos para Agricultores(as) Familiares Integrada com Qualificação
Social e Profissional.
A ideia do programa é fortalecer e ampliar o acesso e a permanência de
jovens agricultores no campo, ofertando-lhes a oportunidade de elevação de
escolaridade, qualificação social e profissional e o desenvolvimento da solida-
riedade e da cidadania. Nesse sentido, o programa partiu de pressupostos base-
ados na EJA. Os pressupostos são:
[...] a educação de jovens e adultos como um direito dos povos
do campo; a educação de jovens e adultos como política pública
nos sistemas de ensino; a educação de jovens e adultos como
estratégia de fortalecimento do desenvolvimento sustentável com
enfoque territorial; o trabalho e a qualificação profissional como
direito dos povos do campo; a educação como afirmação, reco-
nhecimento, valorização e legitimação das diferenças culturais,
étnico-raciais, de geração, de gênero, de orientação sexual e
socioambiental; a existência de sujeitos sociais que possuem
projetos políticos e pedagógicos próprios (BRASIL, 2005, p. 4).
Dessa forma, as finalidades do programa ficam evidentes: elevação de escola-

ridade, tendo em vista a conclusão do ensino fundamental e qualificação social e
profissional (formação inicial e continuada). Nesse bojo, o programa tem atingido
não somente os jovens, mas têm-se reforçado as tradições locais por desenvolver a
identidade cultural, a solidariedade e a cidadania dos jovens e dos adultos parti-
cipantes do programa, bem como de seus núcleos familiares e comunidade.
Como base conceitual, o programa elegeu algumas noções importantes,
ligadas à emancipação do sujeito.
• O campo: é encarado como um universo socialmente integrado ao conjunto
da sociedade brasileira, não autônomo em relação ao conjunto da socie-
dade. Porém o campo mantém particularidades históricas, sociais, cultu-
rais e ecológicas, que o diferencia e que o projeto reconhece.
• O território: é entendido como o lugar marcado pelo humano. São
lugares simbólicos permeados pela diversidade cultural, étnico-racial,
pela multiplicidade de geração e recriação de saberes, de conheci-
mentos que são organizados com lógicas diferentes, de lutas, de mobili-
zação social, de estratégias de sustentabilidade.
• Educação do campo: é entendida como toda ação educativa que incor-
pora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura,
porém os ultrapassa ao acolher para si os espaços pesqueiros, caiçaras,

ribeirinhos e extrativistas. Fundamenta-se nas práticas sociais constitu-

tivas dessas populações: os seus conhecimentos, habilidades, senti-
mentos, valores, modo de ser e de produzir, de se relacionar com a terra
e formas de compartilhar a vida.
• O desenvolvimento sustentável e solidário com enfoque territorial e a
economia solidária: é entendido como necessidade vital, mediado pela
economia solidária. Essa economia corresponde a uma diversidade de
atividades econômicas e sociais – produção, distribuição, consumo,
poupança e crédito. As atividades econômicas e sociais são organi-
zadas sob a forma de cooperativas, federações e centrais cooperativas,
associações e empresas autogestionárias, movimentos, organizações
comunitárias, redes de cooperação e complexos cooperativos.
• A qualificação profissional: é entendida como uma relação social cons-
truída pela interação dos agentes sociais do trabalho em torno da
propriedade, do significado e do uso do conhecimento construído no e
pelo trabalho. Por ser intimamente ligada à produção e à reprodução
da força de trabalho, a qualificação profissional tem um enorme papel
na possibilidade dos indivíduos adentrarem, permanecerem ou serem
excluídos do processo produtivo (embora essas relações possam extra-
polar a esfera da produção).
Do ponto de vista pedagógico, seu projeto aponta para elementos próprios
da emancipação do jovem e do adulto do campo, quanto encara:
• a escola formadora de sujeitos articulada a um projeto de emancipação
humana;
• a valorização dos diferentes saberes no processo educativo;
• a compreensão dos tempos e dos espaços de formação dos sujeitos da
aprendizagem;
• a escola vinculada à realidade dos sujeitos;
• a educação como estratégia para o desenvolvimento sustentável;
• a autonomia e a colaboração entre os sujeitos do campo e o sistema
nacional de ensino;
• o trabalho como princípio educativo.
Esses elementos dialogam entre si, com a proposta de ter o trabalho baseado
na agricultura familiar e na sustentabilidade como eixo condutor.
Apesar de não ser a única proposta para a educação do campo, já que
os movimentos sociais rurais também desenvolvem outras perspectivas, trata-se
de uma iniciativa oficial do Estado, que revela um bom senso quando lança seu
olhar para o homem do campo e tenta compreendê-lo.

Neste capítulo, conhecemos experiências de EJA em contexto não-escolar, no

seio dos movimentos sociais. Vimos que a população, nesse processo, descobriu-se
empoderada e, como tal, em transformação. No caso do CEDEP/DF, a ação coletiva
pela alfabetização de jovens e adultos, marcada por uma intencionalidade, pôde
gerar profundas transformações nos participantes do processo emancipador.
Conhecemos, também, outro contexto não-escolar em que a EJA está inse-
rida: o sistema prisional. Vimos que o governo brasileiro tenciona elevar a
escolaridade de jovens e adultos no sistema prisional brasileiro e, para isso,
foi criado o Projeto Educando para a Liberdade, um programa do Ministério
da Educação em parceria com o Ministério da Justiça, UNESCO e o governo
japonês. Participam dessa proposta-piloto os Estados de Goiás, Paraíba, Rio de
Janeiro, Ceará, Rio Grande do Sul e Tocantins.
Vimos o programa Saberes da Terra, mantido pelo governo federal por meio
de um consórcio de parcerias. O objetivo é fortalecer e ampliar o acesso e a
permanência de jovens agricultores no campo, ofertar a eles a oportunidade
de elevação de escolaridade, qualificação social e profissional e o desenvolvi-
mento da solidariedade e da cidadania. Vimos também que o programa elegeu
algumas noções importantes, ligadas à emancipação do sujeito: o campo, o
território, a educação do campo, o desenvolvimento sustentável e solidário com
enfoque territorial e a economia solidária e a qualificação profissional.
No próximo capítulo, encerraremos nossas discussões com uma temática
empolgante: práxis e emancipação. Qual será o seu papel nisso tudo?
Referências
BRASIL. Estatísticas do sistema prisional 2004. Brasília: DEPEN, 2004.
______. Saberes da Terra: Programa Nacional de Educação de Jovens e Adultos
para Agricultores(as) Familiares Integrada com Qualificação Social e Profissional.
Brasília: MEC/SECAD, 2005.
DE MAEYER, M. Aprender e desaprender. In: BRASIL. Educando para a liber-
dade: trajetória, debates e proposições de um projeto para a educação nas
prisões brasileiras. Brasília: UNESCO, Gov. Japonês, MEC, MJ, 2006.
PÔRTO JR., G. À guisa de uma apresentação – olhando para além dos muros:
expectativas. In: Metodologias em educação de Adultos. / Módulo I – Elaboração:
Adriana Ziemer Gallert, Cristiane de Quadros Mansanera e Gilson Pôrto Jr.
Palmas, TO: Secretaria de Educação do Estado do Tocantins / Gerência de
Jovens e Adultos, 2006.
REIS, R. H. A constituição do sujeito político, epistemológico e amoroso na alfabe-
tização de jovens e adultos. 2000. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade
de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP.

7
Práxis pedagógica na
EJA e emancipação
Introdução
Para que sua compreensão do conteúdo deste capítulo seja satisfatória,
é importante a leitura do trabalho de Estanislao Antelo, intitulado A insônia
insuportável e a cega confiança pedagógica, disponível no sítio <http://www.
proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC000000003200
1000300003&lng=en&nrm=iso&tlng=pt#back2>. Nesse texto, o autor nos leva
a refletir sobre a existência da escola, da educação e dos professores, subsidian-
do-nos para atingirmos o objetivo deste capítulo.
Até aqui, percebemos a educação de jovens e adultos em diversas perspec-
tivas na ação pedagógica. Se você leu o texto indicado anteriormente, deve estar
se perguntando para aonde iremos nesse mar de incertezas. Vamos voltar nosso
olhar ao conteúdo crítico visto neste material e tentar, como futuros professores,
compreender a práxis pedagógica presente na EJA como uma saída necessária.
Trata-se de uma relação difícil, assim como em outras áreas, porém não impos-
sível para o professor.
práxis pedagógica da EJA como um processo coletivo de construção.
7.1 Práxis e emancipação: rumo a uma nova EJA

Você deve estar pensando: “essa temática me é familiar!” E é mesmo. Já a
discutimos na disciplina de Didática. Na ocasião, você deve se recordar, apon-
tamos que é necessário rediscutir o sentido da escola e trazer algumas referên-
cias propostas por Imbert (2003).
Ele redireciona a questão da educação a partir da discussão da práxis
pedagógica como instrumento de reavivar, desnaturalizar a escola que temos.
O autor se apoia em Tosquelles para afirmar a diferença entre uma escola que
trabalha com práticas arcaicas e aquela que introduz um projeto praxista em sua
dinâmica. Tosquelles citado por Imbert (2003, p. 74) afirma que
A práxis não é uma prática. Convém não se enganar a esse
respeito. A práxis é elaboração coletiva, num grupo, das práticas
vividas no quotidiano. A prática pode se situar no plano das
elaborações primárias do pensamento, a práxis não. Ela pres-
supõe um coletivo: um coletivo articulado, nunca massificado ou
aglutinado. (grifo do autor)

Imbert (2003) analisa que a mudança da escola e das práticas pedagógicas

só poderá se realizar quando se operar uma transformação no imaginário dos
educadores. É nesse campo que a práxis pedagógica deve ser ressignificada,
visando à desocultação das articulações da instituição. O autor afirma que ela
subverte o desconhecimento instituído no qual as pessoas e os coletivos perdem
suas capacidades autônomas. Fica claro que a escola não se transforma por
projetos inovadores, normalmente impostos às escolas por via burocrática. A
escola só mudará quando os educadores, em coletivo, perceberem que a escola
pode e deve ser outra. Lembra-se disso?
Outro ponto discutido é a questão da práxis ser a consolidação de um
projeto de autonomia. Esse projeto de autonomia implica trabalhar o imaginário
sobre o qual a instituição se apoia. Trata-se, segundo Imbert (2003), de re-his-
toricizar a instituição. Para ele, o motor da pedagogia é a práxis pedagógica,
que funciona como um instrumento de produção de autonomia, na direção de
produzir sujeitos que falam. Nesse sentido, o autor concorda com Hameline e
Dardeline (1977) ao afirmar que o objetivo da educação é exatamente, e em
definitivo, que o “eu” fale.
A perspectiva da práxis é a de uma ação que cria novos sentidos. Para
tanto, há de se partir do pressuposto de que tanto a busca de novos sentidos,
quanto à pretensão de autonomia, é própria do ser humano como um sujeito
que se incomoda com seu inacabamento, como nos falava Paulo Freire. A práxis
como exercício pedagógico permite ao sujeito, enquanto sujeito histórico e cole-
tivo, acessar os caminhos de sua autonomia.
Podemos refazer todas essas indagações na educação de jovens e adultos,
conforme as fizemos na disciplina de Didática. Será que é preciso transformar o
imaginário dos educadores, subvertendo seu pensar, indicando-lhes seu inaca-
bamento também nessa modalidade?
A resposta à pergunta é sim! Temos de transformar também o educador de
jovens e adultos, porque ele está inserido em uma sociedade que passa pelos
mesmos desafios e angústias. Se, no ensino regular, a escola é formada por
sujeitos calados, que se apropriam apenas de discursos alheios, manipuladores,
a EJA também é afetada. Se somos todos reféns de um discurso que referenda o
necessário fracasso da escola, a EJA o é mais.
É nesse sentido que nossa prática deve ser revista. Precisamos assumir o
projeto de autonomia da escola, na busca de que nossos “eus” falem, nossos
“eus” reivindiquem uma nova escola, fruto das necessidades históricas e dos
anseios de todos os educadores. Precisamos incorporar em nosso discurso o
fazer, fruto de reflexão em Paulo Freire, em Vieira Pinto e em tantos outros que
podem nos dar subsídios para enfrentar a crise que vivemos.
Temos de nos encarar em uma prática sócio-histórica que se organiza e se
desenvolve por meio de saberes próprios. A transformação da prática só poderá

ocorrer conciliando-se a compreensão dos pressupostos teóricos com as condi-

ções dadas historicamente.
É também necessário considerar que a prática, como atividade sociohistó-
rica e intencional, precisa estar em constante processo de redirecionamento. A
práxis pedagógica na EJA deve assumir a função mediadora de sua transfor-
mação, para fins cada vez mais emancipatórios, resgatar a visão freireana da
reflexão-ação-reflexão.
É importante, também, na educação de jovens e adultos, que nos reapro-
priemos da responsabilidade social docente. Ser docente demanda um compro-
misso político da profissão. Somente tal compromisso produz um processo cres-
cente de conscientização dos educadores, em relação à construção educativa
que vivenciamos na EJA.
Portanto mudar é preciso, mesmo que o medo disso pareça uma barreira
intransponível. Uma nova práxis pedagógica na EJA faz-se necessária e temos de
construí-la. Você, futuro educador, deve comprometer-se com isso, mesmo que não
vá atuar na modalidade da EJA. Mas como saber qual é o meu papel? Isso é algo
que você construirá durante todo o processo de formação no curso de Pedagogia.
Neste capítulo, vimos que a práxis é elaboração coletiva, um coletivo arti-
culado, nunca massificado ou aglutinado. Precisamos assumir o projeto de auto-
nomia da escola, na busca de que nossos “eus” falem, nossos “eus” reivindi-
quem uma nova escola, fruto das necessidades históricas e dos anseios de todos
os educadores. Nesse sentido, a práxis pedagógica na EJA deve assumir a
função mediadora de sua transformação, para fins cada vez mais emancipató-
rios, resgatar a visão freireana da reflexão-ação-reflexão.
Referências
HAMELINE, D.; DARDELINE M. J. La liberté d’apprendre: Situation II. Paris: Les
editions Ouvriéres,1977.
IMBERT, F. Para uma práxis pedagógica. Brasília: Plano, 2003.
Anotações



Créditos
EQUIPE UNITINS
Organização de Conteúdos Acadêmicos
1ª edição José Carlos de Melo
2ª edição Fabíola Peixoto de Araújo
Marta R. Etges
PRODUÇÃO EDITORA EADCON

Caro estudante,
Bem-vindo à disciplina Jogos, Recreação e Educação. Neste caderno,
abordaremos as matrizes históricas da ludicidade, assim como temas relacio-
nados à cultura lúdica e às novas tecnologias do lúdico, temas indissociáveis
do processo educacional na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.
Apresentação
Também estudaremos as diferentes concepções e classificações dos jogos
na visão de Vygotsky e Piaget, pontuaremos temáticas que envolvem o valor
educativo social e cultural dos jogos e das brincadeiras, no contexto escolar
e fora dele.
Um pressuposto básico norteará nosso trabalho: buscar compreender a
ludicidade como uma atividade fundamental na vida da criança, para o seu
desenvolvimento e sua aprendizagem.
Nessa perspectiva, o propósito do nosso estudo será buscar a essência das
atividades lúdicas para ajudar professores e futuros professores no trabalho
com atividades educativas que possibilitem às crianças o desenvolvimento
intelectual, físico, emocional e psicomotor.
No sentido de buscas e descobertas, você, como acadêmico, logo sentirá
que esta disciplina não trata apenas de conteúdos acadêmicos, mas se preo-
cupa também com a efetiva contextualização do ensino e da aprendizagem
por meio de um movimento partilhado, que envolve operações do pensa-
mento, da imaginação e da criatividade.
No mais, esperamos que os capítulos apresentados a você sirvam como
motivação para o reconhecimento da importância da ludicidade na formação
social e cultural da criança, assim como para a abertura de possibilidades
que ajudem transformar brincadeiras em atitudes de predisposição para o
ato educativo.
Bons estudos e sucesso!
Prof.ª Fabíola Peixoto de Araújo
Prof.ª Marta Rumpf Etges
1
CAPÍTULO 1 • JOGOS, RECREAÇÃO E EDUCAÇÃO
Matrizes históricas do
lúdico e da ludicidade
Introdução
Para acompanhar este capítulo, faz-se necessário conhecer um pouco sobre
História Geral, em especial sobre a Civilização Grega, a Idade Média, o Renascimento
e o Romantismo, temas estudados por você na disciplina de História da Educação.
Sobretudo, é importante conhecer a origem do lúdico: tópico norteador do nosso
estudo. De posse de alguns conhecimentos sobre os temas indicados, ficará mais fácil
para você acompanhar as matrizes lúdicas de cada época.
Seria interessante também que você fizesse leituras de livros, artigos ou
revistas ligadas à área da Educação Infantil ou da Educação Física que abordem
a implantação da ludicidade no contexto escolar. Isso o ajudará a compreender
melhor o desenvolvimento e a aprendizagem da criança por meio de atividades
didáticas lúdicas.
O primeiro referencial do lúdico vem da palavra latina ludus, que quer dizer
“jogo”. Portanto a definição de jogo não se acaba com a referência latina, ela
se estende com a psicomotricidade e passa a ser reconhecida também como
traço do comportamento humano. O lúdico deixa de ser considerado sinônimo
de jogo para fazer parte das necessidades básicas da personalidade, do corpo
e da mente dos indivíduos e passa a ser considerado como manifestação da
humanidade. Por isso torna-se difícil precisar a origem do lúdico.
Lúdico: tem o caráter de jogos, brinquedos e divertimento.

Psicomotricidade: dá-se por meio de ações educativas de movimentos es-
pontâneos e atitudes corporais da criança, que lhe proporciona uma ima-
gem do corpo e contribui para a formação de sua personalidade.
O que se sabe é que, desde os tempos mais remotos, o homem já prati-

cava atividades lúdicas. Isso quer dizer que desde a antiguidade greco-romana,
período em que os antigos gregos trabalhavam todos os dias sem parar, exceto

nos feriados religiosos e nos eventos esportivos, a ludicidade já se destacava por

meio dos jogos, chamados pelos gregos de olímpicos.
Por que olímpicos? Os gregos são conhecidos por suas mitologias entre-
laçando mortais e imortais. Com uma criatividade digna de pensadores e
filósofos, fizeram a história de um povo. Não somente isso, outras nações
foram enfeitiçadas pelos seus surpreendentes mitos e por seus deuses do
Olimpo, que, por meio de suas forças e magias, influenciaram, entre tantas
mitologias, uma que perdura até nossos dias, as Olimpíadas, conhecida
pelos gregos como manifestação lúdica da humanidade.
Quando falamos do lúdico, não podemos deixar de citar as ideias fundamen-

tadas na concepção de ludicidade de Johan Huizinga. O historiador holandês
viveu na Europa, no período de 1872 a 1945, e conseguiu lançar, em língua
alemã, um estudo sobre o lúdico, intitulado Homo ludens, o jogo como elemento
da cultura, somente publicado no Brasil em 1980.
Johan Huizinga foi professor e historiador conhecido por seus trabalhos

sobre a baixa Idade Média, a Reforma e o Renascimento.
Para Huizinga (1990), a explicação do lúdico se fundamenta na etologia,

ou seja, no estudo do comportamento dos animais. Esse estudo se caracterizou
como uma das primeiras tentativas para explicar a matriz da ludicidade a partir
de argumentos construídos sobre o papel biológico da brincadeira.
Etologia é o estudo que se caracterizou como uma das primeiras tentativas

de explicar a ludicidade existente nos animais.
O historiador acredita que a brincadeira resulta da seleção natural da

criança, como um instinto que, sendo guiado, tenderá a melhorar o desempenho
do jovem e, consequentemente, do adulto.

Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de entender as dife-
rentes visões de lúdico e ludicidade presentes no contexto sociocultural dos indi-
víduos e reconhecer o lúdico como manifestação humana compreendida pela
sua dimensão simbólica e cultural.
1.1 Os primeiros passos do lúdico na história da humanidade

No início, os jogos gregos limitavam-se apenas às corridas. Com o passar
do tempo, foram surgindo outras modalidades, como saltos em distância, lança-
mento de disco e dardos e, posteriormente, competições com animais.
Na segunda metade do século V a.C., o caráter festivo e de lazer dos jogos
gregos foi alterado devido à rivalidade existente entre Esparta e Atenas, que
resultou em uma terrível guerra civil. Por isso se perdeu o caráter lúdico, e os
jogos passaram a ser valorizados apenas pelo caráter de combate.
Na verdade, o que se sabe é que o jogo na Grécia antiga, antes da guerra,
era visto e valorizado como recreação, lazer e relaxamento, atividades que
exigiam esforço físico e intelectual dos indivíduos.
Na Idade Média, ao contrário, não existia nenhum sentimento de ludicidade,
os jogos eram julgados como atividades impróprias, não sérias, chegavam a ser
considerados jogos de azar.
As atitudes de reprovação ao uso dos jogos foram sendo modificadas ao
longo da evolução social, até se perceber o seu caráter educativo. A partir da
nova visão social, o jogo passou a ser permitido como treino para a preparação
dos rapazes que iam para a guerra.
Foi somente a partir do Renascimento, período da história europeia conside-
rado inovador pelo seu caráter cultural, que as brincadeiras e os jogos passaram
a ser vistos como atividades livres. Acreditava-se que os jogos ajudavam a favo-
recer o desenvolvimento da inteligência e divulgar princípios de moral, ética e
conteúdos de todas as áreas do conhecimento humano.
O jogo, no período do Renascimento, tornou-se elemento essencial para a
aprendizagem dos conteúdos escolares e contrapôs-se aos processos verbalistas
do ensino tradicional. Isso significou que, ao invés da palmatória, a professora
deveria utilizar a ludicidade para chamar a atenção da criança e, consequente-
mente, atingir a sua aprendizagem.
Palmatória: peça de madeira, com cabo, usada para bater nas mãos das
pessoas que deveriam ser castigadas.

Nesse período, o sentido dos jogos e das brincadeiras estava ligado a

um meio de expressão de qualidade espontânea por parte da criança, como
recriação, ou mesmo como um momento adequado para que ela expres-
sasse, por meio da sua natureza psicológica, suas inclinações para determi-
nadas habilidades.
Tal forma de pensamento das atividades lúdicas no trabalho com crianças
estava relacionada à nova percepção da infância como ser dotado de valores
positivos, de natureza boa, que se expressava espontaneamente por meio dos
jogos e das brincadeiras.
Por esses motivos, os jogos e as brincadeiras foram sendo reconhecidos como
atividades importantes para o desenvolvimento e a aprendizagem da criança.
Esse pensamento de infância, tipo romântico e, ao mesmo tempo, poético reco-
nhecia a criança como um ser puro, que se assemelhava à alma de um poeta,
por isso precisava de condutas prazerosas para que existisse uma equivalência
entre infância e imaginação.
É com esse olhar poético do Romantismo que os jogos e as brincadeiras
foram inseridas nas tendências infantis, partindo do princípio de que o mundo
era composto de poesia e imaginação.
Enfim, o Romantismo construiu, no pensamento da época, um novo lugar
para a criança, os jogos e as brincadeiras. Muitos filósofos e educadores, como
Fröebel, que passou a considerar os jogos e as brincadeiras como instrumentos
de educação da primeira infância, foram representantes desse período.
Fröebel foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo e a atividade lúdi-

ca, assim como a valorizar o significado da família nas relações humanas.
Fröebel, estudioso dedicado à atividade lúdica, comparava a criança a

pequenas sementes que, adubadas e expostas a condições favoráveis, desabro-
chariam e estariam livres para criar e imaginar. Por isso a proposta educacional
de Fröebel incluía atividades de cooperação e, na sua proposta, o jogo era
entendido como origem da atividade mental.
O educador partia da ideia de espontaneidade infantil e preconizava a
autoeducação da criança pelo jogo, por suas vantagens intelectuais e morais,
além do seu valor no desenvolvimento físico. Ele também elaborou canções e
jogos para educar sensações e emoções, confeccionou brinquedos para apren-
dizagem da aritmética e da geometria e propôs que as atividades educativas
incluíssem conversas, poesias e cultivo do hábito para a hora do brinquedo.

Podemos dizer que as matrizes do lúdico e da ludicidade já permeiam

a história da humanidade há um longo tempo, por suas diferentes culturas,
procedências e intencionalidades. Expressam-se pelo prazer de fazer com que
as pessoas descubram novas formas de convivência, de acordo com as exigên-
cias de cada civilização, agregando, novos artefatos a fim de se renovar a
cada geração.
1.2 O lúdico na visão etológica de Huizinga

Segundo a visão etológica, o lúdico é um comportamento instintivo, isto é,
determinado biologicamente e comum a todas as espécies.
A etologia do lúdico foi questionada em muitos pontos de vista, especial-
mente nos estudos empíricos feitos em gatos e ratos. Esses estudos demonstraram
que não existiam desvantagens nos comportamentos dos animais privados da
brincadeira, assim como nenhum ganho para aqueles animais para quem a
brincadeira tinha sido estimulada.
Segundo Pinto (2004), as experiências lúdicas são ações com sentidos e
significados atribuídos pelos seus praticantes. Isso significa que a ludicidade nos
conta sobre a maneira de cada indivíduo sentir, pensar, decidir, agir e conviver,
mantendo a coerência com as razões que os motivam.
Essas razões acabam nos revelando as intenções dos sujeitos, assim como
os modos e as atitudes que estruturam suas ações. Fica, então, evidente que o
lúdico não é uma atividade previamente acabada, repetida mecanicamente,
conforme comandos de pessoas. Ela nasce da curiosidade, da motivação, do
interesse e realiza-se segundo as capacidades de recriação dos conteúdos nas
situações concretas vividas pelo sujeito.
Assim, ao mesmo tempo em que a experiência lúdica é singular e considera
a vivência de cada um, ela também é plural, visto que é multicultural em termos
de conteúdos de ação.
Dessa forma, o lúdico sai de uma definição fechada e biológica, afirmada
por Huizinga (1990), e passa a ser visto por ângulos diferentes. Ou seja, o lúdico
passa a ser visto como oportunidade para a expressão dos sujeitos, assim como
para aceitação das suas diferenças, por meio de diferentes formas de manifesta-
ções: jogos, brinquedos, brincadeiras, danças e outras formas de ações.
Os argumentos até aqui expostos implicam uma ruptura com a teoria etoló-
gica do brincar, colocada por Huizinga (1990), ao afirmar que os animais
brincam tal como os homens. Ou seja, o autor tenta alicerçar sua teoria na
brincadeira como atividades de caráter desinteressado, considerando somente
o contexto da vida habitual. Isso implica dizer que ele fundamenta suas expli-
cações a respeito do lúdico destacando a liberdade como um dos princípios
básicos para o jogo e as brincadeiras.

O grande problema é que, ao mesmo tempo em que fala sobre o lúdico na

infância, Huizinga (1990) distancia esse mesmo lúdico da liberdade no sentido
de arbítrio.
Em outras palavras, a liberdade, para o historiador, como livre arbítrio, não
existe para as crianças, pois, no seu entender, elas brincam por força do seu
instinto e de suas necessidades físicas. Com esse olhar distante dos dias atuais,
Huizinga (1990) mostra-nos que reconhece a criança como sujeito de liberdade
natural e não como sujeito da liberdade que hoje faz parte da cidadania.
Não podemos esquecer que o autor viveu um tempo em que ainda não haviam
se concretizado as concepções de criança e de brincadeira, que começaram a
emergir na Europa a partir do século XIX. Nessa época, a concepção romântica
de educação defendia os princípios da escola nova e destacava a valorização
dos interesses da criança, a defesa da ideia do desenvolvimento natural, a ênfase
no caráter lúdico das atividades infantis e a crítica à escola tradicional.
Essas ideias somente começaram a emergir, no Brasil, a partir da Constituição
de 1988, que garantiu às crianças relações justas e livres, respeitadas por suas
necessidades, não somente biológicas, mas também culturais, sociais e políticas.
Devido a essas aberturas trazidas na Constituição, foram implantadas no
Brasil creches e pré-escolas que passaram a adotar atividades lúdicas para
caracterizar o espaço infantil e mostrar, ao mesmo tempo, as conquistas dos
direitos das crianças promulgados pela Constituição brasileira.
Enfim, podemos dizer que o lúdico é uma experiência plural e significativa, isso
porque possibilita constituição de identidades, memórias e valorização de culturas.
É, pois, uma experiência fundamental para a crescente autoestima da criança,
assim comO para o reconhecimento de si mesmo e de todos com os quais brinca.
Portanto, neste capítulo, estudamos os caminhos percorridos pela ludicidade
ao longo dos séculos, desde as primeiras formas de manifestações lúdicas, com
os jogos olímpicos, por meio da civilização greco-romana, até a concepção de
ludicidade encontrada na Idade Média e no Renascimento, voltado ao reco-
nhecimento da criança como ser puro e ingênuo. Nesses períodos, surgiram os
primeiros pensadores em defesa da infância e da ludicidade.
Estudamos também a respeito da teoria etológica do brincar, elaborada por
Huizinga (1990) e alicerçada na brincadeira como atividade de caráter desin-
teressado. Além disso, discutimos sobre as ideias que começaram a emergir
no Brasil, a partir da Constituição de 1988, como garantia das necessidades
infantis, não somente biológicas, mas também culturais, sociais e políticas.
No próximo capítulo, conheceremos as matrizes culturais, sociais e tecno-
lógicas que fazem parte do processo educativo, envolvidas na construção do
pensamento e do conhecimento infantil. Essas matrizes estão dentro do novo

cenário da comunicação, do desenvolvimento tecnológico, da economia, da

cultura lúdica e da educação, que vêm, ao longo dos anos, causando profundas
mudanças no nosso modo de ser, viver, aprender, sentir, pensar e agir.
Estudaremos também a respeito das matrizes pedagógicas dos jogos e das
brincadeiras para o desenvolvimento da aprendizagem infantil, com o propósito
de desenvolver a imaginação e o pensamento da criança, por meio de ativi-
dades educativas lúdicas. Essas atividades criam necessidades e desejos que
exigem da criança respostas em relação aos novos questionamentos que surgem
em todas as etapas do seu desenvolvimento e da sua aprendizagem.
Referências
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento de cultura. 2. ed. São Paulo:
Perspectiva, 1990.
PINTO, L. M. S. de M. Educação física: dos jogos e do prazer. Revista Presença
Pedagógica. Belo Horizonte, a. 1, n. 4, p. 42, jul./ago. 2004.
Anotações



2
Matrizes da ludicidade, dos

jogos e das brincadeiras
Introdução
Para compreender este capítulo, sugerimos que você retome o estudo sobre
as matrizes históricas da ludicidade, trabalhadas no capítulo anterior. Dessa
forma, você poderá fazer um link com as demais matrizes envolvidas na cons-
trução do conhecimento e do pensamento infantil, que serão trabalhadas durante
todo o semestre.
Iniciaremos este capítulo com a discussão sobre o final do século passado e
início do novo século, momento em que se configura um novo cenário educacional,
denominado por muitos de globalização ou, ainda, ocidentalização do mundo.
Dentro desse cenário, veremos que a comunicação, o desenvolvimento tecno-
lógico, a economia, a cultura lúdica e a educação vêm, ao longo dos anos,
causando acelerada transformação nas sociedades e, ao mesmo tempo, profundas
mudanças no nosso modo de ser, viver, aprender, sentir, pensar e agir.
Por isso dizemos que a cultura lúdica não compreende uma estrutura limi-
tada a regras, ou seja, são os próprios indivíduos que compõem a sua cultura de
jogos, imitação ou ficção. Isso significa que a cultura lúdica evolui de sujeito para
sujeito, sob forma de personagens, jogos, brincadeiras e do próprio ambiente,
diversificando-se segundo numerosos critérios e também momentos históricos.
Para iniciar nossa conversa, é interessante que você saiba que uma matriz
lúdica requer dispositivos que coloquem pais e educadores diante de atraentes
e, ao mesmo tempo, sérios desafios. Isso servirá para que compreenda que,
para se trabalhar com jogos e brincadeiras, se torna necessário conhecer os
fundamentos e as contribuições que o jogo ou a brincadeira trazem para o
desenvolvimento e para a aprendizagem das crianças.
Brincar: relacionado à brincadeira, o brincar refere-se a divertir-se, entreter-

se; recrear-se, folgar (FERREIRA et al., 2001).
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de analisar as

contribuições da ludicidade com a inserção das novas tecnologias para o

desenvolvimento de diferentes matrizes educativas e compreender a brinca-

deira e os jogos como atividades educativas essenciais para o desenvolvi-
mento e para a aprendizagem infantil.
2.1 As matrizes lúdicas nas suas diferentes formas

O contexto sociocultural define quem nós somos, como são nossas formas
de educar e, ainda mais, como são as metodologias desenvolvidas pelos profes-
sores nas escolas para que a educação aconteça.
De acordo com o pressuposto apresentado, precisamos considerar os efeitos
das tecnologias, que nos colocam diante da constatação de que os tempos e os
espaços vêm sendo modificados e, como consequência, as formas de ludicidade
estão sendo transformadas nas escolas.
Hoje, temos, em algumas escolas, tecnologias avançadas que simulam jogos
e brincadeiras para crianças de qualquer idade. Para isso. basta acionar teclas
de um computador.
Todas essas mudanças nos remetem à ideia de que as crianças experimentam,
a todo momento, novas brincadeiras, novas sensações, novas descobertas,
novos games, entre outros jogos que transmitem imagens e mensagens rápidas e
eficazes, sem nenhum esforço físico. Por isso nos cabe uma indagação: até que
ponto o lúdico tecnológico é viável para o trabalho educativo nas escolas?
Apesar de estarmos diante de grandes e inevitáveis tecnologias, há de se convir
que as crianças sentem necessidade das brincadeiras de roda, de pega-pega, de
pique-esconde, dos jogos de futebol, da peteca, do teatro, da amarelinha, entre
tantas outras brincadeiras que conhecemos. O que provoca essa situação é a falta
de um trabalho mais direcionado e consciente das escolas e dos professores que
deixam essas brincadeiras esquecidas no tempo.
De acordo com Gardner (2000), diferentes formas de comunicação − verbal
(oral e escrita), analógica (que usa de recursos expressivos, como tom de voz,
deslocamentos no espaço, mímicas, risos, posturas diferentes etc.) ou audiovisual
(rádio, DVD, filmes, softwares, internet etc.) − implicam competências humanas.
Essas competências habitam nos sujeitos e ajudam-nos a compreender, agir
e resolver problemas nas diferentes situações vividas, em especial nas ativi-
dades escolares.
Portanto são essas situações presentes no cotidiano escolar que requerem
dos alunos habilidades diversas, como lógico-matemática, linguística, cinesté-
sica, espacial, musical, naturalista, cibernética, intrapessoal e interpessoal, que
somente poderão ser mobilizadas e bem trabalhadas por meio da ludicidade.
Vejamos no quadro a seguir cada uma das habilidades que precisam ser inse-
ridas nos jogos e nas brincadeiras com crianças de diferentes faixas etárias.

Quadro Habilidades necessárias nos jogos e nas brincadeiras.
Baseada na confrontação dos objetos, sua ordenação e sua

Lógico-matemática quantidade, é a capacidade de observar códigos esportivos
que aparecem nos testes, nos jogos etc.
É a capacidade de expressão pelas palavras escrita e oral,
Linguística expondo significados segundo a intenção e a sensibilidade
do sujeito.
É a habilidade de usar o corpo em movimentos com formas e
Cinestésica expressões variadas, por exemplo, nos esportes, nos jogos,
nas brincadeiras, na dança etc.
Representa a capacidade de recriar mentalmente aspectos
de uma experiência visual, mesmo na ausência de estímulos
Espacial físicos relevantes.
Envolve desenhos, pinturas, esculturas etc.
Envolve descobertas da qualidade do som musical. É elemento
Musical favorecedor da ambientalização para a exploração de
emoções, participação em peças de teatro e musicais.
Mobilizada no convívio com a natureza, desenvolve sensibi-
lidade e consciência de tempo, lugar. Mobiliza a leitura da
Naturalista
nossa presença no mundo, nossa relação com as plantas, os
rios, os animais etc.
Está relacionada à linguagem da virtualidade mediada
pela internet, que participa do meio de comunicação entre
Cibernética
computadores. Exemplos: as brincadeiras mediadas por
imagens e sons.
É baseada na consciência de si mesmo (autoestima, confiança,
Intrapessoal solidariedade, afetividade e outros aspectos fundamentais da
nossa vida).
É baseada na interação do sujeito com o outro (responsabili-
dade, cooperação, respeito aos trabalhos em grupo, prazer
Interpessoal
de conviver com o outro em clima de alegria e desafios
coletivos).
Essas inúmeras variações de linguagens tecnológicas e lúdicas que vivemos

na sociedade contemporânea educam-nos para um trabalho mais amplo e
complexo com as crianças nas escolas.
Por isso toda experiência lúdica, seja tecnológica ou convencional, requer a
promoção de oportunidades diversificadas e combinações de diferentes lingua-
gens. Essas oportunidades devem ter a finalidade de educar as crianças para
satisfazerem fantasias, curiosidades, interesses e necessidades, de acordo com
a proposta de atividade sugerida pelo professor.
Diante de um cenário novo e real, fica evidente que atualmente convivemos
nas escolas com uma realidade bastante conflitante e atividades muito diversas que
acabam produzindo impactos diferenciados na aprendizagem das crianças.

Esses impactos tornam-se ainda mais notórios quando o processo de apren-

dizagem é trabalhado de forma isolada do desenvolvimento social e da inserção
das diversas linguagens.
Na verdade, o que devemos lembrar, como educadores, é que toda e qual-
quer forma de ensino e aprendizagem demanda práticas de intervenções e
trabalho com diversas habilidades e diversos recursos lúdicos, com maior ou
menor grau de adesão.
2.2 As múltiplas possibilidades de aprendizagem por meio dos

jogos e das brincadeiras
Se observarmos a nossa estrutura social, veremos que, durante as duas
últimas décadas, temos sofrido mudanças significativas e, como consequência,
uma progressiva necessidade de preencher o tempo livre das crianças com lazer,
prazer e aprendizagem, dentro e fora da escola.
Esse fato se deve à escassez dos espaços físicos (praças, bosques e quadras)
causada pela grande concentração urbana nas grandes cidades. O que ainda
se torna mais preocupante nesse cenário é o fato de o lúdico também ter ficado
escasso nas escolas. Isso significa que as crianças, aos poucos, estão sendo
privadas de vivenciar sua infância na plenitude devida.
De acordo com todos os pressupostos abordados, fica evidente que os jogos
e as brincadeiras são necessários para a vida de jovens, adultos e crianças,
visto que são indicadores decisivos para o desenvolvimento dos processos psico-
lógicos, biológicos e físicos dos indivíduos. Rubin, Fein e Vandenberg (1983)
afirmam que o jogo também promove o desenvolvimento cognitivo do indivíduo
em muitos aspectos: descobertas, capacidade verbal, habilidades manipulativas,
resolução de problemas e processos mentais.
De acordo com a visão dos autores, vale ressaltar que os jogos são de suma
importância para a infância da criança e para o processo de todo o seu desenvol-
vimento, não estão relacionados somente ao ato de brincar e sim ao seu desen-
volvimento integral. Bonarigo (1981) acrescenta que é na brincadeira que a
criança explora e experimenta as relações com o mundo e consigo mesma.
Assim podemos dizer que a ludicidade presente nos jogos e nas brincadeiras
nas ruas, nas praças, nos parques e nas escolas é vital para a espécie humana
e constituem a base para a exploração de significados e sentidos.
Isso nos leva a crer que, ao brincar, a criança mobiliza afeto, motricidade,
linguagem, percepção, memória e outras funções cognitivas que estão profun-
damente interligadas por meio da mente e do corpo. Almeida (1990) assevera
que brincar não é perder tempo, mas concretizar aprendizagens. A criança, por
meio das brincadeiras, desenvolve a sua imaginação, a sua criatividade e o seu
pensamento. Esses aspectos são responsáveis pela socialização, pela afetivi-
dade e pela construção do seu conhecimento.

De acordo com o autor, os jogos favorecem o equilíbrio afetivo da criança

e contribuem para o processo de apropriação dos signos sociais. Esse equilíbrio
ocorre em virtude das características próprias para cada brincadeira ou para
cada jogo que, por meio das suas regras, possibilitam a comunicação interpes-
soal e uma constante negociação de papéis entre os indivíduos.
Portanto, ao brincar, a criança passa a compreender as características dos
objetos, seu funcionamento e os elementos que estão envolvidos nesses objetos.
Os objetos do qual estamos falando são usados de maneira simbólica, por
intermédio de gestos reprodutores de posturas, expressões e verbalizações que
ocorrem no mundo da criança.
Tomemos como exemplo tampinhas de refrigerante, elementos que a criança
pode usar como moeda, pedra, entre outros elementos. Assim como também um
pedaço de madeira, elemento que a criança pode usar como pente ou espelho,
ou até mesmo como escudo. Enfim, são infinitas possibilidades de criação imagi-
nadas pelas crianças.
Até aqui, podemos dizer que a base para toda e qualquer matriz pedagó-
gica para os jogos e para as brincadeiras reside em uma experimentação pela
criança em relação ao meio que está inserida e ao objeto da brincadeira. Assim
a criança cria necessidades e desejos e exige dela mesma novas respostas em
relação aos novos objetos que surgem.
Essa ação criativa desencadeada na brincadeira por meio do objeto neces-
sita da imaginação que, por sua vez, também depende da rica e da variada
experiência prévia da criança que se desenvolve especialmente por meio das
matrizes pedagógicas da ludicidade escolhida pelo professor. Dessa forma, para
se trabalhar com jogos e brincadeiras, é necessário fazer com que as crianças
sintam vontade de brincar.
Não existe uma padronização para as formas de ludicidade, assim como
não existe a brincadeira certa ou errada. O que podemos dizer é que, a cada
momento, vivenciamos novas modalidades de brincadeiras e de jogos e, com
isso, desenvolvemos novas habilidades que acabam produzindo múltiplas visões
sobre cultura e tecnologia.
Podemos concluir que o mais importante na fusão das linguagens é tornar
os indivíduos mais humanos a partir da compreensão de que eles possam ter do
mundo enquanto partícipes das suas próprias descobertas e prazeres.
Neste capítulo, você pôde aprofundar um pouco mais seus estudos sobre as
matrizes que fazem parte das atividades lúdicas. Em especial, pôde conhecer
as matrizes culturais, sociais e tecnológicas da educação e discutir sobre as
suas contribuições para as múltiplas possibilidades de aprendizagens. Essas
possibilidades podem e devem ser trabalhadas na escola sobre condições
concretas, sem que existam limitações tecnológicas, culturais ou sociais.

Estudamos também a matriz pedagógica para trabalhar com jogos e brin-

cadeiras. Abordamos a importância dessas atividades para o desenvolvimento
afetivo, emocional e social da criança. Vimos, ainda, que é por meio da ludici-
dade que a criança começa a perceber as diferentes perspectivas sociais que
a cercam, o que lhe facilita a elaboração do diálogo interior e o relaciona-
mento interpessoal com os pares, culminando em seu desenvolvimento e sua
aprendizagem.
No próximo capítulo, estudaremos os jogos de exercício simbólicos e
de regras na concepção piagetiana. Sob esse ponto de vista, esses jogos
servem para a mobilização dos esquemas mentais das crianças, em diferentes
etapas, no sentido de satisfazer suas necessidades afetivas e intelectuais como
impulso intrínseco e natural para a sua inserção no processo de adaptação
ao mundo adulto.
Referências
ALMEIDA, P. N. de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 5. ed. São
Paulo: Loyola, 1990.
BONARIGO, C. M. de R. Brincar: brincadeira ou coisa séria. Porto Alegre:
Educação e realidade, 1981.
FERREIRA, S. L. et al. Recreação e jogos. Rio de Janeiro: Sprint, 2001.
GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000.
RUBIN, K.; FEIN, G.; VANDENBERG, B. Play. In: Mussen, P. (Ed.). Handbook
of child psychology. New York: Wiley, 1993. v. 4.
Anotações


3
Os jogos na concepção CAPÍTULO 3 • JOGOS, RECREAÇÃO E EDUCAÇÃO
piagetiana e a classificação
dos jogos e das brincadeiras
Introdução
Para acompanhar este capítulo, é preciso que você retome os conteúdos
vistos nas disciplinas de Psicologia da Aprendizagem e Desenvolvimento e
Aprendizagem. É interessante que você perceba os jogos como recursos facilita-
dores do processo de ensino-aprendizagem nas instituições educativas e, ainda,
que os veja como algo prazeroso, interessante e desafiador. Os jogos são ferra-
mentas lúdicas que, se inseridas aos conteúdos formais trabalhados na sala de
aula, poderão dinamizar e motivar mais a construção dos conhecimentos por
parte das crianças e dos próprios professores.
A Psicologia mostra que a brincadeira tem um papel importante no desen-
volvimento da criança e na satisfação das suas necessidades. Mas que necessi-
dades são essas? O que leva a criança a brincar?
Quem não se lembra de um jogo divertido e envolvente? Tenho certeza de
que você se lembra. Por isso este capítulo está centrado na classificação dos
jogos e nas suas contribuições educativas.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de reconhecer os
diferentes tipos de jogos na teoria de Piaget, identificar os jogos por meio dos
elementos que o caracterizam em cada etapa do desenvolvimento infantil e
confrontar os diferentes tipos de jogos e suas vertentes, especificando as contri-
buições educativas trazidas por cada um deles para a construção do conheci-
mento infantil.
3.1 A brincadeira na concepção de Jean Piaget

Para Piaget (1977), a brincadeira é uma assimilação quase pura do real,
não tendo nenhuma finalidade adaptativa. A criança pequena sente constante-
mente necessidade de adaptar-se ao mundo social dos adultos, cujos interesses
e regras ainda lhe são estranhos.
De acordo com o estudioso, a criança não consegue satisfazer todas as
suas necessidades afetivas e intelectuais no processo de adaptação ao mundo
adulto. Ela brinca porque é indispensável ao seu equilíbrio afetivo e intelectual.
Conforme a afirmativa anterior, podemos dizer que, para Piaget, a brincadeira é
uma atividade que transforma o real, por assimilação, conforme as necessidades
da criança, em razão dos seus interesses afetivos e cognitivos.

Isso significa que, para Piaget (1977), a brincadeira é uma forma de

expressão da conduta humana, dotada de características espontâneas e praze-
rosas, que passa a ser um processo assimilativo. Tomemos como exemplo a brin-
cadeira de faz de conta que, segundo Piaget, é um jogo simbólico no qual as
crianças criam símbolos lúdicos que funcionam como uma espécie de linguagem
interior, o que permite a elas reviverem e repensarem acontecimentos interes-
santes ou impressionantes.
Ainda para Piaget (1977), os primeiros jogos que a criança realiza são
denominados de jogos de exercício. Esses jogos surgem, primeiramente, sob
a forma de simples exercícios motores, dependendo, para a sua realização,
apenas de maturação do aparelho motor. Sua finalidade é somente o prazer
funcional. O período para a realização desse jogo vai do nascimento até o
surgimento da linguagem pré-verbal.
Na fase dos jogos de exercícios, a ação se torna mais elaborada e mais
complexa à medida que a criança começa a combinar ludicamente ações dife-
rentes, passando de uma a outra ação. Veja alguns exemplos de atividades de
exercício no quadro 1.
Quadro 1 Jogos e exercícios sensório-motores.
Livremente, batendo palmas, para frente, de costas, na ponta dos pés, com
Andar
as pernas abertas.
Com as mãos na cintura ou na cabeça, rolar uma bola sobre uma linha
Correr
traçada no chão.
Elevar os braços para os lados – como se fossem asas, de costas com
Deitar
braços e pernas estendidos, de peito.
No mesmo lugar, com os dois pés juntos, para frente, para os lados com
Saltar
um pé só, de cima de um bloco, com as pernas abertas.
Esse tipo de jogo dá origem ao jogo simbólico (o faz de conta), que surge
quando o pensamento da criança torna-se capaz da representação simbólica.
Isso ocorre mais ou menos na fase dos dois anos de idade.
Diferentemente dos jogos de exercício, que não supõem o pensamento nem
a representação mental de objetos ou de situações, o jogo simbólico implica a
representação de objetos e acontecimentos ausentes.
Na verdade, o jogo simbólico se desenvolve a partir do esquema sensó-
rio-motor e, à medida que são interiorizados, dão origem à imitação e, poste-
riormente, à representação. A representação simbólica supõe a formação da
imagem mental.
Por isso, os jogos e as atividades, apresentados no quadro 2 têm como base
a imagem mental.

Quadro 2 Jogos envolvendo representação simbólica.
Imitar a forma de andar

Elefante, tartaruga, gato, sapo etc.
dos animais
Montar sobre um cabo
de vassoura imitando Galopar lentamente, galopar sobre cavalo bravo.
um cavalo de pau
Andar imitando pessoas
Um velhinho, um cego atravessando a rua, um robô.
e objetos
Um domador de circo, domando a fera com um
Jogos imitativos chicote, um palhaço brincando com bolas, um pianista
tocando piano.
Reproduzir situações, representar ou reproduzir
Dramatização
histórias.
Fazer gestos projetando suas sombras e, a partir daí,
Teatro de sombras
criar histórias e adivinhações.
Ciranda, cirandinha, a canoa virou, escravos de Jó,
Brinquedos cantados
cai, cai balão etc.
De acordo com os jogos apresentados até o momento, é possível perceber

que os jogos simbólicos se desenvolvem na direção de uma atividade mais cons-
trutiva, com finalidade de adaptação ao real.
O mesmo acontece com os jogos de construção, em que a criança constrói
maquetes e réplicas de objetos a partir dos mais variados materiais.
Mas não podemos esquecer-nos dos jogos de regras, que começam a se
manifestar por volta dos quatros anos de idade e se desenvolvem somente na
fase que vai dos sete aos 12 anos. Veja alguns exemplos dos jogos de regras
no quadro 3.
Quadro 3 Jogos de regras ao ar livre.
Funções psiconeurológicas e operações mentais envolvidas

Coordenação visomotora
Ex.: jogo batata quente.
– atenção
Coordenação motora ampla Ex.: jogo o mestre dá as ordens: imitar um sapo;
– atenção dançar; pular.
Orientação temporal Ex.: gato e rato.
Discriminação auditiva Ex.: voo das borboletas.
Linguagem Ex.: boca de forno.
Orientação espacial Ex.: fuga dos pássaros.
Os jogos de regras são jogos de combinações sensório-motoras (corridas,

jogos com bolinhas de gude, bolas), entre outros, ou jogos intelectuais, como

cartas, xadrez, dominó etc. Os jogos de regras são aqueles em que há compe-
tições dos indivíduos e que são regulamentados por um código transmitido de
geração em geração, ou por acordos momentâneos.
Piaget (1977) nos coloca um exemplo claro de como se desenvolve a prática
das regras nos jogos. Ele usa como exemplo o jogo com bolinhas de gude
explicando as quatro fases em que se processam a construção das regras pelas
crianças. Acompanhe, no quadro 4, cada uma das etapas citadas por Piaget.
Quadro 4 Etapas do jogo de bolinhas.
As regras são práticas, regulares e individuais. Por exemplo, se dermos bolinhas de

gude a crianças do maternal, elas poderão pô-las na boca ou fazer de conta que são
balinhas etc.
As regras vêm da imitação dos maiores. As crianças um pouco mais velhas, na faixa pré-
escolar, já são capazes de imitar as jogadas das crianças maiores com bolinhas de gude,
mas ainda não sabem jogar umas com as outras. Querem apenas acertar nas bolinhas
uns dos outros, e isso para elas já significa ganhar.
Surge a etapa da cooperação. As crianças compreendem que, sem as regras, o jogo
não pode acontecer. Assim elas conseguem se organizar e se regular mutuamente, por
meio das regras, mas há sempre um desacordo quando vão explicá-las. Resolvem na
prática os problemas que vão aparecendo. Já entendem que ganhar significa vencer
os outros respeitando as regras.
A criança se interessa pela regra em si mesma. Quando se aproximam da adoles-
cência, as crianças já discutem previamente como vão jogar, o que vai ou não valer,
codificam as regras, imaginam todas as situações possíveis que devem ser cobertas
por elas.
Fonte: Piaget (1977).
De acordo com Piaget (1977), quando a criança começa a entender as regras

do jogo, pensa que são absolutas, inquestionáveis e não podem ser mudadas.
Somente a partir do momento que é capaz de cooperar com as outras crianças,
consegue perceber que as regras não são assim tão absolutas, mas apenas rela-
tivas: podem ser mudadas, desde que todos concordem, e precisam ser respei-
tadas também por todos, para garantir o bom funcionamento do jogo.
Enfim, na concepção piagetiana, os jogos, em todas as fases da criança,
correspondem a um impulso natural que, consciente ou inconscientemente,
satisfaz as necessidades dela por meio da assimilação do real.
3.2 Os diferentes estilos e classificações de jogos educativos

Atualmente, encontramos jogos de todos os estilos, para todas as idades e
para todos os gostos. Mas é sempre bom lembrar que esses jogos só poderão
ser ferramentas educativas se os adultos souberem explorar o potencial de cada
um deles, visando atingir a formação da criança. Valente (1993) aponta que

existem jogos que não despertam o potencial existente nas crianças, apenas
exploram conceitos banais, sem nenhuma significação, impedindo-as de fazer
com que reflitam sobre sua aprendizagem no jogo.
Nessa perspectiva, é muito interessante a mediação do educador para
que o objetivo do jogo não seja um fim em si mesmo, mas o começo para
novas aprendizagens.
Portanto, para que o educador não cometa falhas ao trabalhar com os
jogos, basta considerar a história e a evolução deles para perceber que atual-
mente existe uma infinidade deles e que a grande maioria são jogos de aplica-
bilidade que envolvem construção, aprofundamento, treinamento e estratégias
por parte do jogador. Veja, no quadro 5, o que Lara (2004) diz sobre os jogos
de aplicabilidade.
Quadro 5 Jogos de aplicabilidade.
São aqueles que trazem aos educandos um assunto desconhe-

cido fazendo com que, por meio da sua prática, os alunos
Jogos de sintam a necessidade de buscar novos conhecimentos para
construção resolver as questões propostas pelo jogo. Jogos desse tipo
permitem a construção do aprendizado, despertam a curiosi-
dade e levam o aluno à procura de novos conhecimentos.
São aqueles que dão continuidade à busca do conhecimento
Jogos de pelo aluno, ou seja, mesmo que o educando já tenha cons-
treinamento truído o conhecimento por meio do seu pensamento, ele precisa
exercitá-lo, entendê-lo para aumentar sua autoconfiança.
Podem ser explorados depois de se terem construído ou
Jogos de
trabalhado determinados assuntos, para que os educandos
aprofundamento
apliquem-nos em situações concretas.
Esses jogos fazem com que os alunos criem estratégias de
Jogos de ação para melhor atuação como jogador. É bom para que o
estratégias aluno perceba a existência de outros caminhos que disponibi-
lizem múltiplas alternativas para solucionar o jogo.
Fonte: Lara (2004).
De acordo com Lara (2004), o jogo pode ser um rico recurso pedagógico,
por isso deve ser explorado de diferentes maneiras pelo professor, de acordo
com as situações e os objetivos que exigem cada momento de aprendizagem.
Rego citado por Teles (1999, p. 16) acrescenta que
O jogo não só possibilita o desenvolvimento de processos
psíquicos, por parte das crianças, como também serve como
instrumento para conhecer o mundo físico (e seus usos sociais)
e, finalmente, entender os diferentes modos de comportamento
humano (os papéis que desempenham, como se relacionam e os
hábitos culturais.

Teles (1999) afirma que os jogos são instrumentos pedagógicos que podem
ser trabalhados na primeira e na segunda fase do Ensino Fundamental. São
atividades de excelência para a aprendizagem por serem ricos nas relações que
estabelecem entre os indivíduos.
A partir dos seis anos, a criança já apresenta comportamentos socializados,
respeito pelos outros, colaboração, preocupação e responsabilidade. Aos sete
anos, passa a colocar-se no lugar do outro. E, especificamente aos oito anos,
deixa aflorar a ideia de quem passa a dominar o espaço e tem mais iniciativas,
passa a ser o melhor jogador. É assim que vai sendo constituído o universo das
relações vividas pelas crianças a partir do jogo.
Essas relações são mediadas simultaneamente pela afetividade e pela
cognição em um conjunto de experiências concretas, verdadeiras e inequívocas,
impossível de serem distorcidas ou substituídas pela verbalização.
Diante das afirmativas até agora feitas, podemos dizer que o jogo colabora
para a construção das relações entre os indivíduos dentro do grupo de acordo
com três grandes vertentes de intenção:
• competição: por meio do jogo, podem-se construir competências para
superar o outro. Por natureza, o ser humano é competitivo. Cabem aos
professores os devidos cuidados que a competição merece, pois o que
ocorre é que, muitas vezes, situações competitivas reforçam a exclusão
dos perdedores e a baixa autoestima da criança que perde o jogo;
• comparação: é oportuno para a construção de competências a partir do
modelo e da referência do outro. A própria criança, a partir da identi-
ficação de si e do outro, compara suas habilidades e limitações, permi-
tindo avançar no quesito que lhe for interessante. Caberá ao professor
o cuidado de não expor as crianças às suas comparações elaboradas,
para não deixá-las constrangidas;
• cooperação: ajuda na construção de competências para que a criança
evolua subjetiva e objetivamente com o outro. A socialidade é uma
característica humana que existe e está presente no jogo e não pode
ser negada.
Portanto os jogos são estratégias interativas de ensino-aprendizagem que
vêm ganhando um grande espaço dentro das escolas, na tentativa de trazer o
lúdico para dentro da sala de aula e para a vida da criança.
Neste capítulo, estudamos que os jogos, segundo Piaget, podem ser: jogos
de exercícios, que surgem em forma de atividades motoras; jogos simbólicos,
que se desenvolvem a partir dos esquemas sensório-motores; e jogos de regras,
que se caracterizam por suas combinações e precisam ser entendidos e respei-
tados pelas crianças para que ocorra o efeito pedagógico.

Pudemos comprovar que os jogos educativos, além de serem divertidos, dão

destaque ao lúdico, quando usados pedagogicamente de maneira correta. Vimos
também que, além de auxiliarem os educandos na criação e na familiarização de
conhecimentos, eles possibilitam a interação entre os jogadores e/ou trabalho em
equipe, transformando a criança de hoje no adulto de amanhã, para que saiba
trabalhar em equipe, dentro das possibilidades de ganhar e perder.
No próximo capítulo, veremos que o brincar e o brinquedo sempre estiveram
presentes no cotidiano das pessoas, independentemente de classes sociais, raça,
gêneros e cultura. Estudaremos a respeito dos brinquedos a partir da década
de 1950, quando eles ainda eram fabricados no ambiente familiar e utilizados
pelas crianças nas ruas, nas praças e nos parques das cidades.
Referências
LARA, I. C. M. de. Jogando com a matemática de 5ª a 8ª série. São Paulo:
Rêspel, 2004.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. 3. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1977.
TELES, M. L. Socorro! É proibido brincar! Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
VALENTE, J. A. Os diferentes usos do computador na educação. In: ______ (Org.).
Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas: Unicamp,
1993.
Anotações



4
O brincar e o brinquedo: CAPÍTULO 4 • JOGOS, RECREAÇÃO E EDUCAÇÃO
o lúdico como recurso

pedagógico no contexto escolar
Introdução
Para acompanhar este capítulo, é preciso que você tenha estabelecido, por
meio dos estudos dos capítulos anteriores, uma relação entre o lúdico e a apren-
dizagem infantil, como processos que estão intimamente interligados com a vida
e a escola.
O brincar e o brinquedo sempre estiveram presentes no cotidiano das pessoas,
independentemente de classes sociais, raça, gêneros e cultura popular. Isso mostra
a riqueza e a grande relevância do brincar para a humanidade. Por isso se torna
fundamental que, neste capítulo, comecemos a nos ater ao conceito de brincar e
a sua importância para a história da humanidade.
Esperamos que, ao final do estudo, você seja capaz de compreender o brin-
quedo e a brincadeira como ferramentas que possibilitam à criança a realização,
a construção e a apropriação dos conhecimentos das mais diversas ordens e
reconhecer o lúdico enquanto recurso pedagógico que deve ser visto de forma
séria pelo professor e usado de maneira correta no contexto escolar.
4.1 Discussões iniciais sobre o brincar e o brinquedo

Você já parou para pensar que brincar na escola não é o mesmo que
brincar em casa ou na rua? Essa diferença ocorre porque o cotidiano escolar
é marcado por características, funções e modo de funcionamento predetermi-
nado, um pouco inflexível.
A escola, como lugar essencialmente destinado à apropriação e à elabo-
ração pela criança de determinadas habilidades e determinados conteúdos do
saber, deveria ser uma instituição que tivesse como objetivo possibilitar o desen-
volvimento dos processos de pensamento e sociabilidade. É nela que a criança
aprende como se relacionar com o próprio conhecimento e com o outro.
Por isso a brincadeira não pode ser negada, nem secundarizada na escola.
Todavia não pode ser vista só como forma de aprender, privilegiando-se, assim, a
atividade cognitiva implícita na brincadeira em detrimento de seu caráter lúdico.
Incluir o jogo e a brincadeira na escola tem como pressuposto o duplo
aspecto de servir ao desenvolvimento da criança como forma de satisfação da
necessidade de lazer e também construção do conhecimento.

Na verdade, é na escola que existe o professor, pessoa que conduz inten-

cionalmente as relações de ensino, de acordo com objetivos e as concepções
didático-pedagógicas. Concepções e objetivos constituem, ao mesmo tempo, o
crivo de seleção das atividades lúdicas apresentadas às crianças.
Esse crivo é utilizado na maioria das escolas pelos professores como forma
de didatizar a atividade lúdica das crianças, restringindo-as a exercícios repe-
tidos de discriminação visomotora e auditiva, por meio do uso de brinquedos,
músicas e jogos. E essa não é a intenção do lúdico.
Essas atitudes de alguns professores acabam bloqueando a organização
independente da criança para a brincadeira. Isso torna a ludicidade na escola
apenas um exercício da transmissão de determinada visão de mundo, definida
a priori pela própria escola, o que facilita para o professor. Marcellino (1996,
p. 38) assevera que
É fundamental que se assegure à criança, o tempo e os espaços
para que o caráter lúdico do lazer seja vivenciado com inten-
sidade capaz de formar a base sólida para a criatividade e a
participação cultural e, sobretudo, para o exercício do prazer de
viver, e viver, como diz a canção [...] como se fora brincadeira
de roda [...].
O que o autor quer dizer é que a brincadeira, na escola, revela-se muito mais
complexa e múltipla do que na rua ou na comunidade, pois se leva em conta
o brincar e o aprender. O brincar é, sem dúvida, uma forma de aprender, mas
vai além desse aprender, pois é muito mais que isso. É prática social, desejo,
emoção e ação voluntária dos indivíduos.
É preciso que os professores saibam que a aprendizagem e a diversão, por
si só, não se realizam. É preciso sistematização de conteúdos para que as brin-
cadeiras aconteçam como processo para a inclusão, ação e reflexão.
Por isso o professor deve prever em seu plano de ação procedimentos para
que as atividades lúdicas sejam concretizadas e inter-relacionadas no cotidiano
escolar, para não acabarem sufocadas em meio a papéis vazios, sem sentido
para o aluno.
Esse esvaziamento da ludicidade corre o risco de acontecer nas escolas se
o professor não souber utilizar o lúdico de forma correta e acabar se limitando
a explorar somente o lado moral, utilitarista, compensatório e de controle da
ludicidade.
4.2 A trajetória do brinquedo a partir da década de 1950

Algumas literaturas referentes à Educação Infantil afirmam que brincar é movi-
mento executado que tem como prioridade agitar-se alegremente, com o objetivo
de diversões possíveis de serem experimentadas. De acordo com Ferreira et al.
(2001), brincar implica diversão, prazer, autonomia e criatividade.

Nas décadas de 1950, 1960, 1970 e 1980, os jogos e as brincadeiras

também tinham esses objetivos e eram realizados para ambos os sexos. Os
brinquedos mais comuns eram como cavalo de pau, cata vento, peteca, boneca,
bola, entre outros. Brinquedos eram fabricados no próprio ambiente familiar
pelos adultos e pelas crianças. Primeiramente, os brinquedos eram testados pelos
adultos e, só depois de aprovados, eram disponibilizados para que as crianças
pudessem brincar e desfrutar o prazer da descoberta.
Nas décadas de 1950 e 1960, uma espécie de brinquedo muito utilizado
pelas crianças eram os bibelôs, também considerados brinquedos em miniaturas,
que, além de uma atividade lúdica, também eram aproveitados para enfeitar as
salas das casas. Algum tempo depois, surgiram diversos outros estilos e tipos de
brinquedos. Entre eles, um que se tornou bastante popular entre as crianças foram
os chamados fantoches, bonecos feitos de pano ou de papel, que serviam para
divertir adultos e crianças, por meio da representação de personagens infantis ou
até mesmo de personagens populares reconhecidos pela comunidade local.
Os brinquedos não eram somente utilizados em casa ou nas ruas para divertir
as crianças, por muito tempo também fizeram parte das festas religiosas, como
símbolos representativos. O balanço, por exemplo, era utilizado pelas meninas
nas festas da igreja para simbolizar a fertilidade da mulher, assim como outros
brinquedos que também tinham associação com a religião. Posteriormente,
alguns brinquedos foram perdendo seu caráter religioso e comunitário e adqui-
riram características individuais ligadas mais à infância.
No século XIX, por exemplo, com a Revolução Industrial e a expansão do
capitalismo, os brinquedos e as brincadeiras foram totalmente modificados. O
brinquedo passou a ser mercadoria de consumo, em detrimento dos artesanais
que eram fabricados pelas próprias crianças nas suas casas.
Essas mudanças com a industrialização acarretaram sérias perdas para as
crianças em relação ao sonho, à criatividade, ao imaginário infantil, pois os
brinquedos industrializados passaram a ser considerados perfeitos e as crianças
somente tinham a função de ligar um botão e ficar olhando o brinquedo saltar,
pular ou rodopiar.
Na verdade, com os brinquedos industrializados, as crianças passaram a
ser receptores passivos da ludicidade. Essa situação acabou desvinculando o
real significado do brinquedo e da brincadeira para as crianças. Ao mesmo
tempo em que os brinquedos industrializados eram considerados perfeitos,
bloqueavam a imaginação e a criatividade das crianças, fazendo surgir nelas a
ira, a vontade de destruí-los para saber como montá-los, ou simplesmente desco-
brir o que tinha no seu interior.
Portanto o processo de industrialização destruiu não apenas o lado cria-
tivo do brincar, como também ocasionou o esquecimento das brincadeiras reali-
zadas nas ruas.

Segundo Friedmann (1998), a atividade lúdica deve ser estruturada em

cinco aspectos importantes para que realmente seja efetivada. São eles:
• o tempo e o espaço: a criança necessita de tempo e de espaço para
desenvolver suas atividades lúdicas (subir em árvores, pular amare-
linha, soltar pipa, correr, entre outras brincadeiras existentes no universo
infantil);
• companheiros de brincadeiras: para as crianças, brincar sozinhas não
tem graça. É preciso que as brincadeiras oportunizem interação social
para que elas possam assumir diferentes papéis;
• objetos ou brinquedos: os objetos com os quais a criança brinca podem
ser desde os mais simples até os mais sofisticados. Conforme o direcio-
namento que for dado pelos adultos, eles terão impacto próprio e serão,
ao mesmo tempo, veículos lúdicos e educativos;
• as ações dos sujeitos: o desenvolvimento da atividade lúdica depende,
da forma significativa, das ações das crianças. Sem as crianças, as brin-
cadeiras não acontecem. É preciso uma motivação intrínseca por parte
da criança para que de fato a atividade lúdica seja realizada;
• relação meio e fim: é importante conhecer os meios e os fins das ativi-
dades lúdicas. Podemos citar como exemplo jogos propostos com obje-
tivos pedagógicos específicos e jogos pelo simples divertimento das
crianças. Pular corda no recreio é uma atividade realizada pela criança
que tem um fim em si mesma: puro divertimento. Agora, pular corda
na aula de educação física é um meio para que o professor trabalhe
noções de espaço, tempo, lateralidade, agilidade, habilidade, ritmo e
coordenação motora global.
De acordo com o que abordamos entre o passado e o presente, não temos
dúvida de que as crianças perderam espaços e formas de se expressar lúdica
ou naturalmente nos mais diferentes contextos. A industrialização e os grandes
centros urbanos afetaram muito a rotina das crianças nas cidades e nas escolas.
As crianças deixaram de brincar nas ruas, perderam o contato com os pares e
acabaram ficando isoladas e individualistas.
4.3 O uso do lúdico com fins moralistas

Traz a visão preconceituosa de que brincar é coisa de desocupado, é inuti-
lidade. Essa visão tem sido usada como estratégia de controle das experiên-
cias lúdicas. No sentido moralista, o lúdico só é valorizado se corresponder a
atividades definidas e fiscalizadas pelos adultos para ocupar o tempo livre das
crianças. Do mesmo modo, encontramos práticas educativas que buscam ensinar
as crianças brincarem, considerando que elas não sabem fazê-lo do modo disci-
plinado que os adultos desejam. Ainda nessa perspectiva, o lúdico é usado como

meio para canalizar tensões e reduzir problemas sociais. Nesse caso, é valori-
zado como válvula de escape que age no sentido de prevenir a violência.
4.4 O uso do lúdico com fins utilitaristas

Nessa perspectiva, o lúdico passa a ser visto como mercadoria que alavanca
o consumo de serviços e de compras de bens materiais e simbólicos. Assim
representa consumo de diversões, entretenimento e brinquedos industrializados,
permanentemente modernizados, difundidos pela mídia, que educa para deter-
minadas escolhas e desejos dos consumidores.
4.5 O uso do lúdico com fins compensatórios

Essa experiência é vivida com o objetivo de descansar, recuperar forças para
voltar ao trabalho e aos estudos com maiores condições de produtividade por
parte do aluno. O sentido compensatório nas escolas também tem objetivo de
quebrar a rotina, seja pela necessidade de motivar os alunos para aprenderem,
seja pela necessidade de aliviar frustrações, tensões ou controlar inquietações
das crianças, por falta de movimentação que seus corpos demandam.
4.6 O uso do lúdico para controle da expressão-comunicação

As estratégias de controle do conteúdo expressivo-comunicativo, em geral,
são reveladas pelo predomínio do uso pedagógico da comunicação, pelas
linguagens oral e escrita, pela padronização expressivo-comunicativa e pela
hierarquização das formas de manifestação cultural. Outro obstáculo, nesse
mesmo sentido, é a padronização cultural pela visão restrita e classificatória dos
interesses culturais lúdicos, que exercem controle seletivo sobre as possibilidades
expressivas do corpo.
Diante do exposto, podemos dizer que, infelizmente, o lúdico ainda continua
sendo visto de maneira errada nas escolas. Ou seja, não é reconhecido como
recurso pedagógico que deve ser utilizado de forma séria no seu sentido real,
verdadeiro e funcional. Então podemos afirmar que encarar o lúdico como ativi-
dade apenas de prazer e diversão é negar seu caráter educativo, é torná-lo
ingênuo e sem funcionalidade.
Portanto estudamos, neste capítulo, que o brinquedo e a brincadeira, por si
só, não dão conta da aprendizagem e da satisfação da criança. É preciso que
pensemos nos cinco aspectos que estão ligados ao brincar e ao brinquedo – o
tempo e o espaço, os companheiros de brincadeiras, os brinquedos que serão
utilizados, as ações e as motivações dos sujeitos para as brincadeiras e, acima
de tudo, pensar as relações que a criança estabelece no contato com o outro.
Vimos que o lúdico aplicado à prática pedagógica não apenas contribui
para a aprendizagem da criança, como também possibilita ao educador tornar

suas aulas mais dinâmicas e prazerosas. É papel da escola e do professor formar

pessoas críticas e criativas, que inventem, descubram e sejam capazes de cons-
truir e reconstruir saberes, com prazer e também com conhecimento. Por isso
se torna fundamental que o professor conheça o uso do lúdico com fins mora-
lista, utilitarista, compensatórios e como expressão e comunicação para poder
planejar suas atividades lúdicas.
No próximo capítulo, estudaremos a concepção de Vygotsky sobre a arte de
brincar nas diferentes fases do desenvolvimento infantil, a partir de injunções das
crianças no contexto sociocultural e das formas de pensamento delas a respeito
do lúdico.
Estudaremos também os jogos e as brincadeiras que devem ser praticados
com as crianças pequenas nas escolas, por meio da cooperação e da inter-
venção pedagógica do professor, como forma de estimular nelas a compreensão
da realidade em que vivem.
Referências
FERREIRA, S. L. et al. Recreação e jogos. Rio de Janeiro: Sprint, 2001.
FRIEDMANN, A. et al. O direito de brincar: a brinquedoteca. São Paulo: Scritta
– ABRINQ, 1998.
MARCELLINO, N. C. Estudos do lazer: uma introdução. Campinas: Autores
Associados, 1996.
Anotações


5
A perspectiva de Vygotsky CAPÍTULO 5 • JOGOS, RECREAÇÃO E EDUCAÇÃO
sobre a arte de brincar, os

jogos e as brincadeiras
Introdução
Você já tem algumas leituras e alguns estudos referentes ao lúdico e à ludici-
dade trabalhados nos capítulos anteriores, portanto agora é hora de ampliar seu
universo teórico por meio de novas leituras e novos conhecimentos.
Estudamos temas referentes aos jogos, às suas classificações, às matrizes histó-
ricas, tecnológicas e sociais do lúdico, assim como sobre a concepção de Piaget
em relação aos jogos e às brincadeiras. Agora, é hora de continuarmos falando
de jogos e brincadeiras, dessa vez nos voltaremos à concepção do Vygotsky,
outro estudioso na área do desenvolvimento e da aprendizagem humana.
Neste capítulo, você compreenderá também que o jogo não pode ser visto
de modo simplista pelo educador, como um mero passatempo para as crianças
pequenas em idade pré-escolar, pois é uma forma de atividade humana que tem
predomínio na infância e acarreta para as crianças o conhecimento do próprio
corpo, da linguagem e de si mesmas.
Você deve retornar ao capítulo 3, que se refere à classificação dos jogos
educativos, para ter um maior embasamento no estudo deste capítulo, assim
como para ter uma maior teorização das práticas e das sistematizações dos
jogos. Isso ajudará você a entender que os jogos são divididos de acordo com
as faixas etárias e que cada fase do desenvolvimento infantil exige uma determi-
nada forma de comportamento por parte da criança.
visão de Vygotsky em relação aos jogos e às brincadeiras como fatores determi-
nantes para o desenvolvimento do pensamento da criança nas diferentes fases
da sua infância e reconhecer as contribuições práticas dos jogos para o processo
de ensino-aprendizagem na fase pré-escolar.
5.1 A contribuição da arte de brincar na perspectiva de

Vygotsky
Para Vygotsky (1988), os processos psicológicos são construídos a partir
de injunções do contexto sociocultural. Seus paradigmas, para explicar o jogo
infantil, colocam-se na filosofia marxista-leninista, que concebe o mundo como
resultado de processos histórico-sociais que alteram o modo de vida da socie-
dade, inclusive as formas de pensamento das pessoas.

Vygotsky (1988) afirma que toda conduta do ser humano, incluindo suas
brincadeiras, é construída como resultado de processos sociais. Para ele, as
primeiras brincadeiras da criança surgem da necessidade de dominar o mundo
dos objetos humanos.
Ao brincar, a criança tenta agir sobre os objetos, como os adultos. É por
isso que a brincadeira das crianças pequenas caracteriza-se pela reprodução de
ações humanas realizadas em torno de objetos.
Vygotsky nos dá um exemplo de duas irmãs, uma com cinco anos e a outra
com sete, que resolveram brincar de irmãs. Nessa brincadeira, elas fazem tudo
aquilo que enfatiza sua relação social de irmãs e agem de acordo com regras
de comportamento na brincadeira.
Isso significa que aquilo que na vida real passa despercebido pelas crianças
torna-se regra de comportamento na brincadeira. E essas regras decorrem do
imaginário infantil. Segundo Vygotsky (1988), as regras de comportamento são
a razão do prazer que a criança experimenta na brincadeira.
O autor pressupõe que as atividades lúdicas são pré-requisitos impor-
tantes para que as crianças se tornem conscientes da existência de regras
nas brincadeiras.
Assim podemos afirmar que, na concepção de Vygotsky (1988), a brin-
cadeira se desenvolve passando de uma situação claramente imaginária, com
regras implícitas, para uma situação implicitamente imaginária, com regras
e objetivos claros. Segundo o autor, por meio da brincadeira, a criança se
comporta de forma diferente de seu comportamento diário. Ela utiliza as brinca-
deiras como uma ponte capaz de ligar suas necessidades para aproximá-la do
mundo adulto.
Isso implica dizer que, conforme as crianças vão crescendo e se desenvolvendo
emocional e cognitivamente, começam a procurar outras pessoas para fazer parte
das suas brincadeiras. Essa percepção que a criança vai adquirindo faz com que
ela perceba a presença do outro e comece a respeitar regras e limites.
Vygotsky (1988) acrescenta que é na situação de brincadeira que a criança
supera a ação impulsiva relativa aos objetos. É claro que crianças muito pequenas
ainda não têm essa capacidade. Nessa fase, os objetos é que determinam o que
devem fazer, porque sua percepção é sempre um estímulo para a atividade. Ou
seja, a criança pequena age de acordo com o que observa. Se vê um pedaço
de madeira perto de uma caixa ou de uma lata, ela poderá usá-lo para bater na
caixa ou na lata. Ou se vê um bolo ou um biscoito, ela provavelmente o comerá.
Por todas essas explicações, é que Vygotsky (1988) afirma que, por meio
do lúdico, a criança mobiliza toda sua esfera cognitiva, independente dos incen-
tivos fornecidos pelos objetos externos.

Isso significa que, na brincadeira, os objetos perdem sua força determina-

dora, e a criança passa a operar com o significado das coisas. Na brincadeira,
um pedaço de madeira pode ser utilizado como um cavalo, e um biscoito pode
se transformar em um pedaço de chocolate.
Na realidade, Vygotsky (1988) vê a brincadeira como um recurso que possi-
bilita a transição da estreita vinculação entre significado e objeto. Na brinca-
deira, a criança ainda utiliza um objeto concreto para promover a separação
entre significado e objeto. Ela só é capaz de operar, por exemplo, com o signi-
ficado de cavalo, utilizando um objeto como o pedaço de madeira, que lhe
permite realizar a mesma ação possível com um cavalo real.
No caso de uma criança mais velha, qualquer objeto pode ser um cavalo
ou fazer de conta que existe um objeto para representá-lo. Isso acontece porque
as crianças mais velhas já podem operar com o significado, independente do
objeto concreto. Qualquer coisa pode simbolizar outra.
É nesse sentido que a brincadeira, para Vygotsky (1988), tem um papel
fundamental na formação da criança, pois valoriza o fator social mostrando que,
nas brincadeiras, a criança cria situações imaginárias e incorpora elementos do
contexto cultural adquiridos por meio da interação e da comunicação.
Em suma, para Vygotsky (1988), a questão fundamental do jogo é que ele
propicia a ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal. Ou seja, no jogo ou na
brincadeira, a criança sempre se comporta além do habitual de sua idade, além
de seu comportamento diário. Na brincadeira, é como se ela fosse maior do que
é na realidade.
ZDP é um conceito elaborado por Vygotsky que define a distância entre o

nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver
um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determina-
do por meio de resolução de um problema sob a orientação de um adulto
ou em colaboração com outro companheiro.
Essa formulação do autor parte de suas pesquisas empíricas, em que pôde

verificar que a criança apresenta um nível de desempenho quando realiza algo
sozinha, mas que esse nível passa a ser outro, de maior complexidade, se ela
trabalhar com um adulto ou com outras crianças mais experientes. Esse fato,
além de revelar a importância do papel do professor e das interações entre
as crianças, significa que, por meio da colaboração, a criança pode ampliar
conceitos, o que ela não teria condições de realizar sozinha em determinado
momento do seu desenvolvimento.

5.2 Os jogos que despertam sentimentos, consciência,

autonomia e constroem conhecimentos no universo infantil
Quando falamos em crianças pequenas, estamos nos referindo a crianças com
idade entre três e seis anos, que ainda se encontram na fase do egocentrismo.
Egocentrismo: é a característica da personalidade que considera que o

mundo gira ao redor da pessoa.
Nessa fase, a criança tem grande dificuldade em dividir e partilhar brin-

quedos. Por isso os jogos, nessa etapa, são muito importantes para trabalhar a
cooperação entre as crianças.
Apresentaremos a você alguns jogos interessantes para trabalhar com as
crianças pequenas. Você não precisa se preocupar com os materiais que serão
utilizados, pois todas as atividades propostas podem ser trabalhadas com mate-
riais alternativos, ou adaptados.
a) Jogos de discriminação visual: são os que despertam o sentido da visão.
• Exemplo 1 – Jogos visuais: o mágico.
Idade: três a seis anos.
Material: uma vara em forma de papel ou plástico que não
machuque.
Organização: os jogadores devem formar uma roda colocando
uma das crianças no centro, a qual ficará com a vara na mão. Ela
é o mágico.
Desenvolvimento: o mágico deverá tocar com a vara mágica no
ombro dos demais alunos e dar ordens (pular, saltar, dançar).
• Exemplo 2 – Jogos visuais: pegue na cor.
Idade: quatro a seis anos.
Material: faixas coloridas.
Organização: cada jogador coloca uma faixa na cintura, com cores
diferentes.
Desenvolvimento: o organizador do jogo (professor) diz uma cor,
as crianças que não a têm correm atrás de quem está com a cor,
tentando pegá-lo. Ao final, quem tiver com maior número de faixas
é o vencedor.

b) Jogos de discriminação auditiva: são as atividades voltadas ao desenvol-

vimento da audição.
• Exemplo 1 – Jogos auditivos: onde você está?
Idade: cinco a seis anos.
Material: uma faixa para vendar os olhos da criança.
Organização: os participantes formam um círculo, com um compo-
nente ao centro que deverá estar com os olhos vendados.
Desenvolvimento: a criança que está no centro fica parada, os demais
rodando em círculo batendo palmas. A criança que está no centro,
em determinado momento, deverá pedir aos colegas que fiquem
parados. Nesse instante, o organizador (professor) deverá apontar
para uma criança que está no círculo e pedir-lhe que bata palmas
três vezes. A criança que está no centro deverá localizar o colega
pela audição. Quando conseguir localizar, deverá tocá-lo e adivinhar
quem é o colega. Se adivinhar, troca de lugar com o colega; se não
o professor escolhe outra criança para ficar no centro.
• Exemplo 2 – Jogos auditivos: a granja.
Material: faixas para vendar os olhos das crianças.
Organização: o organizador deverá dizer no ouvido da criança
o animal que ela deverá imitar. É bom lembrar que o organizador
deverá dizer dois animais da mesma espécie.
Desenvolvimento: as crianças deverão ficar espalhadas pelo pátio
da escola com os olhos vendados e, ao sinal do organizador
(professor), deverão começar a imitar o animal e procurar seu par.
c) Jogos de conhecimento corporal: as atividades devem estar voltadas
para despertar a consciência e o domínio do corpo.
• Exemplo – Jogos de conhecimento corporal: o balão e o corpo.
Material: um balão (bexiga) para cada criança. A própria criança
deverá encher seu balão.
Organização: as crianças devem ficar espalhadas pelo pátio da
escola, cada uma com o seu balão.
Desenvolvimento: o organizador pedirá para que as crianças
toquem as partes do seu corpo com o balão. Ex.: vamos tocar o
balão no ombro, no braço, na cabeça etc.

d) Jogo de ajuste postural: as atividades deverão estar voltadas para o

desenvolvimento das habilidades motoras globais.
• Exemplo – Jogo de ajuste postural: a estátua dançante.
Material: aparelho de som e músicas variadas.
Organização: as crianças se movem de acordo com o ritmo da
música.
Desenvolvimento: em determinado momento, o organizador do
jogo (professor) para a música, e as crianças deverão permanecer
na posição que estavam dançando. O organizador elege uma das
posições, e as outras crianças deverão imitá-la.
e) Jogos de discriminação tátil, gustativa e olfativa: as atividades propostas
pelo professor deverão desenvolver os sentidos do tato (tocar, pegar),
do paladar (gosto, sabor) e do olfato (cheiro).
• Exemplo – Jogos de discriminação tátil, gustativa e olfativa: tuti-fruti.
Idade: quatro a cinco anos.
Material: vários recipientes com três tipos de frutas, sucos, doces,
colheres e faixas para vendar os olhos.
Organização: em duplas.
Desenvolvimento: o jogador deverá provar o que for dado pelo
colega e identificar a fruta, o doce ou o suco pelo gosto e pelo
cheiro. A dupla que adivinhar todos os sabores contidos nos reci-
pientes será a vencedora.
f) Jogos de relaxamento e respiração: são atividades consideradas de
descanso e de vitalização do corpo.
• Exemplo – Jogos de relaxamento: jogo do relaxamento.
Material: uma pena, pedaço de tecido, papel ou raminho verde
para cada participante.
Organização: os jogadores deverão estar em duplas, com o mate-
rial solicitado.
Desenvolvimento: ao sinal do organizador, um jogador ficará em
pé e começará a passar os objetos no colega que está deitado (o
mais relaxado possível, para não se mexer). Conforme os jogadores
forem se mexendo, vão sendo eliminados, até o último. Começa
novamente o jogo trocando as posições dos jogadores.

g) Jogos de lateralidade: são atividades que fortalecem o conhecimento

cognitivo e a identificação da lateralidade.
• Exemplo – Jogos de lateralidade: o trem cego.
Idade: acima de quatro anos.
Material: tiras de tecido.
Organização: os jogadores formam um trem, ou vários, dependendo
do número de alunos. Todos os jogadores devem estar com os olhos
vendados, com exceção do primeiro, que será o maquinista.
Desenvolvimento: os jogadores, com as mãos nos ombros dos
colegas, devem seguir as manobras do maquinista, mas quem dire-
ciona o lado que deverão seguir é o último jogador. O último jogador
aperta o ombro do colega que deverá ir passando até chegar ao
primeiro. O maquinista vai levando todos para a direita ou para a
esquerda, conforme for sendo direcionado pelos colegas.
h) Jogos de equilíbrio: são atividades resultantes de uma ação harmoniosa
entre tônus e motricidade, para vivenciar estímulos sensoriais, discri-
minar as partes do corpo e exercer o controle sobre elas.
• Exemplo – Jogos de equilíbrio: o rodeio.
Idade: acima de seis anos.
Material: nenhum.
Organização: os jogadores deverão estar em duplas, um deles em
posição de quatro apoios.
Desenvolvimento: ao sinal do organizador, o jogador que estiver
de pé deverá sentar nas costas do companheiro. Este fará vários
movimentos para derrubá-lo. Vence quem conseguir permanecer por
mais tempo, sem perder o equilíbrio. Em seguida, troca as posições
dos jogadores.
i) Jogos de organização temporal, espacial: são atividades que propor-
cionam movimentos diversos para que as crianças consigam realizar
ações que favoreçam a aquisição da escrita.
• Exemplo – Jogos de organização temporal, espacial: todos na jaula.
Idade: quatro a cinco anos.
Material: nenhum.
Organização: os jogadores deverão formar grupos com três compo-
nentes, de maneira que, ao final, reste um componente. Os compo-
nentes deverão dar as mãos e formar jaulas, um colega ficará fora
da jaula.

Desenvolvimento: ao sinal do organizador, o componente que está

fora da jaula deverá correr atrás dos colegas que estão nas jaulas.
Ao sinal do organizador, os componentes deverão correr para as
jaulas de maneira que reste um componente.
j) Jogos imaginativos: são atividades simbólicas ou de fantasia.
• Exemplo – Jogos imitativos
• as metamorfoses dos objetos;
• as vivificações dos brinquedos;
• as criações de brinquedos imaginários;
• as transformações de personagens;
• a representação de histórias e contos.
Por meio dos jogos apresentados a você, fica claro que a criança deve,
desde cedo, ser preparada pelos educadores e pelos pais para conviver com
as regras dos jogos e aceitar ganhar e perder, sem frustração, nem agressivi-
dade. Isso estimula nela a compreensão da realidade em que vive de forma
lúdica e prazerosa.
Portanto você estudou, neste capítulo, que, para Vygotsky, a brincadeira
tem um papel fundamental no desenvolvimento do pensamento da criança. É
por meio da brincadeira que a criança desenvolve diversos aspectos do seu
comportamento, os quais estão ligados diretamente à sua aprendizagem e ao
seu desenvolvimento. Ao substituir um objeto por outro, a criança opera com o
significado das coisas e dá um passo importante em direção ao pensamento
conceitual que, como vimos, se baseia nos significados e não nos objetos.
Estudamos também que, quando a criança assume um papel na brincadeira,
ela opera com o significado de sua ação e submete seu comportamento a deter-
minadas regras. Isso conduz ao desenvolvimento da vontade e da capacidade
de fazer escolhas conscientes, que estão intrinsecamente relacionadas à capaci-
dade das ações e ao seu envolvimento com outras pessoas.
Além disso, estudamos que os jogos seguem diferentes vertentes de ensino e
estratégias. Essas vertentes, aliadas ao prazer infantil, são riquíssimos recursos
pedagógicos para desenvolver o conhecimento e as habilidades necessários à
aprendizagem das crianças na fase da pré-escola.
Discutiremos, no próximo capítulo, a importância da educação corporal
como dimensão indissociável do processo educativo. Esse estudo tem a finali-
dade de conscientizar você a respeito da ideia de que nosso corpo faz parte do
processo educativo e é educado por toda a realidade que o cerca e por todas
as coisas com as quais convive, inclusive com a educação formal, desenvolvida
no contexto escolar.

Referência
VYGOTSKY, L. S. O papel do brinquedo no desenvolvimento. A formação social
da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
Anotações



6
A educação corporal, CAPÍTULO 6 • JOGOS, RECREAÇÃO E EDUCAÇÃO
a recreação e o
recreio orientado
Introdução
Para acompanhar este capítulo, é interessante que você faça leituras de
artigos e livros que abordem conhecimentos voltados para a educação física, em
especial para o trabalho com o corpo por meio da ludicidade. Essas leituras são
fundamentais para que você conheça as diferentes possibilidades e funções da
arte corporal nas atividades que podem ser desenvolvidas no contexto escolar
com seus futuros alunos.
Neste capítulo, veremos o conceito de educação corporal para o Ensino
Fundamental. Conheceremos não só conceitos e procedimentos da educação
corporal, mas também as expressões de sensibilidade, criatividade, possibili-
dades afetivas, lúdicas e estéticas do mundo e das pessoas.
Faz-se necessário também que você tenha construído, até aqui, uma boa
base teórica a respeito do lúdico e da sua contribuição para o desenvolvimento
humano. Esses conhecimentos trarão para você, futuro professor, contribuições
para trabalhar diferentes propostas pedagógicas, utilizando a ludicidade como
atividade educativa. Se tiver dúvidas, retorne aos capítulos anteriores.
Além disso, é interessante que tenha noção do que é recreação e para que
ela serve, assim você compreenderá melhor a contribuição da recreação na
concretização do ato educativo.
Falaremos também um pouco a respeito do histórico, das características e
das contribuições da recreação para a educação.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de reconhecer a
educação corporal como ponte para a construção do conhecimento lúdico e
alicerce para a construção da autonomia infantil; conhecer a origem da recreação,
sua versatilidade e a sua contribuição para a prática educativa nas escolas,
segundo o contexto, o momento e a participação das crianças; definir recreação
como movimento prazeroso, que faz divertir e educar, ao mesmo tempo, aqueles
que a praticam como forma de lazer; e analisar os elementos que caracterizam
a organização e a operacionalização do recreio orientado nos diferentes anos
6.1 As manifestações corporais e as formas de expressões humanas

O primeiro passo para entender a educação corporal é entender que o corpo
materializa a nossa existência no mundo e nos possibilita entender o processo

educativo. Esse processo agrega um conjunto de conhecimentos dos mais diversos,

considerados relevantes para a busca da qualidade de vida, tanto no plano indi-
vidual como no coletivo.
Esse pressuposto nos remete à ideia de que os nossos corpos são educados
por toda a realidade que nos cerca, por todas as coisas com as quais convi-
vemos, pelas relações que estabelecemos em diferentes espaços e tempos. Por
isso podemos dizer que os nossos corpos são alvo das pedagogias culturais,
sociais, políticas e econômicas.
Na maioria das escolas, a educação corporal tem ficado sob responsabi-
lidade do professor de educação física. Esse profissional precisa trabalhar a
corporeidade e a produção do conhecimento a partir do corpo dos alunos.
No entanto as manifestações corporais são formas de todas as expressões
humanas, em todos os momentos da vida. Por isso precisam e devem ser traba-
lhados por todos os profissionais da educação, por meio das possibilidades que
lhe forem oportunas.
Atualmente, um dos grandes desafios da escola é trabalhar os conhecimentos
sobre o corpo, de forma articulada, com todas as áreas do conhecimento humano.
Assim a escola deve construir possibilidades para que os educandos repensem
os tempos e os espaços escolares e suas próprias vivências no mundo.
Nessa ótica, a educação corporal deixa de ser encarada só como exercícios
físicos, como pensam alguns profissionais, e passa a ser vista como meio para
ampliar a formação da criança.
Portanto a educação corporal nas escolas deve ser encarada pelos diversos
profissionais que nela atuam como uma dimensão intrínseca do processo de
formação humana. Essa afirmação implica pensar a educação corporal na
perspectiva:
• da cidadania;
• da ética;
• do prazer;
• da criatividade;
• da alegria;
• da qualidade de vida.
6.2 Atualmente, quais são os desafios da educação corporal

lúdica nas escolas brasileiras?
Os desafios propostos às escolas para trabalhar a educação corporal das
crianças são os seguintes:

a) fazer com que as crianças aprendam a conhecer e a perceber, de forma

permanente e contínua, seu corpo, suas limitações, na perspectiva de
superá-las e aumentar as potencialidades das crianças. Assim se busca
desenvolvê-las, de maneira autônoma e responsável, tendo em vista a
consciência plena da sua corporeidade, por meio de suas múltiplas
formas de linguagens;
b) fazer com que a criança aprenda a conviver consigo, com o outro e com
o meio ambiente. É na interação entre os indivíduos que se vivencia o
respeito mútuo, a solidariedade, a cooperação, a afetividade e a sensi-
bilidade. É por meio de vivências corporais lúdicas e interações sociais
éticas que o sujeito:
• desenvolve sua identidade;
• aprende, gradativamente, a articular seus interesses e seus pontos
de vista com os demais sujeitos;
• aprende o conhecimento sobre si e sobre o mundo;
• aguça sua curiosidade;
• amplia a capacidade de interagir;
• aprende a viver plenamente sua corporeidade, de forma lúdica;
• aprende a ser crítico, criativo, autônomo, saudável e feliz.
Acreditamos que as discussões até aqui elaboradas sobre ludicidade, jogos
e educação corporal subsidiarão suas análises sobre as dimensões biológica,
psicológica e cultural envolvidas no processo de ensino-aprendizagem lúdico.
Vejamos como essas dimensões estão presentes nas atividades de lazer que
envolvem o corpo.
• Dimensão biológica: engloba fatores relativos às condições orgânicas
da criança, à sua estrutura anatômica e fisiológica.
• Dimensão psicológica: agrega fatores psíquicos relacionados às
emoções, aos sentimentos, aos comportamentos, às atitudes e às capa-
cidades cognitivas da criança.
• Dimensão cultural: está relacionada aos hábitos de vida das crianças
e aos costumes, que promovem saúde, alimentação, atividade física,
lazer, descanso etc.
A educação do corpo é indissociável do processo educativo lúdico, pois é
uma variável complexa e importante, principalmente porque articula uma série
de fatores individuais e coletivos em meio às atividades físicas, do corpo e da
mente. Isso envolve biologia, cultura e psicologia em uma mesma atividade.
No contexto da educação corporal, as crianças, de maneira geral, além
de construírem conhecimentos, exercem a cidadania e compreendem conceitos,
atitudes e valores.

As discussões realizadas nos instigam a afirmar que as práticas lúdicas,

por meio da utilização do corpo, podem contribuir para que a criança amplie e
enriqueça o conhecimento que já tem sobre si e sobre seu corpo, sentindo prazer
naquilo que exercita. Nesse sentido, nosso desafio, enquanto educadores, é
estimulá-la, sobretudo, a:
• perceber e conhecer melhor seu corpo: na etapa escolar, a criança
vivencia, de forma acelerada, mudanças na estrutura e no funciona-
mento do seu corpo e precisa conhecer o funcionamento do seu orga-
nismo, as suas capacidades físicas, perceptivas e sensoriais para o
desenvolvimento da sua autoestima e afetividade;
• interagir com outras crianças de faixa etária e sexo diferentes: as inte-
rações sociais podem ajudar a criança a reconhecer as diferenças e
conviver com elas. É por intermédio do lúdico que as crianças começam
a compreender os sistemas e as regras que são utilizadas para interagir
com o outro e com o mundo;
• manifestar-se por meio de diferentes linguagens lúdicas: no contexto
educacional, a linguagem escrita e oral ainda tem ocupado o centro
das intervenções pedagógicas, em detrimento de outras linguagens,
como o desenho, a dramatização, a música, o ritmo, a dança, as brin-
cadeiras, o jogo, as atividades físicas, enfim, as inúmeras formas de
manifestação corporal. Portanto, como expressão legítima da criança,
as linguagens lúdicas não podem ficar limitadas a um segundo plano no
projeto educativo da escola, pois a criança precisa produzir, expressar e
comunicar suas ideias, bem como movimentar e vivenciar, ludicamente,
sua corporeidade;
• brincar: constituindo-se, historicamente, como linguagem própria da
infância, o brincar deve ocupar um lugar de destaque no trabalho peda-
gógico das escolas, brincar de diferentes formas, em diferentes tempos
e espaços, apropriando-se dos significados e dos valores culturais.
Podemos dizer, então, que são questões como essas que nos desafiam a
construir novas formas de conhecimentos e intervenções pedagógicas lúdicas
que possam efetivamente contribuir para a construção do conhecimento infantil
favorável a uma melhor qualidade de vida e a busca pela cidadania.
6.3 A recreação e suas relações com o comportamento

humano
A palavra recreação provém do verbo latino recreare, que significa recrear,
produzir e renovar. Sua origem vem da pré-história, com o homem primitivo,
por meio das suas comemorações nos períodos destinados à caça. Espalhou-se
ao longo das décadas, até chegar à Alemanha, sob forma das concepções de

ensino que eram utilizadas nos currículos da época. Ou seja, as escolas incluíam
nas suas matrizes curriculares atividades físicas, como corridas, lutas, equitação,
pesca, dança e esgrima, que eram associadas às atividades intelectuais desen-
volvidas com os alunos pelos professores em sala de aula.
Dessa forma, a recreação foi crescendo e se perpetuou entre os homens, até
chegar a fazer parte oficialmente do currículo escolar de algumas escolas.
Para Butler (1973), a recreação acontece em cada sujeito. Ela é a própria
atitude e o próprio comportamento do indivíduo dentro da atividade lúdica.
Na verdade, a recreação não é um ato planejado. Ela é vista como um fenô-
meno psicológico em que as pessoas, de modo geral, não só as crianças, exer-
citam a criatividade, aprendem, recriam e se divertem fazendo o que gostam.
Assim não podemos visualizar a recreação na escola como uma atividade
preestabelecida pelo professor, mas como uma atividade que pode e deve ser
sistematizada por ele para que as crianças sintam-se à vontade para criar.
Tomemos como exemplo um grupo de crianças sozinhas no pátio de uma
escola, sem que haja a interferência direta do professor. Você verá que elas natu-
ralmente inventarão algo para fazer, sem precisar de ninguém para direcionar o
seu trabalho. Essas invenções podem ser as mais diversas possíveis, como, por
exemplo, subir em uma árvore, correr, pular corda, brincar de boneca, carri-
nhos, jogar bola, brincar na areia, entre outras atividades.
Portanto, quando a criança realiza qualquer brincadeira no momento da
recreação, ela está mobilizando conhecimentos que já foram assimilados por ela
em algum momento da sua vida escolar ou cotidiana.
A criança, ao praticar atividades recreativas, está construindo um sentimento
de felicidade por ser capaz de realizar determinadas ações que aprendeu por
intermédio de alguém e hoje mobiliza sozinha. Isso significa que a recreação na
fase da infância é marcada pelas descobertas que incorporam valores, cultura,
conhecimento, poesia e imaginação.
A recreação pode e deve ser entendida como uma rica articulação entre os
aspectos cognitivos, culturais e sociais da criança. Esses aspectos se expressam
por meio de diferentes habilidades e competências e desafiam o aluno a conhecer
e valorizar suas próprias potencialidades, enquanto ser que pensa e age de
acordo com as suas necessidades em cada etapa da vida.
Nessa perspectiva, o ato recreativo deve ter o intuito de provocar e
promover o prazer. Contribui com a liberdade de escolha das crianças ao
espaço para que ocorra a brincadeira e aos companheiros com os quais a
brincadeira será concretizada.
A recreação, por sua própria natureza de atividade, é voluntária e parte da
iniciativa do indivíduo. É impossível ser imposta sem que exista o desejo pessoal.

Borges (1987) acrescenta que devemos oportunizar às crianças atividades que

possam estimulá-las e motivá-las, respeitando a sua maturidade, seu nível de
conhecimento e o seu momento próprio, para que se possa brotar a criativi-
dade espontânea.
É na recreação que as relações entre os indivíduos se constroem em uma
rede de autonomia, participação e satisfação dentro de quatro grandes vertentes
lúdicas de aprendizagem:
• agilidade: permite que as crianças utilizem diferentes movimentos corpo-
rais nas atividades de recreação;
• flexibilidade: permite que realizem atividades que possam movimentar
as articulações, com amplitude de movimentos;
• lateralidade: permite que as crianças realizem atividades que reforcem a
consciência de que o corpo tem dois lados distintos que podem mover-se
independentemente. São atividades relacionadas ao conhecimento de
direita, esquerda, frente e trás do corpo;
• coordenação: permite que realizem atividades que envolvam controle
muscular, espacial e temporal de movimentos simples e complexos.
Podemos dizer que a recreação é uma atividade de fundamental impor-
tância, para que seja assegurado à criança na escola o tempo, o espaço e o
caráter lúdico do lazer. É na escola que a criança exercita seus próprios desejos
de criação, recriação e construção de novos conhecimentos.
6.4 Contribuições do recreio orientado para o

desenvolvimento e a aprendizagem da criança
Sabemos que o recreio, para a criança na etapa escolar e pré-escolar, é
uma ferramenta lúdica e ao mesmo tempo educativa. O recreio é um momento
reservado para a criança descansar e socializar com as outras crianças suas
experiências e suas aprendizagens. É um grande laboratório lúdico que tem a
fórmula certa para conduzir, de maneira sistematizada, diversas atividades, no
mínimo espaço de tempo, com diversas turmas.
O grande desafio do recreio orientado, para os profissionais da educação,
está em articular situações problematizadoras que contemplem um trabalho peda-
gógico consistente em situações de lazer que envolvam prazer. Além disso, a arti-
culação entre o pedagógico e o lazer deve ser feita para diferentes faixas etárias
e séries, utilizando, para o desenvolvimento dos trabalhos, jogos, brinquedos,
gincanas, corridas, entre outras atividades lúdicas existentes no universo escolar.
O recreio orientado deve ser pensado pelos professores, pelos coordena-
dores, pelos supervisores e pelos gestores das escolas com muito cuidado e
organização, até porque não se trata de uma tarefa fácil de ser controlada. Essa

dificuldade existe porque o propósito é direcionar o olhar das crianças para as

brincadeiras e os jogos com criatividade, sensibilidade, ludicidade e arte.
Na realidade, o recreio orientado deve possibilitar às crianças a oportu-
nidade de mostrar suas habilidades e seus conhecimentos nas diversas áreas,
como dança, leitura, teatro de fantoche, pintura, jogos, oficinas e outras ativi-
dades educativas.
Todas as iniciativas e organizações, para que ocorra o recreio orientado,
também são formas de combater a indisciplina nas escolas. Tanto a indisciplina
quanto a violência ultrapassam a relação pedagógica e social e não dependem
somente das virtudes dos alunos ou dos professores. Por isso os olhares dos
docentes devem estar voltados para algumas abordagens na hora de preparar,
organizar e operacionalizar as tarefas recreativas. Conheça algumas dessas
abordagens no quadro 1.
Quadro 1 Abordagens para preparação de tarefas recreativas.
Caracteriza a passagem do orgânico para o funcional, da

Abordagem
esfera cerebral para a intelectual, das estruturas nervosas
cognitivista
para as funções psicológicas, do físico para o psíquico.
Aponta para a importância da orientação e da interação
Abordagem afetiva dos professores nas atividades desenvolvidas pelos alunos
no recreio orientado.
É responsável pelas diferentes linguagens utilizadas nas
Abordagem
atividades lúdicas desenvolvidas no recreio orientado como
sociocultural
instrumento de comunicação social.
De acordo com as abordagens estudadas e com o que já aprendemos neste

capítulo, veja como poderia ser organizada a escala semanal para um recreio
orientado de 15 minutos, contando com a participação de todos os envolvidos
no processo educativo, distribuídos em quatro equipes (A, B, C e D).
Quadro 2 Exemplo de organização de atividades e escala para um recreio

orientado.
Dias da semana Atividades Equipe responsável

• Roda de capoeira
2ª feira Equipe A
• Brinquedos pedagógicos
• Corrida de saco
• Dança da cordinha
3ª feira Equipe B
• Brincadeiras de rodas
• Cabo de guerra

Dias da semana Atividades Equipe responsável

• Recreio alternativo (todas as
turmas sentam em baixo de
uma tenda para fazer leituras)
4ª feira Todas as equipes
e/ou para representar as
histórias utilizando teatro de
fantoches.
• Dança da cadeira
• Programa de calouros
5ª feira Equipe C
– karaoquê
• Brinquedos cantados
• Atividades com bolas
• Atividades de pular corda
6ª feira • Bambolê Equipe D
• Xadrez, ludo, dama, entre

outros jogos
A equipe que coordena as atividades do dia fica responsável pelo recolhi-

mento e pela arrumação dos brinquedos, de forma a manter a organização do
material e também dos alunos envolvidos nas situações de aprendizagem prepa-
radas para serem trabalhadas naquele dia. A forma de participação dos alunos
não pode gerar indisciplina a ponto de prejudicar as ações.
Também é relevante destacar que o planejamento e o registro diário das
atividades do recreio orientado é uma prática de suma importância para o
professor, pois o auxilia a refletir sobre sua ação, com base na visão coletiva de
ensinar e aprender brincando. Vejamos o processo de trabalho do professor na
organização do recreio orientado:
• o professor planeja atividades de trabalho baseadas nas explicações
em sala e na concepção de conhecimento dos alunos;
• o professor observa e registra o que acontece na prática do recreio
orientado;
• o professor reflete a partir das atividades que planejou, observou e
registrou;
• o professor planeja novas atividades recreativas a partir das observa-
ções feitas e dos registros anteriores.
Enfim, o recreio orientado busca conhecimento, habilidades e estratégias de
ensino por parte dos professores, para que possibilitem à criança aprender a
aprender com prazer.

Podemos reconhecer o recreio orientado como ferramenta possível de criar

situações de aprendizagens nas quais os alunos possam se familiarizar com
estratégias múltiplas de conhecimentos. Assim o aluno leva em conta o que o
outro pensa, respeita as diferenças de opinião e tem capacidade para argu-
mentar e estabelecer relações entre os seus atos e os atos do outro no contexto
das atividades em exercício.
Portanto estudamos, neste capítulo, que educar o corpo por meio do lúdico
e do prazer é educar o indivíduo em sua totalidade, para que possa viver a sua
corporeidade com autonomia, criatividade, alegria e prazer. Essa educação tem
como base os fundamentos da formação humana, nos planos individual e cole-
tivo, dentro das três dimensões que envolvem condições orgânicas, sentimentos,
comportamentos e hábitos da vida em sociedade.
Estudamos também que a recreação é uma atitude educativa que consegue
tornar os indivíduos mais autônomos, por meio de atividades físicas ou mentais,
em que os indivíduos são naturalmente inseridos nas realizações que lhe dão
prazer. Aprendemos que a recreação é uma atividade que deve ser escolhida
livremente pelo indivíduo e praticada espontaneamente, não havendo cobranças,
horários, nem regras. Ela deve estar inserida nas quatro vertentes lúdicas, como
agilidade, flexibilidade, lateralidade e coordenação, com o objetivo de propor-
cionar o exercício da criatividade, com versatilidade e prazer.
Além disso, vimos que o recreio orientado é muito mais do que um momento
reservado para professores e alunos relaxarem. É momento de exercitar as
aprendizagens pedagógicas realizadas teoricamente em sala de aula de forma
lúdica, com o objetivo de aproveitar, com mais qualidade, cultura e interativi-
dade, o momento do intervalo escolar.
No próximo capítulo, abordaremos as gincanas, seu processo de organi-
zação e a sua relevância para o desenvolvimento intelectual, físico, biológico,
emocional e social dos indivíduos. Esses aspectos do desenvolvimento humano
que, nas últimas décadas, têm despertado interesse crescente da comunidade
científica de diversas áreas do conhecimento que procuram descobrir quais ativi-
dades lúdicas proporcionam melhor qualidade de vida para o homem.
Referências
BORGES, C. J. Educação física para o pré-escolar. Rio de Janeiro: Sprint,
1987.
BUTLER, G. D. Recreação. Rio de Janeiro: Lidador, 1973. v. 43.
Anotações



7
Gincanas, sucatas e
colônia de férias
Introdução
A necessidade natural das gincanas nasceu com o próprio homem, por meio
das ideias de educar corpo e mente, no sentido de destacar a força, a virilidade
e os corpos. Veremos, neste capítulo, que essa ideia de educar os corpos das
crianças é inconcebível para os educadores contemporâneos, e as gincanas
trazem outros propósitos e outras concepções de educação para o corpo.
Costuma-se chamar de sucata o material que aparentemente não tem mais

utilidade para algumas pessoas, mas que, com um pouco de criatividade e dedi-
cação, pode ser aproveitado e transformado em materiais pedagógicos alterna-
tivos. A sucata auxilia a criança no processo educativo, pois, enquanto brinca
e se diverte, exercita a atenção e a concentração, à medida que os brinquedos
passam a exigir uma dinâmica mais desafiadora.
Veremos também que sucata são brinquedos pedagógicos construídos com

o objetivo de proporcionar determinadas aprendizagens, como cores, formas
geométricas, números, letras etc.
Por fim, faremos um grande apanhado de todos os conhecimentos lúdicos

trabalhados neste semestre, para ilustrar a nossa fala sobre as colônias de férias.
Para acompanhar este capítulo, você precisará pensar na criança de forma

lúdica, planejar e realizar ações escolares lúdicas que proporcionem encanta-
mento, imaginação e criatividade ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil.
Isso será uma forma de aproximar habilidades pedagógicas ao trabalho escolar
e as atividades lúdicas.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de aprender a

organizar gincanas e conhecê-las como indicadores decisivos para a qualidade
de vida dos indivíduos no ambiente escolar e social; construir um acervo de
recursos pedagógicos alternativos que possam ser utilizados por crianças, esti-
mulando o interesse, a arte, a composição, a habilidade e, acima de tudo, a
construção de valores; conhecer os objetivos, as atividades e o planejamento
de uma colônia de férias e reconhecê-la como mais uma opção de recreação,
prazer e criatividade.

7.1 As gincanas e o seu envolvimento com o físico, o biológico,

o emocional e o social dos indivíduos
Os novos estudos de investigação sobre as gincanas como atividades que
desenvolvem o intelecto, o físico, o biológico, o emocional e o social dos indiví-
duos têm merecido, nas últimas décadas, uma atenção crescente da comunidade
científica. Isso está ocorrendo por diversas razões, como:
• a integração crescente dos conhecimentos acadêmicos nas diversas
áreas daqueles que participam de gincanas;
• o comportamento evolutivo dos indivíduos ligados às atividades lúdicas
em contextos diversificados;
• o desenvolvimento das estruturas comunicativas nas escolas, assim
como a criação de espaços verdes e de lazer para as crianças e os
adolescentes;
• a mudança progressiva dos estilos de vida das pessoas e a melhor inte-
ração entre pais, filhos e professores.
Os estudos comprovam que as mudanças acontecem na sociedade, na
escola e na vida das pessoas, porque elas passam por diferentes fases. Assim
cada fase exige um novo comportamento, uma nova relação com o outro e
novas formas de lazer.
Portanto o envolvimento físico, intelectual, social e cultural que a gincana
proporciona às crianças no ambiente escolar envolve também a relação com
o mundo adulto, no sentido de novas descobertas, novas atividades, novos
problemas e novos hábitos de vida. Isso demonstra que as gincanas concen-
tram uma correlação entre as atividades físicas, psicológicas e emocionais das
pessoas. Agora que sabemos qual é o objetivo das gincanas, aprenderemos
como organizá-las a partir do quadro 1.
Quadro 1 Etapas para organizar uma gincana.
1º passo Qual é meu objetivo em relação à gincana?

2º passo Quantos alunos estarão envolvidos e quais as faixas etárias?
3º passo Quem será a equipe docente envolvida?
4º passo Qual será a duração da gincana?
5º passo Onde será realizada a gincana?
6º passo De quantas equipes será composta a gincana?
7º passo Quais as atividades a serem realizadas?
8º passo Quais os materiais necessários para as atividades?
9º passo Qual será a premiação para os ganhadores?

O quadro 2 apresenta sugestões de algumas atividades próprias para

execução de gincanas. Observe-as com atenção.
Quadro 2 Atividades para execução de gincanas.
Atividades de perguntas e
Crianças de cinco a sete anos
respostas
• Corrida de sacos
• Ex.: 12 x 3 = ?
• Enchendo a garrafa de água
• Ex.: 6 + ? = 18
• Encestar as bolas
• Ex.: o nome de um mamífero
• Bola no buraco
• Ex.: fruta típica da região Norte
• Procura sapatos
Atividades cooperativas –
Atividades artísticas
pais e filhos
• Dublagens
• Corrida do cavalo
• Dramatizações
• Passa bambolê
• Poesia
• Corrida do ovo na colher
• Versos
• Cabo de guerra
• Teatro
• Leva e traz
• Jogral
Por meio das gincanas, os professores podem perceber as diversas percep-

ções, representações, representatividades e mobilidade corporal dos alunos.
Podem identificar também as várias formas de atividades lúdicas no plano motor,
simbólico, social e cultural e verificar a aquisição de competências motoras,
perceptivas, cognitivas, sociais e emocionais das crianças. Além diso, o grupo
pode mobilizar os pais e a comunidade para o planejamento e a interveção nas
atividades lúdicas.
7.2 A produção do brinquedo com sucata

A criação de brinquedos com sucatas vai além do conhecimento de letras
e de números, pois se trata de proposta pedagógica de mudança e desafio à
capacidade, porque excita no professor e na criança o prazer de transformar,
tornar útil e belo algo que até então era considerado inútil, feio e sem valor.
A magia pedagógica da sucata ajuda o professor a construir recursos que
enriquecem e facilitam o seu trabalho, pois, à medida que o professor partilha
com as crianças a descoberta de objetos cuja utilização poderá ser reinventada,
ele está, ao mesmo tempo, ensinando e construindo valores.
Assim o processo educativo, uma vez iniciado por meio de materiais alter-
nativos, vai-se multiplicando. O primeiro jogo ou brinquedo é sempre feito por
necessidade; o segundo já se torna mais prazeroso; e os outros já vão fazendo
parte de um processo permanente de criação.

Para que o brinquedo de sucata seja confeccionado, é necessário infra-

estrutura para possibilitar o trabalho e assegurar a continuidade da proposta
educativa lúdica. Dessa forma, devemos considerar alguns aspectos antes da
confecção. Vamos conhecê-los a partir do que é exposto no quadro 3.
Quadro 3 Aspectos da confecção do brinquedo de sucata.
Na zona urbana, podemos encontrar muitas tampinhas e

embalagens de biscoito, achocolatados, creme dental, marga-
A coleta do rina, entre outros materiais recicláveis. Na zona rural, a sucata
material com esses materiais torna-se um pouco difícil, portanto é viável
que o professor substitua a sucata pelos elementos da natu-
reza, como: galhos, folhas secas, sementes e flores regionais.
A limpeza do Antes de começar o trabalho com os alunos, a sucata precisa
material ser limpa, selecionada e desinfetada.
Quando a sucata chega à escola, ela ainda é reconhecida
O armazenamento como lixo. Portanto é indispensável que se confeccionem ou
do material montem armários ou gavetões para selecionar os diferentes
tipos de objetos.
Vejamos algumas dicas de brinquedos educativos feitos com sucata.
• Revistas: nas revistas, existem muitas figuras interessantes que podem ser
colecionadas e plastificadas pelo professor para trabalhar o desenvolvi-
mento da linguagem e do pensamento da criança. Jogo da memória, de
loto, de atenção e de discriminação visual.
• Tampinhas: podem ser usadas de diversas formas, como, por exemplo,
marcadores para a cartela do bingo, tampinhas maiores para cons-
trução de pirâmides, encaixe, criação de figuras, encontro de tampas
iguais, separação por tamanho, trabalho com conjunto e interseção,
trabalho com sequência vertical de quantidades, associação de nume-
rais às quantidades. Enfim, são infinitas as possibilidades de jogos e
brinquedos com tampinhas.
• Cabos de vassoura: podem ser usados para confecções de bastões,
bandeirinhas com diversas cores, como jogos de equilíbrio etc.
• Latas vazias: podem ser usadas para a fabricação do jogo de tiro ao
alvo, instrumentos musicais etc.
• Meias velhas: podem ser usadas como auxílio para o jogo do futebol,
boliche e atividades de habilidades motoras.
7.2.1 Algumas dicas de brinquedos e jogos com materiais alternativos

diversos
a) Nome do jogo: encaixe.
• Material necessário: garrafas plásticas de diâmetros diferentes e fita
adesiva colorida.

• Confecção: cortar o fundo das garrafas na altura de 10 cm e arre-

matar as bordas com a fita adesiva.
• Possibilidades de exploração: empilhar para formar torres, encaixar
uma dentro da outra; seriar por largura em ordem crescente ou
decrescente.
• Desperta: coordenação motora (encaixar e empilhar); discriminação
visual (tamanho); pensamento (seriação).
b) Nome do jogo: ábaco.
• Material necessário: 55 caixas de fósforos vazias, números digi-
tados ou desenhados, a fita adesiva e papel colorido.
• Confecção: unir com a fita adesiva ou papel as caixinhas, agrupan-
do-as em quantidades de uma a dez; recortar os números digitados
ou desenhados e colar em pedacinhos de cartolina coloridos.
• Possibilidades de exploração: formar uma escadinha partindo de
uma caixa até dez. Posteriormente, formar a escada descendente
partindo de dez caixinhas até uma. Colocar o numeral sobre a
quantidade correspondente de caixinhas.
• Desperta: ordenação de quantidades, manipulação de quantidade
até dez, orientação espacial, organização vertical e horizontal.
De acordo com os exemplos de brinquedos sugeridos e as explicações
contidas no capítulo, você deve ter reconhecido que é de fundamental impor-
tância que os brinquedos confeccionados com sucata garantam um ambiente
dinâmico e uma aprendizagem rica e autônoma para as crianças, uma vez que
a aprendizagem lúdica é comprometida com a educação e a cidadania.
7.3 A colônia de férias e a organização de atividades

educativas e prazerosas
Acreditamos que toda forma de ludicidade expressa sensibilidade e desejo
nas pessoas para que se sintam emocionadas, alegres e envolvidas nas ativi-
dades que lhe são oferecidas.
Assim prepararam-se colônias de férias para proporcionar esse lazer e
essa satisfação ao público que as procuram, como uma forma de realizar seus
desejos, por meio de atividades esportivas e educativas, de forma saudável
e prazerosa.
Vimos, em capítulos anteriores, que o homem sempre empregou suas horas
de lazer em atividades festivas, como folguedos, festejos, danças, jogos e compe-
tições. Isso significa que as atividades recreativas sempre estiveram presentes na
história da humanidade, portanto não podemos esquecê-las.

Nas colônias de férias, nenhuma atividade é puramente física. Elas são plane-
jadas de forma lúdica e organizadas por interesse dos participantes nos jogos e
nas brincadeiras, nas modalidades esportivas, assim como por idade e sexo.
Esses espaços proporcionam ao seu público escolhas. Ou seja, as pessoas
decidem se querem participar ativamente, fazendo parte das competições e das ativi-
dades planejadas pelos instrutores, ou passivamente, como meros espectadores.
7.3.1 Planejamento de um projeto para colônia de férias

Quando realizarmos qualquer projeto, seja educativo ou não, devemos
primeiro pensar no que queremos, como e quando queremos e quanto custará
o nosso projeto.
Partindo desses questionamentos, podemos afirmar que um projeto para
estruturação de uma colônia de férias necessita, como ponto chave, da mobi-
lização de recursos humanos e materiais. A mobilização do quantitativo de
pessoas depende do tamanho da sua estrutura.
Para um projeto muito grande, precisa ser mobilizado um grande número
de pessoas, tornando-se necessário a composição de dois grupos distintos:
um grupo para o planejamento e outro para a execução das ações. Em se
tratando de projetos pequenos, geralmente o grupo que planeja é sempre o
mesmo que executa.
a) Classificação
• Quanto aos participantes: crianças, jovens e adultos.
• Quanto à vivência: regime com ou sem internato.
• Quanto ao local: urbanos, suburbanos, campestres, marítimos.
b) Atividades realizadas
• Físicas – predominantemente.
• Cívicas.
• Socioculturais.
• Artísticas.
c) Recursos humanos
• Equipe técnica: dirigente, assessor, corpo docente.
• Equipe serviços especiais: enfermeiros, merendeiras, conservação
e limpeza.
d) Recursos materiais – locais e instalações
• Área coberta (ginásio, auditório, salas para atividades artísticas,
refeitório, sanitários para as equipes e os participantes).

• Áreas descobertas (quadras polivalentes, pistas de corrida, piscinas

e áreas verdes livres).
e) Materiais necessários
• Materiais esportivos.
• Materiais para atividades artísticas.
• Materiais recreativos.
• Equipamento de som.
• Projetores.
• Karaokê.
• Material de limpeza.
• Mantimentos.
Na perspectiva apresentada, podemos nos referir à colônia de férias como
um espaço alternativo para o lazer, que possibilita às pessoas a experiência
com a natureza, com o mundo externo que o circunda, proporcionando uma
experiência criativa com o conhecimento e a ludicidade.
Portanto estudamos, neste capítulo, que o interessante da gincana é permitir
a autonomia da criança, dentro do processo de ensino-aprendizagem, e mobi-
lizar atividades físicas, motoras, cognitivas, sociais e culturais. Isso permite ao
indivíduo uma relativa e confortável capacidade de adaptação aos desafios
impostos pela sociedade.
Estudamos, também, que os jogos e os brinquedos confeccionados com
sucatas devem redimensionar competências, habilidades e capacidades a serem
desenvolvidas por alunos e professores. Não podemos deixar que proporcione
apenas um encantamento rápido que não traga aprendizagem nem satisfação
para seu público-alvo.
Por fim, vimos que as colônias de férias são espaços educativos lúdicos que
permitem às pessoas desvendarem mistérios e desejos por meio dos jogos, das
brincadeiras, da cultura, da experiência e da vontade de conhecer a si mesmo
para poder interagir com o mundo. Também vimos que, como qualquer outra
atividade, exige planejamento detalhado.
Anotações



Créditos
EQUIPE UNITINS
Organização de Conteúdos Acadêmicos Alcides do Nascimento Moreira
produção editora EADCON

Este material objetiva possibilitar a você o conhecimento sobre a
História como ciência, como disciplina escolar e apresentar metodologias
de ensino que contribuirão para a prática docente nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Os conteúdos que foram selecionados para a elaboração deste material
estão divididos em sete capítulos. Eles fundamentam o trabalho docente,
Apresentação
apresentam discussões sobre a história no currículo brasileiro dentro de
um processo histórico e consideram as práticas metodológicas adotadas
em momentos diferentes da sociedade para o ensino nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Abordamos conceitos básicos de história que auxiliarão a prática peda-
gógica do professor no trabalho com os seus alunos, uma vez que os conceitos
aqui apresentados estão acompanhados por dicas metodológicas para a sua
aplicação em sala de aula, que atendem desde as concepções teóricas até a
interdisciplinaridade no ensino de história.
Também refletimos sobre a produção do livro didático de História, que faz
parte dos conteúdos a serem estudados nesta disciplina. Por ser um produto
cultural, educacional e comercial, atende aos apelos das relações estabele-
cidas na sociedade.
Espera-se que, ao término do estudo deste material, você tenha adqui-
rido os conhecimentos necessários, fundamentos em bases teóricas, que lhe
permitam elaborar novos conhecimentos históricos e reelaborar conheci-
mentos já existentes, tornando-os mais atrativos e significativos para o aluno.
Prof. Alcides do Nascimento Moreira
1
Concepções teóricas e CAPÍTULO 1 • FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
correntes historiográficas
no ensino de história
Introdução
O propósito deste capítulo não é apresentar os conceitos de história como
sendo os fundamentos para a compreensão dos conteúdos listados no ementário
desta disciplina. No entanto é coerente listar alguns conceitos da história, que
servirão como panorama geral para o entendimento da finalidade dos conteú-
dos aqui disponibilizados. De acordo com Nunes (1997), o conceito de história
teria sido empregado primeiramente pelos gregos. Etimologicamente, a palavra
história foi utilizada como significado de “aquele que aprende pelo olhar”.
Correspondia, inicialmente, à mera narrativa de acontecimentos, resultados da
vivência humana. Como ciência, a História se firmou somente no século XIX, a
partir do momento que os historiadores começaram a desenvolver métodos apro-
priados para a investigação com ajuda das chamadas “ciências auxiliares”,
como Sociologia, Antropologia, entre outras.
Com o passar do tempo e, consequentemente, dos tempos históricos, os
debates em torno da história buscaram definir a sua natureza como ciência,
perpassando pelo iluminismo, “com sua visão da História como progresso da
humanidade e pelo positivismo ou historiadores da escola metódica” como a
tradução objetiva da verdade, do fato. Surgiram, nesse percurso, as correntes
historiográficas marxista, dos Annales e “História Nova que prefere não oferecer
uma explicação única para a questão”. No entanto todo historiador se depara
com a questão inicial da definição da história, “ao definir seu próprio ofício”
(SILVA; SILVA, 2005, p. 182).
Para você compreender as diversas concepções e correntes ideológicas da
história, conteúdo deste capítulo, é indispensável que pesquise em algumas das
obras das referências ou em links da internet sobre as concepções e as correntes
históricas constantes neste capítulo.
Saiba mais
Você pode aprofundar os seus conhecimentos sobre o significado de histó-

ria acessando o sítio <http://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria>.

CAPÍTULO 1 • FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
1.1 Concepções e correntes historiográficas

As concepções e as correntes historiográficas estão ancoradas em estruturas
teóricas e ideológicas sobre a construção da história e obedecem a métodos de
produção histórica, de acordo com o modelo ideológico definido pelos pensa-
dores e pelos defensores das diferentes concepções e correntes historiográficas.
Na sequência, apresentaremos algumas dessas concepções como: positivista,
marxista, Analles, História Nova e historiografia.
1.1.1 Positivista
O positivismo é uma corrente ideológica que surgiu na França no século
XIX. Seu fundador foi o filósofo Augusto Comte, que defendia a implantação do
Estado como um organismo autoritário, que, para ele, era a única via capaz
de promover o desenvolvimento da sociedade, bem como a construção de uma
ordem social harmônica. Comte tinha como princípio que a harmonia social
advinha do progresso por meio da ordem. O cenário político ideológico brasi-
leiro experimentou essa concepção histórica a partir da segunda metade do
século XIX.
Essa corrente ideológica se difundiu de forma muito rápida na Europa, espa-
lhou-se por outras partes do mundo e chegou até mesmo ao Brasil, o que influen-
ciou decisivamente os pensadores do sistema político republicano brasileiro.
Não é necessário fazer uma exaustiva pesquisa para constatar a influência
da concepção positivista no cenário político brasileiro, é só olharmos a bandeira
brasileira que encontramos o pensamento positivista na célebre e conhecida
expressão “ordem e progresso”, de autoria de Benjamim Constant, que recebeu
o apoio de outros ilustres positivistas brasileiros para que esse pensamento fosse
ostentado orgulhosamente no país. O que significa dizer que o progresso no
país só seria possível se obedecesse a uma sequência linearmente ordenada.
O positivismo, enquanto corrente ideológica, propôs como prática para a
construção histórica a escrita de sucessão de acontecimentos que tinham por
base um fato histórico isolado. A preocupação para a construção histórica
estava centrada, segundo Lopes (1989, p. 23),
[...] sobretudo em guerras, batalhas, personagens, grandes
feitos, grandes heróis. Todos mortos. E assim a história, tratada a
distância, assepticamente, quase nada ou nada mesmo explica,
embora exerça marcada influência na compreensão do histórico
em quanto têm acesso à escola, o que é extremamente conve-
niente à manutenção da ordem.
Observamos que, no positivismo, não existe a preocupação com uma cons-

trução histórica, cujo respaldo seja a vida cotidiana das pessoas, mas uma
produção historiográfica baseada nos “grandes” acontecimentos, distantes da
realidade vivida pela sociedade.

Cruz (2001, p. 67-68) afirma que

A concepção positivista da história é caracterizada pela ideia de
um conhecimento absoluto definitivo comprovado pelos “fatos”
[...] a visão ingênua e mesmo depreciativa de história que trans-
parece nas referências [...] nomes e datas à cultura inútil são frutos
do ensino de história que ainda predomina em nossas escolas.
Nesse contexto, observamos que a concepção positivista da história é

pensada como uma sucessão ordenada dos fatos, para que o progresso possa
fazer parte das atividades da sociedade e também desfrutado por essa socie-
dade em suas ações cotidianas. Essa concepção é também conhecida como
história tradicional, pela sua característica própria de ver e construir a história.
Para o positivismo, a sociedade aparece como uma estrutura harmônica
que obedece a uma hierarquia social de forma natural, por acreditar que todos
os fenômenos físicos e sociais são regidos por leis naturais invariáveis, sem
depender da ação do homem. No campo da ciência, o positivismo pauta-se no
“ver para prever”.
Diante dessas características do positivismo, os fenômenos devem ser estu-
dados como objetos e coisas. O método é simplesmente um conjunto de regras
procedimentais nas ações adotadas no processo historiográfico.
O livro A vida e obra de Auguste Comte, da editora Nova Cultura Ltda., um

dos volumes da coleção os Pensadores, foi cedida ao Circo do Livro Ltda.
pela Igreja positivista do Brasil, detentora dos direitos autorais. Nessa obra,
encontram-se as informações básicas sobre os fundamentos e a estrutura-
ção do positivismo como concepção ideológica.
1.1.2 Marxista
A concepção marxista está baseada na obra de Karl Marx. Plekhanov
(1901, s/p) informa que
A ideia fundamental de Marx se reduz ao seguinte: As relações
de produção determinam todas as outras relações que existem
entre os homens na sua vida social. As relações de produção são
determinadas, por sua vez, pelo estado das forças produtivas.
Como a base ideológica da concepção marxista são as relações de

produção, a questão econômica torna-se a base fundamental. De acordo com
Marx o que a diferencia do capitalismo são as forças produtivas e a quem deve
pertencer os meios de produção. O marxismo defende a detenção dos meios

de produção pelo operariado, ou seja, pela classe trabalhadora. Dessa forma,

preocupa-se com o estudo das estruturas econômicas e dá ênfase às maneiras de
produzir os bens materiais em momentos diferentes da história.
No campo da prática do marxismo, existe também um grupo de historiadores
que aderiram à ideia de que as interações entre a economia, a sociedade, a
política e a cultura são dinâmicas e, em cada momento da história, esses fatores
combinam-se de diferentes maneiras, de acordo com a oscilação “de um tempo
endógeno e um tempo exógeno” (CHAUÍ, 2007, p. 153). Ou seja, do tempo
interno ligado ao fato histórico e à comunidade inserida no acontecimento e dos
fatores externos, que fazem parte de uma série de acontecimentos anteriores que
contribuíram para a ocorrência de um fato histórico. Esses historiadores dão ênfase
ao estudo não somente dos aspectos econômicos, mas também dos culturais.
Marx apresenta uma nova dinâmica para a construção histórica, valori-
zando a base material (econômica), conhecida como materialismo histórico.
Procura estabelecer o perfil da sociedade tomando por base aquilo que ele
denominou de infraestrutura, que é a base econômica da sociedade, formada
pelos meios de produção (divisão social da produção, força de trabalho e forças
de produção), que interfere diretamente na superestrutura, que estabelece as
dinâmicas econômicas, sociais, políticas, culturais, bem como o desenvolvimento
das chamadas forças produtivas, que definem os modos de produção nos dife-
rentes momentos da história, em que se leva em conta a estrutura e a conjuntura
social dentro do processo histórico.
Nesse sentido, podemos observar que o materialismo histórico encontra-se
na base da produção histórica, na convicção de que os homens produzem a sua
própria história enquanto produzem e reproduzem a sua vida.
Teoricamente, a concepção marxista cerca-se do pressuposto de que a
vida determina a consciência e não a consciência que determina a vida,
existe uma dinâmica dialética que possibilita a compreensão sobre os homens
como seres feitos pelas circunstâncias, bem como as circunstâncias são feitas
pelos homens.
Nessa concepção, o homem é reconhecido como um ser social, determi-
nado historicamente, em que o indivíduo atende aos códigos e às normas que
regulam a vida em sociedade.
A consolidação do pensamento marxista se deu em torno do materialismo

histórico e do materialismo dialético. O termo materialismo histórico era
empregado para designar a concepção marxista da história. O pensamen-
to marxista teve tantas interpretações que o próprio Marx, antes de morrer,
declarou ter certeza, pelo menos, de que ele não era marxista. As reflexões

feitas por Karl Marx serviram de inspiração para várias interpretações polí-
ticas e práticas, sobretudo, no decorrer do século XX (SILVA; SILVA, 2005).
Como a educação faz parte da vida cotidiana da sociedade e pratica em

suas ações a materialização das concepções ideológica, a escola brasileira
aplicou, em algumas propostas curriculares e em alguns livros didáticos da
década de 1980, a proposta marxista e ampliou os estudos sobre a economia,
considerada o eixo da história.
1.1.3 Annales
Os Annales surgiram na década de 1920, contrapondo-se ao positivismo,
que privilegiava os grandes acontecimentos e a linearidade dos fatos. A corrente
historiográfica dos Annales opõe-se à concepção positivista que passava por
um momento de exaltação da sua própria produção histórica, privilegiava as
grandes realizações no âmbito político, social, econômico ou cultural e atribuía
grande ênfase aos acontecimentos.
A divulgação da corrente historiográfica dos Annales aconteceu com a
publicação da Revista que levou o mesmo nome da concepção, no momento de
euforia do positivismo. Os Annales apresentavam uma nova produção histórica,
visto que desprezavam o acontecimento e insistiam na “longa duração”, ou seja,
que permanece por mais de um século. Sua atenção deriva da vida política para
a atividade econômica, a organização social e a psicologia coletiva.
A produção historiográfica das décadas de 1920 e de 1930 projetava
esforço no sentido de aproximar a história das outras ciências humanas, pois
havia a necessidade da aplicação de novas formas para a produção historiográ-
fica nos diversos campos da criação intelectual.
Alguns aspectos da Escola dos Annales são apresentados por Lopes (1989,
p. 27), como pré-requisitos para a produção historiográfica:
1. passagem da “História – narração” para a “História
– problema”;
2. o caráter científico da história é dado, mesmo em se tratando
de ciência em construção;
3. contato e debate com as outras ciências sociais (adoção de
problemas, métodos e técnicas);
4. ampliação dos limites da História, todos os aspectos da vida
social: civilização material, poder e mentalidades coletivas;
5. insistência nos aspectos sociais, coletivos e repetitivos;
6. ampliação da noção de fonte para além da escrita (vestígios
arqueológicos, tradição oral etc.);

7. construção de temporalidades múltiplas, ao contrário do

tempo linear e simples da historiografia tradicional;
8. reconhecimento da ligação indissolúvel e necessária entre
passado e presente no conhecimento histórico, reafirmando-se
as responsabilidades sociais do historiador.
Em relação à ciência, os Annales são vistos com forma de conhecimento

produzido pelos homens e se torna determinada por meio das necessidades
de caráter material da sociedade humana nos diversos momentos históricos. O
que implica formas diferentes de problemas, técnicas, ampliação do campo de
pesquisa, das fontes, tratamento adequado a tempo e temporalidade e simulta-
neidade dos fatos e a inter-relação passado-presente. Nesse sentido, “este breve
estudo do movimento dos Annales pretende atravessar diversas fronteiras cultu-
rais” (BURKE, 1997, p. 13).
Saiba mais
A Escola dos Annales, com mais de 80 anos, foi fundamental para promover
uma nova historiografia e ainda hoje encoraja inovações no campo da pro-
dução histórica. O livro de Peter Burke A Escola dos Annales: 1929-1989
é uma excelente obra para se compreender melhor essa correte histórica,
conhecer os seus fundadores e as suas fases no decorrer temporal.
1.1.4 História Nova

O termo História Nova foi uma denominação que se popularizou por meio
dos historiadores Pierre Nora e Jacques Le Goff como uma nova maneira histo-
riográfica de se “fazer a história”, por volta de 1973. A denominação desig-
nada para essa corrente histórica promoveu, na terceira geração dos Annales,
um novo ânimo no processo da produção historiográfica da história.
Assim a História Nova estabelece uma história serial das mentalidades, ou seja,
as formas de relações de gênero interpessoais, de imaginar, de pensar, de crenças,
de criar mitologias etc. se fazem presentes nas representações coletivas dos grupos
humanos e nas estruturas mentais que integram a vida das sociedades. Entende que
“não há uma realidade histórica pronta e acabada” (LE GOFF, 1988).
A História Nova teve sua origem na Escola dos Annales (Le Goff, 1988,
p. 29), mas preocupa-se com uma história total, em que tudo é histórico. Se a
comparar com a história tradicional (positivista), observa-se que, na concepção
do olhar, a história tradicional adotou um olhar de cima para baixo, enquanto
que a História Nova tem um olhar de diferentes ângulos: de cima, de baixo

e de todos os ângulos possíveis. Nesse contexto, não são somente os docu-

mentos oficiais as fontes que interessam ao paradigma da história tradicional,
a História Nova interessa-se e aceita qualquer espécie de documento como
fonte histórica.
O historiador que prefere seguir a corrente da história tradicional explica
os fatos históricos por meio do direcionamento da vontade imperativa do indi-
víduo histórico, já o historiador que adota o paradigma da História Nova tem
uma postura que lhe possibilita preocupar-se com os movimentos sociais, as
tendências ideológicas sociais, políticas, econômicas e cultural presentes na
existência da humanidade.
As mudanças que ocorreram na historiografia a partir do aparecimento da
História Nova possibilitaram a atenção especial para vários novos temas da
história, entre eles, encontram-se o renascimento da narrativa histórica, a história
do índio, a história oral, a história do negro, a história da criança, a história das
mulheres etc.
Lopes (1989, p. 28) informa que
A História Nova, que, de certa forma, prossegue a linha de
inovação dos Annales, repousa sua novidade em três processos:
novos problemas põem em causa a própria história; novas contri-
buições modificam, enriquecem, transformam os setores tradicio-
nais da história; novos objetos aparecem no campo epistemoló-
gico da história. A tomada de consciência, pelos historiadores,
do relativismo de sua ciência, bem como o crescente desenvol-
vimento das demais ciências sociais colocam-se no centro dessa
busca de redefinição.
Jacques Le Goff e Pierre Nora, considerados por muitos como sendo os

“pais” dessa nova tendência historiográfica, citados por Lopes (1989, p. 28)
afirmam que
O essencial não é sonhar, hoje, com um prestígio de ontem ou de
amanhã. É saber fazer a história de que temos hoje necessidade.
Ciência do domínio do passado e da consciência do tempo deve
ainda definir-se como ciência da mudança, da transformação.
Mais uma vez fica evidente que História Nova associa-se à Escola dos
Annales. Veja que “os historiadores tradicionais pensam na história como essen-
cialmente uma narrativa dos acontecimentos, enquanto a História Nova está
mais preocupada com a análise das estruturas” (BURKE, 1992, p. 12).
Nesse aspecto, encontra-se o conceito de história de longa duração. Le Goff
(1988, p. 80) expõe que,
No pobre encadeamento dos acontecimentos históricos com suas
causalidades lineares, a história econômica teve o imenso mérito
de superpor essa modulação em três níveis: tempo curto da cris,
médio do intercículo, longo do movimento de longa duração.

Assim se percebe que a história está situada nos seguinte escalões: a super-
ficial, trata-se de uma história dos acontecimentos que estão inseridos em um
tempo curto; uma história que se arquiteta de forma conjuntural, seguindo um
ritmo lento; e uma história estrutural de longa duração, que se firma tendo como
um dos seus sustentáculos os acontecimentos que perpassam os séculos.
A História Nova foi influenciada pelas ciências sociais e promoveu uma
verdadeira revolução epistemológica em relação ao conceito de tempo histórico.
Essa revolução que se firmava como corrente historiográfica provocou mudanças
substanciais em relação às técnicas e aos métodos adotados na construção histo-
riográfica da época de sua propagação. Isso pode ser comprovado por meio da
nova postura adotada para a história, em que os documentos, que antes eram
relativos aos chamados grandes eventos, bem como o seu produtor, passam a ser
relativos ao campo econômico-social, tornam-se, dessa forma, serial e revelam o
que é duradouro, bem como a permanência e as estruturas sociais. Na historio-
grafia da História Nova, “os documentos se referem à vida cotidiana das massas
anônimas, à sua vida produtiva, à sua vida comercial, ao seu consumo, às suas
crenças, às suas diversas formas de vida social” (REIS, 1994, p. 126).
Uma das preocupações da História Nova é privilegiar a documentação,
seja ela de natureza massiva e involuntária, ou os documentos elaborados com
caráter voluntários e oficiais. Já que estamos falando em documentos como
objeto de pesquisa, vale relacionar aqui alguns deles, como fotográficos, arqueo-
lógicos, iconográficos, pictográficos, numéricos, cinematográficos, orais etc.
O esforço pela concepção do olhar as fontes historiográficas é no sentido de
buscar todos os meios possíveis para preencher as lacunas e o silêncio das
fontes. Mesmo correndo risco, buscam-se até aqueles meios considerados como
antiobjetivos. Le Goff (1988, p. 44) afirma que
A história nova foi defendida pelo aparecimento de novos
problemas, de novos métodos que renovaram domínios tradicio-
nais da história [...] e, principalmente, talvez pelo aparecimento
no campo da história de novos objetos, em geral reservados,
até então, à antropologia [...]. Eu a definiria, ao mesmo tempo
pelos novos desenvolvimentos das suas orientações nos últimos
cinquenta anos e por perspectivas inéditas.
A História Nova não está preocupada em estudar épocas, mas as estruturas

particulares em que “os documentos se referem à vida cotidiana das massas
anônimas, à sua vida produtiva, à sua vida comercial, ao seu consumo, às suas
crenças, às suas diversas formas de vida social” (REIS, 1994, p. 126).
Saiba mais
A História Nova se firma como uma corrente historiográfica que privilegia

diferentes olhares para um mesmo objeto histórico, bem como a preocupa-

ção da produção histórica das minorias. Sobre essa corrente historiográfi-

ca, o livro A História Nova, de Jacques Le Goff, é uma obra que possibilita
compreender de forma mais objetiva essa corrente histórica e possibilita a
compreensão da produção historiográfica.
1.1.5 Historiografia
A historiografia refere-se ao produto da investigação histórica que pode
ser apresentado nas formas convencionais de comunicação, obedecendo às
metodologias e à filosofia da história, aos modos de fazer e às concepções e
correntes históricas.
Silva e Silva (2005, p. 189) salientam que
A historiografia é um campo de estudo ao qual nenhum histo-
riador pode se furtar. É a reflexão sobre a produção e a escrita
da História. [...] É o exame dos discursos de diferentes historia-
dores, também de como estes pensam o método histórico. [...]
É uma ferramenta para o ofício do historiador, ao descrever
“escolas” históricas, e como produziram conhecimentos ao longo
do tempo.
Assim a historiografia pode ser entendida também como conjunto de obras

produzidas em uma determinada época ou em um país; o estudo sistemático de
um historiador; uma escola de historiadores que estabelece padrões de expli-
cação e compreensão da história de acordo com um determinado padrão ideo-
lógico (SILVA; SILVA, 2005).
A historiografia se faz presente em livros, documentos, textos, monumentos,
obras dos artistas, objetos de uso domésticos de um determinado momento da
história etc. O produto da investigação histórica pode ser considerado como
uma forma de discutir a história da História, ou seja, a discussão dos resultados
e produto da ciência histórica.
Como já vimos, a produção historiográfica depende das correntes ideoló-
gicas historiográficas defendidas pelos historiadores que interferem diretamente
na construção da história dentro do modelo ideológico ao qual o pesquisador se
propõe seguir como sujeito da produção histórica.
Certeau (2002, p. 45) destaca que
[...] a situação da historiografia faz surgir a interrogação sobre o
real em duas posições bem diferentes do procedimento científico:
o real enquanto é o conhecido (aquilo que o historiador estuda,
compreende ou “ressuscita” de uma sociedade passada) e o
real enquanto implicado pela operação científica (a sociedade
presente a qual se refere à problemática do historiador, seus
procedimentos, seus modos de compreensão e, finalmente, uma

prática do sentido). De um lado, o real é o resultado da análise

e, de outro, é o seu postulado. Estas duas formas da realidade
não podem ser nem eliminadas nem reduzidas uma da outra. A
ciência histórica existe, precisamente, na sua relação. Ela tem
como objetivo próprio desenvolvê-la em um discurso. Certamente,
segundo os períodos ou grupos, ela se mobiliza, de preferência,
em um de seus dois polos.
O autor apresenta que a historiografia acompanha a evolução do homem

e, consequentemente, de suas ações no desenrolar temporal, permeando por
todas as áreas possíveis da vida humana, seja nos aspectos políticos, sociais,
econômicos, culturais, ideológicos, religioso, mítico etc. Esses atributos nos dão a
possibilidade de afirmar que a produção historiográfica está presente no tempo
e no espaço que envolve as ações dos homens no seio da sociedade.
Conhecer os erros e os acertos da produção historiográfica de autores que
viveram em épocas diferentes deve ser o objetivo do historiador que pretende
ser isento de equívocos, o que Silva e Silva (2005, p. 189) chamam de “vacina
contra a ingenuidade”.
Seja qual for a corrente ou a concepção da história, ela se faz presente de
forma comunicacional de diferentes maneiras e o que importa é perceber que a
história existe e é registrada por meio da produção historiográfica.
Assim a historiografia preocupa-se em apresentar o registro histórico dos
acontecimentos da humanidade, seja de ordem econômica, social, política, reli-
giosa ou cultural, dá sentido concreto aos fatos ocorridos percebendo que a
história existe e é registrada por meio de obras que constituem a história da
História em produções historiográfica de formatos e estilos diferentes.
No decorrer deste capítulo, apresentamos as concepções das principais
correntes históricas: positivismo, marxismo, Escola dos Annales, História Nova,
que são correntes historiográficas, que apresentam o processo de construção
histórica da humanidade em diversos momentos históricos. Enquanto a historio-
grafia registra a forma como cada uma dessas concepções se manifestou com
suas estruturas ideológicas e práticas na vida das pessoas nos lugares em que
elas encontravam defensores de seus ideais.
Reflita
A construção histórica brasileira foi estruturada de acordo como os padrões

ideológicos que aconteceram na Europa. Quais foram as contribuições das
concepções históricas estudadas neste capítulo para o desenvolvimento do
Brasil e, consequentemente, da educação?

O ensino de história no Brasil passou por vários momentos, desde a sua

inclusão como disciplina escolar no século XIX até os dias atuais. No próximo
capítulo, analisaremos as propostas curriculares para o ensino de história.
Referências
BURKE, P. A Escola dos Annales (1929-1989): a Revolução Francesa da historio-
grafia. São Paulo: UNESP, 1997.
______. (Org.). A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP,
1992.
CERTEAU, M. de. A escrita da história. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2002.
CHAUÍ, M. A história no pensamento de Marx. In: BARON, A. A. et al. A teoria
marxista: hoje problemas e perspectivas. São Paulo: Expressão Popular, 2007.
CRUZ, M. B. A. O ensino de história no contexto das transformações paradig-
máticas da história da educação. In: NIKITIUK, A. (Org.). Repensando o ensino
de História. São Paulo: Cortez, 2001.
Le Goff, J. História Nova. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
LOPES, E. M. T. Perspectivas históricas da educação. São Paulo: Ática, 1989.
NUNES, C. A. Metodologia do ensino de geografia e história. Belo Horizonte:
Lê, 1997.
PLEKHANOV G. V. A concepção marxista da história. 1901. Disponível em:
<http://www.marxists.org/portugues/plekhanov/1901/mes/concepcao.htm>.
Acesso em: 7 jan. 2010.
REIS, J. C. Tempo, história e evasão. Campinas: Papirus, 1994.
SILVA, K. V.; SILVA, M. H. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto,
2005.
Anotações


2
Propostas curriculares CAPÍTULO 2 • FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
para o ensino de história

no Ensino Fundamental
Introdução
Neste capítulo, serão apresentadas algumas definições de currículo para
possibilitar o estudo dos conteúdos sobre o ensino de História aqui propostos,
que são indispensáveis para a formação do professor dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Aqui a História será apresentada como ciência e disciplina que integra o currí-
culo escolar, em um processo histórico, em sua trajetória no universo do Ensino
Fundamental no Brasil. Consideramos, em especial, o tratamento dado à disciplina
nos diversos momentos da história do país, as relevâncias, a retirada e o retorno
da História no currículo escolar, desde o período imperial até os dias atuais.
Para compreender a História como ciência e como disciplina em sua traje-
tória nas propostas curriculares de ensino, você deverá estudar esse conteúdo
na perspectiva de processo histórico no que se refere ao ensino de História nas
diretrizes curriculares brasileiras.
2.1 Algumas definições de currículo

Silva (2004, p. 15) informa que “o currículo é sempre o resultado de uma
seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes”. É uma orga-
nização sistemática de conhecimentos e saberes que acontece em decorrência
de necessidades que emergem das relações estabelecidas na convivência do
homem em sociedades. É a seleção e a organização realizadas pelas institui-
ções de ensino de conhecimentos e conteúdos a serem desenvolvidos em áreas
específicas de conhecimentos, entre elas a história. Essa seleção e organização
obedecem sempre a uma concepção ideológica defendida por um determinado
grupo de pensadores. No caso da história, é realizada por um determinado
grupo de historiadores que defendem determinada corrente historiográfica.
Silva (2004, p. 15-16) afirma que,
Nas discussões cotidianas, quando pensamos em currículo
pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o
conhecimento que constitui o currículo está inextricável, central,
vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos
tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. Talvez
possamos dizer que, além de uma questão de conhecimento, o
currículo é também uma questão de identidade.

O autor expõe que currículo vai além dos conhecimentos de uma determi-
nada área do saber que procura atender aos aspectos sociais, políticos, cultu-
rais, religiosos, econômicos etc., que constituem a identidade daquilo que real-
mente somos enquanto organismo social.
Segundo Silva (2004), devemos compreender também o currículo como uma
“pista de corrida”. As diretrizes das áreas específicas de conhecimentos a serem
desenvolvidos em forma de conteúdos no universo escolar devem passar por
essa pista.
Saiba mais
O livro Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo,

de Tomaz Tadeu da Silva, é uma obra própria para se compreender mais so-
bre a constituição do currículo escolar. Leia-o e amplie seus conhecimentos!
No próximo tópico, analisaremos a trajetória da história ao se constituir

como ciência, sobre o ensino de história, bem como as propostas curriculares
dessa área do conhecimento no contexto da educação brasileira.
2.2 A história como ciência e sua trajetória nas propostas

curriculares
Como área de conhecimento, a história pertence às ciências humanas, ou
seja, integra ao grupo da linguística, da sociologia, da filosofia, da psicologia
da antropologia, da arqueologia, da ciência política, da geografia, do direito,
da pedagogia, da teologia, da economia, entre outros. Com o passar do tempo,
“estamos quase [...] convencidos de que a história não é uma ciência como
as outras – sem contar com aqueles que não a consideram como ciência” (LE
GOFF, 1996, p. 17). Assim a história pode ser definida como estudo científico
da sociedade humana.
Ela se diferencia das outras ciências pelo seu objeto de estudos e o tempo
utilizado em sua experimentação. A história como ciência investiga as socie-
dades do passado e suas relações diretas com o presente. Para isso, utiliza-se
de métodos, critérios e rigores científicos, passíveis de comprovação empírica,
como qualquer outra ciência.
As fontes utilizadas nas investigações históricas são os documentos escritos,
iconográficos, materiais históricos em geral, que se constituem em peças funda-
mentais para a comprovação do modo de viver, pensar e agir das sociedades, ou
seja, são formas de resgatar memórias “como propriedade de conservar certas
informações” das diferentes experiências sociais (LE GOFF, 1996, p. 423).

Marc Bloch citado por Le Goff (1996, p. 23) não concordava com a defi-
nição de que “a história é a ciência do passado”. Para ele, a história é a
“ciência dos homens no tempo”. Nesse sentido, Bloch “pensava nas relações
que o passado entretece ao longo da história”, o que confirma a história como
uma ciência criada pelo homem e para o homem. Assim “pertence à própria
natureza da ciência histórica estar estritamente ligada à história de vida” do
homem em sociedade (LE GOFF, 1996, p. 146).
Saiba mais
Jacques Le Goff é um dos principais teóricos utilizados para a produção

deste capítulo. Vale a pena conhecermos quem é esse autor. Procure na
internet sítios que tragam informações sobre esse teórico.
2.3 História nacional e história sagrada

Com a constituição do Estado brasileiro resultante da proclamação de inde-
pendência do Brasil da coroa portuguesa em 1822, foram encaminhadas as
medidas para a criação do sistema de ensino do país, a partir da elaboração
da primeira constituição brasileira de 1824.
O Decreto do imperador, em 1827, foi a primeira lei para a regulamentação
da instrução pública no âmbito nacional no período imperial, com a criação da
Escola de Primeiras Letras para o ensino elementar. Era a primeira vez que se
cumpria por meio de uma lei o dispositivo constitucional de 1824 e se garantia
a instrução primária a todos os cidadãos do Império brasileiro.
De acordo com os PCN de História e Geografia (2001, p. 19), o decreto
imperial estabeleceu também que
[...] os professores ensinariam a ler e escrever, as quatro operações
de matemática [...], a gramática da língua nacional, os princípios
de moral cristã e de doutrina da religião católica romana, propor-
cionando à compreensão dos meninos; preferindo, para o ensino
da leitura, a Constituição do Império e a História do Brasil.
Observa-se que a História, nessa época, como disciplina do currículo das

escolas de primeiras letras e no nível secundário, tratava-se de uma história
cível, no entanto articulada com ensino religioso. Nesse sentido, o ensino de
história tinha como finalidade contribuir para a legitimidade da aliança entre
a Igreja e o Estado, considerando que “as propostas vigentes no ensino não
distinguiam as ideias morais e religiosas das histórias políticas dos Estados”
(BRASIL, 2001, p. 19).

Embora houvesse intenção legislativa quanto à presença da história como

conteúdo constante do currículo das escolas elementares, ela configurava como
disciplina optativa, o que dava às províncias a autonomia de incluí-la ou não
no ensino.
Com a criação do colégio Pedro II, em 1837, a História foi constituída como
uma disciplina obrigatória dentro de um programa inspirado no modelo francês.
Bittencourt (2004b, p. 33) afirma que, “quando se analisa a trajetória da disci-
plina, constata-se que esta faz parte dos ‘planos de estudos’ de 1837 da primeira
escola pública brasileira, considerada de nível secundário”. Nessa época, predo-
minavam os estudos literários voltados para um ensino clássico e humanístico que
era destinado à formação de cidadãos proprietários e escravagistas.
A história foi incluída no currículo dividindo espaço com a história sagrada,
uma vez que tanto a história universal ou civil quanto a história sagrada tinham
a mesma historicidade voltada para a formação moral do aluno. Por essa razão
mantinha-se a história sagrada seguindo o mesmo formato historiográfico.
A história universal ou civil tinha como base metodológica a apresentação
de exemplos dos “grandes” homens da história e dava-se grande ênfase aos
estudos sobre o Oriente, tido como o berço do monoteísmo e da Antiguidade
clássica – grega e romana; já a história sagrada concebia os acontecimentos
como sendo a providência divina, o que dava bases para a formação cristã.
As transformações que ocorriam na sociedade brasileira contribuíram para
a criação do IHGB (Instituto Histórico Geográfico Brasileiro), em 21 de outubro
de 1838. A criação desse instituto foi inspirada no Institut Historique, de Paris,
fundado em 1834. Com a criação do IHGB, muitos membros da chamada “boa
sociedade”, por serem pessoas consideradas importantes pela condição de
pertencimento à elite econômica, bem como a elite literária do Rio de Janeiro se
associaram imediatamente ao instituto.
A partir da criação e da consolidação do IHGB, a produção historiográfica
brasileira e o ensino de história passaram por algumas alterações tanto na cons-
trução histórica, quanto na execução teórico-metodológica na prática docente.
Os PCN de História e Geografia (2001, p. 20) expõem que
No final da década de 1870 foram feitas novas reformulações dos
currículos das escolas primárias visando [a] criar um programa
de História Profana mais extenso e eliminar a História Sagrada.
Tal fato traduzia a atmosfera das discussões sobre o fim da escra-
vidão e a transformação do regime político do Império para a
República e a retomada dos debates sobre o ensino laico, visando
dessa vez [à] separação entre o Estado e a Igreja Católica e sua
ampliação para outros seguimentos sociais.
Com essas transformações que aconteciam na sociedade brasileira e com

a criação de um instituto exclusivo para a história e a geografia, foi acrescen-

tado ao programa da disciplina de História a história do Brasil. Mas ainda

se seguia o modelo da história sagrada, em que as narrativas morais sobre a
vida dos santos foram substituídas por ações históricas realizadas por “heróis”
considerados como os responsáveis pela construção da nação, especialmente
governantes e clérigos.
No contexto da época, cabia à história universal dar a dimensão neces-
sária para a nação brasileira no mundo ocidental cristão. A proposta vencedora
para a escrita da história e da geografia do Brasil, feita por Von Martins, era
no sentido de “atentar-se para a formação étnica do Brasil e a contribuição
do branco, do negro e do índio para a formação da população brasileira”
(BITTENCOURT, 2004b, p. 30).
Com os ideais voltados para constituição de um Estado nacional laico, no
entanto articulado à Igreja católica, o Estado brasileiro estruturava-se politica-
mente, mas necessitava de um retorno ao seu passado como forma de legitimar
a sua constituição.
Eram ensinados os acontecimentos que deram visibilidade aos fatos histó-
ricos. Iniciava-se com a história portuguesa marcada pelas sucessões de reis em
Portugal e seus respectivos governos e, posteriormente, introduzia-se a história
do Brasil, com as capitanias hereditárias, os governos gerais, as invasões estran-
geiras (que ameaçavam a integridade nacional). Esses estudos culminavam com
a história dos “grandes eventos da independência e da constituição do Estado
Nacional, responsáveis pela condução do Brasil ao destino de ser uma grande
nação” (BRASIL, 2001, p. 21).
Saiba mais
O IHGB (Instituto de História e Geografia do Brasil) foi criado sem 1838,

com o objetivo de estabelecer métodos para a produção de história e ge-
ografia do Brasil, fazer publicações e arquivamento de documentos, reunir
e colecionar documentos sobre a história e a geografia do país, estimu-
lar a criação de instituições com as mesmas finalidades nas províncias e
estabelecer comunicação com instituições congêneres em todo o mundo.
Conheça mais sobre o IHGB acessando o sítio: <http://www.ihgb.org.br/
ihgb.php>.
2.4 História da civilização e história da pátria

Os embates políticos relacionados à identidade do país no que se refere
à forma de governo foram muito grandes nas últimas décadas do século XIX.

Mesmo antes da Proclamação da República, em 1889, começaram as críticas

relativas à redução da história do Brasil a um catálogo de fatos históricos notá-
veis do Primeiro e Segundo Reinados.
Com a implantação do regime republicano, que difundia os ideais do naciona-
lismo patriótico, procurava-se despertar na nação o sentimento de um espírito cívico.
A escola elementar era um instrumento para a erradicação do analfabetismo.
De acordo com os PCN de História e Geografia (2001, p. 22), nesse
momento de reestruturação política e educacional,
[...] a História passou a ocupar no currículo um duplo papel: o
civilizatório e o patriótico, formando, ao lado da Geografia e da
Língua Pátria, o tripé da nacionalidade, cuja missão na escola
elementar seria o de modelar um novo tipo de trabalhador: o
cidadão patriótico.
Nesse contexto, a história universal foi substituída no currículo pela história

da civilização, o que determinou de vez o distanciamento entre o laico e o
sagrado e fez o deslocamento de estudos dos fatos religiosos para o estudo do
processo civilizatório. Nesse sentido, o Estado não tinha mais a intervenção da
Igreja e projetou-se como o agente histórico. O Estado passou a ser visto como o
principal condutor da sociedade à condição de alcançar o estágio civilizatório,
com o abandono da prática de periodização da história universal, que tinha
por finalidade identificar o tempo antigo com o tempo bíblico da criação com o
predomínio do sagrado na construção da história.
A história nacional identifica-se com a história da pátria, que tinha como
missão, juntamente com a história da civilização, a integração do povo brasileiro
à “moderna” civilização ocidental, o que reforça a visão linear da história, deter-
minista e eurocêntrica com base no positivismo estudado no capítulo anterior.
A história Pátria era entendida como o alicerce da “Pedagogia
do Cidadão”, seus conteúdos deveriam enfatizar as tradições do
pensado homogêneo, com feitos gloriosos de célebres personagens
históricos nas lutas em defesa do território e da unidade nacional.
Fica evidente a exaltação e a construção, no final do século XIX, de alguns

mitos da história brasileira presentes até hoje no ensino, como os bandeirantes
Antônio Raposo Tavares e Borba Gato, figuras militares como Duque de Caxias
e mártires como Tiradentes.
Pela construção histórica do currículo, percebemos que a moral religiosa foi
substituída pelo civismo. Os conteúdos da história da pátria não deveriam ficar
restritos ao âmbito específico da sala de aula, mas deveriam alcançar a socie-
dade. Nesse entendimento, práticas rituais cívicas e celebrações de cultos aos
símbolos da pátria foram desenvolvidas nas escolas, demarcando, dessa forma,
o ritmo do cotidiano escolar.

Do período da Proclamação da República até o final da década de 1920,

não houve alterações significativas em relação ao ensino de história no país.
Bittencourt (2004b, p. 32) informa que
Os programas de ensino secundários eram formulados pelos
professores catedráticos e aprovados pelas congregações do
Colégio Pedro II e dos estabelecimentos de ensino secundários,
que haviam obtido a equiparação àquele após o cumprimento de
uma série de formalidades.
Na década de 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde

Pública, o sistema educacional brasileiro adquiriu pela primeira vez um órgão
para estabelecer diretrizes para o ensino no país. Foi o que aconteceu com a
conhecida Reforma de Francisco Campos, que deu mais visibilidade e forta-
lecimento ao poder central do Estado e o controle sobre o ensino, tornando-o
uniforme em todo o país.
Com essa reforma do ensino, Bittencourt (2004b, p. 33) afirma que,
Em 1931, o Ministério da Educação elaborou o primeiro programa
para as escolas secundárias, já com a seriação unificada, a
História Geral e do Brasil constituíam uma única disciplina: a
História da Civilização, que era incluída nas cinco séries do curso
secundário fundamental, aumentando a sua carga horária.
Dessa forma, o ensino de história nas escolas tornou-se um instrumento para

o desenvolvimento do patriotismo, da unidade étnica, das questões administra-
tivas, de assunto territorial e da cultural da nação. Recebeu um novo reforço
com a Reforma de Gustavo Capanema, em 1942, que “estabeleceu em caráter
permanente a separação entre a História Geral e a História do Brasil, aumen-
tando consideravelmente a carga horária da disciplina no curso ginasial”
(BITTENCOURT, 2004b, p. 33).
Saiba mais
A Reforma de Francisco Campos estabelecia um currículo seriado para en-

sino, com a obrigatoriedade de frequência, dividido em dois ciclos (um
fundamental e outro complementar), como prerrequisitos para o ingresso no
ensino superior, mas dava ênfase para o ensino de nível secundário.
Já a Reforma de Gustavo Capanema, que aconteceu a partir de 1942,
conhecida com leis orgânicas do ensino, além de promover mudanças
para o ensino médio, criou o ensino profissinalizante, que, por falta de
infraestrutura por parte do governo, estabeleceu convênio com a Confede-
ração Nacional da Indústria (CNI), o Serviço Nacional de Aprendizagem
dos Industriários, que mais tarde foi transformado em Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI).
Conheça mais sobre essas reformas lendo a obra O saber histórico na sala
de aula, de Circe Bittencourt, e acessando os sítios: <http://pt.wikipedia.

org/wiki/Gustavo_Capanema> e <http://www.espacoacademico.com.br/
092/92tenorio.htm>. Boa leitura!
2.5 O processo de substituição da História pelos Estudos Sociais

As lutas pela especificidade da História e pelo avanço dos Estudos Sociais no
currículo escolar se deram entre a Segunda Guerra Mundial e o final da década
de 1970. Na educação elementar, havia um grande esforço para a substituição
das disciplinas de História e Geografia por Estudos Sociais. Era uma adesão à
visão norte-americana que estava sendo absorvida nos currículos educacionais
no Brasil, “fortalecendo o lugar da história da América no currículo, com predo-
minância da História dos Estados Unidos” (BRASIL, 2001, p. 25).
Nesse contexto, a disciplina de História mudou seu enfoque, perdeu o caráter
nacionalista único e moralizante e deu lugar à visão norte-americana, em favor
de um ensino técnico para a formação de mão de obra.
Os PCN de História e Geografia (2001, p. 25) ainda destacam que
A História era entendida a partir da sucessão linear dos centros
econômicos hegemônicos da cana-de-açúcar, mineração, café e
industrialização. Paralelamente, introduzia-se nos cursos das escolas
experimentais e vocacionais, o programa de Estudos Sociais.
Verificamos que a introdução dos Estudos Sociais, em substituição às disci-

plinas de História e Geografia, surgiu com ênfase nas questões econômicas e
tinha por base a influência da concepção marxista, estudada no capítulo ante-
rior, no que se refere aos “modos de produção”.
Fonseca (1993, p. 43) afirma que
Esta nova organização curricular consolida Educação Moral e
Cívica e as outras disciplinas obrigatórias constantes do artigo 7o
da Lei 5692/71, ao mesmo tempo que efetivamente descaracteri-
zava o ensino de História e Geografia no 1o grau que, por força
da lei, se transformou em ensino de Estudos Sociais. No nível de
2o grau, admite-se o tratamento de História e Geografia como
disciplinas, desde que diminuída a sua “duração e intensidade”,
pois as disciplinas de formação especial deveriam ter duração
superior às disciplinas de formação geral.
Com as alterações que ocorriam no currículo do ensino, havia o interesse

de incluir outros estudos que possibilitassem a difusão dos ideais do governo
militar. Foi quando a Educação Moral e Cívica passou a fazer parte do currículo
como disciplina e prática educativa para o antigo primário e ginásio, e Estudos
Sociais em substituição às disciplinas de História e Geografia. Incluiu-se também
a disciplina de OSPB (Organização Social e Política Brasileira). Essas disciplinas

tinham por finalidade doutrinar a sociedade de acordo com os projetos políticos,

sociais e educacionais do governo militar.
A Lei 5692/71 consolidou os Estudos Sociais como disciplina obrigatória,
substituindo de vez a História e a Geografia do currículo do ensino primário e
ginasial. Os Estudos Sociais ganharam contornos ideológico-nacionalistas, com
o objetivo de justificar o projeto nacional do período militar. Nas propostas
curriculares da disciplina, priorizava-se partir do concreto para o abstrato em
etapas sucessivas, iniciando o estudo do que estava mais próximo da realidade
do aluno para o que se encontrava mais distante, por exemplo, a comunidade
ou bairro, o município, o Estado, o país, o mundo.
Isso significa que os conteúdos eram dados de forma ordenada e hierár-
quica, respeitando-se a faixa etária do aluno, “por isso história do mundo não
deveria ser ensinada na escola primária por ser considerada distante e abstrata”
(BRASIL, 2001, p. 26).
Saiba mais
A Lei 5692/71 promoveu profundas reformas no ensino. Ensino primário

e ginasial foi unificado em um só bloco de oito anos (1ª a 8ª série) como
Ensino Fundamental; o exame de admissão ginasial foi extinto; e o ensino
secundário (hoje ensino médio) voltou-se exclusivamente para os cursos
técnicos com duração de três ou quatro anos. Foi essa lei que substituiu o
ensino de História e Geografia no Ensino Fundamental pelos Estudos So-
ciais. Conheça mais essa lei lendo o texto O ensino de história na década
de 70 do século XX em Ipuã – SP, de Renata Fernandes e Silva. Esse texto
está disponível no sítio: <http://www.google.com.br/search?hl=pt-R&q
=o+ensino+de+hist%C3%B3ria+na+lei+5692%2F71&btnG=Pesquisar
&meta=&aq=f&oq=>.
2.6 A História e a Geografia de volta ao currículo

Mesmo extinta do currículo escolar no ensino de 1o grau, a História resistiu ao
tempo graças aos profissionais da educação que reagiram contra a configuração
do ensino de Estudos Sociais nas escolas. No decorrer dos anos de 1970/80,
as lutas travadas desde a sala de aula até as universidades ganharam espaço
com a adesão de vários setores da sociedade em defesa do ensino público de
qualidade e pela volta de História e Geografia aos currículos escolares. “Os
professores buscavam dentro de suas próprias condições regionais e através das
entidades representativas [...] solução para a questão do ensino de História e
Geografia” (BITTENCOURT, 2004b, p. 40).

Foi nesse cenário de lutas que, no processo de democratização dos anos de

1980, os conhecimentos escolares passaram a ser questionados e redefinidos
nas reformas curriculares dos Estados e dos municípios. Resgatar o papel da
história no currículo era tarefa primordial. Para que isso se tornasse possível,
várias mudanças foram necessárias, principalmente as relativas ao cotidiano
escolar e ao material didático.
Nesse contexto iniciaram-se as discussões sobre o retorno da História
e da Geografia ao currículo escolar a partir das séries iniciais de
escolarização. Reforçaram-se os diálogos entre pesquisadores e
docentes do ensino médio, ao mesmo tempo que se assistia a uma
expansão dos cursos de pós-graduação em História, com presença
significativa de professores de primeiro e segundo graus.
O ensino de História do Ensino Fundamental e do Ensino Médio só retornou

ao currículo a partir da década de 1980, com o processo de redemocratização
do país.
Na década de 1990, iniciaram-se novas discussões sobre o ensino no Brasil, com
uma base nacional única, mas flexível, em que as diretrizes podem ser adequadas
às condições regionais, desde que o eixo central não seja corrompido. Essas discus-
sões resultaram nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que se tornaram objeto
de adesão e rejeição por parte da comunidade acadêmica e de profissionais da
educação. Foram criadas coordenações estaduais e municipais, cujo objetivo era
fazer com que os professores das diferentes áreas de conhecimentos discutissem a
proposta dos parâmetros nacionais. Bittencourt (2004a, p. 128) assevera que
Os temas de ensino de História propostos pelos PCN são, por
um lado articulados aos temas transversais: meio ambiente, ética,
pluralidade cultural, saúde, educação sexual, trabalho e consumo.
[...] as propostas atuais, dessa forma, exigem um trabalho intenso
do professor, uma concepção diferenciada desse profissional, com
um trabalhador intelectual que juntamente com seus alunos, deve
pesquisar, estudar, organizar e sistematizar materiais didáticos
apropriados para as diversas condições escolares.
Nessa proposta, adotada por várias instituições de ensino, o professor de

História deve ter visão de mundo ampliada, bem como conhecimento de outras
áreas de conhecimento, para que assim tenha as condições teóricas e práticas
para desenvolver suas atividades profissionais e articular a História com as
demais áreas de conhecimentos.
Saiba mais
A Resolução Câmara de Educação Básica n. 2, de 7 de abril de 1998, que

institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, co-
loca que em “todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso

para alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade

e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional”. Essa base
comum é composta pelas seguintes disciplinas:
a) a vida cidadã através da articulação entre vários dos
seus aspectos como: 1. a saúde, 2. a sexualidade,
3. a vida familiar e social, 4. o meio ambiente, 5.
o trabalho, 6. a ciência e a tecnologia, 7. a cultura,
8. as linguagens;
b) as áreas de conhecimento: 1. Língua Portuguesa, 2. Lín-
gua Materna, para populações indígenas e migrantes,
3. Matemática, 4. Ciências, 5. Geografia, 6. História,
7. Língua Estrangeira, 8. Educação Artística, 9. Educa-
ção Física, 10. Educação Religiosa, na forma do Art.
33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Leia a resolução na íntegra, disponível no sítio: <http://www.pedagogiae-
mfoco.pro.br/lres2_98.htm>.
A presença da História no currículo foi marcada pelas concepções de

mundo e pelas preferências ideológicas dos que estavam no comando político
do país. Quando os governantes exacerbavam em suas ações político-ideoló-
gicas que tinham alcance nos currículos escolar, os profissionais da História
entravam em campo para trazer à sociedade a reflexão necessária sobre a
realidade dos acontecimentos.
Foi nesse processo de construção marcado por lutas dos profissionais da
História e pelas ações políticas dos governantes que o ensino de história confi-
gura-se nas propostas curriculares com finalidades distintas, como: manter a
concepção da história sagrada, história das civilizações, história da pátria etc.
A História sofreu interferência política, a ponto de ser banida do currículo
do Ensino Fundamental, mas, dada a sua importância para a formação do
cidadão, o seu retorno aconteceu e hoje configura no currículo como uma disci-
plina pertencente à base comum para o ensino e, consequentemente, para a
educação brasileira.
Reflita
As diretrizes curriculares nacionais instituem que o ensino de história seja

realizado em uma base comum, em que aparecem os temas transversais.
Será que o professor do Ensino Fundamental está preparado para trabalhar
a História de acordo com o que é solicitado pelas diretrizes nacionais?

Conhecer os Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia

de 1a a 4a séries é indispensável para o professor dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, bem como sua organização, estrutura, objetivos, propostas didá-
tico-metodológicas, avaliação etc. Esse é o assunto que será apresentado no
próximo capítulo.
Referências
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2004a.
______. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004b.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
História e Geografia. Brasília: MEC, 2001.
FONSECA, S. G. Caminhos da história ensinada. Campinas: Papirus, 1993.
LE GOFF, J. História e memória. Campinas: UNICAMP, 1996.
SILVA, T. T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currí-
culo. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
Anotações

3
Parâmetros Curriculares CAPÍTULO 3 • FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
Nacionais no ensino
de história
Introdução
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são uma proposta de ensino para
todo o país, têm como finalidade estabelecer um referencial de qualidade para
a Educação Básica brasileira e estabelecem uma forma aberta e flexível quanto
à sua aplicabilidade nas diferentes regiões do país.
Essa flexibilidade significa o respeito às peculiaridades de cada região, ou
seja, as questões relacionadas à história e à diversidade cultural de cada região
devem ser consideradas no processo de construção do conhecimento, o que
significa o respeito à história local que deve fazer parte do currículo escolar.
Neste capítulo, apresentaremos a definição do que são os Parâmetros
Curriculares Nacionais, o processo histórico de sua elaboração, a proposta
para o Ensino Fundamental, os princípios fundamentais dos parâmetros, a estru-
turação e a organização e os seus objetivos, o tratamento dado para a avaliação
nos parâmetros curriculares nacionais e as orientações didático-pedagógicas
para o ensino de história nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Constam também os objetivos gerais dos PCN de História para as
quatro primeiras séries do Ensino Fundamental e a proposta dos PCN para a
Educação Básica em face da situação do ensino no momento em que o mesmo
foram propostos.
Para você conhecer os objetivos e a proposta dos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o ensino de história nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
deverá ler os PCN de História e Geografia de 1ª a 4a séries (2o ao 5o ano) e o
capítulo anterior sobre a trajetória do ensino de história no currículo escolar.
3.1 Definição, trajetória e propostas teóricas, didáticas e

metodológicas dos PCN
Os PCN são parâmetros, ou seja, diretrizes para o Ensino Fundamental em
todo o país. Essas diretrizes ou parâmetros “constituem um referencial de quali-
dade para a educação” (BRASIL, 1997, p. 13).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 13) destacam que
Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos
no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e

recomendações, subsidiando a participação de técnicos e profes-

sores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais
isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.
Os PCN tornam-se base comum como referência que deve ser adotada
pelas instituições de ensino da rede pública, seja na esfera federal, estadual
ou municipal.
Os PCN surgiram em consequência do processo histórico da educação brasi-
leira, tendo em vista que o sistema nacional de ensino, mesmo com a saída dos
militares do poder em meados da década de 1980, era regido ainda pela lei de
diretrizes 5.692/71. Essa lei estabeleceu o primeiro grau (Ensino Fundamental)
em oito anos de ensino obrigatório e o segundo grau (Ensino Médio), não obri-
gatório, como forma de habilitar o educando para o mercado de trabalho. Ela
estabelecia um núcleo comum para o ensino, de acordo com a concepção de
educação presente nas diretrizes curriculares.
Como a lei de diretrizes da educação já não atendia mais ao momento
político, social, econômico, cultural e educacional brasileiro, o Ministério da
Educação e do Desporto, na época, propôs e coordenou o Plano Decenal de
Educação. Esse Plano tinha como proposta recuperar a escola fundamental e
proporcionar qualidade para a educação com compromisso e equidade, por
meio de um processo de constante avaliação.
Dessa forma, o Plano Decenal de Educação estava de acordo com a
Constituição Federal, no que se refere à
[...] obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo
curricular capazes de orientar as ações educativas do ensino
obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à
busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras
(BRASIL, 1997, p. 14).
É nesse cenário em que a CF obriga o Estado a ampliar as responsabili-

dades com o ensino ao alcance de todos. A Emenda Constitucional n. 14, de
12 de setembro de 1996, prioriza o Ensino Fundamental e determina a partici-
pação do Estado e dos municípios no que se refere ao financiamento destinado
para esse nível de ensino. Com a Lei 9.394/96 (LDB atual), sancionada em 20
de dezembro de 1996, consolida-se a ampliação da responsabilidade do poder
público para com a educação, sobretudo, para com o Ensino Fundamental.
Diante da amplitude da nova lei de diretrizes e base da educação brasi-
leira, aumenta-se a necessidade de se estabelecerem parâmetros para os compo-
nentes curriculares com uma base comum a ser complementada pelos sistemas
de ensino e pelas instituições de ensino ancoradas na flexibilidade curricular.
A proposta para o ensino brasileiro nas décadas de 1970 e 1980 não contem-
plava as diferenças regionais existente em nosso país, o que seria um dos fatores
para o alto índice de evasão e repetência. Os PCN (1997, p. 18) salientam que,

Além das imensas diferenças regionais no que concerne ao número

médio de anos de estudo, que apontam a região Nordeste bem
abaixo da média nacional, cabe destacar a grande oscilação
deste indicador em relação à variável cor, mas relativo equilíbrio
do ponto de vista de gênero.
A abertura política no final da década de 1980 possibilitou maior liberdade

das instituições no processo de ensino-aprendizagem, surgiu a necessidade de
propor uma base comum para o sistema educacional brasileiro, mais especifica-
mente, no que se refere ao Ensino Fundamental. Esses fatores são determinantes
para a proposta dos PCN.
Os princípios dos Parâmetros Curriculares Nacionais são pautados no
Estado de direito democrático, ou seja, buscam apresentar nas propostas para a
educação o princípio da democracia como um dever do Estado, com a compre-
ensão de que
Cabe ao governo o papel de assegurar que o processo demo-
crático se desenvolva de modo a que esses entraves diminuam
cada vez mais. É papel de o Estado democrático investir na
escola, para que ela prepare e instrumentalize crianças e jovens
para o processo democrático, forçando o acesso à educação de
qualidade para todos e às possibilidades de participação social
(BRASIL, 1997, p. 27).
Existe como princípio dos PCN a preocupação com o investimento na escola

destinada ao atendimento da criança e do jovem no que se refere à vivência na
prática do processo democrático. Implica o acesso, a qualidade na educação
destinada a todos como a possibilidade da participação na vida social na qual
os sujeitos estão inseridos e significa a participação nas produções e nas práticas
culturais que envolvem todo modo de organização e relações estabelecidas pela
sociedade, possibilitando a construção de identidades.
Os PCN (1997, p. 41) informam que, no que tange a estrutura,
A integração curricular assume as especificidades de cada
componente e delineia a operacionalização do processo
educativo desde os objetivos gerais do Ensino Fundamental,
passando por sua especificação nos objetivos gerais de cada
área e de cada tema transversal, deduzindo desses objetivos
os conteúdos apropriados para configurar as reais intenções
educativas. Assim, os objetivos, que definem capacidades,
e os conteúdos, que estarão a serviço do desenvolvimento
dessas capacidades, formam uma unidade orientadora da
proposta curricular.
As diretrizes curriculares da Lei 5.692/71 já não atendiam mais à realidade

da sociedade brasileira. Em razão das transformações sociais, o aluno passou
a necessitar de habilidades e competências diferentes das que eram exigidas
pelas diretrizes vigentes no sistema educacional.

Saiba mais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais tratam-se de uma proposta com uma

base comum para o sistema educacional brasileiro. Acesse o sítio: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf> e conheça a introdução
aos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª a 4ª séries, que correspon-
dem, hoje, do 2o ao 5o anos iniciais do Ensino Fundamental.
3.2 Os objetivos gerais dos PCN de História para o

Ensino Fundamental
De acordo com o capítulo anterior, verificamos que o ensino de História
como disciplina escolar passou por muitas alterações nas propostas curriculares.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são o resultado dessas mudanças e se
constituem, como o próprio nome diz, em parâmetros para o ensino em todo
território nacional. Diante da dimensão da proposta e dos objetivos dos PCN,
torna-se indispensável para o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental
conhecer de modo mais preciso o que realmente são os PCN.
No que se refere aos objetivos dos PCN, verificamos a preocupação com
a capacidade de compreensão dos alunos dos acontecimentos que ocorrem no
cotidiano da vida em sociedade. Essa preocupação pode ser percebida logo
no primeiro dos dez objetivos propostos pelos PCN dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. De acordo com o primeiro objetivo, o aluno deve ser capaz de
[...] compreender a cidadania como participação social e polí-
tica, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e
sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, coope-
ração e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para
si o mesmo respeito (BRASIL, 2001, p. 7).
Observamos, nesse objetivo, que o aluno precisa ser capaz de respeitar as

normas que regem a sociedade, agir de acordo com os seus direitos e cumprir
com os deveres que são a base da cidadania. O aluno dos anos iniciais do
Ensino Fundamental deve compreender a estrutura da sociedade nos aspectos
sociais, políticos, ser solidário e cooperativo e repudiar a injustiça.
No segundo objetivo, fica evidente que o aluno precisa saber também “posi-
cionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações
sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões
coletivas” (BRASIL, 2001, p. 7).
Nesse objetivo, estão explícitas questões indispensáveis ao exercício da
cidadania, no que se refere ao uso da razão nas tomadas de decisões que

sejam construtivas à sociedade, tendo como princípio o diálogo na mediação e

na tomada de decisões coletivas. O que significa dizer que, a partir do momento
que se faz parte de uma instituição social, como, por exemplo, a família, a
escola, a sala de aula, o local de trabalho, o indivíduo precisa conhecer e
usufruir do seu espaço social e respeitar o espaço do outro, por se tratar de uma
vivência coletiva.
Devido à complexidade da vida em sociedade, com elementos culturais dife-
rentes, os PCN colocam como terceiro objetivo que o aluno dos anos iniciais do
Ensino Fundamental deve ser capaz de “conhecer características fundamentais
do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir
progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de
pertinência ao País” (BRASIL, 2001, p. 7).
O aluno deve conhecer os aspectos históricos e geográficos do Brasil para a
construção de sua identidade. Por meio das dimensões sociais no campo mate-
rial e das práticas culturais, constitui-se a identidade de um determinado grupo
social ou identidades individuais. Hall (2005. p. 10-12) apresenta três concep-
ções de identidade:
[...] a) sujeito do Iluminismo, b) sujeito sociológico e c) sujeito pós-
moderno. O sujeito iluminista estava baseado numa concepção
da pessoa humana como um indivíduo totalmente centrado, unifi-
cado, dotado das capacidades de razão, de consciência e de
ação, cujo “centro” consiste no núcleo interior [...]. A noção do
sujeito sociológico refletia a crescente complexidade do mundo
moderno e a consciência de que este núcleo interior do sujeito
não era autônomo e autossuficiente, mas era formado na relação
com “outras pessoas importantes para ele”, que mediavam para
o sujeito os valores, sentidos e símbolos – cultura – dos mundos
que ele/ela habitava. [...] Esse processo produz o sujeito pós-
moderno, conceptualizado como não tendo uma identidade fixa,
essencial ou permanente. A identidade torna-se uma “celebração
móvel”: formada e transformada continuamente em relação às
formas pelas quais somos representados nos sistemas culturais
que nos rodeiam.
Nessa perspectiva, segundo o autor, na pós-modernidade, ou seja, na

sociedade atual, as pessoas não têm uma identidade fixa, pois elas se trans-
formam continuamente.
Com o conhecimento e a vivência social, o aluno deverá ser capaz de ir
além, conforme consta no quarto objetivo dos PCN:
[...] conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio socio-
cultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros
povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação
baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças,
de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais
(BRASIL, 2001, p. 7).

Esse objetivo se refere ao conhecimento e valorização das relações sociais

e da diversidade cultural, o que significa o reconhecimento do “eu” e do “outro”
em uma condição de aceitação, em vez de trilhar o caminho da visão etnocên-
trica, ou seja, considerar uma cultura superior a outra. As práticas culturais dife-
rentes devem ser consideradas de acordo com as tradições dos grupos sociais
ou até mesmo das relações sociais e culturais de um determinado país.
Quando o aluno se torna capaz de reconhecer as diferenças culturais e
sociais dos grupos sociais, das diferentes etnias e de outros povos, posicionar-se
contra a discriminação no contexto geral, está vivenciando o cumprimento do
quarto objetivo dos PCN. Isso acontece quando o aluno é capaz de “perceber-se
integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus
elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do
meio ambiente” (BRASIL, 2001, p. 7), que é o quinto objetivo dos PCN.
Nesse sentido, o aluno passa a se perceber como agente de transformação e
se colocar como integrante da sociedade e do meio ambiente onde se encontra,
bem como promover ações que contribuam para a melhoria de vida de forma
sustentável. No sexto objetivo, o aluno deverá ser capaz de
[...] desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o senti-
mento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cogni-
tiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social,
para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exer-
cício da cidadania (BRASIL, 2001, p. 8).
Esse objetivo apresenta o aluno como um ser que tem conhecimento de suas
próprias condições pessoais, abrangendo os aspectos do desenvolvimento físico,
mental, afetivo, estético, da inter-relação e se insere na sociedade consciente de
que algumas conquistas demandam tempo, portanto deve ser perseverante tanto
na busca de novos conhecimentos como na prática da cidadania. Desenvolver
a cidadania é transitar por “um complexo de direitos e deveres atribuídos aos
indivíduos que integram uma nação” (SILVA; SILVA, 2005, p. 47).
Já no sétimo objetivo proposto pelos PCN, o aluno deverá ser capaz de apro-
priar-se de determinados conhecimentos ligados diretamente à área da saúde, ao
“conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis
como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsa-
bilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva” (BRASIL, 2001, p. 8).
O cuidado com a saúde indica a prática de hábitos de higiene, atividades
físicas, alimentação para uma vida saudável.
No oitavo objetivo dos PCN, encontram-se os elementos que fazem parte
do universo das diferentes linguagens que o aluno dos anos iniciais do Ensino
Fundamental deverá ser capaz não só de compreender, como também de
colocar em prática no seu dia a dia as diferentes formas de comunicação.
Assim o aluno deverá

[...] utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, grá-

fica, lástica e corporal — como meio para produzir, expressar e
comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções cultu-
rais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes
intenções e situações de comunicação (BRASIL, 2001, p. 8).
Segundo o oitavo objetivo, o aluno deve ter um posicionamento crítico em

relação às diferentes linguagens, saber interpretar e usufruir das produções cultu-
rais nos espaços públicos e privados, interpretar, inclusive, as intenções motiva-
doras das diferentes situações comunicacionais.
O nono objetivo está relacionado à capacidade de o aluno “saber utilizar
diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir
conhecimentos” (BRASIL, 2001, p. 8).
De acordo com esse objetivo, o aluno deve ser capaz de utilizar as diferentes
fontes de informações, para aquisição de novos conhecimentos, inclusive com o
uso das tecnologias de informação e comunicação, que, sem dúvida, facilita o
processo de ensino-aprendizagem.
Segundo o décimo objetivo geral dos PCN, o aluno dos anos iniciais do
Ensino Fundamental deve ser capaz de
[...] questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de
resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade,
a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedi-
mentos e verificando sua adequação (BRASIL, 2001, p. 8).
Observamos que o ensino de história nos anos iniciais do Ensino Fundamental

deve cumprir com o seu papel de proporcionar uma formação integral, e crítica
que possibilite ao aluno posicionar-se diante das situações adversas que a vida
lhe impõe. Isso implica adotar raciocínio lógico, criatividade, intuição da análise
crítica para promover a resolução de problemas.
Diante dos objetivos gerais propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental, muda-se também a concepção de avaliação. Assim,
a avaliação passa a
[...] não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos
do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que
tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção
pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da
interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno.
Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expec-
tativa de aprendizagem que o professor tem em determinados
momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagó-
gica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode
acontecer se forem relacionadas com as oportunidades ofere-
cidas, isto é, analisando a adequação das situações didáticas
propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios
que estão em condições de enfrentar (BRASIL, 1997, p. 53).

Nesse sentido, o tipo de avaliação proposto pelos PCN passa ser um instru-
mento formativo. Moreira (2009, p. 81-82) informa que
A avaliação formativa é um tipo de avaliação objetiva, que
tem como finalidade captar os avanços e retrocessos no que se
refere ao aproveitamento e as dificuldades que se manifestam
no decorrer do processo de ensino-aprendizagem que acontece
dentro de um determinado modelo pedagógico.
Em relação às orientações didático-pedagógicas para o ensino de história

nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os PCN apresentam como viável as
práticas educativas que possibilitem atingir os objetivos gerais propostos nos
parâmetros, que têm como princípio a formação de um cidadão participativo.
Os PCN (1997, p. 61) destacam que
Os alunos constroem significados a partir de múltiplas e com-
plexas interações. Cada aluno é sujeito de seu processo de apren-
dizagem, enquanto o professor é o mediador na interação dos
alunos com os objetos de conhecimento; o processo de apren-
dizagem compreende também a interação dos alunos entre si,
essencial à socialização. Assim sendo, as orientações didáticas
apresentadas enfocam fundamentalmente a intervenção do profe-
ssor na criação de situações de aprendizagem coerentes com
essa concepção.
De acordo com as orientações didático-pedagógicas dos PCN, o professor

aparece na figura do mediador do processo de ensino-aprendizagem e da inte-
ração dos alunos como os objetos de estudos que possibilitam a construção de
conhecimentos. Nesse sentido, Moreira (2009, p. 127) afirma que “os profes-
sores e os alunos precisam interagir constantemente, por meio dos canais de
comunicação e estabelecer as relações dialógicas, favorecendo o processo da
construção de novos conhecimentos”.
Para elucidar mais as discussões apresentadas sobre os Parâmetros
Curriculares Nacionais propostos para o Ensino Fundamental, observe o gráfico
exposto a seguir.
Figura 1 Estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental.
Objetivos gerais do Ensino Fundamental
Área de Área Área Área Área Área Área Área

Língua de de Ciências de de de de Educação de Língua
Portuguesa Matemática Naturais História Geografia Arte Física Estrangeira
Ética – Saúde – Meio Ambiente – Orientação Sexual – Pluralidade Cultural
Caracterização da Área

Objetivos Gerais da Área

1ª parte
Ensino Fundamental
2ª parte
Especificação por ciclos
1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo 4º Ciclo

(1ª e 2ª s.) (3ª e 4ª s.) (5ª e 6ª s.) (7ª e 8ª s.)
Objetivos da Área Conteúdos da Área

para o Ciclo para o Ciclo
Critérios de Avaliação
da Área para o Ciclo
Orientações Didáticas
Fonte: Brasil (1997, p. 9).
Saiba mais
Conhecer os Parâmetros Curriculares Nacionais de História dos anos ini-

ciais do Ensino Fundamental é indispensável para o professor. Caso não
tenha um exemplar dos Parâmetros Nacionais de História, acesse o sítio:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf> e baixe o ar-
quivo em pdf.
Os conteúdos aqui apresentados possibilitaram a compreensão das razões

que deram origem à proposta dos PCN. A Lei de Diretrizes e Bases da educação
brasileira não atendia mais ao momento social, político, econômico, cultural e
artístico que o Brasil estava vivendo na década de 1990.
Vimos que os Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia
de primeira à quarta série do Ensino Fundamental contêm na sua proposta a
formação do aluno no âmbito de capacidades física, psíquica, biológica, de
se perceber como sujeito histórico, capaz de praticar a cidadania a partir do
cumprimento dos seus direitos e deveres.

Reflita
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram apresentados como uma pro-

posta que tem como princípio constituir um referencial de qualidade para
a educação. A proposta dos PCN visa mesmo à qualidade na educação
nacional ou é mais um instrumento de controle educacional como as outras
medidas apresentadas no capítulo 2?
Saber quais são os conteúdos de História que devem ser trabalhados nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como algumas propostas didáticas
e metodológicas a serem utilizadas para que o ensino se torne significativo
para o aluno e o professor como mediador do processo de ensino-aprendi-
zagem é uma das preocupações dos profissionais que trabalham nessa fase
de ensino. No próximo capítulo, apresentaremos alguns conceitos históricos,
conteúdos, propostas didáticas para o ensino de história e algumas metodo-
logias a serem adotadas.
Referências
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Brasília: MEC,
2001.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 10. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2005.
MOREIRA, A. do N. Percepção docente e discente do modelo pedagógico de
EaD: mídia televisiva e ambiente virtual de aprendizagem: o caso UNITINS.
2009. 156f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade de Brasília,
UnB, Brasília, DF.
2005.
Anotações

4
Conteúdos e propostas CAPÍTULO 4 • FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
didático-metodológicas
para o ensino de história
Introdução
Geralmente, muitos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental
encontram dificuldades no momento de definir quais são os conteúdos de História
apropriados para serem trabalhados em cada ano desse nível de ensino, bem
como a didática e as metodologias que podem ser utilizadas para obtenção de
maiores resultados no processo ensino-aprendizagem.
Neste capítulo, apresentaremos os conteúdos apropriados para o ensino de
História nos anos iniciais do Ensino Fundamental, seguindo as propostas dos
Parâmetros Curriculares Nacionais e de autores que propõem o que pode ser
feito na prática pelo professor e pelos alunos. O objetivo é consolidar conheci-
mentos a partir dos conteúdos de História significativos para a formação geral
do homem, não no campo generalista, mas na capacidade de compreender os
problemas e buscar soluções para os dilemas enfrentados pela sociedade.
Para você identificar os conteúdos e a proposta didático-metodológica para
o ensino de História dos anos iniciais do Ensino Fundamental aplicadas na
prática docente, é necessário ter se apropriado dos conteúdos sobre as concep-
ções da história e das correntes historiográficas estudados no primeiro capítulo,
bem como os conteúdos do segundo capítulo, a respeito do ensino de História
no currículo escolar, por apresentarem tanto as concepções da história, como a
maneira que a história era ensinada como disciplina escolar.
4.1 Conteúdos de História para os anos iniciais do

Ensino Fundamental
Uma das grandes preocupações dos professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental é a seleção dos conteúdos próprios para essa fase do ensino
escolar. Algumas propostas curriculares priorizam a organização dos conteúdos
iniciando pela História Antiga, História do Brasil e, posteriormente, a História
Contemporânea. Outras estruturas curriculares preferem iniciar com a História do
Brasil, seguida da História Antiga e, posteriormente, a História Contemporânea.
Algumas propostas curriculares apresentam os conteúdos organizados por
eixo temáticos, o que é chamado temas geradores, em que a seleção apre-
senta um grau de complexidade superior à organização apresentada no pará-
grafo anterior.

Diante da dificuldade na seleção dos conteúdos para compor a organização

curricular, os professores ficam em dúvida o que é significativo no processo
de ensino-aprendizagem. Bittencourt (2004, p. 137) sugere que o professor
pode optar por conteúdos que são conhecidos como “significativos, ou seja,
que se vinculam a um critério de seleção baseado, direta ou indiretamente, nos
problemas do aluno e da sua vida, em sua condição social e cultural”.
A escolha dos conteúdos está vinculada à base teórica que o professor domina
no campo do saber. A seleção dos conteúdos, seja por parte daqueles que elaboram
as propostas curriculares quanto por parte dos professores, passa pelo crivo da
concepção e das corrente historiográficas, vistas no capítulo 1, que os profissionais
se identificam ou defendem como sendo a mais apropriada para o ensino.
Segundo Bittencourt (2004, p. 139), o “ponto para o estabelecimento de
um critério para a seleção de conteúdos é a concepção de História”, a qual o
professor ou o curriculista defende como sendo a corrente historiográfica mais
adequada para atender aos propósitos da história e, consequentemente, do seu
ensino na escola, de forma “que torne os acontecimentos inteligíveis de acordo
com determinados princípios e conceitos” (BITTENCOURT, 2004, p. 139).
Portanto, para o professor e os teóricos curriculares do ensino escolar, é impres-
cindível conhecer as concepções de história e acompanhar o processo de produção
historiográfica, não por se tratar simplesmente do caráter teórico, mas um princípio
para a prática docente, uma vez que o critério para a seleção dos conteúdos está
diretamente vinculado à concepção de história adotada pelo professor.
No próximo tópico, apresentaremos alguns conteúdos propostos pelos PCN
e o posicionamento em relação a essa proposta.
Saiba mais
A seleção dos conteúdos de História para os anos iniciais do Ensino Fun-

damental, muitas vezes, provoca tensão nos professores, por não saberem
como selecioná-los. O livro Ensino de história: fundamentos e métodos, de
Circe Maria Fernandes Bittencourt, no seu primeiro capítulo – Conteúdos
históricos: como selecionar?, apresenta informações claras dos procedi-
mentos que devem ser adotados na seleção dos conteúdos.
4.1.1 Conteúdos para o 2o e o 3o ano do Ensino Fundamental

A escolha dos conteúdos relevantes a serem estudados nas séries iniciais do
Ensino Fundamental deve partir das problemáticas locais em que estão inseridas
as crianças.

Bittencourt (2004, p. 168) assevera que

A história local tem sido indicada como necessária para o ensino
por possibilitar a compreensão do entorno do aluno, identificando
o passado sempre presente nos vários espaços de convivência –
escolar, casa, comunidade, trabalho e lazer –, e igualmente por
situar os problemas significativos da história do presente.
Os conteúdos começam pela história local e do cotidiano da criança. Nesse

sentido, Silva e Silva (2005, p. 76) afirmam que
A vida cotidiana é a vida de todo homem, e todos já nascem
inseridos na sua cotidianidade, na qual participam com toda a
sua personalidade: com todos os sentidos, capacidades intelec-
tuais, capacidades manipulativas, sentimentos, paixões, ideias
e ideologias.
Nesse contexto, o ensino de história possibilita à criança o reconheci-

mento de sua identidade e as diferenças existentes entre indivíduos e grupos
sociais presentes na sua realidade. Também deve proporcionar-lhe condições de
compreender as relações sociais e históricas individuais que integram a história
nacional e de outras localidades.
De acordo com os PCN de História e Geografia, no 2º e no 3º ano (antiga
1ª e 2ª série), a “história local e do cotidiano” é o eixo temático que deve ser
trabalhado em que se encontram os conteúdos e os conceitos de:
• identidade social do aluno no grupo social (conceito de relações sociais);
• identificação do espaço escolar (conceito de espaço);
• localização do aluno no tempo (conceito de tempo);
• organização com os alunos das normas do trabalho escolar (conceito
de relações sociais);
• tudo que existe e o que é criado e transformado pelo homem (conceito
de cultura).
Nessas turmas, o que se propõe é que sejam realizados estudos dos conteú-
dos de história no presente, mediante a identificação das diferenças e das
semelhanças existentes entre os alunos, suas famílias e pessoas que trabalham
na escola, das mudanças e das permanências nas organizações familiares
e educacionais.
Mesmo que os conteúdos do 2º e do 3º ano pareçam fáceis, por se tratar
da história local e do cotidiano, existem vários conceitos que o professor precisa
dominar. Muitas vezes, torna-se necessário
[...] fazer recortes e selecionar alguns aspectos considerados mais
relevantes, tendo em vista os problemas locais e/ou contemporâ-
neos; desenvolver um trabalho de integração dos conteúdos de
história com outras áreas de conhecimentos; avaliar o seu trabalho

ao longo do ano, refletindo sobre as escolhas dos conteúdos e os

materiais didáticos selecionados, para replanejar a sua proposta
de ensino de um ano para outro (BRASIL, 2001, p. 53).
Esse posicionamento que o professor pode adotar é resultado da compre-

ensão em relação à farta e complexa quantidade de conteúdos que podem ser
trabalhados no 2o e no 3o ano do Ensino Fundamental. Os conteúdos mais comuns
para as temáticas de história apresentados pelos PCN (2001, p. 57-58) são:
Busca de informações em diferentes tipos de fontes (entrevistas,
pesquisa bibliográfica, imagens etc.). Análise de documentos de
diferentes naturezas. Troca de informações sobre objetos de estudo.
Comparação de informações e perspectivas diferentes sobre um
mesmo acontecimento, fato ou tema histórico. Formulação de
hipóteses e questões a respeito dos temas estudados. Registros em
diferentes formas: textos, livros, fotos, vídeos, exposições, mapas
etc. Conhecimento e uso de diferentes medidas de tempo.
Os conteúdos e as temáticas propostos pelos parâmetros curriculares estão

diretamente ligados à história local e do cotidiano, para o ensino de história
para os alunos das primeiras séries da primeira fase do Ensino Fundamental.
Quanto aos critérios de avaliação de História para o primeiro ciclo do Ensino
Fundamental, devemos considerar se o aluno é capaz de:
• Reconhecer algumas semelhanças e diferenças no modo
de viver dos indivíduos e dos grupos sociais que pertencem
ao seu próprio tempo e espaço.
• Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no
presente, projetando a sua realidade numa dimensão histó-
rica, identificando a participação de diferentes sujeitos,
obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinâmica da
vida atual (BRASIL, 2001, p. 58-59).
Se esses critérios de avaliação forem utilizados, será possível verificar se

o aluno se apropriou dos conteúdos e dos conceitos trabalhados em sala de
aula, bem como permitirá ao professor refletir sobre a sua prática docente,
o que implica geralmente o estabelecimento de novas ações no processo de
ensino-aprendizagem.
4.1.2 Conteúdos para o 4o e o 5o ano do Ensino Fundamental

No segundo ciclo, ou seja, 3a e 4a séries (hoje 4o e 5o anos) do Ensino
Fundamental, é ampliada a compreensão de determinados conceitos históricos,
bem como são introduzidos novos conceitos que integram as relações sociais
que se estabelecem no decorrer da existência da sociedade.
Os PCN (2001, p. 61) destacam que
A particularidade do segundo ciclo reside no fato do aluno domi-
nar melhor a linguagem escrita, possuir experiências de trocas

de informações e ter vivenciado momentos de questionamentos,

comparações e trabalhos com ordenação temporal.
Com a ampliação de conceitos que promovem a inserção de outros conteú-

dos para o segundo ciclo do Ensino Fundamental (3a e 4a séries), os PCN de
História e Geografia (2001, p. 63) apresentam como eixo temático para o
ensino de História a história das organizações, em que
Os conteúdos de História para o segundo ciclo enfocam as dife-
rentes histórias que compõem as relações estabelecidas entre
a coletividade local e outras coletividades de outros tempos e
espaços, contemplando diálogos entre presente e passado e os
espaços locais, nacionais e mundiais.
Ao contemplar outros espaços, com a apropriação do conceito de tempo

na dimensão histórica, o professor e o aluno constroem novos conhecimentos,
com a convicção de que o ensino de história não pode basear-se somente na
compreensão das civilizações e das sociedades do passado. Precisa estabelecer
a relação direta do passado com o presente, possibilitar a compreensão de que
a história também foi feita de intercâmbios humanos: sociais, econômicos, polí-
ticos, culturais e artísticos.
De acordo com o eixo temático da história das organizações, de acordo com
os PCN (2001, p. 65-68), a proposta de conteúdos é a de que os alunos estudem
[...] a procedência geográfica e cultural de suas famílias e as histó-
rias envolvidas nos deslocamentos e nos processos de fixação; os
deslocamentos populacionais para o território brasileiro e seus
contextos históricos; as migrações internas regionais e nacionais,
hoje e no passado; os grupos e as classes sociais que lutam e
lutaram por causa dos direitos políticos, econômicos, culturais e
ambientais; diferentes organizações urbanas, de outros espaços
e tempos; as relações econômicas, sociais, políticas e culturais
que a sua localidade estabelece com outras localidades regio-
nais, nacionais, e mundiais; os centros políticos administrativos
brasileiros; as relações econômicas, sociais, políticas e culturais
que a sua localidade estabelece ou estabeleceu com os centros
administrativos nacionais, no presente e no passado; e mediação
de tempo, calendários, quadros cronológicos, linhas de tempo e
periodizações, para organizarem sínteses históricas das relações
entre as histórias, regionais, nacionais e mundiais.
A citação nos apresenta, de forma precisa, os conteúdos a serem trabalhados

no 4o e no 5o ano do Ensino Fundamental, para que o aluno tenha condições de
consolidar a aprendizagem e construir outros conhecimentos necessários à sua
formação. Os conteúdos selecionados, para serem trabalhados em sala de aula,
de acordo com Bezerra (2009, p. 39),
[...] são considerados meios para a aquisição de capacidades
que auxiliem os alunos a produzir bens culturais, sociais e econô-
micos e deles usufruir. Neste sentido, os conteúdos ocupam

papel central no processo de ensino-aprendizagem, sua seleção

e escolha devem estar em consonância com as problemáticas
sociais marcantes em cada momento histórico.
Dessa forma, a seleção e a escolha dos conteúdos de História são tarefas

que cabem ao professor. Ele precisa ter consciência de sua responsabilidade,
pois não se trata simplesmente de selecionar por selecionar um determinado
conteúdo, mas estar convicto do que significa esse conteúdo para a construção
do conhecimento e do desenvolvimento do aluno, tanto no campo individual,
quanto no campo social, político e econômico.
Os conteúdos para o 4o e 5o anos do Ensino Fundamental são o apro-

fundamento dos conteúdos dos 2o e 3o anos. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais de História e Geografia apresentam também, de forma sucinta,
os conteúdos que devem ser trabalhados nesses anos, tornando-se, assim,
uma fonte importante a ser utilizada pelo professor.
4.2 Didática para o ensino de história nos anos iniciais do

Ensino Fundamental
A didática pode ser entendida como o principal ramo da Pedagogia com a
finalidade de investigar os fundamentos, os modos como se realiza a educação
por meio do ensino que acontece na sala de aula.
Targino (2009, s/p) afirma que a didática
[...] pode, assim, ser definida como “a técnica de estimular, dirigir
e encaminhar, no decurso da aprendizagem, a formação do
homem”. Neste conceito, além da visão técnica, foi destacada a
importância da didática na formação do ser humano. Contempla,
portanto, a dimensão humana.
A didática direciona o trabalho pedagógico realizado pelo professor em

suas atividades educacionais e indica caminhos que possibilitam atingir os obje-
tivos propostos para o processo de ensino-aprendizagem, em que a única finali-
dade é a formação do sujeito histórico, no caso, o homem.
Uma vez que a didática, além da função técnica, ter também a função
de contribuir para a formação do homem, apresentaremos algumas orienta-
ções didáticas para o ensino de história. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
orientam que se
[...] valorize, inicialmente, os saberes que os alunos já possuem
sobre o tema abordado, criando momentos de trocas de informa-

ções e opiniões; avalie essas informações, identificando quais

poderiam enriquecer seus repertórios e suas reflexões; proponha
novos questionamentos, informe sobre dados desconhecidos e
organize pesquisas e investigações; selecione materiais de fontes
de informações diferentes para que sejam estudados em sala de
aula; promova visitas e pesquisas em locais ricos em informações;
proponha que os estudos realizados se materializem em produtos
culturais, como livros, murais, exposições, teatros, maquetes,
quadros cronológicos, mapas etc. (BRASIL, 2001, p. 75).
Essas atividades didáticas são necessárias para que o professor de História

dos anos iniciais do Ensino Fundamental tenha sucesso no processo de ensi-
no-aprendizagem. O resultado do trabalho didático não pode ficar simplesmente
nas atividades realizadas em si, mas precisa que os resultados sejam sociali-
zados ou materializados, para que se cristalize a construção do conhecimento
na relação professor-aluno-objeto.
Diante da postura didática que o professor de História dos anos iniciais do
Ensino Fundamental adota, há o reflexo direto na definição das metodologias
selecionadas para se trabalharem os elementos históricos que foram definidos
didaticamente, com o direcionamento do que deveria ser estudado.
Saiba mais
A didática pode ser entendida como técnica de estímulo que indica cami-
nhos de como se construir os conhecimentos necessários no processo de
ensino-aprendizagem. O artigo da Prof.ª Dr.ª Regina Rodriguez Bôtto Tar-
gino, O que é didática?, disponível no sítio: <http://profareginarodriguez.
blogspot.com/2009/04/oque-e-didatica.html>, apresenta mais informa-
ções úteis sobre a temática. Acesse-o para obter essas informações.
4.3 Procedimentos metodológicos para o ensino de história

nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Falar em metodologia para o ensino de história nos anos iniciais do Ensino
Fundamental não é algo fácil, tendo em vista que o termo metodologia é aplicado
no sentido da investigação que atende a um determinado método científico, ou
seja, que obedece aos critérios de produção científica de uma determinada área
de conhecimento.
A metodologia de História ancora-se nos métodos de produção historiográ-
fica. Ou seja, a metodologia do ensino de História, se não for bem definida
quanto à obediência ao que foi definido didaticamente no planejamento dos

conteúdos e dos recursos metodológicos, pode cair na armadilha de privilegiar

uma concepção e uma produção histórica que não correspondem com a reali-
dade atual da sociedade.
Se a didática do ensino de história apresenta os caminhos que devem ser
seguidos para se trabalhar os conteúdos selecionados e indica como devem ser
trabalhados esses conteúdos, a metodologia torna-se a execução prática para o
cumprimento do que foi selecionado e planejado para o ensino de história.
Knauss (2001, p. 33) afirma que
Desta maneira a metodologia proposta para o ensino de história
deve ser encaminhada na direção de indagar a construção do
conhecimento de algum objeto particular, revelando a relação que
os homens estabelecem em si e o mundo que os circunstancia.
A metodologia para o ensino de história precisa estabelecer a relação

dos acontecimentos históricos com o momento atual considerando-se as razões
pelas quais determinados fatos históricos aconteceram e acontecem. Nesse
sentido, verificam-se as intencionalidades e as circunstâncias que deram susten-
tação aos acontecimentos.
Knauss (2001, p. 34) salienta que
A metodologia deve sustentar sob bases dialógicas, ensejadas
pela animação docente, e na atividade de pesquisa e investi-
gação, identificada como processo de aprendizagem. O objetivo
deve ser a construção de conceitos, possibilitadores da produção
de uma leitura de mundo. [...] dentro dessa orientação, a cons-
trução do conhecimento histórico se sustenta no processo indutivo
de conhecimento – partindo do nível do particular e do sensível
para alcançar a conceituação e a problematização abrangente.
Isso significa dizer que o ponto de referência são os documentos
a serem trabalhados em sala de aula.
O professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental precisa ter em mente

que a metodologia do ensino de história só pode ser eficaz no processo de
ensino-aprendizagem se estabelecer o diálogo entre o passado e presente. De
acordo com o conteúdo apresentado neste capítulo, é coerente partir da reali-
dade local do aluno para se chegar às questões mais gerais em que envolvem
apropriação de conceitos essenciais e auxiliares para a construção dos conteú-
dos que se transformaram em conhecimentos históricos.
Bittencourt (2004, p. 229) destaca que
[...] ser levado em conta no processo de renovação é o entendi-
mento de que muito do “tradicional” deve ser mantido, porque
a prática escolar já comprovou que muitos conteúdos e métodos
escolares tradicionais são importantes para a formação do aluno
e não devem ser abolidos ou descartados em nome do “novo”.
Assim, há de haver cuidado na relação entre permanência e
mudanças no processo de renovação escolar.

Na metodologia adotada para o ensino de história, o professor deve levar em

consideração, em relação aos conteúdos e à prática didático-metodológica aquilo
que realmente é significativo para o aluno, mesmo que seja necessário transitar
entre os métodos “tradicionais” e o “novo” no processo de ensino-aprendizagem.
Saiba mais
A metodologia de ensino de história refere-se a procedimentos que o professor

deve utilizar em suas atividades docentes no processo de ensino-aprendiza-
gem. O terceiro capítulo do livro Ensino de história: fundamentos e métodos,
de Circe Bittencourt, apresenta, de forma clara e precisa, os procedimentos
que o professor precisa adota em suas atividades em sala de aula.
Neste capítulo, apresentamos conteúdos básicos para o ensino de história

nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como os aspectos didáticos que
devem ser adotados para a seleção dos conteúdos, tendo como a base a reali-
dade do aluno.
Reflita
Os conteúdos de História para os anos iniciais do Ensino Fundamental, bem

como a didática e a metodologia do ensino devem ser elementos indispen-
sáveis na formação dos profissionais da primeira fase do Ensino Fundamen-
tal. Será que esses conhecimentos estão sendo trabalhados de forma eficaz
na formação dos profissionais da educação dessa fase de ensino?
O conhecimento de conceitos básicos para o ensino de história nos anos

iniciais do Ensino Fundamental tem se tornado um dos grandes problemas para
os professores no momento de promover a construção do conhecimento histórico
em sala de aula. Por isso, no próximo capítulo, apresentaremos conceitos histó-
ricos e o saber histórico aplicados na sala de aula.
Referências
BEZERRA, H. G. Ensino de história: conceitos e conteúdos básicos. In: ______
et al. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo:
Contexto, 2009.


Cortez, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
KNAUSS, P. Sobre a norma e o óbvio: a sala de aula como lugar de pesquisa.
In: NIKITUK, S. Repensando o ensino de história. São Paulo: Cortez, 2001.
2005.
TARGINO, R. R. B. O que é didática? Disponível em: <http://profareginarodri-
guez.blogspot.com/2009/04/oque-e-didatica.html>. Acesso em: 29 jan. 2010.
Anotações

5
Conceitos históricos e o CAPÍTULO 5 • FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
saber histórico aplicado

na sala de aula
Introdução
Nos conteúdos presentes neste capítulo, encontram-se conceitos essenciais,
como história, fato histórico, sujeito histórico, tempo, temporalidade, tempo/
espaço, cultura, memória, identidade, ideologia, imaginário, relações sociais,
relações sociais de produção.
Esses conceitos são próprios do ensino de História enquanto disciplina
escolar dos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como a sinalização do
que é entendido como conhecimento histórico, saber histórico e história oral, que
são indispensáveis ao professor que trabalha com essa fase de ensino.
Para compreender melhor esses conteúdos, é necessário saber quais são os
conteúdos próprios dos anos iniciais do Ensino Fundamental e dominar alguns
aspectos didático-metodológicos do ensino de História que podem ser encon-
trados nos PCN de 1a a 4a séries (2o a 5o anos) do Ensino Fundamental.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreender
o significado dos conceitos históricos que constituem o conhecimento e o saber
histórico e fundamentar o processo de ensino-aprendizagem de história nos anos
iniciais do Ensino Fundamental na sala de aula.
5.1 Conceitos básicos no ensino de história

A compreensão dos conceitos básicos para o ensino de história tem relação
com a concepção que o professor tem de história.
Silva e Silva (2005, p. 182) expõem que,
Desde os iluministas, com a visão da História como progresso
da humanidade, passando pelos “positivistas”, ou historiadores
da escola metódica, que viam a História como tradução obje-
tiva da verdade, do fato, até a Nova História, que prefere não
oferecer uma explicação única para a questão, todo historiador
se defronta com o problema inicial de definir seu próprio ofício.
A definição de história passa pela concepção adotada pelo historiador e

pelo professor, uma vez que, muito embora o historiador saiba do seu papel no
exercício de suas funções, ainda se depara com o problema de definir conceitu-
almente o que é história, a menos que esteja apoiado em uma concepção das
que foram apresentadas no primeiro capítulo deste caderno.

Para que os conteúdos de História dos anos iniciais do Ensino Fundamental

sejam trabalhados com propriedade na sala de aula, é necessário que o
professor dessa fase de ensino conheça alguns conceitos históricos que permitem
a realização das atividades de ensinar e aprender história com mais segurança.
Referindo-se ao professor de História, Nunes (2002, p. 41) afirma que
[...] mais importante do que o reflexo que ele tem na organização
curricular de qualquer nível de ensino ou qualquer série ou ano
escolar, é a ideologia, a concepção de mundo que por meio dele
será levado para a escola e para os alunos em geral.
A concepção de mundo que a autora se refere é a compreensão dos conceitos

históricos próprios para o ensino de história. Na figura 1, apresentamos alguns
desses conceitos históricos.
Figura 1 Conceitos fundamentais.
Conceitos fundamentais para ensinar

e aprender história
Tempo e temporalidade
Fato histórico Sujeito histórico
histórica
É sobre esses conceitos que conversaremos nos próximos tópicos.
5.1.1 Fato histórico

Os fatos históricos, de acordo com Pinsky (2000, p. 9), “não são apenas
contados. São também comemorados com nomes muitos curiosos”. Nesse
sentido, é possível a compreensão do fato histórico como sendo um aconteci-
mento que marcou a vida do homem em seu espaço de convívio, ações humanas
significativas. Isso explica que o cotidiano das sociedades humanas, ao longo
do tempo, é marcado por acontecimentos de caráter individual ou coletivo de
impacto positivo ou negativo no presente ou no passado.
Os fatos sociais são, por exemplo, aniversário, eleições de diretorias de
associações comunitárias, lutas de classes etc. No caso de eleições de associa-
ções comunitárias, configura-se como um fato social de interesse dos moradores
do bairro. Os exemplos se sucedem conforme a abrangência e o interesse dos
fatos sociais.
Os fatos históricos têm mais importância por servirem como referência de
transformação da sociedade; não significam, simplesmente, mudanças imediatas
com rupturas sociais, uma vez que cada fato histórico ocorre em uma data espe-
cífica, que se torna significativa naquele momento e efetiva-se com as transfor-
mações sociais na vida da sociedade onde acontece. O 7 de setembro de 1822

é um fato histórico conhecido pelos brasileiros como o marco da Independência

do Brasil da coroa portuguesa.
Os fatos históricos podem ser de ordem social, política, econômica e natural.
Por exemplo: a crise econômica mundial que se iniciou nos Estados Unidos, em
2008, é um fato histórico econômico; o terremoto que aconteceu no Haiti é
um fato histórico provocado pela natureza; a eleição de Luiz Inácio Lula da
Silva para presidente do Brasil é um fato histórico político; a fome que assola
as pessoas que moram na caatinga brasileira na região nordestina é um fato
histórico social etc. Esses exemplos têm como objetivos propiciar ao professor a
apropriação do conceito de fato histórico.
5.1.2 Sujeito histórico

Sujeito histórico está diretamente ligado ao homem no exercício de suas
atividades no cotidiano da sociedade da qual ele faz parte.
Bezerra (2009, p. 45) afirma que “o sujeito histórico, que se configura na
inter-relação complexa, duradora e contraditória entre as identidades sociais e
as pessoais, é o verdadeiro construtor da História”. Nesse sentido, verificamos
que a construção da história não é realizada somente pelos “heróis”, ou figuras
veneradas por interesses ideológicos, políticos ou econômicos, mas por todos
os membros da sociedade que compõem a trama da “construção consciente/
inconsciente, paulatina e imperceptível de todos os agentes sociais, individual
ou coletivo” (BEZERRA, 2009, p. 46). Nesse contexto, a história pode ser conce-
bida como o resultado das ações do homem, que possibilitam “perceber que a
trama histórica não se localiza nas ações individuais, mas no embate das rela-
ções sociais, no tempo” (BEZERRA, 2009, p. 46).
5.1.3 Tempo e temporalidade histórica

O tempo histórico baseia-se em parte no tempo institucionalizado – tempo
cronológico (calendário e datas). Repercute em uma concepção dos aconteci-
mentos datados, relacionados em um determinado ponto de uma longa e infinita
linha numérica. A sequência cronológica dos acontecimentos pode sugerir o
mesmo percurso, criar a ideia de povos atrasados e civilizados e, ainda, limitar
as ações humanas a ordens involuntárias, representando o tempo presente em
estágio mais avançado da história da humanidade.
O tempo histórico relaciona-se com o espaço onde ocorre a trama histórica
da vida em sociedade. Assim o “tempo e espaço constituem os materiais básicos
dos historiadores. De fato, qualquer escrita da história fundamenta-se em uma
dimensão temporal e espacial” (BITTENCOURT, 2004, p. 203).
A História, enquanto ciência humana e disciplina escolar têm como “um
dos seus objetivos básicos [...] compreender o tempo vivido de outras épocas
e converter o passado em ‘nossos tempos’” (BITTENCOURT, 2004, p. 204).

Possibilita, por meio da reconstrução histórica e da reflexão, sobre o tempo

passado e das experiências do tempo presente, a familiaridade com a história
em nossas ações, o que favorece a compreensão do tempo como “uma daquelas
noções que passam nosso dia a dia e às quais damos pouca atenção, a despeito
de sabermos de sua importância” (SILVA; SILVA, 2005, p. 390).
As definições para tempo são várias, mas todas permitem a interpretação de
algo que acontece em um momento específico, seja uma fração do tempo mensu-
rável em relógio ou tempo como produção do homem, que “é uma ferramenta
da História, visível em instrumentos como o calendário e a cronologia” (SILVA;
SILVA, 2005, p. 390).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de História dos anos iniciais apre-
sentam os ritmos de duração de tempo que nos permitem identificar a veloci-
dade com que as mudanças ocorrem. São três esses tempos, apresentados na
figura 2.
Figura 2 Conceitos de tempo.
Três conceitos
históricos de tempo
Tempo de
Tempo Tempo
acontecimento
conjuntural estrutural
breve
Vejamos o que significa cada um desses tempos.

• Tempo de acontecimento breve: tem a duração de um fato de dimensão
breve, marcado por uma data, por exemplo, nascimento, fundação de
sua cidade, independência de um país, fim de uma guerra etc.
• Tempo conjuntural: é o que se prolonga por até durante uma vida, por
exemplo, crise econômica, duração de uma guerra, uma crise epidê-
mica etc.
• O tempo estrutural na perspectiva da Escola dos Annales: é influenciado
pelas ciências sociais que compreendem o tempo na perspectiva da
“estrutura social”. A compreensão desse conceito de tempo remete à
influência do aparecimento na história do mundo mais durável, bem
mais estruturado no contexto (econômico, social, mental). Os movimentos
ocorrem de forma lenta, com a presença marcante de desaceleração das
mudanças, levando, assim, à construção do conceito de “longa duração”,
que permitiu um grau maior de consistência a esse terceiro tempo para os
historiadores. As mudanças ocorridas, nesse tempo, parecem impercep-

tíveis, na vivência das pessoas, por exemplo, hábitos religiosos, uso de

moedas no sistema de trocas, duração de um regime político.
É importante que o professor e aluno dos anos iniciais do Ensino
Fundamental compreendam que, de acordo com o conceito de tempo, existem
vários tipos de tempos, como: tempo vivido, tempo concebido, tempo astro-
nômico, tempo geológico, tempo intuitivo, tempo da servidão, tempo da
duração, tempo contínuo, tempos antigos, tempo da fábrica, tempo presente
etc. (BITTENCOURT, 2004).
A temporalidade pode ser entendida como uma definição de tempo em que
os fatos históricos acontecem, considerados os diversos significados de tempo.
Bezerra (2009, p. 44) afirma que
A dimensão da temporalidade é considerada uma das catego-
rias centrais do conhecimento histórico. Não se trata de insistir
nas definições dos diversos significados de tempo, mas de levar
o aluno a perceber as diversas temporalidades no decorrer da
História e ter claro sua importância nas formas de organização
social e seus conflitos.
O autor trata a temporalidade no universo da sala de aula, ou seja, na

construção do conhecimento em que professor e aluno analisam, no decorrer da
construção histórica, as diversas temporalidades.
Aquino (2003, p. 156) menciona que existe
[...] um duplo processo de coordenação da temporalidade: uma
temporalidade sequencial e uma temporalidade estrutural. A
primeira está ancora numa base histórica, ou seja, uma articu-
lação de diversas referências históricas, relacionadas às trans-
formações sociais. A segunda faz referência a uma espécie de
neutralização histórica, de forma que as sociedades atuais podem
estruturar, através de suas organizações formais, a integração de
distintas temporalidades num mesmo presente.
É possível verificar, de acordo com o autor, que existem temporalidades

diferentes, mas todas estão relacionadas com o conceito dos diversos tipos de
tempo, possibilitando a identificação de elementos de diversas temporalidades
históricas que marcaram a vida humana.
As várias temporalidades e ritmos da história firmam-se como categorias
produzidas por aqueles que estudam e realizam os acontecimentos no tempo.
Na perspectiva da realidade social e histórica, os indivíduos e os grupos vivem
os ritmos das mudanças, das resistências e das permanências, o que possibi-
lita aos indivíduos imersos no tempo aprenderem os sinais de sua existência e
viverem, simultaneamente, as diferentes temporalidades. “Cada sociedade tem
seu próprio tempo e sua própria história; cada uma se situa em uma teoria da
história e se organiza em torno de um calendário” (ATALLI citado por AQUINO,
2003, p. 154).

A temporalidade é concebida e vivenciada pela sociedade à medida que

marca a forma estrutural da organização social. Sue citado por Aquino (2003,
p. 156) salienta que
[...] o sistema temporal de uma sociedade se articula em tempos
sociais distintos que define sua arquitetura. Esses tempos sociais
formam, pois, uma estrutura que está constituída por um tempo
dominante (ou tempo estruturante) que impregna mais ou menos
de sua estrutura os outros tempos sociais. Tal é o caso do tempo
sagrado na sociedade primitiva, mas também o tempo religioso
da Idade Média do trabalho nas sociedades industriais.
Dessa forma, o tempo histórico e as temporalidades podem ser aprendidos

pelo aluno paulatinamente, a partir de vivências pessoais e pela intuição.
Exemplos de tempos em que se firmam as temporalidades: o tempo biológico
– crescimento, envelhecimento; o tempo psicológico interno são dos indivíduos;
ideias de sucessão e mudanças.
O tempo também precisa ser compreendido pelos alunos como objeto de
cultura construído pelos povos, por exemplo, o tempo cronológico e astronômico,
sucessão de dias e noites, meses, anos e séculos. O tempo histórico é compre-
endido por meio do uso do tempo institucionalizado (tempo cronológico) e das
transformações do sujeito. Ou seja, elabora-se um calendário, que possibilita
especificar o lugar dos momentos históricos na sucessão do tempo, e trabalhar
com ideias de diferentes níveis e ritmos de durações temporais. Os níveis de
duração do tempo estão relacionados à percepção das mudanças e da perma-
nência na vivência humana, mantendo a relação direta com o espaço físico
onde acontecem as tramas sociais no decorrer temporal.
5.1.4 Tempo/espaço
Como o conceito de tempo já foi apresentado anteriormente, a preocupação
agora é apresentar a definição de espaço relacionado ao tempo. A definição
a ser apresentada não é abrangente, mas limita-se ao espaço geográfico e ao
espaço social em que acontece a trama da construção histórica.
A discussão sobre espaço geográfico é muito antiga e tomou vários rumos,
de acordo com os estudos e as pesquisas na área da geografia em cada época.
O espaço geográfico é aquele que sofreu modificações realizadas pelo homem
ao longo do tempo. Esse espaço tem em si um passado histórico por ter sido
transformado pela ação do homem no processo da organização social, na utili-
zação de técnica e estruturação econômica dos que o habitaram ou que ainda
o habitam. Dessa forma, pode-se afirmar que o espaço geográfico é o palco das
tramas históricas que acontecem nas realizações do homem em sua organização
social. “Não se pode conceber um ‘fazer humano’ separado do lugar onde esse
fazer ocorre (BITTENCOURT, 2004, p. 208).”
O espaço social “é entendido [...] como um <<campo de forças>> onde os
agentes sociais se definem pelas suas posições relativas” (FERNANDES, 1992,

p. 61). Nesse sentido, o autor afirma que “o mundo humano torna-se um espaço
de relações construídas de acordo com os posicionamentos mútuos e com a
avaliação que deles fazem os atores sociais” (FERNANDES, 1992, p. 61).
De acordo com as definições feitas pelo autor, pode-se entender o espaço
social como a posição que o homem ocupa e/ou pode ocupar na estrutura
social da qual ele faz parte. Essas posições podem ser ancoradas nos aspectos
sociais, políticos, econômicos ou culturais com a abragência de todas as mani-
festações sociais que constituiem a organizaçao da sociedade com suas rela-
ções de poder.
Bittencourt (2004, p. 209), ao se referir ao espaço, chama a atenção para as
questões ambientais, colocando o homem no centro das discussões. Afirma que
Estudos mais recentes de historiadores e outros especialistas sobre
o meio ambiente mostram a superação da concepção do deter-
minismo do meio sobre a humanidade, e analisa-se atualmente a
interferência recíproca entre o espaço e as ações dos homens.
Essa discussão mais recente sobre o espaço não anula o significado de

espaço social apresentado anteriormente, uma vez que, independente da situa-
ção do meio ambiente ou da relação recíproca do homem com a natureza, os
espaços sociais estão sempre presentes nas ações políticas adotadas para o meio
ambiente, sejam ações políticas de preservação, restauração ou de natureza core-
sitiva. O importante é que existem determinações e ações que deixam evidente o
espaço social que os atores sociais ocupam na estrutura da sociedade.
Os conceitos apresentados até aqui parecem já suficientes para que o
professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental possa desenvolver as suas
atividades juntamente com o aluno no processo de construção do conhecimento.
No entanto os conceitos essenciais são muito mais abrangentes conforme apre-
sentados na figura 3.
Figura 3 Outros conceitos históricos essenciais.
Relaç
Imag Ideol Relaç õe
Mem inári ogia õe de p s sociais
Cultu
ra ória o socia s rodu
is ção
Identidade

Na figura 3, observamos a presença de outros conceitos que o professor de

História dos anos iniciais do Ensino Fundamental precisa dominar para trabalhar
a disciplina. Esses conceitos serão apresentados, de forma sucinta, para que, se
tenha um ponto de partida para aprofundamento deles.
Quanto ao conceito de cultura, Silva e Silva (2005, p. 85) afirmam que
[...] a cultura abrange todas as realizações materiais e os aspec-
tos espirituais de um povo. Ou seja, em outras palavras, cultura
é tudo aquilo que é produzido pela humanidade, seja no plano
concreto ou no plano imaterial, desde artefatos e objetos até
ideias e crenças. Cultura é todo complexo de conhecimentos e
toda habilidade humana empregada socialmente. Além disso, é
também todo comportamento aprendido, de modo independente
da questão biológica.
De acordo com os autores, a cultura abrange todo modo de produzir e

consumir o produto oriundo da produção cultural, em todas as esferas da vida
do homem em sociedade.
Saiba mais
No sítio <http://orixas.com.br/afrodesc/index.php?option=com_content&
task=view&id=25&Itemid=63>, encontram-se algumas definições de cultu-
ra. Acesse-o!
Jacques Le Goff citado por Silva e Silva (2005) afirma que

A memória é a propriedade de conservar certas informações,
propriedade que se refere a um conjunto de funções psíquicas
que permite ao indivíduo atualizar impressões ou informações
passadas, ou reinterpretadas como passadas.
Nesse contexto, a memória refere-se à conservação de informações que

são significativas para os indivíduos de uma determinada sociedade ou grupo
social. É a busca de informações do passado para a permanência de deter-
minadas práticas sociais, políticas, econômicas, religiosas, culturais etc.,
tornando a memória um “aspecto relevante na configuração de uma história
local tanto para o historiador como para o ensino” (BITTENCOURT, 2004,
p. 168). A memória histórica pode ser encontrada nos monumentos, nas obras
de arte, na mente das pessoas mais velhas, nos museus etc. Assim “as marcas
do passado são as fontes históricas que se transformam em material de estudo”
(BITTENCOURT, 2004, p. 280).

Saiba mais
No sítio <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-018820030002
00012&script=sci_arttext>, encontra-se um artigo que apresenta conceito
de memória. Leia-o!
O conceito de imaginário vem se desenvolvendo com a corrente historiográ-

fica da História Nova, que ultrapassa as fronteiras da história e chega à filosofia
e à antropologia.
Silva e Silva (2005, p. 213) asseveram que
Imaginário significa um conjunto de imagens guardadas no
inconsciente coletivo de uma sociedade ou de um grupo social;
é o depósito de imagens de memórias e imaginação. Ele abarca
todas as representações de uma sociedade, toda a experiência
humana, coletiva ou individual: as ideias sobre a morte, sobre o
futuro, sobre o corpo.
Assim o imaginário contém a trama das relações sociais e está contido nas
relações sociais estabelecidas pela sociedade. Vai das atividades reais até o
que se imagina de uma realidade, como é o caso da morte que é algo real,
mas com significados diferentes, pois depende do significado pessoal e coletivo
dado pela sociedade ou pelo grupo social. Nesse contexto, o imaginário não
existe a partir de produtos históricos já materializados, mas das imagens mentais
que passam a representar as coisas que fazem parte do cotidiano das pessoas.
Por exemplo, imagens ideais de mulher, imagens da morte, imagens da vida,
imagens de Deus, imagens do governo, imagens do trabalho, imagens da nação
etc. (SILVA; SILVA, 2005).
Saiba mais
O artigo Viva o povo brasileiro: história e imaginário, de Eneida Leal

Cunha, disponível no sítio: <http://www2.let.uu.nl/solis/psc/p/PVOLU-
MEONEPAPERS/P1CUNHA.pdf>, apresenta conteúdos que possibilitam
compreender melhor a questão da memória histórica.
Conceituar ideologia não é algo simples, até porque existem vários signifi-
cados para esse termo.

Silva e Silva (2005, p. 205) afirmam que

Um dos [conceitos] mais abrangentes apresenta a ideologia como
um sistema de “ideias”, ou mais exatamente, de crenças mais
ou menos coerentes. Considera ainda que as ideologias sejam
formas de se entender o mundo e de se posicionar nele. [...] para
muitos intérpretes, a ideologia, ao invés de esclarecer a reali-
dade, prejudica o seu entendimento.
A partir desse significado, sabe-se que ideologia são ideias sistematizadas

da forma como os pensadores veem o mundo e se posicionam diante da reali-
dade vivida no mundo real em detrimento da realidade pretendida para ser
vivida no mundo ideal. Assim se verifica que, em uma mesma sociedade, não
existe uma única ideologia, uma vez que, pelo livre arbítrio, o homem pode
escolher, de acordo com os seus ideais, uma ideologia que satisfaça as suas
aspirações sociais, políticas, econômicas, culturais e religiosas.
Saiba mais
Conheça mais sobre ideologia visitando o sítio <http://www.suapesquisa.

com/o_que_e/ideologia.htm>.
As relações sociais podem ser entendidas como as relações que os homens

estabelecem em suas ações e a maneira de se organizarem na sociedade da
qual fazem parte. “As relações sociais podem [...] ser políticas, religiosas, cultu-
rais, familiares etc.” (OLIVEIRA, 2001, p. 31). Nesse contexto, fica evidente
que não existe simplesmente um tipo de relações sociais, mas vários tipos que
abrangem toda a sociedade.
Góes (2000, p. 119) afirma que
As relações sociais, que fundam os processos individuais, são
caracterizadas por tensões e equilíbrios. Estão vinculadas tanto
à solidariedade quanto à coação. O homem constrói sua indivi-
dualidade de forma contraditória, pois, ao se singularizar, ele é
apoiado e constrangido. É singularizado pelo nome que recebe,
pelo ato de saudação do outro, pelos papéis atribuídos e pelas
expectativas postas.
Observamos, portanto, que as relações sociais envolvem os direitos, os

deveres, os códigos, as sanções, as normas e as práticas sociais adotados nas
relações estabelecidas entre os homens, que vão da individualidade à vivência
em coletividade. As tensões e o equilíbrio caracterizam o nível dessas relações
que são construídas nas interações sociais.

Saiba mais
Você pode aprofundar o conceito de relações sociais visitando o sítio

<http://www.infopedia.pt/$relacoes-sociais>.
Sobre as relações sociais de produção, Oliveira (2001, p. 200) afirma que

“são as relações que os homens estabelecem entre si no processo de produtivo”.
A partir dessa definição, fica evidente que relações sociais de caráter produtivo
referem-se à maneira como os homens organizam as relações de produção.
Oliveira (2001, p. 200) acrescenta que,
Para produzir os bens e serviços de que necessitam, os homens
estabelecem relações uns com os outros. No processo produtivo,
os homens estão ligados entre si e dependem uns dos outros.
O trabalho é um ato social, no sentido de que é realizado na
sociedade.
Nas relações sociais de produção, estão inseridas as relações de trabalho

como uma necessidade produtiva para o homem, bem como os laços que consti-
tuem a tessitura do processo produtivo que estrutura os modelos de produção.
Saiba mais
O livro Introdução à sociologia, de Pérsio Santos de Oliveira, publicado

pela editora Ática, em 2001, é uma obra que possibilita compreender os
conceitos de relações sociais e relações sociais de produção. É uma boa
dica de leitura!
5.2 Conhecimento histórico e saber histórico

No cotidiano da sala de aula, nem sempre são abordadas as problemáticas
sociais contemporâneas e muito menos as transformações históricas relacionadas a
elas. Diante de tais circunstâncias, os professores buscam outros modos de compre-
ender a relação presente/passado, ao historicizar as questões do cotidiano,
mantendo compromissos com a realidade social. A essa busca de conhecimento e
apropriação, o professor e o aluno estão construindo o conhecimento histórico.
Nas últimas décadas do século XX, houve crescente preocupação dos
professores da Educação Básica em acompanhar e participar do debate histo-

riográfico, criando, assim, aproximações entre o conhecimento histórico e

o saber histórico escolar, ao reconhecer que o conhecimento científico tem
seus objetivos sociais reelaborados de diversas maneiras para atender às
demandas da sociedade. Na escola, ele adquire relevância específica quando
é recriado para fins didáticos. A reconstrução ou reelaboração dos conheci-
mentos científicos e a transposição didática são chamadas de conhecimento
histórico.
Já o saber histórico fundamenta as alternativas para criação de método de
ensino e recursos didáticos, principalmente para valorizar o aluno como sujeito
ativo no processo de ensino-aprendizagem. Considera-se ainda, nesse contexto,
a relevância de relacionar a metodologia de ensino com a construção de iden-
tidade dos sujeitos. Essa relação é importante no ensino de história, visto que o
professor deve estabelecer relações entre as identidades individuais, sociais e
coletivas, priorizando as identidades nacionais.
Dos conceitos apresentados neste capítulo, alguns devem ser trabalhados
com maior, média e menor intensidade em determinados anos do Ensino
Fundamental. No 2o e 3o anos, trabalha-se com maior intensidade os conceitos
de tempo, temporalidade, tempo/espaço, cultura, memória, identidade, relações
sociais e relações sociais de produção. Nesses anos, os conceitos de ideologia
e imaginário são trabalhados com média intensidade. Já no 4o e 5o anos, são
estudados os conceitos de temporalidade, tempo/espaço, cultura, identidade
(só no quarto ano) ideologia, relações sociais e relações sociais de produção.
Já os conceitos de tempo, memória, identidade (só no quinto ano), são traba-
lhados com média intensidade. Em menor intensidade, é trabalhado o conceito
de imaginário nesses anos do Ensino Fundamental.
Saiba mais
No ensino de história, além dos conceitos essenciais que foram abordados

neste capítulo, existem os conceitos auxiliares que podem ser encontrados
no sítio da Organização da prática escolar na educação básica (<http://
www.acafe.org.br/newpage/saem/diretrizes/quadro_historia.php#>),
nos links mapa conceitual e quadro de ênfase. O conhecimento histórico
e o saber histórico são encontrados no livro O saber histórico na sala, de
Circe Bittencourt.
Com a compreensão dos conceitos de conhecimento histórico e saber histó-

rico escolar, torna-se possível professor e aluno construírem novos conhecimentos
a partir da reconstrução histórica da própria localidade em que vivem.

Reflita
Conhecer os conceitos básicos de história, como fato histórico, sujeito his-

tórico, tempo, temporalidade, tempo/espaço, cultura, memória, identida-
de, ideologia, imaginário, relações sociais, relações sociais de produção,
conhecimento e saber histórico, é indispensável para a prática docente do
professor. A formação do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, atualmente, possibilita a compreensão desses conceitos?
5.3 A reconstrução da história local a partir da prática da

história oral
As aulas somente expositivas, o conservadorismo e o imobilismo pedagógico
não levam aos resultados esperados do saber histórico. A prática da história
oral como “uma metodologia histórica que trabalha com depoimentos orais,
realizando entrevistas a partir das quais o historiador constrói suas análises”
(SILVA; SILVA, 2005, p. 186), resulta numa aprendizagem interessante para o
aluno. Faz-se necessário que teoria, prática e perspectiva em história tornem a
disciplina abrangente e contribuam para o crescimento intelectual do aluno.
A história oral é uma metodologia de pesquisa utilizada por historiadores,
antropólogos, cientistas, políticos, sociólogos, pedagogos, teóricos da litera-
tura, psicólogos etc. Consiste em realizar entrevistas gravadas com pessoas que
podem testemunhar sobre acontecimentos, conjunturas, instituições, modos de
vida ou outros aspectos da história contemporânea.
Alguns projetos de história oral podem ser desenvolvidos em sala de aula
com a orientação do professor como metodologia de construção do conheci-
mento da história local, como os apresentados nos próximos tópicos.
5.3.1 História oral: a família como objeto de pesquisa

Com o objetivo de valorizar a memória familiar dos educandos, os profes-
sores orientam os alunos para gravarem entrevistas com seus pais, avós, bisavós,
tios, para produzirem pequenos textos sobre histórias de vida. O produto final
das vivências familiares relatadas pode ser publicado pelos próprios estudantes.
Assim se valoriza a memória dos idosos e se transforma em uma experiência de
história viva compartilhada entre membros da comunidade e das famílias entre-
vistadas, atraindo o interesse dos educandos pelo ensino de história.
5.3.2 História oral de um bairro

Um projeto interessante é fazer a história oral de um bairro. As entrevistas
valorizam as pessoas anciãs da cidade e contribuem para a preservação da

memória. As entrevistas podem abordar temas como família, trabalho, escolas,

vida religiosa, comércio. Ao final da pesquisa, os estudantes terão uma opinião
positiva a respeito de si mesmos pela valorização do bairro onde residem. A
história do bairro pode ser completa ou apenas parte dele ou pode ser feito um
estudo do quarteirão ou de uma rua. Um dos objetivos é analisar as suas origens
e as mudanças no tempo a partir dos próprios entrevistados.
5.3.3 História oral de um acontecimento local significativo

A história oral é um instrumento metodológico para estudar um fato histórico
importante da comunidade. Seria um acontecimento puramente local, mesmo sem
uma repercussão nacional significativa. Pode ser um fenômeno climatológico, um
escândalo social ou político ou uma instalação industrial, um fato que tenha um
efeito notável para a comunidade local. Os fatos relatados podem trazer versões
contraditórias e pontos de vistas diversos. Os testemunhos em conflitos devem ser
analisados para se chegar a uma conclusão com apoio em fontes documentais.
Saiba mais
A história oral, como metodologia para a construção do conhecimento his-

tórico, possibilita a compreensão das relações sociais, culturais, econômi-
cas, religiosas de um determinado grupo social, seja a família, um bairro,
uma pesquisa sobre a história da criança, história da velhice, história da
mulher de uma determinada rua ou bairro etc. O Dicionário de conceitos
históricos é uma obra que possibilita maior compreensão dessa metodolo-
gia de produção histórica. É outra dica interessante de leitura!
O conhecimento dos conceitos de história, vistos nestes capítulos, possibilita

ao professor construir com o aluno o conhecimento histórico, bem como o saber
histórico em suas atividades de ensino-aprendizagem. O uso da metodologia da
história oral é uma forma de conhecer a história do aluno no convívio familiar, a
história de um bairro, a história de um grupo social.
Geralmente os professores trabalham os conteúdos de História seguindo
rigidamente a forma como são apresentados no livro didático, sem fazer uma
reflexão sobre as questões ideológicas, didáticas e mesmo da veracidade dos
textos escritos e das imagens que são expostas. O livro didático de História é o
tema do próximo capítulo.
Referências
AQUINO, C. A. B. de. A temporalidade como elemento chave no estudo das
transformações no trabalho. Rev. Athenea Digital, n. 4, otoño, 2003. Disponível

em: <http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&source=hp&q=A+temporali
dade+como+elemento+chave+&btnG=Pesquisa+Google&meta=&aq=f&oq=>.
Acesso em: 6 fev. 2010.
BEZERRA, H. G. Ensino de história: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL,
Leandro et al. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São
Paulo: Contexto, 2009.
Cortez, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
FERNANDES, A. T. Espaço social e suas representações. Comunicação apresen-
tada no IV Colóquio Ibérico de Geografia, Porto, 14-17 set., 1992. Disponível
em: <http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/artigo6661.pdf>. Acesso em:
7 fev. 2010.
GÓES, M. C. R. de. A formação do indivíduo nas relações sociais: contribui-
ções teóricas de Lev Vigotski e Pierre Janet. Rev. Educação & Sociedade, ano
XXI, n. 71, jul. 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v21n71/
a05v2171.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2010.
NUNES, S. do C. Concepções de mundo no ensino de história. São Paulo:
Papirus, 2002.
OLIVEIRA, P. S. de. Introdução à sociologia. São Paulo: Ática, 2001.
PINSKY, J. (Org.). O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto,
2000.
2005.
Anotações
]



6
O livro didático de História CAPÍTULO 6 • FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
para os anos iniciais do

Ensino Fundamental
Introdução
O livro didático é um produto com presença marcante no sistema de ensino.
Devido a isso, o estudo sobre o livro didático torna-se necessário nos cursos de
formação de professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Neste capítulo, apresentaremos um breve histórico da trajetória do livro
didático na Europa e no Brasil com o objetivo de compreender o processo histó-
rico de sua produção.
Também falaremos sobre as imagens dos livros didáticos, o formato, a forma-
tação e os conteúdos, a sua natureza como objeto de pesquisa histórica e educa-
cional enquanto material didático. Além disso, veremos como deve ser feita
a análise do livro didático para ser utilizado pela rede oficial de ensino e os
aspectos ideológicos presentes nos conteúdos dos livros didáticos de História.
Para compreender esses conteúdos você deve ter refletido sobre os
conceitos históricos essenciais que foram estudados no capítulo 5. Com a apro-
priação desses conceitos, o estudo sobre o livro didático de História se tornará
mais compreensível.
Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreender o
livro didático como um produto ideológico, político, econômico e pedagógico
no processo de ensino-aprendizagem de História.
6.1 O livro didático

Para escrever sobre o livro didático, Cierce Bittencourt (2004a, p. 69) cita
Alain Choppin para explicitar que
Os livros didáticos não são apenas instrumentos pedagógicos:
são também produtos de grupos sociais que procuram, por inter-
médio deles, perpetuar suas identidades, seus valores, suas tradi-
ções, suas culturas.
Nesse contexto, observa-se que o livro didático é um produto que apre-

senta a reprodução da estrutura da sociedade, bem como a intenção do que
se deseja dela.
Um aspecto interessante que deve ser considerado em relação ao livro didá-
tico é que ele é quase que um instrumento universal para o ensino e a apren-

dizagem. Na maioria das vezes, é o único recurso com que o professor pode
contar, sobretudo, na 1ª fase do Ensino Fundamental. Os livros didáticos de
História são elaborados com princípios ideológicos de modelos de ensino que
nem sempre apresentam bons resultados do ponto de vista de ensino-aprendi-
zagem, mas a reprodução dos aspectos que interessam à classe dominante.
Muitas vezes, os professores recorrem aos livros didáticos, que lamenta-
velmente transmitem uma história factual e fragmentada, provocando desin-
teresse dos alunos por não conseguirem correlacionar os conteúdos com sua
realidade cotidiana.
Se por um lado os professores de História não conseguem se colocar na
condição de agentes produtores do processo histórico, por outro lado dificil-
mente despertam os alunos para que se percebam como sujeito histórico a partir
dos conteúdos presentes no livro didático de História.
Saiba mais
Os aspectos políticos e econômicos, a circulação do livro didático de

História, bem como suas implicações no currículo escolar são discutidos
no artigo disponível no sítio <http://www.scielo.br/pdf/his/v23n1-2/
a03v2312.pdf>. Leia-o!
Não basta conhecer o livro didático como um instrumento a ser utilizado

pelo professor no processo de ensino-aprendizagem, é necessário compreender
a história do livro didático e todos os aspectos que compõem a sua produção,
comercialização e utilização. Esse produto atende ao mercado, que por sua vez
vive e convive com as questões sociais, ideológicas, políticas e econômicas.
6.1.1 Breve histórico do livro didático

O livro didático é considerado como um produto cultural que expressa
elementos da vida cotidiana das pessoas em meio às contradições que consti-
tuem a tessitura do tecido social em uma sociedade complexa. A sua utilização
no processo de ensino-apredizagem faz parte do processo histórico do ensino.
Gatti Júnior (2004, p. 35) afirma que
O livro didático foi seguidamente utilizado nas sociedades com
educação escolarizada e institucionalizada, o que assinala sua
permanência desde há muito na cultura escolar. Na Europa, antes
da existência da imprensa, os estudantes universitários produziam
seus próprios cadernos de textos. Os livros eram poucos e normal-
mente escritos à mão.

Antes da invenção da imprensa, os alunos utilizavam o livro didático, muito

embora a sua produção se desse de forma manual. Essa prática de produção
do livro didático sofreu alterações com o surgimento da impressa, que possibi-
litou a produção em série dos produtos literários e do livro didático.
Como no início a imprensa não supria a necessidade de todos os alunos que
necessitavam de livros para a realização dos seus estudos, foi incorporado pelas
instituições de ensino, como metodologia aplicada em sala de aula, o ditado
“como a forma mais barata de acesso aos textos escolares” (GATTI JÚNIOR,
2004, p. 35). O autor ainda apresenta a produção do livro didático com o
aparato tecnológico da imprensa.
O papel são os discípulos cujas inteligências hão de ser impres-
sas com os caracteres das ciências. Os tipos ou caracteres são
os livros didáticos e demais instrumentos preparados para este
trabalho, graças aos quais se imprime, na inteligência, com faci-
lidade tudo quanto se há de aprender. A tinta é a voz viva do
professor que traduz o sentido das coisas e dos livros para os
alunos. A prensa é a disciplina escolar que dispõe e sujeita a
todos para receber o ensinamento (COMENIUS citado por GATTI
JÚNIOR, 2004, p. 36).
O autor apresenta o sentimento que se tinha ao observar o processo de

produção do livro didático, dando sentido à função do papel, da voz, da tinta,
da prensa, bem como o objetivo de todas as funções do processo de produção
que resulta em colocar à disposição do aluno para ser utilizado como objeto de
ensino-aprendizagem no contexto da história do livro didático.
Algumas características da produção do livro didático permanecem até os
dias atuais. Gatti Júnior (2004, p. 36) expõe que
Os livros didáticos ganhavam, em pleno séc. 17, uma função que
conservam até os dias de hoje, a de portadores dos caracteres
das ciências. De fato, durante os séculos subsequentes, a palavra
impressa, principalmente aquela registrada na forma de livros
científicos, ganharia um estatuto de verdade que ainda hoje se
dissemina em grande parte dos bancos escolares e da vida coti-
diana das pessoas.
Uma vez que o livro didático apresenta os conteúdos que expressam a vida
cotidiana das pessoas que vivem em sociedade, certamente se configura com
os elementos que compõem as relações sociais, bem como as relações sociais
de produção. O que significa dizer que o material didático se constitui em um
produto que abriga as concepções históricas que fazem parte da vida em socie-
dade ao logo do tempo e reflete as questões relativas à existência do homem
como ser social, pertencente a grupos sociais distintos, com atribuições e inte-
resses também distintos.

Gatti Júnior (2004, p. 36) info

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Ficha Catalográfica elaborada pela EADCON.

Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424

Fundação Universidade do Tocantins (UNITINS)

Nota: Caderno de Conteúdos do 6º período de Pedagogia

1. Professores – Formação. 2. Pedagogia – Educação e Ensino. I.

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE DO TOCANTINS

SOCIEDADE DE EDUCAÇÃO CONTINUADA – EADCON

Fundamentos e Metodologia do Ensino da Matemática 7

Fundamentos e Metodologia da Educação

Jogos, Recreação e Educação 161

Fundamentos e Metodologia do Ensino da História 221

Fundamentos e Metodologia do Ensino da Geografia 307

produção editora EADCON

1.1 A construção do pensamento

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO 11

Na estruturação do pensamento humano (quando criança), encontram-se envol-

Visando aprofundar seus conhecimentos sobre a complexidade do pensa-

Além disso, a criança necessita da vivência consciente da experiência

O que significa “ser complexo”? Comumente, ser complexo é ser complica-

Portanto, em nosso contexto, podemos concluir que, após experimentar

12 6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

permitem às crianças novas formas de ação e interação, ou seja, a construção

1.2 O pensamento e a educação

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO 13

Fundamental, está, automaticamente, habilitada a ter certas competências e

Assista ao vídeo Um ensino de matemática voltado para a vida, produ-

O aluno da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental

14 6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

dizer “escorrega” ou “empresta” quando, por exemplo, refere-se

Observamos que a construção do pensamento é uma situação complexa.

1.3 A construção do pensamento matemático

1.3.1 O raciocínio lógico na definição de Piaget

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO 15

Conforme Piaget (1973), raciocinar é uma característica humana, uma

16 6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

(objetos permanentes, organização do espaço, causalidade etc.).

Utilizando um detalhamento maior, podemos descrever esses estágios da

Qual a relação desses estágios de desenvolvimento com a construção do

As estruturas mentais têm um padrão de funcionamento lógico, com etapas

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO 17

Para aprofundar as discussões referentes ao raciocínio e sua relação

Vasconcelos (2002) apresenta a lógica, na perspectiva piagetiana, como

18 6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

A teoria construtivista elaborada por Piaget é fundamentada na noção de

Dessa forma, a construção de novos esquemas se dá pela desestabilização

Figura Os processos de assimilação e acomodação

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO 19

Incorporação de um elemento do Modificação dos esquemas ou estru-

Fonte: Zacarias (2007) com adaptações de Mezzaroba (2009).

Em se tratando dos problemas de lógica, essa desestabilização pode ser cons-

Sendo seres complexos e que possuem organizações mentais diversifica-

20 6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

para avaliar a resposta dada, por exemplo, muitas vezes, presenciamos o

Para aprofundar seus conhecimentos sobre os esquemas que são construí-

Portanto, encarar a construção do pensamento como um processo complexo

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO 21

22 6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO 23

2.1 A democratização do ensino

Isso significa que o aluno, ao ingressar no sexto ano (antiga 5ª série), só

24 6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS