Modelo Pedagógico Pei Anos Iniciais Do Ef

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica - CGEB
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gesto da Educao
Bsica - DEGEB
Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais - CEFAI
MODELO PEDAGGICO DO PROGRAMA DE ENSINO INTEGRAL NOS

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DE SO PAULO (SEE-SP)
Agosto de 2014
1
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Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais (CEFAI) SEE-SP

Sonia de Gouveia Jorge (Direo)
Ana Luiza Tayar de Lima, Andra Fernandes de Freitas, Daniela Galante Batista Cordeiro,
Edgard de Souza Junior, Edimilson de Moraes Ribeiro, Fabiana Cristine Porto dos Santos,
Ivana Piffer Cato, Jucimeire de Souza Bispo, Leandro Rodrigo de Oliveira, Luciana
Aparecida Fakri, Maria Helena Sanches de Toledo, Maria Jos da Silva Gonalves Irm,
Mirtes Pereira de Souza, Renata Rossi Fiorim Siqueira, Silvana Ferreira de Lima, Soraia
Calderoni Statonato, Vasti Maria Evangelista, Solange Guedes de Oliveira, Tatiane Arajo
Ferreira.
Iniciativa
Gesto
FUNDAO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Coordenao da sistematizao dos contedos e da edio
Ghisleine Trigo Silveira e Renata Simes
Especialistas
Ana Lcia P. de Camargo Meneghel, Andra Patapoff Dal Coleto, Carmen Campoy
Scriptori, Jacqueline Peixoto Barbosa, Orly Zucatto Mantovani de Assis, Patrcia Torralba,
Roxane Helena Rojo
Apoio na gesto dos processos de produo

Milena Souza Alves
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Sumrio
Introduo .....................................................................................................................5
1. Contexto histrico-social da implantao do Programa de Ensino Integral nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental ......................................................................................7
2. O Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo ............................................................ 10
2.1. A experincia brasileira: a escola pblica de tempo integral ........................... 10
2.2. A viso de educao integral no Programa de Ensino Integral dos Anos
Iniciais 12
2.2.1. A educao integral deve atender ao desenvolvimento de todas as
dimenses dos educandos ................................................................................ 12
2.2.2. A educao integral supe a modificao dos processos de ensino e
de aprendizagem e da estrutura organizacional da escola .............................. 14
2.2.3. A educao integral supe o compromisso com o direito
aprendizagem.................................................................................................... 15
2.2.4. A educao integral supe a construo compartilhada dos tempos e
dos espaos escolares ....................................................................................... 15
2.3. O conceito de currculo integrado para a escola dos Anos Iniciais ................... 16
3. O Modelo Pedaggico do Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental ............................................................................................................... 18
3.1. Viso, misso e valores ..................................................................................... 18
3.2. Princpios educativos ........................................................................................ 19
3.2.1. A excelncia acadmica ....................................................................... 19
3.2.2. Os quatro pilares da educao para o sculo XXI ................................ 21
3.2.3. A nfase no protagonismo ................................................................... 23
3.2.4. O foco nas habilidades socioemocionais educao emocional ........ 24
3.2.5. Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) ................. 27
3.2.6. A nfase nas diferentes linguagens...................................................... 32
3.2.7. A presena da famlia e as relaes com o entorno da escola com
foco nas aprendizagens..................................................................................... 48
3
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3.3. Organizao Curricular nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ................... 54

3.3.1. O Projeto Convivncia .......................................................................... 56
3.3.2. Orientao de estudos ......................................................................... 64
3.4. Organizao dos espaos .................................................................................. 65
Espaos internos ............................................................................................... 67
Espaos externos............................................................................................... 72
3.5. O Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
intervenes educativas e rotinas pedaggicas............................................................ 76
3.5.1. Concepo de ensino e aprendizagem que orienta o Programa ......... 76
3.5.2. Os compromissos individuais e coletivos no processo de construo
da autonomia dos alunos .................................................................................. 78
3.5.3. Intervenes educativas ...................................................................... 80
3.5.4. Organizao da rotina .......................................................................... 81
3.6. Avaliao da aprendizagem .............................................................................. 88
3.6.1. Revendo conceitos .................................................................................. 88
3.6.2. Instrumentos de registro da avaliao o portflio .............................. 89
3.6.3. Monitoramento e avaliao .................................................................... 90
3.6.4. O sistema de avaliao da aprendizagem para o Programa de Ensino
Integral nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ........................................... 91
4. Diretrizes para o Modelo de Gesto do Programa de Ensino Integral nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental .................................................................................... 93
4.1. Premissas do Modelo de Gesto....................................................................... 94
4.1.1. Protagonismo .......................................................................................... 94
4.1.2. Formao continuada ............................................................................. 95
4.1.3. Corresponsabilidade ............................................................................... 95
4.1.4. Excelncia em gesto .............................................................................. 95
4.1.5. Replicabilidade ........................................................................................ 95
4.1.6. Articulao .............................................................................................. 95
4.2. Instrumentos de gesto .................................................................................... 96
Bibliografia .................................................................................................................. 97
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Introduo
A Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), na forma da Lei n 9.394/96,
estabelece que a Unio, em regime de colaborao com os Estados e com os municpios,
constitui um sistema nico de Educao Bsica que congrega articuladamente trs
etapas: a primeira etapa, a Educao Infantil; como ncleo central, o Ensino
Fundamental; como etapa final, o Ensino Mdio.
De acordo com a referida lei:
A educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-

lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
(LDBEN, 1996, art. 22).
O acesso educao bsica possibilita a formao da criana brasileira

independentemente da sua condio econmica, social e cultural, assegurando-lhe uma
educao de qualidade que lhe permita a aquisio de novos conhecimentos e o pleno
desenvolvimento de sua autonomia moral e intelectual.
So muitos os desafios da escola no mundo contemporneo que a obrigam a ampliar e
diversificar as suas funes educativas, preparando os alunos para compreender e
participar da complexidade e do dinamismo do mundo em que vivem. Assim sendo, a
funo da escola no se limita a ensinar a criana a ler, escrever e adquirir noes de
matemtica elementar. Cabe-lhe ainda proporcionar aos alunos a oportunidade de
desenvolver plenamente sua personalidade no que se refere construo da
inteligncia e da moralidade, a fim de que possa contribuir de maneira decisiva para a
formao de um cidado apto a cooperar e a ser solidrio e capaz de empreender
transformaes sociais e culturais (MANTOVANI DE ASSIS, 2003, p. 20).
Dessa perspectiva, imperioso envidar os melhores esforos para promover o direito a
uma educao em que a criana desempenhe um papel ativo e, consequentemente, seja
protagonista de sua identidade. Respeitar e valorizar as caractersticas individuais dos
alunos, as suas possibilidades e dificuldades, constitui a base do processo educativo que
valoriza a vida democrtica numa perspectiva de educao para a cidadania.
Para responder a essa demanda, ganha importncia a ampliao da jornada escolar,
conforme j evidenciava a LDBEN:
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A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas

de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o
perodo de permanncia na escola. (LDBEN, 1996, art. 34).
Considerando esse panorama, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE-SP)

prope a implantao gradativa do Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, que pretende ampliar junto sociedade civil as oportunidades de
acesso Educao Bsica com qualidade e equidade.
Este documento apresenta o Modelo Pedaggico do Programa, destacando o contexto
histrico-social da implantao do Ensino Integral no Estado de So Paulo, as principais
referncias terico-metodolgicas que embasam a sua concepo e os princpios
educativos que orientam as opes quanto organizao e gesto dos tempos e dos
espaos nessas escolas.
6
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1. Contexto histrico-social da implantao do Programa de Ensino

Integral nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
A rede pblica estadual abrange um nmero grande de alunos do Ensino Fundamental I

e II, bem como o Ensino Mdio, este universo comporta mais de 5.300 escolas, sendo
que destas por volta de 1.700 possuem os Anos Iniciais, totalizando cerca de 650.000
alunos matriculados. Como se v, trata-se de uma Secretaria da Educao que apresenta
um atendimento, em nmeros e em distribuio territorial, que pode ser comparado ao
de muitos pases.
As iniciativas da SEE-SP para a expanso do tempo de permanncia na escola datam de
meados da dcada de 1980, com o Programa de Formao Integral da Criana (Profic),
que procurou estender a jornada escolar e ampliar as condies para que os alunos
conseguissem melhor desempenho escolar. Esse programa foi descontinuado no incio
da dcada de 1990.
Em 2006, a SEE-SP instituiu o Projeto Escola de Tempo Integral (ETI) com o objetivo de
prolongar a permanncia dos alunos de Ensino Fundamental na escola pblica estadual,
de modo a ampliar as possibilidades de aprendizagem, com o enriquecimento do
currculo bsico, a explorao de temas transversais e a vivncia de situaes que
favoream o aprimoramento pessoal, social e cultural1. Esse projeto representou um
passo importante quanto diversificao do currculo por meio de diferentes oficinas,
com a inteno de ampliar as possibilidades de aprendizagem dos alunos.
Em 2011, foi institudo o Programa Educao Compromisso de So Paulo para a
implementao de polticas educacionais para a continuidade dos processos de melhoria
da educao pblica paulista, com base nas diretrizes a seguir.
I valorizao da carreira do magistrio e das demais carreiras dos demais

profissionais da educao, com foco na aprendizagem do aluno, inclusive
mediante o emprego de regimes especiais de trabalho, na forma da lei;
II melhoria da atratividade e da qualidade do Ensino Mdio, por meio da
organizao de cursos ou valendo-se de instituies de ensino de referncia,
observada a legislao vigente;
III atendimento prioritrio s unidades escolares cujos alunos apresentem
resultados acadmicos insatisfatrios, demonstrados por meio do Sistema
de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo SARESP,
1
RESOLUO SE N 89, de 9 de dezembro de 2005, que dispe sobre o Projeto Escola de Tempo
Integral. Disponvel em: <http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/89_05.HTM?Time=30/07/
2014%2013:41:00>. Acesso em: 30 jul. 2014.
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visando a garantir-lhes igualdade de condies de acesso e permanncia na

escola;
IV emprego de tecnologias educacionais nos processos de ensino-
aprendizagem;
V mobilizao permanente dos profissionais da educao, alunos, famlias
e sociedade em torno da meta comum de melhoria do processo de ensino e
aprendizagem e valorizao dos profissionais da educao escolar pblica
estadual.2
Para a operacionalizao dessas diretrizes, em 2012, a Secretaria de Estado da Educao

lanou as bases de um novo modelo de escola mediante a implantao do Programa de
Ensino Integral (PEI) em escolas de Ensino Mdio. Em 2013, este Programa foi ampliado
para Escolas de Ensino Fundamental do 6 ao 9 ano.3
Nesse novo modelo no apenas o desenho curricular dessas escolas diferenciado, mas
tambm a sua metodologia, o modelo pedaggico e o modelo de gesto escolar,
enquanto instrumento de planejamento, gerenciamento e avaliao das atividades de
toda comunidade escolar.4 As escolas do Programa contam com salas temticas, sala de
leitura e laboratrios de cincias e de informtica.
Os alunos contam com a orientao de professores em seu processo de
desenvolvimento pessoal, acadmico e profissional. Espera-se, dessa maneira, que os
alunos possam ser apoiados na elaborao do seu Projeto de Vida e que assumam um
papel protagonista em sua escolaridade.
Nessas escolas, os profissionais atuam em regime de dedicao plena e integral por 40
horas semanais.
Em 2014, a partir dos resultados j observados entre as escolas que participam do
Programa de Ensino Integral (PEI) e, ainda, convencida da necessidade de ampliar o
modelo a toda a Educao Bsica, a Secretaria de Estado da Educao inicia os estudos
para estender o Programa de Ensino Integral para as escolas de Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, segundo diretrizes que se aproximam das que orientam o PEI no Ensino
Fundamental Anos Finais e Ensino Mdio, com os ajustes demandados pelas
especificidades desse segmento de ensino, em especial a faixa etria dos alunos
2
DECRETO N 57.571, de 2 de dezembro de 2011, que institui, junto Secretaria de Estado da
Educao, o Programa Educao Compromisso de So Paulo e d providncias correlatas. Disponvel
em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2011/decreto-57571-02.12.2011.html>.
Acesso em: 30 jul. 2014.
3
O Programa de Ensino Integral foi institudo pela Lei Complementar n 1.164, de 4 de janeiro de
2012, alterada pela Lei Complementar n 1.191, de 28 de dezembro de 2012.
4
SO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes do Programa de Ensino Integral
Escola de Tempo Integral. Programa de Ensino Integral; coordenao geral, Valria de Souza. So
Paulo: SEE, 2012. p. 12.
8
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atendidos. Nos itens seguintes, so apresentadas as caractersticas do referido

Programa, que dever ser implementado gradativamente a partir de 2015.
9
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2. O Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental na Secretaria de Estado da Educao de So Paulo
Neste item, so explicitados os fundamentos terico-metodolgicos que embasam o

Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. De incio,
apresenta-se o cenrio das ideias que vm orientando as experincias brasileiras para a
ampliao dos tempos escolares desde a dcada de 1950, destacando-se a concepo
adotada pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo na proposio de seu novo
Modelo Pedaggico para o Ensino Integral nos Anos Iniciais. Em seguida, define-se a
concepo de currculo integrado que embasa a organizao dos tempos e espaos
escolares neste segmento da educao, ressaltando os princpios educativos que
orientam a organizao do currculo e dos ambientes de aprendizagem na escola que se
pretende consolidar.
2.1. A experincia brasileira: a escola pblica de tempo integral
A escola pblica de tempo integral vem sendo alvo de estudo desde o ano de 2000. No
Brasil, essa escola, ainda considerada como um campo bastante novo, tem origem no
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, escrito em 1932, tendo Ansio Teixeira como
um importante cone desse movimento.
A proposta apresentada por Ansio, sob a inspirao das escolas comunitrias norte-
americanas, a de uma escola nuclear com os conhecimentos bsicos e em parques
escolares com atividades mais descontradas, diversificadas e organizadas ,
funcionando em dois turnos, sendo a frequncia obrigatria em ambos os turnos.
A partir da dcada de 1950, desde a inaugurao do Centro Popular de Educao, na
Bahia, muitas foram as experincias de ampliao do tempo de permanncia dos alunos
nas escolas pblicas.5
Segundo Cavaliere (2009), algumas dessas experincias foram orientadas por
concepes autoritrias ou assistencialistas como as que, por exemplo, pretenderam
ampliar o tempo de permanncia na escola como estratgia para manter crianas e
jovens ocupados, retirando-os das ruas. Nesses casos, pouco ou quase nada mudou
nas escolas sob o ponto de vista pedaggico ou da formao dos alunos.
5
Entre essas experincias, destacam-se os Centros Integrados de Educao Pblica (Cieps),
implantados no Estado do Rio de Janeiro, nas dcadas de 1980 e 1990, o Programa de Formao
Integral da Criana (Profic), no Estado de So Paulo, em 1986, alm das experincias registradas nos
Estados do Rio Grande do Sul, Minas Gerais e Paran e em inmeros municpios, inspirados na
recomendao da LDB de que o Ensino Fundamental deve ser ministrado progressivamente em
tempo integral.
10
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Outras experincias, ao contrrio dessas, foram inspiradas em concepes democrticas

ou emancipatrias, comprometendo-se com uma autntica reconfigurao de tempos,
espaos e currculos escolares, na perspectiva de assegurar aprendizagens qualificadas
para todos, segundo o enfoque da educao integral, definida, segundo Mauricio
(2009)6, pela combinao dos seguintes pressupostos:
A pessoa um todo: logo, constri-se integralmente, por meio de mltiplas
linguagens, em vrias atividades e circunstncias, que devem ser asseguradas
pela escola.
necessrio assegurar o desenvolvimento de todas as dimenses das crianas e
dos jovens: as cognitivas, as afetivas, as fsicas e as sociais. Isso implica
reconhecer a indissociabilidade entre corpo e intelecto.
A escola deve assegurar aos estudantes a aquisio dos conhecimentos
socialmente produzidos e que circulam na sociedade, alm do desenvolvimento
de valores e hbitos.
Formar integralmente exige organizao curricular e espaos adequados para o
desenvolvimento e a consolidao desses conhecimentos, valores e hbitos.
Entre as experincias inspiradas em concepes democrticas, possvel distinguir duas
diferentes opes quanto organizao dos tempos e espaos escolares.
Segundo Cavaliere (2009)7, em uma das opes, investe-se na articulao da escola com
instituies e projetos da sociedade para que os estudantes, de preferncia em
ambientes extraescolares, possam ter acesso, em turno alternado, a atividades de
enriquecimento curricular. Para alguns autores, essa opo configura a escola de tempo
integral para os alunos e no a escola (ou a educao) integral propriamente dita.
Na outra opo, diferente dessa, so implementadas mudanas no interior das escolas
para que, no espao da prpria escola, alunos, professores e a equipe escolar possam
conviver em tempo integral, segundo um itinerrio formativo que assegure formao
integral aos estudantes. Em princpio, as mudanas deveriam assegurar a necessria
organizao do espao e do tempo escolares a servio das aprendizagens dos
estudantes, as condies adequadas de trabalho para as equipes pedaggicas e de
gesto, a formao dos profissionais e a construo coletiva do Projeto Pedaggico da
nova escola. Em sntese, tem-se, nesta opo, a genuna escola integral ou de Ensino
Integral para os estudantes e para a equipe escolar, com foco na formao integral.
6
MAURICIO, L. V. Escritos, representaes e pressupostos da escola pblica de horrio integral. In: Em
Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 15-31, abr. 2009.
Disponvel em: <http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7BD85BC1C3-609E-4C71-AFA5-
2051B951B0C6%7D_miolo%20Em%20Aberto%2080.pdf>. Acesso em: 21 nov. 2013.
7
CAVALIERE, A. M. Escolas de tempo integral versus alunos em tempo integral. In: Em Aberto,
Braslia, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.
Disponvel em: <http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1470/1219>.
Acesso em: 21 nov. 2013.
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Bsica - DEGEB
Em sntese, nas primeiras experincias brasileiras de ampliao do tempo escolar

relatadas, a Educao Integral foi definida segundo dois pressupostos bsicos: o
primeiro deles refere-se necessidade de atender ao desenvolvimento das dimenses
biopsicossociais dos indivduos; o segundo, parte do reconhecimento de que preciso
articular pessoas, tempos e espaos para que essa intencionalidade possa ser
efetivamente realizada.
2.2. A viso de educao integral no Programa de Ensino Integral dos

Anos Iniciais
O Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental orienta-se por
uma concepo democrtica e emancipatria de educao. Assim, pretende contribuir
para o desenvolvimento integral dos estudantes por meio de uma formao humanstica
e cultural que propicie aprendizagens para que estes possam atuar autonomamente na
escola e na sociedade, orientados por valores como respeito, solidariedade, tolerncia e
perseverana.
Para tanto, o Programa define a educao integral de acordo com os seguintes
pressupostos:
2.2.1. A educao integral deve atender ao desenvolvimento de todas as dimenses

dos educandos
Segundo esse pressuposto, o Programa parte do reconhecimento da pessoa como um

todo, e no como um ser fragmentado. Com efeito, a criana desenvolve conjuntamente
os aspectos afetivo, cognitivo, fsico e social de sua personalidade. No h hierarquia do
cognitivo sobre o afetivo ou o social, por exemplo. Por isso, as atividades das quais o
aluno participa devem envolver uma multiplicidade de oportunidades para o benefcio
de seu desenvolvimento nas dimenses descritas em seguida.
Dimenso cognitiva
O desenvolvimento da inteligncia resulta de um processo de construo lenta e gradual

que vai do nascimento at a adolescncia. Nesse processo de construo, distinguem-se
estgios que marcam o aparecimento de estruturas sucessivamente construdas. Cada
estgio se caracteriza pelo aparecimento de estruturas originais, especficas para
conhecer, qualitativamente distintas das que as precederam e das que vo suced-las.
A construo das estruturas cognitivas ou da inteligncia depende das solicitaes ou

estimulaes do meio no qual o ser humano est inserido. Assim sendo, o Programa
assume a intencionalidade de que as escolas se organizem, didtica e pedagogicamente,
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Bsica - DEGEB
para favorecer e estimular o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Dimenso afetiva
Existe um estreito paralelismo entre o desenvolvimento das dimenses cognitiva e

afetiva, visto que estas so indissociveis em cada ao. Em todo comportamento, as
motivaes e o dinamismo energtico constituem a dimenso afetiva, enquanto as
estratgias empregadas constituem a dimenso cognitiva.
Cognio e afetividade so inseparveis. Desse modo, no h uma ao puramente

intelectual, pois nela intervm, em graus diversos, os sentimentos e os valores, assim
como tambm no h aes puramente afetivas.
No desenvolvimento da afetividade tambm se distinguem estgios. A criana pr-

escolar se situa no estgio dos afetos intuitivos cujas caractersticas so o aparecimento
das relaes afetivas interindividuais de simpatias e antipatias e dos sentimentos de
inferioridade e superioridade. Espera-se que, no final da educao infantil e nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, os afetos intuitivos tenham se transformado em afetos
normativos, dos quais os sentimentos autnomos, com interveno da vontade,
constituem o prottipo, e que a consolidao dessa afetividade normativa ocorra pelo
menos no final dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Para favorecer o desenvolvimento dessa dimenso, o Programa pretende estimular que

se crie, nas escolas, um ambiente livre de tenses e coeres, em que os alunos possam
escolher, decidir, opinar e manifestar livremente seus sentimentos e emoes. Para isso,
o relacionamento professor/aluno e entre os alunos dever ser baseado no respeito
mtuo, no afeto e na confiana. O Programa pretende, ainda, investir na educao
emocional, como se pode conferir no item 3.2. deste documento.
Pretende-se, tambm, assegurar as oportunidades necessrias para que os alunos

possam satisfazer sua curiosidade natural, seus interesses e valores, a fim de que sejam
capazes de iniciar as atividades, perseverar nelas at conclu-las e realiz-las com prazer.
Dimenso social
Compete escola criar um ambiente favorvel interao social da criana e do

adolescente com seus pares e adultos, a fim de que desenvolvam a capacidade de
cooperar e se conduzam em direo autonomia baseada no respeito mtuo, na
solidariedade e na reciprocidade.
13
Bsica - DEGEB
As interaes e transmisses sociais constituem um dos fatores do desenvolvimento

intelectual. As crianas menores de 7 e 8 anos no estabelecem trocas sociais
fundamentadas na reciprocidade e, por conseguinte, so incapazes de cooperar. Isso
ocorre pelo fato de no saberem coordenar os pontos de vista diferentes dos seus. Na
medida em que se desenvolvem, tornam-se pouco a pouco capazes de estabelecer
trocas por reciprocidade, o que implica o respeito pelo direito de liberdade dos outros.
Isso acontece porque o desenvolvimento do pensamento lgico traz consigo mudanas
na vida social das crianas, de modo que elas se tornem cooperativas. Por essa razo, a
escola deve proporcionar muitas oportunidades de interaes sociais entre os alunos,
por meio de trabalhos em pequenos grupos e em grande grupo, e os mais variados jogos
de regras e atividades esportivas e culturais.
Dimenso fsica
O progresso na dimenso fsica do desenvolvimento contribui para a crescente

independncia da criana. Para que isso acontea, necessrio que sua coordenao
motora seja suficientemente desenvolvida, de tal maneira que ela possa, por exemplo,
escrever, desenhar, recortar, correr, saltar, danar ou jogar, entre outras atividades
motoras. O Programa assume a necessidade de que os alunos aprendam a perceber e a
conhecer, de modo permanente e contnuo, seu corpo e suas limitaes, na perspectiva
de super-las; e suas possibilidades, no sentido de desenvolv-las de maneira autnoma
e responsvel. Espera-se que possam, ainda, apropriar-se de conhecimentos sobre o seu
corpo e suas prticas, como um dos elementos importantes de sua identidade.
2.2.2. A educao integral supe a modificao dos processos de ensino e de

aprendizagem e da estrutura organizacional da escola
Os estudos apontam (CAVALIERE, 2009) que a ampliao do tempo de permanncia na

escola no garante, por si s, a educao integral. necessrio modificar os processos de
ensino e de aprendizagem, assim como toda a estrutura organizacional da escola. Isso
exige mudanas estruturais, tanto na dimenso fsica quanto na rea administrativa e
pedaggica, e, consequentemente, a transformao das posturas dos envolvidos nesse
processo educativo.
O Programa reconhece a necessidade de que o horrio expandido resulte na ampliao
de oportunidades e situaes que favoream o desenvolvimento integral dos alunos, por
meio de aprendizagens significativas comprometidas com a construo de sua
autonomia intelectual, afetiva e socioemocional.
Trata-se, portanto, de assegurar s escolas as possibilidades de articulao do tempo e
dos espaos de aprendizagens para que se propicie aos alunos o desenvolvimento das
habilidades e competncias pretendidas.
Para tanto, necessrio o comprometimento de toda a equipe escolar com o
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desenvolvimento integral dos alunos e, ainda, com a necessidade de fortalecer os

vnculos com a comunidade, as famlias e os demais responsveis pelas crianas e pr-
adolescentes. Isto implica o reconhecimento do capital social e cultural dessas famlias e
comunidades.
2.2.3. A educao integral supe o compromisso com o direito aprendizagem
O Programa reafirma a necessidade de que o horrio expandido amplie as possibilidades

de assegurar a todos os alunos aprendizagens significativas e emancipadoras. Isso
significa investir no apenas no aumento do tempo de permanncia, como j se afirmou
anteriormente, mas na qualidade das atividades, prticas e vivncias propiciadas aos
alunos, de maneira a garantir a ressignificao dos contedos curriculares que integram
a proposta curricular da SEE-SP para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com nfase
no necessrio protagonismo dos alunos.
Em outros termos, o compromisso com o direito aprendizagem articula-se com o

princpio da excelncia acadmica, apresentado no item 3.2. desse documento, segundo
o qual o Programa deve assegurar a consolidao de uma significativa base de
conhecimentos, habilidades e competncias, necessria interao bem-sucedida nas
mais diversas situaes na escola e na sociedade.
2.2.4. A educao integral supe a construo compartilhada dos tempos e dos

espaos escolares
Para assegurar a educao integral em tempo integral, necessrio investir no

fortalecimento da comunidade escolar gestores, professores, alunos e familiares
para que cada escola, com base nas diretrizes do Programa, possa construir o Projeto
Pedaggico mais adequado escola que se pretende implementar.
Isso implica o reconhecimento da necessidade de formao continuada dos

profissionais, assegurando que, nas escolas, constituam-se espaos que lhes
proporcionem as condies mais favorveis para que se comprometam com o processo
de desenvolvimento de cada criana. O Programa ressalta tambm a importncia de
fortalecer e encorajar a autonomia das escolas para que estas possam gerir as mudanas
necessrias para o bem e a aprendizagem de todos os alunos.
Assim, o melhor Projeto Pedaggico aquele sinceramente pactuado com todos os
atores envolvidos na escola. O grau de autonomia de cada um deve ser determinado, de
um lado, pelos marcos legais e normativos, um dos quais a base curricular definida pela
SEE-SP, bem como pelas habilidades e competncias que se deseja assegurar aos alunos;
de outro, pelos termos do pacto, pelos combinados que regem a vida cotidiana da
escola.
Enfim, o processo de implementao do Programa nas escolas ser tanto mais
15
Bsica - DEGEB
democrtico quanto mais democrticos forem os termos desse pacto entre todos os
atores. Espera-se, contudo, que eles abram espao para a espontaneidade, no para o
espontaneismo.
2.3. O conceito de currculo integrado para a escola dos Anos Iniciais
Inmeras so as discusses quanto organizao curricular mais adequada ao

compromisso de oferecer uma genuna educao integral.
Em geral, o currculo das escolas de tempo integral estruturado com base em dois
ncleos: um, das aprendizagens prioritrias, em razo do que a prpria legislao elege
como as aprendizagens a ser asseguradas a todos os estudantes; outro, de
aprendizagens diversificadas e complementares, visando, em geral, ampliao do
universo cultural dos estudantes e sua insero como cidados na sociedade.
Embora as experincias de ampliao do tempo escolar defendam a necessidade de
articular contedos e atividades desses dois ncleos, na prtica, muitas delas acabam
por sobrepor as jornadas dos dois turnos. Nesses casos, tm-se praticamente duas
escolas, uma a cada perodo, o que acaba gerando algumas distores, tais como:
os resultados insuficientes da parte diversificada que tende a ficar restrita s
atividades do contraturno acabam por gerar o desinteresse dos alunos e at
mesmo as ausncias nessas atividades;
pouco ou nenhum impacto na inovao das prticas pedaggicas nos dois
turnos, o que contribui para que professores e alunos sintam-se mais cansados,
especialmente no turno da tarde;
a dificuldade, seno a impossibilidade, de assegurar aos alunos uma autntica
educao integral.
No Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o Modelo
Pedaggico estruturado de maneira a favorecer a superao do paralelismo entre
turno e contraturno, com vista construo de um currculo integrado. Dessa maneira, a
ampliao da jornada deve ser encarada como uma estratgia para assegurar formao
integral aos estudantes, e no como mero reforo escolar ou possibilidade de
enriquecimento curricular, como se comentou antes.
Na prtica, implementar essa perspectiva de currculo requer intencionalidade educativa
planejada, sistematizada e articulada com a Proposta Pedaggica de cada escola para
que as aes para a implementao do Programa sejam construdas no coletivo, na
busca constante da superao das dificuldades enfrentadas e na ampliao das
condies de aprendizagem. necessrio que cada escola, a partir das diretrizes e
definies do Programa aqui explicitadas defina como implement-lo, uma vez que
pensar a escola a partir da prpria escola recolocar a comunidade escolar em situao
de protagonismo, assumir sua condio no processo decisrio que afeta a vida da escola,
dar-lhe fala sobre seus processos e contextos. (SORDI, 2009, p. 64).
16
Bsica - DEGEB
Nesse movimento coletivo, necessrio que a equipe escolar assuma o compromisso de

que todas as atividades e prticas das quais os estudantes participem estejam a servio
do desenvolvimento do conjunto de habilidades e competncias definidas nas diretrizes
do Programa e na Proposta Pedaggica da escola, a despeito da especificidade de cada
atividade ou prtica ou da rea do conhecimento qual essa atividade se refere.
Enfim, a adoo e a implementao do Programa de Ensino Integral, na perspectiva de
que se assegure, na prtica, a integrao curricular a servio da formao integral do
estudante, exige que cada escola exercite intencional, coletiva e sistematicamente um
autntico olhar pedaggico sobre a rotina da escola, tendo sempre presente a
indagao: como cada aspecto, prtica ou atividade interfere na prtica pedaggica da
equipe e na qualidade de ensino assegurada aos estudantes?
Entre as diferentes possibilidades de organizao didtico-pedaggica para atender s
demandas de um currculo integrado e integrador, os Projetos de Trabalho constituem
uma prtica intencionalmente determinada e refletida, cujos objetivos so
compartilhados por toda a equipe, sendo, portanto, uma metodologia propcia para
trabalhar nesse segmento de ensino.
Esse tema ser retomado mais adiante quando da abordagem da articulao entre o
espao e o tempo nas escolas que integram o Programa de Ensino Integral nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.
O currculo integrado a servio do desenvolvimento integral do estudante

As escolas de Ensino Fundamental de perodo integral necessitam organizar
uma grande variedade de experincias de aprendizagem para atender s
necessidades da criana, levando em considerao sua plena insero na
sociedade como uma pessoa autnoma, livre e solidria. Esta abordagem
articula os diferentes aspectos do desenvolvimento (afetivo, fsico, social e
cognitivo) com as diferentes reas dos contedos de maneira que se
articulem num processo flexvel de aprendizagem cooperada, que
corresponda aos objetivos educacionais e que tenha sentido para a criana.
17
Bsica - DEGEB
3. O Modelo Pedaggico do Programa de Ensino Integral nos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental
O Modelo Pedaggico do Programa caracteriza-se pela integrao de um quadro de

valores, de uma teoria e de uma prtica. De acordo com essa perspectiva, incorpora
uma viso integradora dos fins da educao e dos seus princpios, permitindo fazer
opes fundamentadas teoricamente, para pensar antes da ao, na ao e sobre a
ao.
Este modelo explicita orientaes para a prxis pedaggica cotidiana nas escolas do
Programa em relao s suas metodologias e organizao curricular a ser adotada,
com destaque para as que contribuem para a organizao do tempo educativo, dos
espaos dessa nova escola, da integrao entre tempo educativo e espaos escolares e
das interfaces da escola com a famlia e a comunidade, na perspectiva de que se garanta
a educao integral dos estudantes. Alm disso, exemplificam-se algumas rotinas dirias
que podem contribuir para facilitar essa integrao para que se constituam em
referncias para as equipes escolares.
3.1. Viso, misso e valores
A misso do Programa formar estudantes solidrios, investigativos, crticos, reflexivos,

autnomos, mente aberta e protagonistas de sua identidade.
18
Bsica - DEGEB
Viso geral do Programa
3.2. Princpios educativos
Para implementar o modelo de escola capaz de assegurar a formao integral dos

estudantes, o Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
orienta-se por um conjunto de princpios explicitados a seguir.8
3.2.1. A excelncia acadmica
A excelncia acadmica deve ser compreendida luz do que o Programa define como a
sua misso e viso, e pela qualidade da formao que se deseja assegurar aos alunos, de
acordo com o que se explicitou at aqui.
Nesses termos, a excelncia acadmica conquistada com o elevado desenvolvimento
das aprendizagens dos estudantes, ou seja, pela consolidao de uma significativa base
8
Esses princpios educativos e pedaggicos so praticamente os que orientam o Programa de Ensino
Integral nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, com os ajustes necessrios
especificidade dos estudantes nos Anos Iniciais. Assim, por exemplo, deu-se destaque ao
desenvolvimento das habilidades socioemocionais, ampliando as referncias que so feitas a elas nos
quatro pilares da educao; alm disso, enfatiza-se a necessidade de fortalecer as aprendizagens na
rea das linguagens artsticas, dos movimentos corporais e dos multiletramentos.
19
Bsica - DEGEB
de conhecimentos, habilidades e competncias para a interao bem-sucedida nas mais

diversas situaes tanto na escola como na sociedade. Cria-se, dessa maneira, uma
demanda permanente para cada escola: a necessidade de fortalecer e ampliar a
qualidade educacional para o sucesso das aprendizagens dos alunos.
Embora a excelncia acadmica seja referenciada pela consistncia e qualidade da
educao oferecida para todos, para alcan-la necessrio que se privilegie um olhar
individualizado para cada aluno, investindo no desenvolvimento de suas
potencialidades.
Os resultados do Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
(Saresp) representam uma referncia para que cada escola avalie a excelncia
acadmica que est sendo construda, com base no desempenho dos alunos nos campos
do conhecimento que so avaliados. No caso de Lngua Portuguesa, o grfico a seguir
apresenta os resultados de desempenho no 5 ano do Ensino Fundamental para o
conjunto de escolas da rede estadual no perodo de 2009 a 2013.
Distribuio dos alunos do quinto ano do Ensino Fundamental nos nveis da escala de
desempenho de Lngua Portuguesa do Saresp
Fonte: SEE-SP.
Como se verifica no grfico, no perodo de 2009 a 2013, embora a porcentagem dos
20
Bsica - DEGEB
alunos nos nveis Avanado e Adequado 9 tenha aumentado, h um contingente de

alunos que ainda no desenvolveu as aprendizagens esperadas para o ano/srie em
questo.
Em que medida, em cada escola, a situao de desempenho dos alunos no Saresp deve e
pode ser aperfeioada? Como esses resultados devem ser articulados aos das demais
avaliaes realizadas na escola para que se tenha uma leitura mais ampla de sua
excelncia acadmica? Como e em que aspectos a prtica pedaggica precisa ser
aperfeioada para que o itinerrio formativo assegurado no cotidiano de cada escola
possa se revelar tambm nesses resultados?
Enfim, esses e outros questionamentos devem ser feitos pela equipe escolar, sempre
com o intuito de aprimorar a qualidade do ensino e das aprendizagens de todos, o que
significa que a busca pela excelncia deve ser pautada pela equidade.
3.2.2. Os quatro pilares da educao para o sculo XXI
Uma estratgia para garantir a formao integral dos estudantes comprometer-se com
as aprendizagens fundamentais que, segundo a Conferncia Nacional sobre Educao,
realizada em 1999, representam os pilares para a construo das competncias
demandadas pela vida em sociedade: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver com os outros e aprender a ser.
Segundo Delors, quando a escola consegue que os estudantes desenvolvam essas
competncias, est assegurando, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e
constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permite navegar atravs
dele.10
Para o Programa, necessrio assumir, intencionalmente, que, nos Anos Iniciais, a
escola deve desempenhar um papel fundamental no desenvolvimento das competncias
explicitadas a seguir.
Aprender a conhecer
Segundo esse princpio, necessrio garantir ao estudante o acesso s estratgias,

prticas e recursos para que ele possa descobrir, compreender e (re)construir
conhecimentos. Como se v, um desafio que no diz respeito apenas aquisio dos
9
No Saresp, o desempenho categorizado em quatro nveis: Abaixo do Bsico, Bsico, Adequado e
Avanado, definidos a partir das habilidades e competncias estabelecidas no currculo oficial do
Estado. Nos nveis Abaixo do Bsico e Bsico, os alunos demonstram, respectivamente, domnio
insuficiente e domnio mnimo dos contedos, competncias e habilidades desejveis para o
ano/srie em que se encontram.
10
DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educao. In: Educao: um tesouro a descobrir. So
Paulo: Cortez. p. 89.
21
Bsica - DEGEB
saberes socialmente construdos, mas ao desenvolvimento de competncias e

habilidades como as de observar fenmenos, elaborar hipteses para explic-los,
analisar cada uma dessas hipteses selecionando as que so plausveis, realizar
pesquisas bibliogrficas, analisar criticamente as informaes coletadas e fazer snteses,
entre tantas outras habilidades.
Para que isso acontea, necessrio instituir uma prtica pedaggica que permita
estabelecer um tipo de relao com o conhecimento e a cultura que estimule
continuamente, por exemplo, a curiosidade do estudante, a busca, a comparao, a
iniciativa, a crtica, o raciocnio lgico, a capacidade de compreenso e o pensamento
dedutivo e intuitivo; desse modo, espera-se, ainda, que a escola crie as condies para
que essas competncias e habilidades sejam construdas de maneira compartilhada
entre os estudantes.
Enfim, aprender a aprender como um recurso para que os estudantes possam continuar
aprendendo e para que desenvolvam a habilidade de transformar informaes em
conhecimento significativo.
Aprender a fazer
Este princpio resgata a necessidade de que o estudante possa mobilizar conhecimentos

na soluo de situaes e desafios relevantes e significativos. Em especial nessa faixa da
escolaridade, isso significa privilegiar a aprendizagem por meio de atividades prticas e
do exerccio contnuo da observao e investigao do mundo, ou seja, diminuir a
distncia que normalmente ocorre entre teoria e prtica. Quanto maior a nfase nas
prticas, maior ser a capacidade de que as crianas relacionem fatos e ideias. Dessa
maneira, no basta, portanto, que a criana saiba reconhecer e distinguir as diferentes
linguagens, mas que possa recorrer s que sejam adequadas aos diferentes contextos;
ou que aprenda a pesquisar informaes em diferentes fontes bibliogrficas, mas que
possa interpret-las, selecionando as que forem adequadas para resolver uma situao
dada.
Aprender a viver com os outros (aprender a conviver)
Este princpio relaciona-se com o desenvolvimento de valores e de atitudes que

incentivem o respeito ao outro e a adoo de prticas que permitam valorizar, respeitar
e promover a diversidade. Para favorecer o desenvolvimento dessas atitudes,
habilidades e competncias, necessrio privilegiar o exerccio da cooperao entre os
estudantes por meio de projetos disciplinares e em atividades culturais e desportivas,
alm de favorecer a sua participao em atividades sociais que extrapolem o mbito da
escola (na comunidade, na cidade etc.).
Aprender a ser
De certa forma, este pilar resulta da combinao dos anteriores, exprimindo o carter da
educao integral que se pretende no Programa: investir no desenvolvimento integral
22
Bsica - DEGEB
do estudante em seus diferentes aspectos (cognitivo, afetivo, social e fsico), como se

destacou no item 1 deste documento (A viso de Educao Integral que embasa o
Programa), de maneira a assegurar o desenvolvimento de habilidades e competncias
cognitivas, de valores, da sensibilidade tica e esttica e da responsabilidade pessoal.
3.2.3. A nfase no protagonismo
Protagonista o ator ou atriz que faz o principal papel em uma pea teatral, filme etc.
ou, em sentido figurado, a pessoa que tem o primeiro lugar em um acontecimento.
Historicamente, o termo protagonismo vem sendo aplicado prioritariamente para
reforar a importncia da participao de todos os segmentos socialmente
marginalizados ou que precisam fortalecer sua identidade (idosos, crianas, jovens,
negros, mulheres, entre outros).
Na rea das polticas pblicas, em especial na educao, o protagonismo vem sendo
associado mais fortemente temtica da juventude, embora o protagonismo infantil
venha ganhando espao em muitas prticas e mesmo na produo acadmica.11
Afinal, o que protagonismo? Embora esse seja um conceito polissmico, em boa parte
das experincias o termo aplicado com um sentido muito prximo ao de
participao.
No Programa de Ensino Integral nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio, o protagonismo juvenil entendido como o compromisso de formar jovens
autnomos, competentes e solidrios 12 , em um processo no qual o jovem
simultaneamente sujeito e objeto das aes no desenvolvimento de suas prprias
potencialidades.13
No modelo de escola para os Anos Iniciais, toma-se como princpio o protagonismo com
base na concepo de que as crianas so pessoas com direitos, dotadas de capacidades
e valores prprios, que renem condies para compartilhar decises relativas ao seu
prprio processo de desenvolvimento.
11
Segundo Rosemberg (2010), a ideia de protagonismo infantil est registrada nos discursos da
Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos das Crianas, em que se defende a participao da
criana e da infncia na promoo de mudanas sociais de interesse dessa populao. Em termos da
produo acadmica, a autora se refere ao uso do termo em pesquisas sobre a escuta de crianas
(Bernardi, 2005; Cruz, Hollanda, 2004; entre outros), como expresso de sua liberdade de opinio e
participao. Na educao, a literatura trata de equvocos do que se denomina de protagonismo
infantil (Pires, 2007), quando se desobriga a instituio escolar do papel de conduo das escolhas
infantis.
12
SO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes do Programa Ensino Integral,
Escola de Tempo Integral. Programa Ensino Integral; coordenao geral, Valria Souza; So Paulo:
SEE, 2012. p. 16.
13
SO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes do Programa Ensino Integral,
Escola de Tempo Integral. Programa Ensino Integral; coordenao geral, Valria Souza; So Paulo:
SEE, 2012. p. 15.
23
Bsica - DEGEB
Essa nfase no protagonismo deve ser orientada por alguns pressupostos:

necessrio estimular e apoiar as crianas para que possam expressar
pensamentos, sentimentos, valores, necessidades e opinies;
as opinies das crianas devem ser consideradas como uma referncia na
organizao dos tempos e espaos escolares e da prtica pedaggica e no
diagnstico e encaminhamento de solues para eventuais problemas da escola.
Se, por um lado, essa concepo de protagonismo pretende estimular e oferecer
espaos para a participao das crianas na vida escolar, por outro, ela pressupe que os
estudantes devam ser apoiados e estimulados para assumir responsabilidades em
relao s aes e construes coletivas de espaos, de projetos, de novas
aprendizagens e no diagnstico e soluo de problemas da escola.
O protagonismo supe, portanto, que as crianas se envolvam com o coletivo, com o
ambiente escolar, e no apenas com a sua individualidade e autonomia. Essa viso exige
que se instale, em cada escola, um processo pedaggico em que o aluno incentivado e
apoiado para atuar criativa, construtiva e solidariamente na soluo de problemas reais
na escola, na comunidade e na vida social. Para tanto, supe-se que devam integrar e
participar de grupos em que expressam e discutem opinies, tomam decises, realizam
e encaminham propostas.
Sob essa perspectiva, necessrio estimular e reconhecer a liderana das crianas por
meio de estratgias diversas, que sero detalhadas no item sobre as Metodologias do
Programa, em que se destaca o Projeto Convivncia.
3.2.4. O foco nas habilidades socioemocionais educao emocional
No item O conceito de currculo integrado para as escolas dos Anos Iniciais, visto
anteriormente, afirmou-se que a educao integral supe investir, intencionalmente, no
desenvolvimento dos aspectos afetivos dos estudantes. Alm disso, explicitou-se que
cognio e afetividade so inseparveis, devendo ser tratadas com a mesma
importncia na formao das crianas e adolescentes.
No entanto, ao longo da histria, a suposta dicotomia entre emoo e razo, entre
afetividade e cognio, foi defendida por alguns pensadores e filsofos, a comear por
Plato, na Grcia Antiga14. No sculo XVII, quando Ren Descartes cunhou a expresso
Penso, logo existo, considerando o intelecto15 como o nico ato realmente verdadeiro,
fortaleceu-se a concepo de que os aspectos cognitivos so hierarquicamente
superiores aos da afetividade (emoes).
14
Plato considerou o pensamento como um valor universal e ligado imutabilidade das formas
eternas; segundo ele, o pensamento pode conduzir virtude, possibilitando a liberao de todas as
paixes, prazeres e valores individuais.
15
Para Descartes, o conceito de razo aproxima-se dos conceitos de intelecto e de pensamento, ou
seja, dos aspectos cognitivos.
24
Bsica - DEGEB
No sculo XX, a separao entre emoo e razo, entre cognio e afetividade, foi
questionada por Jean Piaget e Lev Vygotsky, que reconheceram a importncia da
afetividade no processo de desenvolvimento das crianas.
Em meados do sculo XX, com Henri Wallon, fortaleceu-se a ideia de que a afetividade
um aspecto indispensvel para a formao integral das crianas, juntamente com a
formao intelectual e a social. Wallon coordenou a reforma do ensino francs,
fundamentada em torno de quatro pressupostos:
o adequado desenvolvimento das crianas e adolescentes envolve no apenas os
aspectos cognitivos, mas tambm os que se relacionam ao corpo e s emoes;
a inteligncia no o nico nem o principal componente do
desenvolvimento humano: ela coexiste e atua de maneira integrada com as
demais dimenses;
necessrio investir, intencionalmente, no desenvolvimento dessas trs
dimenses: a cognitiva, a afetiva e a motora;
educao cabe um papel relevante no desenvolvimento dessas trs dimenses
da formao integral do estudante.
Em 1990, Peter Salovey e John D. Mayer, em um artigo conjunto, cunham a expresso
inteligncia emocional para definir a capacidade de raciocinar sobre as emoes, o
que implica as seguintes habilidades: para a percepo das emoes; no uso das
emoes; no entendimento das emoes; e em seu controle e transformao.
Em 1995, essa expresso comea a se popularizar, especialmente com a publicao de
Inteligncia Emocional, de Daniel Goleman.
No Brasil, em 1997, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), ainda que no se
refiram expresso educao emocional, afirmam que necessrio assegurar aos
estudantes o desenvolvimento de capacidades como as de relao interpessoal, as
cognitivas, as afetivas, as motoras, as ticas e as estticas de insero social.16 A
exemplo do que j reconhecera Wallon, os PCN indicam que, no processo de
desenvolvimento dos estudantes, os aspectos emocionais e afetivos so to relevantes
quanto os cognitivos.17
Dois anos mais tarde, com a publicao de Jacques Delors, esses posicionamentos dos
PCN so reafirmados, como se viu antes neste documento, quando se tratou dos pilares
da educao para o sculo XXI.
Com a popularizao do conceito de educao emocional, inmeras pesquisas foram
realizadas tanto para medir a inteligncia emocional quanto para investigar as
relaes entre o seu desenvolvimento e o desempenho cognitivo. Sobre os resultados
16
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos
parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997. p. 31.
17
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos
parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997. p. 61.
25
Bsica - DEGEB
dessas pesquisas, SANTOS e PRIMI (2014, p. 5) informam que competncias e

habilidades como perseverana, autonomia e curiosidade so to importantes quanto as
habilidades cognitivas (medidas por testes de desempenho e QI) para a obteno de
bons resultados em diversas esferas do bem-estar individual e coletivo, como educao,
renda e sade. Mais que isso: as evidncias sugerem que essas habilidades beneficiam os
resultados na vida adulta via escolarizao, ou seja, por meio da sua contribuio para o
sucesso escolar.
Em 2014, no Frum Internacional de Polticas Pblicas Educar para as Competncias
do Sculo 21, realizado em parceria com o Ministrio da Educao18, destacou-se a
importncia de incluir as competncias socioemocionais 19 em polticas pblicas
educativas que pretendam conseguir bom desempenho de suas redes educacionais.20
Entre os vrios estudos apresentados, destacam-se os que revelam que o trabalho com
essas competncias contribui para a reduo do abandono escolar e para a melhoria do
desempenho acadmico, ressaltando a escola como um espao privilegiado para
estimular o desenvolvimento socioemocional dos alunos, ampliando para a comunidade
o seu mbito de influncia.
Pelas razes expostas, o Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental reconhece a necessidade de promover, intencional e sistematicamente, o
desenvolvimento das habilidades socioemocionais, em estreita articulao com o
desenvolvimento das habilidades cognitivas, por meio da educao emocional. Nesse
processo, sero privilegiadas habilidades que se estruturam com base nos valores do
respeito, da solidariedade, da tolerncia e da perseverana, articuladas aos seguintes
mbitos:
Conscincia emocional, para permitir que os alunos possam reconhecer,
identificar, rotular e compreender como as emoes se expressam, o que
implica o desenvolvimento de habilidades como identificar sentimentos prprios
e dos outros a partir da comunicao verbal e no verbal; nomear suas emoes
(raiva, ira, tristeza e alegria, entre outras); e ter empatia.
Autonomia emocional, para reduzir a vulnerabilidade dos alunos quando
expostos s emoes do entorno, a partir do desenvolvimento de habilidades
como ser determinado, ser otimista, ser proativo e ser resiliente.
Regulao emocional, com o intuito de apoiar os alunos a aprender a trabalhar
com as prprias emoes, o que implica contribuir para que possam ter
18
O Frum Internacional de Polticas Pblicas Educar para as Competncias do Sculo XXI foi
promovido pelas seguintes instituies: Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento
Econmico (OECD), Instituto Ayrton Senna (IAS), Ministrio da Educao do Brasil (MEC) e Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep).
19
Com a popularizao da educao emocional, as habilidades que ela se dispe a desenvolver foram
denominadas habilidades socioemocionais, em razo do reconhecimento de que elas se
desenvolvem, necessariamente, em processos sociais de interao e mediao entre pessoas.
20
Essa foi a posio do Ministrio da Educao expressa no referido frum.
26
Bsica - DEGEB
autocontrole, acalmar as emoes, ser conscienciosos eficientes, organizados,

disciplinados, no impulsivos e orientados para seus objetivos , resolver
situaes de conflito e ser assertivos e cooperativos.
No mbito do Programa, o desenvolvimento das habilidades socioemocionais ser
orientado pelos seguintes princpios:
A exemplo do que ocorre com a aprendizagem de valores e atitudes, essas
habilidades so aprendidas em situaes concretas, nas quais os alunos possam
experiment-las, por meio de diferentes atividades e/ou prticas.
Essa uma tarefa de responsabilidade de toda a escola, a ser realizada em todos
os seus espaos, atividades e/ou prticas executadas no mbito da escola ou
fora dela.
Ser dedicada carga horria semanal para a realizao dessas atividades e/ou
prticas sob a regncia do professor da sala; no entanto, necessrio que elas se
articulem s demais.
Os professores sero apoiados na conduo dessas atividades e/ou prticas e no
acompanhamento de seus resultados, em termos das aprendizagens especficas
dos alunos relacionadas temtica e das suas contribuies para o aluno que se
quer formar: solidrio, investigativo, crtico, reflexivo, autnomo, mente aberta
e protagonista de sua identidade.
3.2.5. Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC)
Tratar de novas tecnologias vai alm de mencionar dispositivos digitais (computadores e

notebooks), programas e cdigos-fonte. Lankshear e Knobel (2007, p. 7) apontam que o
leque das novas tecnologias integrado hoje por uma mirade de gadgets (como
consoles de game, tocadores de MP3 e MP4, tablets, celulares e at culos e relgios), e
que se caminha, cada vez mais, para tecnologias mveis e portteis com telas sensveis
ao toque.
Os desktops da dcada de 90 e os laptops eram inspirados nos modelos das mquinas de
escrever, com forte base na linguagem escrita e na letra embora j permitindo outras
linguagens. J os tablets e smartphones tm base principalmente na imagem e nos
gestos e procedimentos (os toques na tela), cujo uso se distancia muito dos gestos da
escrita mecnica das mquinas de escrever e da linguagem escrita ou da letra.
A universalizao do acesso a diferentes dispositivos no deve tardar a ser alcanada.
Segundo resultados da pesquisa Geraes Interativas Brasil Crianas e Adolescentes
Diante das Telas, que investigou uma amostra representativa das diferentes regies
brasileiras, o computador constitui um dos mais relevantes instrumentos de
transformao da vida das crianas e dos adolescentes contemporneos em todo o
mundo.21 Isso porque, segundo a pesquisa, desde cedo, muitas crianas j utilizam
21
Entre as crianas na faixa etria de 6 a 9 anos que participaram da pesquisa, 78% afirmaram ter
27
Bsica - DEGEB
recursos tecnolgicos, o que contribui para que mudem seus modos de comunicao e
de interao com seus pares.
Esse um dos argumentos que justificam a opo do Programa de Ensino Integral nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental pela utilizao de novas tecnologias, 22 na
expectativa de qualificar a maneira como as crianas, nessa faixa etria, se apropriam
delas em seu processo de construo do conhecimento.
Outro argumento que fortalece essa opo baseia-se nas concepes de Piaget sobre os
estgios do desenvolvimento humano desde o nascimento at a fase adulta. Dos sete
aos doze anos, na fase das operaes concretas, o perodo caracterizado pelo
pensamento lgico e pelo raciocnio, sendo que a manipulao de materiais concretos e
o exerccio da imaginao ganham papel de grande importncia no desenvolvimento das
crianas.23
Dessa maneira, o uso dos recursos tecnolgicos pode contribuir para manter o interesse
e a ateno das crianas por meio da combinao de contedos (textos, imagens e
sons), o que refora a perspectiva dos multiletramentos, tambm enfatizada nas
diretrizes da SEE-SP, conforme poder ser conferido adiante. O indicado promover
atividades desafiadoras que, a partir dos esquemas de assimilao das crianas,
promovam desequilbrios e reestruturaes sucessivas, de maneira a estimular a
descoberta e a construo do conhecimento.
Um aspecto que conspira a favor do uso das TDIC no Programa o aumento da presena
de computadores nas escolas e da quantidade de professores que aderem s
tecnologias, ainda que, em muitos casos, os currculos e a formao docente ainda no
incorporem as TDIC. Tambm cresce significativamente (6 pontos porcentuais entre
2011 e 2012) a utilizao de TDIC, fundamentalmente os dispositivos mveis, em sala de
aula, o lugar mais frequente de uso de TDIC, e no em laboratrios e salas de
informtica. No entanto, esse uso ainda instrumental e centrado no docente, como
apoio a aulas expositivas e exerccios e com nfase no ensino de como usar a prpria
computador em casa. A porcentagem de crianas que declararam ter acesso internet coincide com a
das que tm computadores em casa: 78%. na regio Sudeste que se concentra a maior
porcentagem de crianas que tm computador em casa (70,4%) e de crianas que tm acesso
internet em casa (86,5%). Entre as crianas, 38,3% delas declaram usar a internet para estudar e
realizar tarefas escolares; praticamente com a mesma porcentagem, h crianas que veem pginas da
web, utilizam redes sociais e compartilham msicas, vdeos, fotos e apresentaes. PASSARELLI, B. &
JUNQUEIRA, A. H. Geraes interativas Brasil: crianas e adolescentes diante das telas. So Paulo:
Escola do Futuro/USP, 2012. p. 66.
22
As novas tecnologias, no contexto do Programa de Ensino Integral, so os contedos digitais
(imagens, sons, animaes, textos, vdeos e jogos) e a infraestrutura tecnolgica (computadores,
netbooks, tablets, smartphones, rede de acesso internet).
23
SOUZA, Maria Thereza C. C. Os jogos e o simbolismo infantil: inteligncia e afetividade em ao. In
MONTOYA, Adrin Oscar Dongo (Org.). Jean Piaget no sculo XXI: escritos de epistemologia e
psicologia genticas. So Paulo/Marlia: Cultura Acadmica/Oficina Universitria, 2011.
28
Bsica - DEGEB
tecnologia.24
No caso do Programa, o desafio recorrer s novas tecnologias para apoiar a
concretizao do currculo e ampliar, complementar e diversificar as possibilidades de
trabalho docente e discente, favorecendo o protagonismo docente e a construo da
autonomia da aprendizagem dos alunos.
Segundo essa perspectiva, os contedos das novas tecnologias devem se vincular s
demais prticas curriculares, de acordo com uma perspectiva interdisciplinar. Alguns
contedos, como os jogos de simulao, permitem a criao de ambientes nos quais a
criana possa aprender e exercitar conhecimentos de diferentes reas. Esses ambientes
podem avaliar os conhecimentos e as reaes dos alunos. Podem tambm ser utilizados
como espaos de integrao entre as pessoas, sobretudo nos jogos colaborativos.25
Essas atividades podem ser feitas isoladamente ou em grupo e representam mais uma
estratgia para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais.
A atuao dos professores em relao s novas tecnologias decisiva para que os
estudantes alcancem etapas de desenvolvimento at ento no consolidadas. Espera-se,
portanto, que os professores, devidamente apoiados por meio de aes de formao
continuada, possam recorrer a esses recursos de uma maneira que desafie a criana,
motivando-a para a explorao, a reflexo e a descoberta. Isso significa a necessidade de
que os recursos tecnolgicos sejam apropriados e utilizados a servio da dinmica e do
Projeto Pedaggico de cada escola para potencializar as aprendizagens de todos os
envolvidos.
Considerada a relevncia da utilizao dessas tecnologias em contexto escolar, a SEE-SP
entende que o processo de sua efetiva implementao deve ser pautado pelas seguintes
indicaes:26
Premissa: as tecnologias devem estar a servio da aprendizagem, com propostas de uso
que privilegiem o desenvolvimento das competncias e habilidades previstas no
currculo, incluindo as habilidades socioemocionais e as competncias para o sculo XXI.
Diretrizes:
24
CGI.BR; NIC.BR; CETIC.BR. TIC Educao 2012 Pesquisa sobre o Uso das Tecnologias de Informao
e Comunicao no Brasil. Disponvel em: <http://cetic.br/educacao/2012/apresentacao-tic-educacao-
2012.PDF. Acesso em: 12 jul. 2014.
25
Jogos colaborativos so aqueles em que os jogadores so estimulados a criar grupos de trabalho ou
em que cada jogador individual depende dos movimentos de outro para que possa avanar nos
objetivos propostos. Reforam a confiana em si e no outro e fomentam o trabalho de colaborao.
+
Sugerimos que o Programa Currculo , da SEE, considere-os como categoria e recomende sua
utilizao.
26
Algumas das diretrizes aqui apresentadas tomam como referncia as Diretrizes de polticas para a
aprendizagem mvel, da Unesco (ttulo original: Unesco Policy Guidelines for Mobile Learning,
publicado em 2013 pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(Unesco), 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France. A traduo para o portugus dessa
publicao foi produzida pela Representao da Unesco no Brasil.
29
Bsica - DEGEB
1. Quanto aos dispositivos: privilgio para a aquisio de tecnologias mveis

(tablets e netbooks) para o apoio aprendizagem neste segmento, considerando
que so os dispositivos mais adequados para a realizao de trabalhos
integrados ao currculo nos diferentes espaos da escola.
2. Quanto conectividade: ampliao e melhoria das opes de conectividade,
incluindo a disponibilizao de redes sem fio e assegurando tambm a equidade
ao acesso internet.
3. Quanto aos contedos digitais: ampliao dos contedos do repositrio on-line
Programa Currculo+ com recursos e contedos adequados s necessidades
educacionais do Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais, considerando os
critrios de curadoria 27 do Projeto Currculo+ relativos qualidade tcnica e s
caractersticas dos objetos digitais, conforme exposto a seguir:
Critrios para a curadoria de contedos digitais

Quanto qualidade tcnica do objeto*
1) Robustez O objeto deve estar isento de erros de funcionamento
ou baixa qualidade audiovisual (exemplo: falha no
udio, imagens distorcidas ou componentes que se
desconfiguram na medida em que o objeto
explorado).
2) Emprego de As imagens e ilustraes (quando existirem) devem ser
imagens empregadas para ilustrar conceitos e explicaes, e
no apenas para decorar a pgina (exemplo: texto com
decorao nas bordas).
3) Portabilidade O objeto deve funcionar em computadores com
sistemas operacionais Linux ou Windows.
Quanto qualidade dos contedos digitais
1) Correo dos Os conceitos presentes no objeto digital de
conceitos aprendizagem devem estar de acordo com os
conhecimentos consolidados nos referenciais
bibliogrficos mais utilizados nas disciplinas.
2) Articulao com o Um tema pode estar articulado com o currculo no s
Currculo do Estado pelo fato de estar relacionado no Quadro de
de So Paulo Contedos das disciplinas, mas tambm pela
abordagem apresentada. Assim sendo, todo contedo
27
Curadoria o resultado da ao de selecionar informaes, contedos ou produes j existentes,
reorganizando-os de forma que se revistam de outros sentidos. A curadoria implica sempre escolhas
na seleo de contedos/informaes, na forma de organiz-los, hierarquiz-los e apresent-los etc.
os critrios do Projeto Currculo+ esto disponveis em:
<http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/sobre-o-curriculo/#m_10>. Acesso em: 2 ago. 2014.
30
Bsica - DEGEB
deve ser apresentado com uma linguagem moderna,

contextualizada, atualizada e com exemplos
contemporneos, facilmente identificados no
cotidiano.
3) Compatibilidade Os contedos devem estar de acordo com a legislao
e coerncia com as em vigor, sem material que possa ser considerado
diretrizes ilegal ou que incite ou favorea prticas em desacordo
institucionais da com a legislao.
See-Sp
* Fonte de apoio: REATEGUI, E.; BOFF, E.; FINCO, M. D. Proposta de diretrizes para
avaliao de objetos de aprendizagem considerando aspectos pedaggicos e tcnicos,
CINTED-UFRGS, Novas Tecnologias na Educao, v. 8, n. 3, dez. 2010, p. 8.
4. Quanto utilizao das TDIC:

Promoo do uso seguro, responsvel e saudvel das TDIC por meio do ensino
da cidadania digital.
Distino do que constitui tempo de tela produtivo e improdutivo, ou tempo de
tela saudvel e no saudvel.
Articulao de diferentes estratgias para equilibrar a interao on-line com a
interao off-line em contextos em que o tempo excessivo despendido em
frente tela e o uso em demasia de TDIC sejam preocupantes.
5. Estratgias para o trabalho educacional com as TDIC:

Utilizao de diferentes arranjos, de acordo com os objetivos de aprendizagem,
para a utilizao das tecnologias, para trabalho orientado ou para uso individual,
como trabalho em equipe, orientao de estudos, compartilhamento de
experincias, produo de materiais, pesquisas etc.
Proposio de estratgias que propiciem a criao de caminhos para a
personalizao da aprendizagem percursos alternativos vinculados a
interesses e a diferentes ritmos de aprendizagem.
6. TDIC na gesto educacional: ampliao do alcance e da efetividade dos sistemas

de informao e de gesto educacional, integrando o suporte para as
tecnologias mveis.
7. Estratgias para a participao da famlia e da comunidade na vida escolar:

encorajamento para que as escolas e os educadores individuais se comuniquem
com estudantes e familiares por meio das TDIC.
31
Bsica - DEGEB
3.2.6. A nfase nas diferentes linguagens
Conforme j se afirmou anteriormente, o Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais

do Ensino Fundamental pretende contribuir para o desenvolvimento integral dos
estudantes por meio de uma formao humanstica e cultural que propicie
aprendizagens para que eles possam atuar com autonomia tanto na escola como na
sociedade.
Reconhecendo as contribuies significativas das diferentes linguagens ao tipo de
formao que se quer assegurar aos estudantes, o Programa pretende conceder ateno
especial ao trabalho sistemtico com as diferentes linguagens, em especial as quatro
linguagens artsticas (visuais, teatro, msica e dana), a cultura do movimento e os
multiletramentos.
3.2.6.1. Linguagens artsticas e a cultura do movimento
O trabalho em parceria dos professores de Arte e Educao Fsica.

Ao longo das aulas regulares de Arte e Educao Fsica no currculo escolar, o
aluno depara-se com a mediao dos professores especialistas em face do ensino de
contedos e especificidades de cada disciplina, a partir do objeto de estudo particular.
possvel notar que muitos contedos perpassam ambas as disciplinas, alm de outras,
adquirindo olhares mltiplos, com sentidos, experincias e significados diversificados
em funo das vivncias propiciadas nas situaes de aprendizagem que fazem parte
dos materiais destinados a professores e alunos.
O currculo caracterizado como um projeto marcado pela possibilidade da
opo social e cultural, e sua constante recriao promovida pelo conjunto de
experincias planejadas que atenda s necessidades e s demandas de aprendizagem do
aluno, ou seja, uma preocupao pedaggica e humanista. Para efetivar tal finalidade,
os contedos escolares devem ser selecionados e organizados para favorecer a
construo do conhecimento, assumindo, assim, um papel fundamental no processo de
apropriao, transformao e transmisso cultural.
Para tanto, necessrio se pensar em proposies de ensino nos quais a
aprendizagem dos contedos se aproxime do contexto real em que se manifestam, ou
seja, de forma integrada. Por exemplo, uma pessoa ao adentrar em um teatro para
assistir a um espetculo de dana, no ficar preocupada em analisar se aquela
manifestao pertence s disciplinas de Arte, Educao Fsica, Lngua Portuguesa etc.,
mas na verdade, ela aprecia o espetculo como um fenmeno sociocultural de dana. A
apreciao da pessoa por essa manifestao ocorre de forma mais profunda e refinada
de informaes, no cotidiano da vida social, com base em elementos diversos que
compem e compuseram a sua histria de vida, atravs de fatos cotidianos e outros
vividos em experincias diversas, como as experincias escolares.
Assim, as experincias de aprendizagem precisam ser fomentadas na escola, em
32
Bsica - DEGEB
situaes formais e de forma integrada, por meio de atividades complementares ao

currculo. Essa possibilidade requer um trabalho colaborativo, integrado e abrangente
nas viabilizaes de sentidos e significados ao aluno.
Para efetivar esse trabalho sugerimos o planejamento de projetos para as aulas
de Linguagens Artsticas, com contedos de diferentes disciplinas, que sero
resignificados e trabalhados durante as aulas, propiciando o desenvolvimento integral
do aluno. Assim, professores de Arte e Educao Fsica atuam em conjunto tendo como
preocupao bsica a participao de todos os alunos em atividades motoras e artsticas
integradas.
Considerando-se, por exemplo, as conexes entre as teorias da cultura do
movimento e a dana, possvel desenvolver um trabalho educacional com a finalidade
de inter-relao entre o movimento humano, o conhecimento corporal e a expresso
artstica em atividades ldicas direcionadas pelos saberes de professores que atuam de
forma colaborativa. Partindo dessa premissa devem-se criar diferentes projetos que
venham ao encontro dos interesses da comunidade escolar. Alguns exemplos desse
trabalho esto presentes ao abordar as diversas manifestaes culturais como lendas,
folclore, mitos, entre outros, atividades que envolvam o corpo e arte como circo.
So diversas as possibilidades de atuao e que demandam, alm do trabalho
compartilhado nas aulas de Linguagens artsticas dos professores de Arte e Educao
Fsica, o estudo e planejamento coletivo dos projetos que sero aboradados durante o
ano.
Cabe ressaltar que no existir hierarquia sob nenhum contedo, a importncia
do compartilhamento e abordagem que garantam a equidade no trabalho se torna
fundamental para a proposta apresentada.
3.2.6.2 . Multiletramentos
O mundo mudou muito nas ltimas dcadas, em especial a partir dos anos 1990 do
sculo passado. Alm do surgimento das novas tecnologias digitais da informao e da
comunicao (as TDIC), surgem novas formas de ser, de se comportar, de discursar, de
se relacionar, de se informar e de aprender: novos tempos, novas tecnologias, novos
textos e novas linguagens.
Com isso, colocam-se como desafio para a educao no apenas os letramentos
convencionais, letramentos da letra e do impresso, mas os novos e mltiplos
letramentos (multiletramentos) trazidos e proporcionados pelas TDIC, com seus novos
textos, procedimentos e mentalidades.
Roger Chartier, historiador e um dos mais importantes pesquisadores da histria do livro
33
Bsica - DEGEB
e da leitura, considera que a revoluo do e-book28 alterou a tcnica de reproduo do

texto, podendo ser considerada uma revoluo da plataforma da escrita e da leitura que
desafia as categorias e prticas que definem a relao com a escrita desde o sculo 18.29
Logo, para o autor, trata-se de uma revoluo nos letramentos da letra: trata-se de
novos letramentos, 30 definidos, claro, por uma nova tecnologia, revolucionria,
segundo Chartier, mas no unicamente pela nova tecnologia.
Para Lankshear e Knobel (2007), a mera tcnica (procedimentos como clicar, cortar,
colar, arrastar e os vrios gestos das telas de toque) no so os novos letramentos.
Para os autores, os novos letramentos incluem novas tecnologias, sim, mas
principalmente colocam em cena novas condutas (novo ethos 31 ) e uma nova
mentalidade, que denominam Mentalidade 2.0, em analogia Web 2.0.
Para esses autores, a Mentalidade 2.0 e as novas condutas (ethos) caracterizam os
novos letramentos. Esses so, segundo os autores:
mais participativos, colaborativos e distribudos;
menos individualizados, autorais e publicados;
menos dominados por especialistas.
Os novos letramentos alteram profundamente certos valores e condutas do letramento
convencional: a autoria individual, a raridade, o ineditismo ou o controle da distribuio
dos textos. Se, no letramento convencional, a autoria individual um valor precioso, a
ponto de gerar processos por plgio, nos novos letramentos, o valor a colaborao, a
participao contnua e a relao em rede. Se, no letramento convencional, a raridade e
o ineditismo dos textos constituam um valor importante, determinante de cnones
intocveis, nos novos letramentos, ao contrrio, o valor a distribuio mais ampla
possvel desses textos (reblogagem e compartilhamento) e a apreciao que deles se faz
em rede (curtir, comentar e apropriar-se deles remixando 32 ou hibridizando diferentes
textos). Se, no letramento convencional, a distribuio dos textos era controlada por
casas publicadoras, por editores e livrarias, por direitos de autor, nos novos letramentos,
a apropriao, avaliao e reelaborao (remix) dos textos em circulao so o principal
modo de funcionamento.
28
E-book a abreviao de eletronic book, ou seja, livro digital.
29
CHARTIER, Revista Educao, n 177, 01/2012.
30
Autores como Michelle Knobel e Colin Lankshear cunham este termo: novos letramentos.
31
Segundo a Wikipedia, ethos, na Sociologia, uma espcie de sntese dos costumes de um povo. O
termo indica, de maneira geral, os traos caractersticos de um grupo, do ponto de vista social e
cultural, que o diferenciam de outros. Seria, assim, um valor de identidade social. Ethos significa o
modo de ser, o carter. Isso indica o comportamento do homem dando origem palavra tica.
(Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ethos. Acesso em: 21/07/2014.)
32
Segundo o iDicionrio Aulete, remixar significa fazer nova mixagem de (disco, fita etc.); fazer
modificao em (msica j gravada), acrescentado trechos, suprimindo outros, alterando o volume de
um canal etc. Procedimento de alterao e mistura/hibridizao originado da prtica dos DJs na
msica, a remixagem se estende hoje a imagens (estticas e em movimento vdeos), textos e todo o
conjunto das outras linguagens.
34
Bsica - DEGEB
Essa nova mentalidade e essa nova maneira de funcionar tm impactos nos textos e nos
gneros discursivos em circulao: passamos de uma ordem textual estvel para
textos em mudana, ditados pelas relaes sociais do espao da mdia digital: textos
que maximizam relaes, dilogos, redes e disperses, que buscam uma cultura da livre
informao e que instauram uma cultura do remix e da hibridao de textos e vozes.
Mas o conceito de multiletramentos incorpora outros contornos. Em 1996, o grupo que
props o conceito de multiletramentos (Grupo de Nova Londres) se fazia uma pergunta
de interesse tambm escolar: O que apropriado para todos no contexto de fatores de
diversidade local e conectividade global cada vez mais crtico?33
Com base nessa pergunta, esses autores incorporam no conceito de multiletramentos
duas multiplicidades: a multiplicidade de linguagens e mdias e a multiplicidade e
diversidade cultural local, caracterstica das populaes da atualidade, 34 contraface da
globalizao.
Para eles, alm de tratar dos textos multimodais ou multissemiticos prprios,
atualmente, das TDIC e dos novos letramentos pois esses so os textos e letramentos
que circulam e que circularo amanh na vida pblica e privada de nossos alunos , a
escola tambm tem de levar em considerao a diversidade cultural do alunado, em vez
de continuar reafirmando incessantemente a prioridade da forma, da norma e do
cnone.
Ao contrrio, levando em conta as diferentes culturas dos estudantes, a escola da
hipermodernidade deveria ter por norte colocar em dilogo essas diversas culturas com
o valorizado, o patrimonial, o cannico e o normativo de que, hoje, guardi quase que
exclusiva.
Para isso, esses autores propem uma pedagogia dos multiletramentos essencialmente
embasada nos letramentos crticos e na rplica ativa e na apreciao de valor dos
leitores/produtores. Ou seja, para os autores, necessrio desenvolver competncias e
habilidades tcnicas e conhecimento prtico de usurio funcional das novas tecnologias,
mas isso no basta para uma pedagogia dos multiletramentos. preciso que esse
usurio funcional, que domina ferramentas e programas muitas vezes antes mesmo de
chegar escola, torne-se tambm um analista crtico, que faz apreciaes sobre as
selees e sentidos dados pelos produtores de enunciados-textos: um leitor crtico.
Somente assim, este pode se tornar um criador de sentidos, tanto na leitura como na
produo de textos multissemiticos. E somente como criador de sentidos e leitor
crtico que esse aluno poder usar o que foi aprendido de novos modos ticos e
estticos transformando o mar de enunciados de que participa continuamente.
33
GRUPO DE NOVA LONDRES, 2006 [2000/1996], p. 10.
34
GARCA-CANCLINI, 2005; 2006.
35
Bsica - DEGEB
Os multiletramentos caracterizam-se por prticas de trato com os textos

multimodais ou multissemiticos contemporneos (textos que utilizam
recursos da linguagem verbal e no verbal) majoritariamente digitais, mas
tambm impressos que incluem procedimentos (como gestos para ler, por
exemplo) e capacidades de leitura e produo que vo alm da compreenso
e produo de textos escritos, pois incorporam a leitura e (re)produo de
imagens e fotos, diagramas, grficos e infogrficos, vdeos, udio etc.
(ROJO, 2013).
Trata-se de uma proposta de pedagogia crtica, que desde Freire enraza-se em uma
longa tradio na escola brasileira. Como pode a escola, mais especificamente as
envolvidas no Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
incorporar os novos multiletramentos?
Como esses multiletramentos resultam de uma mudana histrico-social de tecnologias
(do impresso e digital) e das prticas que por meio dessas se exercem (letramentos)
que convivem e convivero por muito tempo, necessrio que elas possam dialogar
livre e abertamente no currculo com as prticas e atividades que ocorrem nas diversas
reas curriculares, nos espaos e tempos da nova escola. Para tanto, conveniente
recorrer pedagogia de projetos inter ou transdisciplinares combinada com outras
modalidades de atividades, uma vez que no se trata de outros objetos de ensino ou de
outra disciplina que a escola deva incorporar.
Claro est que isso exige salas de aula equipadas com as TDIC e conectadas, e
professores formados para os novos multiletramentos, que possam contemplar os
multiletramentos em termos de diversidade de mdias, linguagens e culturas, de forma
articulada com os contedos e expectativas de aprendizagem propostos para as
disciplinas e reas do currculo.
Tomando o conceito bakhtiniano de esferas de atividade/esfera de comunicao35 como
organizador do currculo e dos gneros e prticas de linguagem, essa matriz deve
incorporar as possibilidades descritas a seguir.
35
As esferas consideradas artstico-literria, jornalstica, escolar-cientfica e cotidiana so as
consagradas pelo Programa Ler e Escrever e pelos documentos curriculares da SEE-SP, em torno das
quais se organizam as expectativas de aprendizagem.
36
Bsica - DEGEB
ESFERA JORNALSTICA
Informao e opinio, os processos da Web 2.0 e as redes sociais;
Web 2.0 e os diferentes papis exercidos pelos participantes da esfera;
Quantidade X qualidade de informao (confiabilidade);
Redistribuio simples X redistribuio qualificada; navegao em sites noticiosos
gerais e infantis Joca, Folhinha etc. e participao nos espaos de leitores e em redes
sociais infantis
Processos/aes: seguir/ser seguido, curtir, comentar, compartilhar, redistribuir,
remixar, curadoria.
Hipermdia Hipermdia de Hipermdia de Hipermdia de Hipermdia de
de base base em base em base em foto base em design
escrita udio vdeo [animao,
game]
BLOG, CARTA/ PROGRAMA DE JORNAL DE TV LBUM NOTICIOSO
COMENTRIO DE RDIO
LEITOR
TIRINHA FOTORREPORTAGEM
MEME
REPORTAGEM MULTIMDIA
Dimenses da formao: usurio funcional, criador de sentidos, analista crtico,
transformador (Mapa dos Multiletramentos: DECS & UniSA, 2006), na perspectiva do
produtor e do leitor/ouvinte/expectador.
Trata-se de possibilitar que os alunos participem de prticas relativas ao trato com a

informao e opinio, que esto no centro da esfera jornalstica. Assim, faz-se
necessrio no s trabalhar com a leitura/compreenso e produo de notcias,
reportagens e entrevistas em diferentes mdias, mas tambm com as atividades e
prticas que circundam a informao e a opinio: navegar em sites noticiosos; buscar
mais dados sobre um fato noticiado; comentar e tomar posio ante questes polmicas
que derivem dos fatos noticiados no s oralmente na sala de aula, mas tambm em
contexto digital; participar e/ou propor enquetes e divulgar seus resultados;
ler/ouvir/assistir a entrevistas e elaborar questes; produzir notcias e textos de opinio
e post-los em sites noticiosos, blogs, redes sociais e afins; produzir jornais falados e
programas de rdio; buscar e disponibilizar informaes sobre produes culturais,
como livros de literatura, filmes, vdeos, games, exposies, espetculos teatrais etc.
A progresso curricular pode se dar em funo da autonomia para a leitura escrita
(como em outras situaes, o professor pode/deve funcionar como escriba da turma,
que coletivamente constri o texto) e da complexidade do contedo do texto ou do
manuseio/uso de ferramentas e ambientes digitais e/ou variedades de gneros,
37
Bsica - DEGEB
procedimentos ou prticas explorados.

Cabe observar que, para o ciclo de alfabetizao, em que a construo do sistema de
escrita est em pauta, os elementos que acompanham o verbal nos ambientes digitais
fornecem pistas para a sua leitura e para a compreenso do texto em si, articulando e,
ao faz-lo, potencializando os processos de alfabetizao e de letramento.
Alguns exemplos podem ajudar a concretizar o tipo de atividade possvel e a progresso
que pode ser vislumbrada:
Navegao livre ou dirigida em sites noticiosos

Para os primeiros anos do Ensino Fundamental, pode-se propor que, depois de
explorarem livremente a pgina inicial de sites de jornais infantis, discutam questes
sobre a permanncia/mudana das notcias e sobre o que diferentes exemplares de
gneros notcias, cartas de leitores etc. tm em comum; e tentem ler uma
determinada notcia e conversem a respeito (por exemplo, propor que encontrem na
pgina inicial do site <http://jornaljoca.com.br> uma notcia envolvendo um cachorro e
que tentem compreend-la <http://jornaljoca.com.br/2014/07/cao-ajuda-a-
entregar-a-correspondencia/>). O mesmo pode ser feito em relao a lbuns noticiosos.
Alguns exemplos de sites e possibilidades de explorao:
<http://noticias.uol.com.br/album/2012/05/16/onca-invade-cidade-de-ms-e-
fica-em-cima-de-arvore-por-10-horas.htm#fotoNav=5>.
Que fato est sendo noticiado?
O resgate de uma ona que ficou 10 horas em cima de uma
rvore.
O problema relatado durou pouco ou muito tempo? Como possvel saber

disso?
Muito tempo. A cobertura do fato comea de dia e termina
noite ( possvel observar nas fotos, em funo da luz, que
anoiteceu com o passar do tempo).
Como o problema foi resolvido?

Os bombeiros deram tranquilizante para a ona e a resgataram.
Alm da complexidade dos textos lidos e produzidos, pode-se, por exemplo, propor,
para que tenham mais autonomia no que diz respeito leitura e escrita, que escrevam
um texto de apresentao para o lbum e legendas mais elaboradas para as fotos.
Para o ciclo intermedirio, possvel desafi-los a escolher algo no site noticioso para a
leitura e a comentar a publicao. Por exemplo, escolha de uma questo que encerre
alguma curiosidade Por que ficamos arrepiados diante de alguns sons? cujo
38
Bsica - DEGEB
respectivo texto revela sua resposta <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/sons-de-

arrepiar/>. A prpria elaborao e a sustentao/argumentao do comentrio so um
trao da progresso curricular. Analisar as notcias mais lidas ou comentadas tambm
uma atividade possvel que permite conhecer os fatos que esto tendo maior
repercusso.
Algumas notcias podem suscitar discusses que podem/devem ser potencializadas pelo
professor, tanto na direo do desenvolvimento de habilidades relacionadas
argumentao quanto em relao participao em prticas comuns entre os
integrantes da esfera discutir questes polmicas de interesse social. o caso de uma
notcia como <http://jornaljoca.com.br/2012/10/cachorro-pula-pula/>, que inclui um
vdeo que mostra um cachorro amestrado brincando (ser mesmo?) no pula-pula. Essa
notcia coloca em questo o condicionamento dos animais: Deve ou no ser permitido?
Em que condies/situaes?.
Ou ainda em <http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/2013/10/1362323-saiba-mais-
sobre-o-uso-de-cachorros-e-outros-bichos-em-experimentos-cientificos.shtml>, que
trata do uso de animais em experimentos cientficos: Deve ou no ser permitido? Por
qu?.
No ciclo de alfabetizao, a discusso pode se dar em sala de aula, ou o professor, com o
computador conectado a um projetor multimdia e internet, pode ser o escriba da
turma. No ciclo intermedirio, a ideia que os alunos comecem a ocupar os espaos
destinados ao leitor, analisem as contribuies dos demais e posicionem-se de forma
pertinente.
Escolha de produtos/produes culturais e sua avaliao

Uma prtica social tambm bastante comum a busca de referncias de livros, filmes,
exposies ou espetculos teatrais para que se possa escolher um para assistir ou ler.
Outra prtica comentar essas produes e ouvir o comentrio das outras pessoas. Algo
semelhante pode ser feito pelos alunos, que, nos Anos Iniciais, podem escolher entre
alguns produtos culturais mais facilmente acessveis e, depois de ler ou assistir
produo em questo e avali-la com estrelas, podem tambm destacar os favoritos. Os
alunos dos Anos Finais podem realizar escolhas em um universo maior, como o site
Plenarinho, da Cmara dos Deputados.
Algumas redes sociais permitem ainda a construo de uma estante em que se pode
colocar os livros j lidos e tambm aqueles que se deseja ler. Uma alternativa
participao nessas redes sociais propor um lbum de leitura, por aluno ou por classe,
para registro, avaliao e comentrio dos livros lidos. De forma mais elaborada, pode-se
propor tambm a escrita de resenhas.
39
Bsica - DEGEB
Edio ou produo de lbuns36 e/ou fotorreportagens

O exerccio da curadoria por parte dos alunos pode no s possibilitar que desenvolvam
habilidades como ser capazes de abstrair/eleger critrios de escolha, de organizao
na pgina e de sequenciao que produzam sentidos diferentes , como permitir que
eles compreendam o processo de produo do que leem e possam analisar as escolhas
feitas pelos outros e os possveis efeitos de sentido visados.
Para os alunos dos Anos Iniciais, pode-se oferecer um acervo mnimo e propor que eles
procedam escolha das fotos/imagens a partir de algum critrio. Por exemplo, pode-se
propor que eles se coloquem no lugar do editor de um jornal local que dever escolher
cinco fotos para montar uma fotorreportagem sobre Lazer na cidade, entre as
supostamente tiradas por um reprter.
A criao de um ttulo, de um texto de apresentao e de legendas, que devem ter no
mnimo os crditos da foto, e a organizao de tudo isso em um lbum virtual, como
Flickr ou Picasa, ou em uma ferramenta de apresentao de slide, complementariam o
trabalho.
A progresso do trabalho pode prever a produo das fotos pelos prprios alunos, o que
pode ainda ser complexificado pela incluso de escolhas relativas ao que fotografar, o
plano, o enquadramento, a iluminao etc., a edio das fotografias e a escolha e a
organizao das fotos. A curadoria pode ser ainda trabalhada na escolha de notcias para
compor um jornal de TV ou matrias para um programa de rdio, com pblicos e
objetivos especficos.
Em termos de articulao do trabalho entre as reas curriculares, pode-se pensar na
produo de um lbum que registre os diferentes espaos/lugares da escola, seus
funcionrios ou o entorno da escola, entre outras possibilidades, contemplando
expectativas de aprendizagem de Geografia; de um lbum de animais em geral ou seres
vivos na escola, a partir de fotos disponveis ou da produo de fotos; de um lbum de
fotografias de diferentes momentos da vida, mais relacionado disciplina de Cincias;
de um lbum biogrfico que retrate gostos pessoais ou relatos de passagens da vida,
acontecimentos ou aes que se passam em um dia, como em
<https://www.flickr.com/photos/projeto_aft/sets/72157629876009516/>; ou ainda de
um lbum de modo de vida ou costumes de um povo, comunidade, grupo social ou
famlia, mais prximo da disciplina de Histria.
Alm disso, a busca ou produo de notcias, entrevistas e fotorreportagens, bem como
a discusso de questes polmicas, pode ter relao com os contedos das diferentes
disciplinas.
Como modalidade de atividade mais integradora, os projetos podem articular e
36
O mesmo tipo de atividade pode ser proposto para a construo de um lbum de artista; por
exemplo, montar um lbum com trabalhos de Portinari <http://www.portinari.org.br/#> ou sobre
o Impressionismo <https://www.flickr.com/photos/projeto_aft/sets/72157629871813836/#>.
40
Bsica - DEGEB
contextualizar vrios desses gneros, prticas e expectativas de aprendizagem de

diferentes disciplinas. Assim, por exemplo, um projeto que envolva um levantamento
sobre as prticas culturais de uma comunidade escolar gostos em termos de msicas,
filmes, livros, prticas esportivas, ocupao do tempo no lazer etc. pode originar a
elaborao de enquetes, o que demandar a anlise de outras j prontas (navegao em
diferentes sites), a elaborao de questes, a disponibilizao em uma ferramenta
prpria, a divulgao para os respondentes e a anlise e divulgao dos dados, que
podem dar origem produo de uma notcia, reportagem ou algum outro gnero de
texto.
ESFERA ARTSTICO-LITERRIA
Considerao do cnone, cultura popular, cultura de massa e os hibridismos37;

Experincias de leitura de e-books e livros interativos;
As produes artsticas e a imprensa;
Participao em redes sociais infantis.
Processos/aes: seguir/ser seguido, curtir, comentar, compartilhar, redistribuir,

remixar, curadoria38.
Hipermdia de base Hipermdia Hipermdia de Hipermdia de Hipermdia de

escrita de base em base em base em foto base em design
udio vdeo [animao,
game]
BLOG LITERRIO, CANO VIDEOPOEMA FOTONOVELA POEMA DIGITAL

COMENTRIO, RESENHA
39
REVISTA DIGITAL PLAYLIST VIDEOCLIPES LBUM ROTEIRO DE GAME
37
Bakhtin (2002[1934-35/1975]) distingue dois procedimentos de mistura de gneros, vozes e
lnguas/linguagens no romance: a hibridizao e a intercalao. O dilogo e as cartas so, por
exemplo, gneros que so intercalados no romance, pois, na intercalao, distinguem-se nitidamente
as fronteiras entre um gnero e outro (carta/dilogo/romance), entre uma voz e outra
(narrador/personagens), entre uma lngua/linguagem e outra. No hibridismo, as fronteiras
desaparecem, pois gneros, vozes e lnguas/linguagens fundem-se de maneira inextricvel. Fica
impossvel delimitar onde comea/termina um gnero/voz/lngua-linguagem e outro(s).
38
Curadoria: O curador o responsvel pela organizao e manuteno de dado acervo de obras
(Dicionrio Aurlio). Em sntese, a curadoria de contedo a atividade de varrer a Web em busca de
informao realmente relevante, de alta qualidade e que faa sentido para o pblico-alvo deste tema.
O curador busca, filtra, classifica, organiza e compartilha a informao que realmente vale a pena.
39
Playlist uma lista de msicas que pode ser organizada de acordo com diferentes critrios e ouvida
de forma sequencial ou aleatria.
41
Bsica - DEGEB
COMENTADA BIOGRFICO
40
NARRATIVA PROGRAMA DE VDEOMINUTO INFOGRFICO
COLABORATIVA RDIO ANIMADO
MICRORROTEIRO
LEITURA DRAMTICA
RADIONOVELA
HQ DIGITAL
41
FANFIC
42
MINICONTO MULTIMODAL

Alm da leitura de e-books, de livros e sites interativos, de narrativas transmdia

(<http://mundodositio.globo.com/institucional/biblioteca.xhtml>) e da produo de
comentrios e resenhas, j mencionados nas consideraes sobre a esfera jornalstica,
vale a explorao de videopoemas, videoclipes e cantigas, enfim, gneros compostos
por mais do que apenas a letra, mas tambm a explorao de msicas, ritmos, imagens
etc. Mais especificamente, pode-se explorar:
Histrias da unha do dedo do p do fim

do mundo, com poemas de Manoel de
A relao entre o poema, as imagens Barros;
(animaes) e os efeitos sonoros. Polonaise, de Paulo Leminski;
O relgio, de Vincius de Moraes;
Cad, de Jos Paulo Paes.
A comparao entre videopoemas do Pescaria 1;
40
Infogrfico a apresentao de informaes de forma organizada com predominncia de
elementos grficos como fotos, desenhos e figuras. Os infogrficos animados tm movimentos, ou
seja, a eles so atribudos efeitos de animao.
41
Fanfic um romance ou conto criado a partir de uma histria j existente. O termo uma
abreviao de fan fiction fico criada por fs.
42
Os minicontos multimodais envolvem a produo de textos escritos, fotos e vdeos que, integrados,
compem a histria.
42
Bsica - DEGEB
poema Pescaria. Pescaria 2.
Explorao de videoclipes. A casa, Vincius de Moraes;

O pato pateta, de Vincius de Moraes e
Toquinho.
Comparao de diferentes verses da Verso 1;

cano O sapo no lava o p.
Verso 2.
43
Bsica - DEGEB
Identificao de trao comum entre Cano 1 O sapo no lava o p;

diferentes canes de um mesmo disco
Cano 2 O cravo e a rosa;
(alterao do ritmo original).
Cano 3 Boi da cara preta;
Cano 4 Fui no itoror.
Declamaes e leituras dramticas com efeitos sonoros, editados ou produzidos,

tambm permitem que os alunos apreendam elementos alm da letra (texto escrito),
percebendo o efeito que outros elementos/recursos podem causar. Pode ser
interessante tambm oferecer parmetros de boas declamaes e leituras dramticas
(como em <http://escritoresdenigmas.tumblr.com/post/21438861864/esse-e-mais-um-
programa-era-uma-vez-um-escritor> e em
<http://escritoresdenigmas.tumblr.com/post/21522178799/esse-e-mais-um-programa-
era-uma-vez-um-escritor>, em que uma declamao est adequada e a outra no).
Nesse tipo de atividade, est em questo tambm o trabalho com a oralidade na medida
em que se deve preparar uma leitura ou declamao adequada ao gnero e ao que se
pretende transmitir.
A fotonovela, o roteiro de game e a radionovela
(<http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/radio/materias/RADIONOVELA-DO-
PLENARINHO/418095-BIA-E-UMA-MENINA-LINDA-E-DELICADA-E-RESOLVEU-FAZER-
KARATE!.html>) so gneros que tambm podem ser explorados, cujo trabalho supe a
articulao entre o verbal e o no verbal, a roteirizao e, no primeiro e segundo casos,
a quadrinizao43.
Ferramentas como a FazGame (<http://www.fazgame.com.br/>) possibilitam a criao
de diferentes histrias para templates comuns de jogo.
A escrita coletiva de histrias, prtica j presente nas salas de aula do Ensino
Fundamental dos Anos Iniciais, pode tambm ter lugar no ambiente digital,
possibilitando que a atividade seja feita em diferentes tempos e espaos (sem que todos
estejam ao mesmo tempo no mesmo lugar), o que desenvolve a vivncia de prticas
correntes na rede.
As playlists comentadas listas de msicas, reunidas a partir de algum critrio comum,
apresentadas e comentadas por seu autor , como as disponveis em
<http://releituramusical.tumblr.com>, <http://trilhassonoras.tumblr.com> e
<http://cidadaodesdesempre.tumblr.com/>), tambm podem ser propostas. Supem
43
Quadrinizar retextualizar um texto escrito no formato de quadrinhos. Supe pensar como
transpor uma cena escrita discursivamente cenrios, objetos de cena, figurinos, desenhos e
expresso de personagens, diviso entre fala do narrador e falas das personagens etc. para os
quadrinhos.
44
Bsica - DEGEB
que os alunos:
elejam/estabeleam critrios e faam escolhas adequadas de canes
(curadoria);
produzam roteiros;
apresentem e comentem as canes selecionadas, o que envolve:
busca, seleo e tratamento de informaes articulao de diferentes
fontes, parfrases etc. (procedimentos de pesquisa);
descrio/atribuio de qualidades e atributos/seleo de informaes de
interesse;
sustentao de opinies/comentrios;
fala/leitura oral qualificada;
manuseio de ferramentas de edio de udio.
A produo de uma revista digital pode se articular com o trabalho com algum gnero,
como em <http://www.scoop.it/t/fadas>, em que a referncia s histrias de fadas
constitui-se como critrio, ou como em <http://www.scoop.it/t/bestiario>, em que o
critrio de curadoria a seleo de animais denominados bestas, seres reais ou
fantsticos.
Tambm em relao aos gneros e prticas da esfera artstico-literria, a progresso
curricular pode se dar pela prpria distribuio dos gneros ao longo dos anos e pelo
grau de autonomia e de complexidade da atividade: nos Anos Iniciais, pode-se propor a
produo de uma playlist para a turma: o professor pode funcionar como o escriba do
roteiro e, tambm, ser o responsvel pelo manuseio da ferramenta de edio de udio,
e os alunos atuam como roteiristas e apresentadores. O nvel das informaes e de
anlise/comentrios das msicas pode se complexificar com o passar dos anos bem
como o uso da ferramenta de edio de udio: no incio, as falas podem no contar com
msica de fundo e, posteriormente, podem passar a contar com ela; efeitos de edio,
como fade-in e fade-out, alterao de tempo e velocidade, entre outros, podem passar a
ser utilizados. Pode-se roteirizar, quadrinizar ou realizar a leitura dramtica de apenas
cenas ou trechos de uma histria em um primeiro momento para depois passar a faz-lo
em relao histria inteira.
Do ponto de vista da articulao horizontal do currculo da articulao entre as
disciplinas em um mesmo ano ou ciclo , uma playlist pode ser usada como produo
final de um trabalho/projeto de vrias disciplinas: resultado do trabalho com o gnero
cano, envolvendo Lngua Portuguesa e Arte; ou apresentao de resultados de uma
pesquisa de prticas culturais da comunidade escolar, como j mencionado, envolvendo
Histria e Geografia. O mesmo se aplica a um programa de rdio, uma revista digital,
uma radionovela ou fotonovela.
45
Bsica - DEGEB
ESFERA ESCOLAR DIVULGAO CIENTFICA
Confiabilidade;
Critrios de busca.
Processos/aes: buscar, selecionar, tratar, analisar, sistematizar, registrar, comentar,

compartilhar.
Hipermdia de Hipermdia de Hipermdia de Hipermdia de Hipermdia de

base escrita base em udio base em vdeo base em foto base em design
[animao, game]
WIKI PROGRAMA DE VIDEOAULA LBUM INFOGRFICO

RDIO BIOGRFICO ANIMADO
REVISTA DIGITAL ENTREVISTA

GRAVADA
ARTIGO DE
DIVULGAO
CIENTFICA
INFOGRFICO
ESTTICO
RELATRIO DE
EXPERIMENTO
LINHA DO TEMPO STORIFY

Na esfera escolar/de divulgao cientfica, o que est em jogo a (re)construo,

disseminao e socializao do conhecimento. Por isso, fundamental que os alunos
desenvolvam as habilidades de buscar, selecionar, tratar, analisar, sistematizar,
registrar, comentar e compartilhar informaes e dados, o que supe um ensino
sistemtico que preveja uma progresso curricular. Assim, pode-se, por exemplo, propor
que os alunos do Ciclo de Alfabetizao busquem informaes em duas ou trs fontes
de pouca extenso e que se complementem. Em seguida, o professor deve explorar com
46
Bsica - DEGEB
eles a forma de reunir as informaes dos trs textos em um nico texto, o que supe
parafrasear e articular contedos desarticulados. No ciclo intermedirio possvel
prever fontes um pouco mais ambiciosas. Considerando os exemplos dados, uma
possibilidade fornecer dois ou trs textos sobre algum fato/conceito/evento de
divulgao cientfica e solicitar que leiam esses textos, grifando as informaes que
podero ser utilizadas no roteiro de um artigo multimdia de divulgao cientfica e
anotando na margem o que poder ser dito. Em um momento posterior, ser proposta a
escrita do roteiro utilizando essas informaes parafraseadas e articuladas de outra
maneira.
Tomar nota durante a leitura ou alguma exposio oral aula expositiva, apresentao,
palestra em vdeo, videoaula etc. algo que merece ser ensinado, pois fornece
subsdios para que os alunos possam (re)organizar as informaes e, de alguma forma,
apropriar-se delas. Assim, se nos Anos Iniciais, diante de um vdeo, pode-se apenas
lanar perguntas gerais para que os alunos busquem respond-las, ajudando-os na
compreenso do vdeo, nos anos seguintes preciso propor que faam anotaes,
esquemas etc. diante de exposies orais. Trabalhar com vdeos de exposio oral pode
ajudar, pois permite que o professor v parando o vdeo e negociando possibilidades de
tomadas de notas.
O trabalho com entrevista consta nas Orientaes Curriculares de quase todas as
disciplinas. Novamente, aqui, uma progresso pode/deve ser estabelecida: no ciclo de
alfabetizao, pode-se perguntar para o aluno as razes/motivaes para se realizar
entrevistas para que fazer uma entrevista? Depois, pode-se sugerir que os alunos
ouam, assistam e leiam algumas entrevistas (ou trechos de entrevistas), procurando
observar o que motivou a realizao delas para responderem a algumas questes
previamente dadas; por exemplo: Como se chega Antrtica? e O que preciso levar
para que se possa sobreviver l?, para o caso da entrevista Viagem Antrtica,
disponvel em <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/radio-chc/>. A ideia nesse momento
que, enquanto escutam a entrevista, os alunos anotem informaes importantes para
responder s questes propostas. Em outras ocasies, os alunos podero formular as
questes e definir quais sero os entrevistados. A progresso curricular pode prever
ainda a gravao da entrevista (ou somente tomada de nota) ou a transcrio simples da
entrevista (ou com edio do texto), eliminando as marcas de oralidade e prevendo a
produo de texto de abertura para a publicao em algum suporte. A entrevista pode
tambm variar entre ser totalmente estruturada ou semiestruturada. Enfim, preciso
prever essas diferenciaes ao longo dos anos.
A construo de uma enciclopdia eletrnica na ferramenta wiki como iniciado em
<https://esportesfamososnobrasil.wiki.zoho.com/HomePage.html> pode tambm ser
proposta como resultado de uma pesquisa de temas ligados a outras disciplinas do
currculo, mas deve contar com o ensino sistemtico e progressivo de procedimentos de
pesquisa e com o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. Aqui tambm o
volume de informaes e de hiperlinks (em hipertextos e hipermdias) pode ser um dos
elementos a progredir ao longo dos anos.
47
Bsica - DEGEB
A proposio de webquests44 pode ser um caminho para o ensino e a aprendizagem

desses procedimentos de pesquisa.
De uso muito frequente nas esferas escolar e de divulgao cientfica, j que esto a
servio da ilustrao de processos e da explicao de mecanismos, entre outras
possibilidades, os infogrficos estticos ou em movimento e os objetos e livros digitais
interativos merecem tambm um tratamento especial, no s no que diz respeito
leitura, mas tambm no que diz respeito produo, pois, ao lado de quadros
sinpticos45, grficos e esquemas, ajudam na compreenso de contedo.
Finalmente, o uso de ferramentas como o Storify, no ciclo intermedirio, pode
enriquecer a elaborao de linhas do tempo multimodais, tal como ilustrado em
<https://storify.com/dumouroda/historia-de-leituras-dos-primeiros-passos>, ou a
escrita de trabalhos temticos multimodais colaborativos relacionados a todas as
disciplinas do currculo.
A partir dessas referncias, possvel prever articulaes com os contedos e as
expectativas de aprendizagem previstos no currculo para os Anos Iniciais nas diferentes
reas do conhecimento.
Para a implementao do Programa, os professores contaro com materiais que
permitam concretizar essa perspectiva terico-metodolgica com sugestes e exemplos
de atividades que contemplam gneros e prticas das esferas consideradas.
3.2.7. A presena da famlia e as relaes com o entorno da escola com foco nas
aprendizagens46
A parceria escola/famlia visando ao desenvolvimento dos alunos no foi uma demanda

presente quando do surgimento da instituio escolar; ao contrrio, os professores,
solitariamente, ensinavam e avaliavam o desempenho dos alunos, pois sequer se
cogitava a presena da famlia na escola. Cabia s famlias o papel de cuidar para que os
filhos respeitassem a autoridade do professor e de punir quando os alunos no
respeitassem as regras e no obtivessem os bons resultados esperados.47
44
Webquest so sequncias didticas com orientaes de pesquisas, sobretudo em meio digital.
45
Quadros sinpticos so apropriados para a elaborao e apresentao de resumos/snteses.
46
Neste documento, a expresso famlia est sendo utilizada com o sentido de se referir s pessoas
que se responsabilizam pelos estudantes. Sempre que a expresso famlia ou familiares forem
utilizadas, devem ser entendidas como famlia e/ou responsveis pelas crianas.
47
Como nos relembra Bernard Charlot, a escola, at a dcada de 50 do sculo XX, tinha como objetivo
claro cumprir com a alfabetizao nas letras e nos nmeros, e no havia questionamento quanto
sua misso e escolha de mtodos. Os alunos, na sua maioria, no seguiriam com os estudos e, como
se sabe, no Brasil muitos nem sequer chegaram a frequentar a escola. A escola no tinha o objetivo e
o alcance de modificar destinos traados, e as crianas das camadas populares no encontravam nela
uma nova perspectiva profissional e social. (CHARLOT, 2008, p. 18).
48
Bsica - DEGEB
No Brasil, nos anos de 1920, com o movimento da Escola Nova, esse funcionamento da
escola centrado em aes restritas sala de aula e com pouco dilogo com a sociedade,
foi questionado pelos educadores integrados ao movimento.48
No entanto, segundo Nvoa (2011, p. 5), na histria da educao, a instituio escolar
delimitou seu espao a partir do conhecimento dos especialistas (docentes, pedagogos,
psiclogos e mdicos), afastando as famlias sob a alegao de que pouco poderiam
contribuir para o processo educativo dos filhos uma concepo at certo ponto
compartilhada pelo escolanovismo. A escola tambm se fechou diante das comunidades
locais, deixando de participar dos debates sociais e culturais. (NVOA, 2011, p. 229)
Em 1996, com a LDBEN, a parceria escola/famlia considerada como uma
incumbncia dos estabelecimentos de ensino que, conforme o Art. 12, Inciso VI,
devem articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da
sociedade com a escola.
No entanto, a parceria escola/famlia exige uma mudana de atitudes da equipe escolar,
que ter de assumir a famlia como educadora igualmente capaz de intervenes
facilitadoras do sucesso educativo, o que implica que se construa com as famlias um
razovel consenso acerca dos objetivos educacionais.
Em 2010, com a publicao49 do estudo realizado pela Unesco em parceira com o MEC
(2010), Interao escola-famlia: subsdios para prticas escolares, inicia-se a divulgao
de subsdios para apoiar as escolas e os sistemas no processo de oferecer projetos e
polticas que contribuam para uma interao entre a escola e a famlia que favorea o
desenvolvimento dos alunos. Essa publicao apresenta resultados de pesquisas
nacionais e internacionais que reconhecem a importncia da presena da famlia na vida
escolar dos alunos, sob a justificativa de que essa aproximao contribui para que os
professores possam saber mais sobre cada aluno.
Novos estudos e pesquisas nacionais e internacionais tm revelado que a integrao
entre a escola, a famlia e a comunidade tem impacto positivo na aprendizagem dos
alunos e no processo de melhoria da qualidade da educao escolar, mesmo quando os
pais tm pouca escolaridade e nvel socioeconmico abaixo da mdia.50
48
O movimento escolanovista criticou tambm o fato de as escolas estruturarem o ensino para
grupos seriados e homogneos.
49
A publicao tem como objetivo divulgar informaes qualificadas para os gestores educacionais
desenvolverem projetos e polticas que contribuam para uma interao entre escola e famlia que
favorea o desenvolvimento dos alunos. (UNESCO no Brasil, Ministrio da Educao, 2009: 10)
50
Segundo os estudos do Programa de Promoo da Reforma Educativa na Amrica Latina e Caribe
(Preal), quanto mais as escolas se aproximam do padro timo, ou seja, de maior grau de participao
das famlias, mais aumentam suas possibilidades de melhoria da qualidade da educao. Segundo o
estudo, classifica-se como nvel timo o de participao familiar: em que so exigidas prestaes de
contas da escola; onde h participao organizada da gesto pedaggica e dos processos de
aprendizagem; onde h participao de redes locais, com vista a implementar alteraes nas polticas
escolares; e participao efetiva no aperfeioamento da qualidade da educao.
49
Bsica - DEGEB
Esse impacto depende, no entanto, da natureza da participao das famlias na vida

escolar: ser tanto maior quanto mais perto as famlias estiverem dos aspectos
relacionados aprendizagem das crianas: o que elas aprendem; como aprendem;
resultados de aprendizagem; atitudes e prticas das famlias que podem contribuir para
a melhoria dos resultados de aprendizagem das crianas e da escola como um todo,
entre outros.
Hoje, parece inquestionvel, nos debates no campo da educao, a necessidade de se
pensar na abertura e renovao da escola como um espao pblico, democrtico, de
participao nas redes de comunicao e de cultura, de arte e de cincia. Tambm entre
os educadores parece haver certo consenso quanto necessidade de ampliar a
participao da famlia na vida escolar, destacando-se que a comunidade deve fazer
parte da vida da escola, e no apenas frequent-la nas reunies de pais ou em eventos.
Ainda assim, necessrio que as escolas estimulem a famlia, a comunidade e a
populao em geral para que estas se integrem e participem do seu cotidiano,
construindo progressivamente uma imagem positiva em relao s possibilidades dessa
participao na melhoria da educao.
Se a participao da famlia na escolaridade dos filhos, em qualquer ciclo de
aprendizagem, se confirma como importante para que os alunos avancem na sua
aprendizagem, nos Anos Iniciais, ela essencial para o sucesso da escolarizao dos
estudantes. O vnculo que se estabelece entre a equipe de educadores e a famlia
condio para que os alunos confiem no que a escola lhes prope e possam aprender e
desenvolver os seus recursos e sua potencialidade.
Esse um dos motivos pelos quais o Modelo Pedaggico do Programa de Ensino Integral
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental contempla, como um de seus princpios, a
ampliao da participao da famlia na vida escolar, com destaque para aspectos
relativos aprendizagem. Acredita-se que a compreenso dos objetivos e perspectivas
do projeto permitir que as famlias participem de sua efetiva implementao no
cotidiano de cada escola.
Para apoiar e ampliar a participao das famlias na vida escolar, a SEE-SP, inspirada nas
indicaes do Ministrio da Educao/Unesco, define as seguintes estratgias:
Estabelecer espaos permanentes de reflexo para conscientizar os familiares
sobre a importncia de seu envolvimento para o sucesso escolar do aluno e da
parceria com a escola para reduzir as taxas de abandono e repetncia.
Abrir a escola para a participao familiar no processo educativo, efetivando
uma parceria com o objetivo de promover um ensino de qualidade e melhorar
os indicadores educacionais.
Fortalecer as condies para que as famlias participem da gesto da escola,
construindo uma relao de colaborao no ambiente escolar por meio do
envolvimento voluntrio dos responsveis em atividades da escola.
Esse processo de aproximao entre a escola e as famlias pode ser otimizado quando
apoiado por algumas premissas:
50
Bsica - DEGEB
Considerar a famlia/comunidade como uma interlocutora e parte integrante da

escola, possibilitando que conhea o seu projeto educacional para valorizar e
reconhecer o trabalho dos profissionais.
Fomentar situaes e estratgias em que a famlia possa compreender e
acompanhar as aprendizagens dos alunos no contexto escolar, estabelecendo as
bases para iniciar e manter uma colaborao progressiva com as famlias.
Estabelecer o dilogo constante com as famlias, dando visibilidade ao processo
de aprendizagem.
Levar em conta as diferenas entre as famlias e estabelecer uma escuta sem
julgamentos morais (nem sempre a viso da escola mais adequada que a viso
da famlia); criar, assim, situaes que possibilitem o reconhecimento e a
valorizao das origens culturais das famlias.
Promover/estimular a participao da famlia/comunidade pela socializao de
registros do trabalho e documentos avaliativos do processo de aprendizagem
dos alunos.
O quadro seguinte sintetiza as estratgias fundamentais que, adotadas pelas escolas,
certamente contribuiro para estreitar a relao escola/famlia/comunidade,
destacando os resultados esperados dessa adoo:
51
Bsica - DEGEB
Estratgias propostas para fortalecer a parceria escola/famlia; resultados esperados.
Estratgias Resultados esperados
Acolher as famlias mapear e conhecer as famlias que ingressam na escola: Educadores preparados para conhecer melhor as condies de vida de
utilizar a metodologia do Projeto Convivncia, reproduzindo o acolhimento aos seus alunos por meio de uma aproximao da famlia (visita,
alunos; questionrio, entrevistas etc.).
estabelecer como e de que maneira se deseja receber as famlias para estabelecer
vnculos;
conhecer as outras experincias escolares da famlia e do aluno;
identificar alunos com necessidades educativas especiais;
buscar conhecer melhor a organizao e as condio das famlias questionrios e
visitas domiciliares;
apresentar devolutivas do processo de aprendizagem e outras temticas em
momentos de Conselho de Classe/Assembleias;
criar mecanismos de comunicao eficazes com as famlias (exemplos: uso de SMS
para divulgar notcias que interessem-nas, sejam elas relativas aos acontecimentos
da escola ou ao desempenho dos filhos; reunies de pais criativas e flexveis, em
horrios e dias possveis para garantir a presena dos familiares; definio de dias e
horrios para atendimento aos familiares por telefone ou presencialmente).
Definir e discutir com as famlias as expectativas quanto sua participao: Maior participao (quantidade e qualidade) dos responsveis nas
conhecer e reconhecer as expectativas e escutar as demandas da famlia em decises pedaggicas da escola.
relao escola; Maior entrosamento entre familiares, equipe gestora, professores e
identificar a origem de possveis divergncias entre as vises da escola e da famlia; todos os outros funcionrios.
construir uma viso compartilhada entre famlia e escola; Maior clareza sobre os papis familiares e escolares no apoio vida
aprofundar determinados aspectos do desenvolvimento e partilhar intervenes escolar do aluno.
visando ao desenvolvimento da criana; Maior credibilidade no trabalho da escola pela comunidade escolar e de
aceitar o desacordo para ressaltar aspectos de concordncia e estabelecer a entorno e a famlia.
confiana mtua; Melhora do ndice de frequncia e participao dos alunos na escola.
integrar crticas e sugestes como desencadeadoras para novas solues e novos
trabalhos;
contribuir para o engajamento dos filhos nas atividades da vida escolar.
52
Bsica - DEGEB
Definir institucionalmente as formas e os espaos de participao das famlias: Aumento da informao dos responsveis em relao a diversos
definir metas em relao ao incremento da participao das famlias na vida assuntos que tocam a vida familiar.
escolar; Reviso das prticas pedaggicas e de gesto escolar em reunies
explicitar as reas de participao no Projeto Pedaggico da escola; peridicas que incluam o conhecimento adquirido sobre o contexto dos
convidar as famlias para assistirem a reunies, palestras e festas na escola; alunos.
planejar reunies envolvendo familiares, professores e gestores educacionais, Discusso sobre os direitos e deveres dos responsveis em relao
focadas na aprendizagem dos alunos; escolaridade dos filhos.
organizar encontros temticos para refletir, junto s famlias, sobre caractersticas Maior informao sobre a proposta e as regras da escola.
da faixa etria e como lidar com seus filhos; Incentivo para que os familiares participem dos conselhos escolares e
planejar o uso do espao escolar para atividades de interesse da comunidade; investimento em sua formao.
contribuir para a reconfigurao da atuao da Associao de Pais e Mestres para Valorizao da atuao dos representantes dos familiares nos conselhos
que esta funcione como um mecanismo de aproximao que garanta efetivamente escolares e outras instncias deliberativas da escola.
a participao da comunidade e dos alunos; Envolvimento dos responsveis em atividades para arrecadar recursos a
definir estratgias efetivas de participao da famlia e dos alunos nos conselhos de ser aplicados na escola.
classe; Estabelecimento de canais de comunicao mais eficientes com os
corresponsabilizar os familiares pelo desenvolvimento de seus filhos na escola e familiares e a sociedade.
fora dela; Possibilidade de avaliar o impacto dos conselhos na melhoria da
planejar e promover atividades esportivas ou culturais, com apoio ou no de ONGs qualidade da aprendizagem.
e outras instituies do bairro, para o envolvimento de familiares. Assiduidade da presena de familiares na escola.
53
Bsica - DEGEB
Considerando que a instituio escolar nem sempre incorporou ou investiu nessas

prticas, necessrio investigar e compreender quais so as resistncias dos educadores
em abrir a escola para a participao da comunidade, com base na reflexo sobre os
ganhos para a aprendizagem dos alunos com a presena dos familiares na escola.
Enfim, transformar a escola em uma comunidade de aprendizagem, em que os seus
membros assumam suas funes especficas nas estratgias de xito para a aprendizagem
do aluno, uma mudana de cultura significativa, que no pode ser imposta, mas que
demanda muito espao de reflexo para a reconfigurao desses papis.
3.3. Organizao Curricular nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
No Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de acordo com a
resoluo SE 6, de 23-2-2015, ser assegurada aos estudantes uma carga horria de 38
aulas semanais, com durao de 50 minutos cada uma, estruturada segundo as
informaes a seguir:
54
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Matriz Curricular do Ensino Integral Anos Iniciais

ENSINO INTEGRAL ANOS INICIAIS 2015
Fundamentao Legal: LDBEN Lei 9.394/96 - Lei 9.394/96 e lei Complementar n 1.164/2012
ANO ANO ANO ANO ANO

DISCIPLINAS/COMPONENTES 1 2 3 4 5
CURRICULARES
N DE N DE N DE N DE N DE
BASE NACIONAL COMUM
AULAS AULAS AULAS AULAS AULAS

Lngua Portuguesa 12 12 12 12 12
Arte 2 2 2 2 2
Educao Fsica 2 2 2 2 2
Matemtica 8 8 8 8 8
Cincias Fsicas e Biolgicas
Histria 3 3 3 3 3
Geografia
TOTAL DA BASE NACIONAL
27 27 27 27 27
COMUM
Lngua Estrangeira
3 3 3 3 3
Moderna Ingls
Linguagens Artsticas 2 2 2 2 2
PARTE DIVERSIFICADA
COMPLEMENTARES
Educao Emocional 1 1 1 1 1
ATIVIDADES
Orientao de Estudos 2 2 2 2 2
Prticas Experimentais 2 2 2 2 2
Assembleia 1 1 1 1 1
TOTAL DA PARTE DIVERSIFICADA 11 11 11 11 11

TOTAL GERAL 38 38 38 38 38
Conforme se verifica, no Programa, destina uma carga horria semanal de 27 aulas de 50

minutos ao desenvolvimento das disciplinas da Base Nacional Comum, qual se agregam
11 aulas de 50 minutos para o desenvolvimento da Parte Diversificada, integrada por
Ingls e pelas atividades complementares. Os professores de Arte e de Educao Fsica
Para que se implemente a concepo de currculo integrado, conforme se destacou no
item O conceito de currculo integrado para a escola dos Anos Iniciais deste documento,
necessrio ter clareza sobre como essa matriz deve ser interpretada.
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Em primeiro lugar, a matriz expressa a maneira pela qual as indicaes legais referentes
organizao dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental esto sendo cumpridas. Portanto,
embora se distingam as disciplinas/componentes curriculares da Base Nacional Comum e
as atividades previstas para a Parte Diversificada (lngua estrangeira e atividades
complementares), ela indica a integrao e a interdependncia que devem ser
asseguradas entre as diversas disciplinas/componentes curriculares e as atividades
complementares.
Embora a matriz curricular defina o tempo a ser dedicado a cada atividade e/ou prtica,
ela no oferece orientaes sobre como esses horrios devem ser estruturados. Isso
significa que no se pode interpret-la como se as disciplinas da Base Nacional Comum
constitussem um dos turnos da escola enquanto a Parte Diversificada constitusse o outro
turno. Assim, por exemplo, embora o letramento e o desenvolvimento das habilidades e
competncias de leitura e de escrita estejam diretamente articulados
disciplina/componente Lngua Portuguesa, o desenvolvimento da competncia leitora e
escritora ocorre em todos os outros componentes/disciplinas da Base Nacional Comum e
nas Atividades Complementares.
Outra reflexo similar a essa pode ser feita com a disciplina/componente Cincias da
Natureza. Segundo o documento Orientaes Curriculares, o ensino de Cincias pode
contribuir para formar cidados crticos e ativos na medida em que possibilite s crianas
transformar sua curiosidade ingnua numa curiosidade epistemolgica, incentivando a
observao, a problematizao da realidade e a busca pelo conhecimento, oportunizando
o levantamento de hipteses, sua formalizao, comunicao e socializao (p. 24).
inegvel que as atividades realizadas nos espaos da Base Comum e da Parte Diversificada
tambm concorrem para o desenvolvimento dessas mesmas habilidades que se pretende
desenvolver em Cincias.
necessrio, portanto, retomar uma ideia j expressa no item O conceito de currculo
integrado para a escola dos Anos Iniciais deste documento: para garantir o sucesso
escolar, a equipe escolar deve ter clareza de que todas as atividades e prticas das quais
os estudantes participem (a despeito da especificidade de cada atividade ou prtica ou da
rea do conhecimento qual ela se refere) devem estar a servio do desenvolvimento do
conjunto de habilidades e competncias definidas nas diretrizes do Programa e na
Proposta Pedaggica da escola.
Nos itens seguintes so explicitadas duas estratgias metodolgicas do Programa: o
Projeto Convivncia, que concorre para assegurar a organicidade pretendida ao currculo
das escolas de Ensino Integral; e a orientao de estudos, que sinaliza para a
responsabilidade da escola com a aprendizagem e com a inteno de que se organize um
sistema de apoio tanto para ampliar as aprendizagens asseguradas aos alunos quanto para
garantir que os alunos que encontram dificuldades em seu itinerrio formativo possam ter
condies para nele continuar com sucesso.
3.3.1. O Projeto Convivncia
O ser humano , intrinsecamente, um ser social. Nesse sentido, as relaes entre as

pessoas se estabelecem a partir da interao, relaes que nascem da aceitao do outro,
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do respeito e do acolhimento que so instrumentos para a convivncia. Essas relaes

ocorrem nas diferentes esferas em que as pessoas circulam: a familiar, a escolar, a
religiosa, a do grupo de amigos etc.
Como vimos anteriormente, as crianas constroem o conhecimento a partir das interaes
que estabelecem com as outras pessoas e com o meio um processo que se inicia no
mbito familiar. A esse respeito, o RCNEI aponta ainda que:
As crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres

que sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio. Nas interaes que
estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe so prximas e com o meio
que as circunda, as crianas revelam seu esforo para compreender o mundo
em que vivem, as relaes contraditrias que presenciam e, por meio das
brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto submetidas e seus
anseios e desejos. No processo de construo do conhecimento, as crianas se
utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem
de terem ideias e hipteses originais sobre aquilo que buscam desvendar.
Nessa perspectiva, as crianas constroem o conhecimento a partir das
interaes que estabelecem com as outras pessoas e com o meio. (BRASIL,
1998, p. 21)
No momento em que a criana ingressa na instituio escolar, ampliam-se as suas

interaes e as possibilidades de construo de conhecimentos para a compreenso do
mundo. Na escola, a criana aprende tambm a conviver:
na escola que se aprende a conviver no espao pblico e, um dos lugares

onde se aprende a interpretar o mundo. o espao onde as regras e as leis
regulam a convivncia, o dilogo, a interao, onde se constroem as relaes
pessoais. (FREIRE, 1975, p. 77)
O Projeto Convivncia pretende oferecer as condies necessrias para que os alunos

possam ter ampliadas as suas oportunidades de aprender a conviver e respeitadas as suas
especificidades quanto a interesses, necessidades, vises de mundo, culturas diferentes e,
principalmente, valores.
Em relao aos valores, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) Apresentao dos
Temas Transversais e tica (BRASIL, 1997) destacam que, quando se defende uma posio,
necessariamente elegem-se, aceitam-se ou questionam-se valores, adota-se uma ou outra
atitude. No que se refere convivncia na escola, essas consideraes so especialmente
importantes, uma vez que os valores e as atitudes esto presentes nas relaes entre
alunos, professores, funcionrios e familiares, como tambm nas disciplinas do currculo,
uma vez que, sabe-se, o conhecimento no neutro, nem impermevel a valores de todo
tipo.
necessrio, portanto, que a escola se comprometa com a reflexo sobre as diversas faces
das condutas humanas, em especial na educao fundamental, j que, nessa fase, os
alunos esto conhecendo e construindo seus valores, sua capacidade de gerir o prprio
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comportamento a partir deles e de suas atitudes.

Para o Programa, valores e atitudes so encarados como contedo, em especial quando
se tem o compromisso com a formao integral dos estudantes, o que pressupe o
comprometimento com a formao para a cidadania.
No caso dos valores, necessrio compreender que eles comportam uma dimenso social
com base nos vrios sistemas normativos que regem a sociedade e uma dimenso
pessoal que se refere aos princpios adotados por cada pessoa a partir dessas mesmas
normas sociais.
Os valores orientam as aes do sujeito e possibilitam fazer juzo crtico sobre o que se
toma como objeto de anlise. As atitudes, por sua complexidade, envolvem tanto a
cognio (conhecimentos e crenas) quanto os afetos (sentimentos e preferncias),
derivando em condutas (aes e declaraes de inteno).
Nessa perspectiva, a escola deve realizar um trabalho que possibilite o desenvolvimento
da autonomia do aluno e a reflexo sobre os valores e as atitudes. Como se disse antes, na
abordagem das habilidades socioemocionais, esse trabalho no tem como finalidade o
controle do comportamento dos alunos, mas sim intervir de forma sistemtica e
intencional no desenvolvimento das atitudes individuais de cada aluno para a melhoria da
vida em sociedade.
Ao considerar que, no incio do Ensino Fundamental, em sua maioria, os educandos advm
da Educao Infantil, entende-se que o trabalho intencional para uma melhor convivncia
j tenha sido iniciado. Portanto, no Projeto Convivncia, em continuidade s aes da
Educao Infantil, tem-se como foco a melhoria da convivncia dos alunos, na expectativa
de que as interaes estabelecidas na escola possam contribuir para a sua formao
pessoal e acadmica. Nesse processo, pretende-se tornar mais positiva a forma como a
criana se percebe no meio em que est inserida e a maneira como percebe o outro,
aspectos que interferem na qualidade das interaes que se estabelecem entre elas.
Pretende-se, dessa maneira, contribuir para a construo da autonomia do aluno para
que, nos Anos Finais do Ensino Fundamental, ele possa assumir a responsabilidade de
elaborar o seu Projeto de Vida51.
As aes pedaggicas da escola devem ser articuladas nos variados espaos e tempos,
contando com a participao de todos os profissionais da educao. Devem subsidiar o
desenvolvimento dos princpios educativos do Modelo Pedaggico do Programa. Alm
disso, devem tambm potencializar as relaes de convivncia estabelecidas em outros
espaos que no o escolar. Ganha fora o pressuposto de que a educao no pode mais
ficar limitada aos muros escolares, mas deve se estender ao bairro e comunidade aos
quais atende, incluindo as relaes com as famlias dos estudantes e as demais pessoas
que convivem no entorno. Entende-se que a escola, sem abrir mo de suas especificidades
como instituio responsvel pela educao, deve estar em contato direto com seu
51
O Projeto de Vida um meio de motivar os alunos a fazer bom uso de oportunidades educativas. Aos
educadores cabe a tarefa de apoiar a elaborao do Projeto de Vida de seus alunos; no entanto, cabe
aos alunos a corresponsabilidade em seu processo de desenvolvimento, um papel que exige sua
autonomia e seu protagonismo.
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entorno e com aqueles que ali vivem, de forma que a comunidade participe dos processos
educativos. Isso ajudar na construo de um ambiente tico.
Objetivos
Objetivos gerais
Oferecer condies comunidade escolar a fim de que os envolvidos reflitam
continuamente sobre a sua participao como indivduo que contribui para um
todo harmnico.
Proporcionar momentos de coletividade, baseados nos princpios ticos, para a
resoluo de conflitos.
Promover situaes de exerccio de valores que contribuam para o
estabelecimento de regras que regulem a convivncia, que a base para o
respeito mtuo.
Potencializar o trabalho com as linguagens artsticas, a cultura do movimento e as
habilidades socioemocionais a fim de que o aluno aprenda a conviver, visando ao
desenvolvimento pessoal para a vida em sociedade.
Objetivos especficos
Promover situaes de dilogo e de construo do respeito ao outro.
Incentivar o cumprimento das regras da vida em sociedade, na escola e na sala de
aula.
Propor situaes em que todos participem efetivamente das decises.
Dar voz aos alunos para que sejam respeitados e aprendam a respeitar.
Proporcionar momentos de discusso e resoluo de conflitos.
Instrumentalizar os alunos para que, por meio do dilogo, possam solucionar
conflitos provenientes das diferenas sociais, individuais e culturais.
Compreender a importncia do dilogo entre a comunidade escolar e a famlia.
Compreender a importncia de reconhecer os valores norteadores de atitudes e
prticas.
Estratgias do Projeto Convivncia
Nessa proposta, no se entende que a convivncia deva ser enfatizada em momentos

estanques; ao contrrio, o trabalho deve ser articulado com todas as aes pedaggicas da
escola, em todos os espaos e tempos, contando com a participao de todos os
profissionais da educao. Desse modo, as vrias atividades e disciplinas sugeridas pelo
Currculo Integrado do Programa de Educao Integral para os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental devem contemplar essa discusso. As aes programadas devem:
contar com a participao de todos os profissionais da esfera escolar;
contar com a participao da famlia e da comunidade;
oferecer condies para que o aluno se aproxime com mais autonomia do Projeto
de Vida nos Anos Finais do Ensino Fundamental;
ser desenvolvidas em todo o currculo, com nfase:
na excelncia acadmica, para que se identifique a necessidade de fortalecer e
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ampliar a qualidade educacional para o sucesso das aprendizagens dos alunos;

nos quatro pilares da educao para o sculo XXI, para que se potencialize o
compromisso com a educao integral com vista ao desenvolvimento fsico,
cognitivo, afetivo e social das crianas;
no protagonismo, em que o aluno estimulado a atuar criativa, construtiva e
solidariamente em soluo de problemas reais vivenciados no espao escolar,
na comunidade e na vida social por meio de atividades como as desenvolvidas
nas reunies de lderes de turma e assembleias;
na educao emocional, em que a intencionalidade das atividades
programadas visam ao desenvolvimento das habilidades socioemocionais do
aluno em estreita articulao com o desenvolvimento das habilidades
cognitivas;
na tecnologia/TDIC, para que se utilize a tecnologia como recurso para a
comunicao e interao com os pares, na expectativa de qualificar a maneira
como as crianas se apropriam dela em seu processo de construo do
conhecimento;
nas diferentes linguagens, para que o trabalho seja desenvolvido por meio das
quatro linguagens artsticas (visual, teatro, msica e dana), articulado com a
cultura do movimento e pelo multiletramento;
na presena da famlia para que o estabelecimento de vnculos escola/famlia
vise corresponsabilidade no processo educativo e na trajetria escolar dos
alunos.
O projeto prope a realizao de atividades coletivas como discusses, debates,
tematizaes, apresentaes orais, entrevistas e exposies das situaes cotidianas que
ocorrem dentro e fora do espao escolar. Essas atividades visam participao ativa dos
alunos, alm da constante retomada e ampliao das ideias e problemas discutidos
anteriormente.
Atividades
Durante todo o ano letivo, o projeto contar com atividades realizadas no espao das
diversas disciplinas para que permitam a instalao permanente de debates relacionados
s temticas trabalhadas nas atividades do Projeto Convivncia.
Alm dessas atividades, sero desenvolvidas as seguintes aes:
RESPONSVEIS PELA
PBLICO-ALVO AO PERIODICIDADE
AO
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Discusses sobre as habilidades

Professores regentes
Alunos socioemocionais, os valores e as Uma aula semanal
de cada ano
atitudes
Atividades que envolvam as Professor especialista

Alunos linguagens artsticas, alm das j Duas aulas semanais em Arte e Educao
previstas na Base Comum Fsica em parceria
Alunos, Gestores, professores

gestores, regentes e
professores e Assembleias Uma aula semanal professores
demais especialistas em Arte
funcionrios e Educao Fsica
Formao presencial da
Gestores, comunidade escolar para o trabalho
professores e com as habilidades
socioemocionais, os valores e as Bimestral Equipe Central
demais
funcionrios atitudes
Nos itens seguintes, so tratadas com mais detalhes as aes relativas s assembleias,
eleio de lderes de turma e formao presencial da comunidade escolar, uma vez que
as aes relativas s habilidades socioemocionais e s diferentes linguagens j foram
abordadas neste documento, no item Princpios educativos.
Assembleias
No sculo XX, vrias experincias pedaggicas enfatizaram a necessidade de dar voz s
crianas, levando em conta suas opinies, inspiradas nas ideias da educao nova, nas
teorias de John Dewey 52 e nas propostas de Ovdio Decroly 53 e Maria Montessori 54.
Inspirado por essas ideias, Janusz Korczak (1878-1942), mdico e pedagogo polons,
defendia a ideia de dialogar com as crianas e reconhecia os seus direitos e o valor das
suas ideias e opinies.
Segundo Tezzari (2012), Korczak criticava o que denominava como a ditadura do adulto,
52
O filsofo norte-americano John Dewey (1859 1952) defendia a democracia e a liberdade de
pensamento como instrumentos para a maturao emocional e intelectual das crianas. Segundo
Dewey, os estudantes aprendem melhor quando realizam tarefas associadas aos contedos ensinados.
Defendeu a valorizao das atividades manuais e criativas, bem como a estimulao das crianas para
que pudessem experimentar e pensar por si mesmas.
53
Ovdio Decroly (1871-1932), mdico e educador belga, defendia um modelo de escola centrada no
aluno, e no no professor. Para Decroly, as crianas renem as condies para escolher o que querem
aprender, segundo sua curiosidade.
54
Maria Montessori (1870-1952), mdica italiana, acreditava que a educao uma conquista da
criana, pois, segundo ela, as crianas conseguem aprender por si mesmas se lhes forem dadas as
condies adequadas para que isso acontea.
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que fazia prevalecer a sua perspectiva e vontade em detrimento das ideias e opinies dos
alunos. Em um orfanato de Varsvia, Korczak instituiu vrias prticas educativas colocadas
em ao pelas crianas, pelos funcionrios e pelos professores: caixa de cartas, comit de
tutela, reunies-debate (assembleias), jornal, plebiscito e o tribunal de arbitragem, em
que as crianas avaliavam as causas apresentadas por elas mesmas e tambm discutiam e
refletiam diante das aes dos adultos que julgassem injustas e inadequadas.
Nessas atividades, as crianas eram convidadas a pensar na resoluo de problemas reais
vividos no orfanato e a participar na discusso das regras para o estabelecimento de uma
convivncia harmoniosa e respeitosa entre todos.
Korczak considerava essas reunies como um bom meio para propiciar o dilogo entre o
educador e as crianas, pois, para ele, essas assembleias mobilizavam a conscincia
coletiva e podiam ajudar a resolver alguns problemas particularmente difceis ou
dolorosos. Essas assembleias priorizavam a livre expresso e a postura honesta e receptiva
por parte do educador. Nesses momentos, eram discutidos assuntos referentes vida no
lar, envolvendo as crianas, os educadores e os funcionrios. (TEZZARI, 2012 p. 7)
Segundo Korczak, as assembleias devem priorizar a livre expresso e a postura honesta e
receptiva do educador; e ensinar s crianas o que significa um debate e a sua dinmica
(deliberaes e votaes). Ele acreditava tambm que deveriam ser respeitadas as que
no quisessem participar da atividade ou das votaes. (TEZZARI, 2012, p. 7)
Fortalecido nessas e em outras experincias semelhantes, o Projeto Convivncia prev a
realizao sistemtica de assembleias que permitam que as crianas se renam
semanalmente, em grupos com participantes de diferentes anos/faixas etrias,
educadores, alunos, gestores e demais funcionrios da escola, com o objetivo de estimular
o protagonismo, propiciando condies para que o aluno atue de forma criativa,
construtiva e solidria na soluo de problemas reais vivenciados no espao escolar, na
comunidade e na vida social.
Segundo informaes do quadro da pgina anterior, as atividades semanais dedicadas s
assembleias sero de responsabilidade dos gestores, professores regentes e professores
especialistas de Arte e Educao Fsica.
Na implantao dessas atividades, necessrio construir com os alunos um referencial
sobre o que so as assembleias e como elas se organizam: um encontro, uma reunio para
resolver problemas previamente definidos, em que se deve chegar a uma concluso sobre
o que fazer. Os alunos devem tambm ter clareza do que se espera dos participantes de
uma assembleia a importncia de ouvir as propostas e argumentos apresentados, de
permitir que todos se manifestem, de respeitar a opinio dos demais, de apresentar com
clareza as prprias opinies e de argumentar contra ou a favor de uma ideia ou proposta
que est sendo discutida.
Com base nessas discusses iniciais, pode-se estimular os alunos na elaborao de normas
que devem ser observadas durante essas reunies.
Como sero registradas as discusses que ocorrem durante as assembleias e as decises
que foram tomadas? Esse mais um assunto a ser discutido previamente com os alunos.
Finalmente, necessrio que decidam sobre as estratgias que sero utilizadas para
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verificar como as decises tomadas esto sendo implementadas.

Nota-se, mais uma vez, como a realizao das assembleias no pode ser encarada como
uma atividade isolada; ao contrrio, necessrio assegurar que elas mobilizem e reforcem
conhecimentos, habilidades e competncias que esto sendo desenvolvidas nos diversos
espaos do cotidiano escolar: nas salas de aula, na interao com os conhecimentos de
todas as reas, nas atividades relativas s habilidades socioemocionais e na circulao e
ocupao pelos estudantes de todos os espaos escolares.
Lderes de turma
Entre as estratgias para o desenvolvimento do protagonismo dos alunos, prev-se a
instituio de lderes de turma (ou representantes de classe). Eleitos pelos colegas, os
lderes de turma desempenham, entre outros, os seguintes papis:
Funcionam como um elo entre os professores e cada uma das turmas.
Representam os interesses das turmas junto equipe de professores e equipe de
gesto escolar.
Participam de reunies promovidas pela direo/professores.
Do retorno turma sobre as dvidas e os interesses discutidos com a
direo/professores.
Recepcionam os novos alunos que chegam escola para facilitar o seu processo de
acolhimento e adaptao ao novo ambiente.
desejvel, ainda, que, nas vrias atividades e dinmicas do Projeto Convivncia, os
alunos desempenhem o papel de lderes, apoiando o professor na conduo dessas
mesmas atividades.
Formao presencial da comunidade escolar para o trabalho com as habilidades

socioemocionais, os valores e as atitudes
Na ltima dcada, numerosos estudos tm revelado que o clima escolar um aspecto que
influencia no desempenho dos alunos e nos resultados gerais da escola. Mella (2002)
detectou que aspectos da equipe escolar, como o apoio individual aos alunos, o
compartilhamento de responsabilidades, as demonstraes de afeto, a cordialidade e o
tratamento respeitoso, as relaes mais prximas com a famlia e os alunos, e as altas
expectativas em relao aos alunos, entre outros aspectos, so caractersticas
fundamentais em escolas bem-sucedidas.
O Programa prope envolver a comunidade escolar em atividades bimestrais que
contribuam para a promoo da sade mental e emocional do grupo por meio da
abordagem das emoes primrias e de exerccios de tomada de decises e de resoluo
de problemas.
Espera-se que essa formao possa contribuir, por um lado, para melhorar a convivncia,
o respeito e a confiana entre as pessoas nas escolas e, por outro, que os participantes
possam conhecer e se comprometer com os princpios do Programa de Ensino Integral nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em particular os que se referem educao
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emocional dos estudantes.
Avaliao
A avaliao do desempenho do aluno, entendida como processo resultante de

observaes efetuadas rotineiramente em contextos de aprendizagem abrangentes e
globalizados, dever expressar as competncias e as habilidades que o identificam como
uma criana autnoma, solidria, investigativa, crtica e protagonista de seu
desenvolvimento.
A avaliao ocorrer ao longo do projeto com a participao de todos os envolvidos. Sero
observados os combinados, as aes e atitudes cotidianas de convivncia e os
compromissos assumidos.
Devero ser utilizados diferentes instrumentos, como fichas para registros sobre o
desempenho do aluno, portflios, observao pelo professor e uso de agenda, entre
outros.
Os pareceres descritivos devem ser elaborados ao final de cada bimestre, versando sobre
as atitudes e aes observveis desenvolvidas pelo aluno e fundamentadas na obteno
das competncias e habilidades de aprender a aprender, a ser, a conviver e a fazer. Os
pareceres tambm devem espelhar o desempenho dos alunos nas atividades propostas
em assembleias e por lderes de turma, observada sua autonomia na resoluo dos
problemas reais vivenciados no interior da escola, na comunidade e na vida social.
Resultados esperados
Espera-se que ocorra a transformao nos espaos escolar e extramuros no que se refere
interao nas relaes humanas de empatia, tolerncia e maior envolvimento dos
alunos. Alm disso, espera-se que, nesse processo de troca, os alunos demonstrem entre
eles maior envolvimento com o fortalecimento da amizade e do respeito no cotidiano
escolar e mais desenvoltura nas atividades em grupos. O objetivo precpuo a formao
de indivduos solidrios, investigativos, crticos, reflexivos, autnomos, mente aberta e
protagonistas de sua identidade.
3.3.2. Orientao de estudos
No currculo da escola de Ensino Integral, a orientao de estudos sinaliza para a

responsabilidade da escola com a aprendizagem e com a inteno de que se organize um
sistema de apoio para que os alunos que encontram dificuldades em seu itinerrio
formativo possam ter condies para nele continuar com sucesso. Alm disso, pretende-se
oferecer oportunidades para ampliar as aprendizagens asseguradas s turmas.
Os grupos de apoio representam, portanto, um dispositivo de interveno que tem dupla
finalidade: oferecer atendimento aos alunos que ainda necessitam de um trabalho
intensivo para consolidar as aprendizagens previstas e, no caso dos demais, caracterizar-se
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como um espao de ampliao de conhecimentos.

Trata-se, portanto, de uma interveno mais incisiva no processo de aprendizagem dos
alunos com vista conquista das expectativas de aprendizagem estabelecidas para o ano,
mas que no foram ainda alcanadas, bem como ampliao e ao aprofundamento das j
atingidas.
Sob essa ptica, o trabalho nas atividades de orientao escolar no pode se caracterizar
como repetio de contedos e conceitos que no foram compreendidos, mas como um
trabalho diferenciado, orientado pelos resultados do diagnstico, da Avaliao da
Aprendizagem em Processo (AAP), das avaliaes bimestrais e dos Mapas de Sondagem,
por meio de estratgias que possibilitem que os alunos desenvolvam conceitos,
habilidades e/ou competncias para avanar para os anos seguintes.
Para o atendimento aos alunos, sero organizados agrupamentos que podem ser
homogneos quanto ao ano dos seus participantes (alunos de diferentes turmas, de um
mesmo ano) ou quanto s habilidades e competncias comuns que precisam ser
fortalecidas (alunos de diferentes turmas e anos).
Em sntese, recomenda-se que, na organizao desse trabalho:
os professores regentes de classe sejam os responsveis por esses momentos de
estudo e pesquisa, sendo que os docentes dos mesmos anos trocam as turmas
entre si;
os agrupamentos sejam organizados com base nos resultados de avaliaes como
a Avaliao da Aprendizagem em Processo (AAP), as avaliaes bimestrais e os
Mapas de Sondagem;
o nmero de alunos, nos agrupamentos, deve permitir que o professor tenha
condies de intervir de forma mais contundente no processo de aprendizagem
dos alunos;
o atendimento nos grupos de apoio seja realizado por meio de atividades
diferenciadas, trabalho conjunto dos alunos do grupo com colegas que possam
ajud-los a avanar e intervenes pontuais propostas pelo professor.
Cabe ressaltar que as atividades do grupo de apoio tm a finalidade de apoiar os alunos
para que resolvam as dificuldades que encontram em seu processo de aprendizagem;
portanto, to logo as defasagens dos alunos encaminhados aos grupos de apoio sejam
resolvidas, eles deixaro de frequent-los.
necessrio que os alunos tenham clareza quanto s finalidades da orientao de estudos
para o seu bom desempenho. Vale esse mesmo princpio em relao aos demais
funcionrios, s famlias e comunidade em geral.
3.4. Organizao dos espaos
Nas escolas que integram o Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, a maneira como o espao organizado pode favorecer ou dificultar as
oportunidades de desenvolvimento dos estudantes. Com efeito, essa organizao
influencia a qualidade das interaes (entre os alunos, entre esses e os objetos de
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conhecimento, e entre os alunos e os professores) e a qualidade das atividades

desenvolvidas.
O espao fsico, segundo Zabalza (1998), alm de ser considerado um recurso pedaggico,
elemento curricular que precisa ser pensado considerando-se vrias dimenses, tendo-
se em vista as diferentes aes, relaes e aprendizagens que nele so estabelecidas.
Assim, o arranjo do mobilirio e dos objetos no espao precisa levar em conta a sua
funcionalidade, ou seja, o uso flexvel e adaptvel a diferentes finalidades, de acordo com
o planejamento, prevendo as relaes de profissionais entre si, com as famlias e com as
crianas, e a realizao de atividades das crianas entre si, seja individualmente, em
pequenos ou grandes grupos ou com toda a turma, com a interveno dos adultos.
O modo como o espao administrado constitui uma mensagem curricular e reflete o

modelo educativo da instituio.
Como elemento educativo, necessrio que o espao oferea mltiplas possibilidades de

atividades e aprendizagens s crianas, privilegiando o desenvolvimento de sua autonomia
e a ampliao de seus conhecimentos por meio de novas descobertas e desafios.
Sobre isso, Paulo Freire nos fala:
O espao retrata a relao pedaggica. Nele que nosso conviver vai sendo
registrado, marcando nossas descobertas, nosso crescimento, nossas dvidas.
O espao o retrato da relao pedaggica porque registra, concretamente,
atravs de sua arrumao [...] e organizao [...], a nossa maneira de viver
esta relao. (FREIRE, 1994, p. 96).
Todo espao um lugar percebido que pode transformar o homem. Sendo assim, o
ambiente deve ser organizado e planejado de modo a propiciar interaes positivas entre
as pessoas e atender s necessidades individuais e grupais.
Nesse contexto, o mobilirio das classes do Ensino Fundamental assume um papel muito
importante como instrumento ambientador, coadjuvante do processo de descobertas nas
situaes de aprendizagem. imperativo avaliar as caractersticas de tal mobilirio e os
afetos que o mesmo desperta nos profissionais e nas crianas que os utilizam,
considerando determinados aspectos como conforto, praticidade, aproveitamento do
espao e estudo de cores e sua interferncia no interesse ldico e no processo educativo.
Em outras palavras, os espaos devem ser organizados de maneira a permitir a
materializao dos pilares desse modelo de escola de Ensino Integral que enfatiza o
trabalho com as mltiplas linguagens; que pretende garantir o acesso dos alunos s TDIC e
s prticas, aos gneros e aos recursos prprios do mundo digital; que aborda tambm as
habilidades socioemocionais; e que pretende ampliar a participao da famlia na vida
escolar.
essencial ainda que haja espaos que ofeream a possibilidade de descanso, com
tatames, almofadas, sombra das rvores, bancos e jogos de mesa. Os diferentes espaos
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Bsica - DEGEB
devem se transformar em opes para assistir a um filme, ler gibis ou livros, brincar com
jogos de coordenao fina (pega-varetas, empilhar) ou de tabuleiro ou participar de
encontros para conversar.
Em sntese, esses espaos devem concorrer para:
permitir a abordagem significativa e contextualizada de diferentes contedos
curriculares;
oferecer a possibilidade de momentos de descanso na rotina da educao integral;
ampliar as opes de convvio e/ou de prticas individuais;
propiciar condies adequadas para que as prticas de alimentao sejam
coerentes com as aprendizagens esperadas em relao autonomia e aos hbitos
alimentares.
Espaos internos
A implantao do Programa demanda uma organizao geral na escola, requerendo que a

equipe escolar tenha um olhar diferenciado ao que oferecido aos alunos para que todos
os espaos sejam potencialmente educativos.
As crianas necessitam conviver diariamente em um espao que oferea boas condies
de conforto trmico e de conforto nas dimenses espaciais, natureza, luminosidade e
acstica, ou seja, um ambiente comprometido com o bem-estar de todos, tanto alunos
como professores.
Para apoiar as aprendizagens dos alunos nessa fase da escolaridade, as escolas contaro
com locais adequados para a realizao de tipos diferentes de atividades: sala de aula de
referncia, sala de recursos, sala de experimentao, sala de leitura, sala das diferentes
linguagens, sala de informtica e brinquedoteca.
Sala de aula de referncia
A sala de aula de referncia (ou sala de referncia) o espao em que os alunos se
encontraro todos os dias com sua professora regente, guardaro seus materiais,
discutiro a rotina de trabalho da semana e do dia, bem como os contedos a ser
desenvolvidos. Alm de ser um espao acolhedor e seguro que propicie aos estudantes a
sensao de bem-estar, deve ser pensada didaticamente a fim de instrumentalizar
organicamente situaes de aprendizagem e desenvolvimento que capacitem os
estudantes a compreender e expressar as representaes que faz do mundo utilizando
diferentes linguagens (verbal, matemtica, artstica, corporal etc.), uma vez que se
reconhea o processo de ensino e aprendizagem como uma realidade multidimensional
tanto cognitiva quanto afetiva.
Quando se pretende promover a aprendizagem ativa, necessrio que o espao da sala de
aula rena recursos e materiais didtico-pedaggicos que permitam apoiar a realizao
das atividades cotidianas; por exemplo, o cantinho da leitura ou o cantinho da
experimentao, mesmo que a escola conte, respectivamente, com sala de leitura e sala
de experimentao. fundamental, portanto, que se tenha, no espao da sala de aula,
recursos necessrios para permitir que os alunos observem e manipulem objetos, que
consultem informaes on-line ou que se envolvam em jogos o que no significa que no
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realizem atividades mais complexas na sala de leitura, na sala de experimentao e na sala

de informtica, por exemplo.
Essa condio da sala de aula favorece a organizao da aula de maneira mais adequada
construo da autonomia dos alunos e possibilidade de trabalho com a heterogeneidade
de interesses, de ritmos e de nveis de aprendizagem. Para isso, recomendvel que as
salas de aula sejam organizadas em reas de trabalho, com carteiras e cadeiras suficientes
para o nmero de participantes do grupo que est trabalhando em cada rea.
Na organizao do trabalho, possvel adotar, entre outras, duas formas de organizao.
Em uma primeira possibilidade, os grupos ficam fixos nas reas e o lder do grupo fica
encarregado de buscar as comandas de trabalho dos diferentes contedos. Outra
possibilidade que em cada rea seja realizada uma atividade determinada; quando um
grupo termina a sua atividade em uma rea, pode passar para outra.
necessrio reconhecer como as atividades que ocorrem no espao da sala de aula de
referncia devem ser norteadoras das que ocorrem nos demais espaos da escola. Assim,
por exemplo, ao trabalhar com um conceito sobre as propriedades da gua, previsto nas
Orientaes Curriculares de Cincias, os alunos podem, em sala de aula, observar como a
gua se acomoda s formas dos recipientes (um copo, um pires, um vaso etc.). Podem,
tambm, verificar o que acontece, nos dias mais quentes, com a parede de um copo que
contm cubos de gelo. No entanto, para que possam verificar as mudanas de estado
fsico da gua, sob o efeito da variao da temperatura, os alunos precisaro ser
estimulados a planejar como isso pode ser feito e a realizar esses experimentos na sala de
experimentao. bvio que essas abordagens se ancoram no currculo e no
planejamento do professor e, provavelmente, no caso desse assunto em particular, na
programao de Cincias. No entanto, ao realiz-las, os alunos esto desenvolvendo as
habilidades e competncias de observao, de registro de dados, de raciocnio lgico, de
interao e de colaborao entre os colegas, entre tantas outras.
Realizada a experimentao, os alunos podero discutir seus resultados em sala de aula;
consultar materiais complementares sobre o ciclo da gua na sala de leitura ou nos
recursos de informtica; investigar como a gua se infiltra no subsolo; investigar o que
ocorre quando a gua no consegue se infiltrar no solo (por exemplo, no episdio dos
alagamentos). Enfim, esse movimento que permite caracterizar o currculo integrado.
Sala de recursos
Segundo a Resoluo SE 11, de 31/1/2008, o atendimento escolar de alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais far-se-, preferencialmente, em classes
comuns da rede regular de ensino, com apoio de servios especializados organizados na
prpria ou em outra unidade escolar, ou, ainda, em centros de apoio regionais. A sala de
recursos, sob a conduo de um professor especializado, tem como finalidade oferecer
apoio pedaggico para os alunos que apresentam qualquer tipo de deficincia. Nesse
espao, pretende-se que os alunos possam desenvolver habilidades e utilizar instrumentos
de apoio que contribuam para o seu aprendizado em suas respectivas turmas.
Assim, no espao da sala de recursos, os estudantes cegos podem aprender o braile, e os
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surdos, o alfabeto em libras, entre outras possibilidades. Como se v, no se trata de

oferecer um reforo escolar, mas de proporcionar condies para a adaptao desses
estudantes na sala de aula de referncia.
A sala de recursos conta, entre outros, com os seguintes equipamentos:
Circuito fechado de televiso (CCTV), que amplia materiais impressos;
Scanner, que digitaliza materiais impressos e torna a leitura possvel por meio de
um sintetizador de voz instalado no computador;
Lupa com prancha para a leitura de materiais impressos;
Mquina de datilografia braile (mquina Perkins).
Os materiais pedaggicos so os mesmos de qualquer sala de aula, embora se busque
assegurar uma diversidade que permita o desenvolvimento de diferentes estratgias.
Entre esses materiais incluem-se: material para contagem, classificao, seriao, anlise e
sntese; para raciocnio lgico; e jogos para desenvolver as habilidades sociais, regras,
limites e tolerncia frustrao.
A esses equipamentos podem ser agregados outros, conforme as necessidades de cada
escola, professor e aluno.
Sala de experimentao
A sala de experimentao deve ser constituda como um espao para aceitar, estimular e
ampliar a curiosidade dos alunos. Esse espao deve ser equipado com recursos que
ampliem as oportunidades para:
desenvolver atividades adequadas faixa etria dos alunos e s diferentes
disciplinas;
desenvolver a cooperao em trabalhos em grupo;
consolidar e/ou ampliar o domnio da escrita, da leitura e da interpretao de
dados em registros e relatos de experimentaes, com seus desafios e resultados;
explorar concretamente e interagir com os objetos do conhecimento como
estratgia privilegiada para a construo de conceitos.
O ensino que se fundamenta na investigao privilegia a realizao de atividades que
estimulem a participao ativa dos alunos e possibilitem o desenvolvimento de diferentes
habilidades cognitivas e socioemocionais, uma vez que essas atividades demandam
consulta e cooperao com os colegas, assim como a tomada de posio e a elaborao
conjunta de ideias e de prticas. Embora as atividades experimentais se desenvolvam em
todos os espaos da escola e em seu entorno, alguns espaos devem ser criados, sempre
que a curiosidade dos alunos for estimulada, para potencializar o exerccio da
experimentao, como o caso da sala de experimentao.
A sala de experimentao ambientada com mesas ou bancadas que facilitem a realizao
de trabalhos coletivos, cadeiras (ou banquetas) e armrios.
Esse ambiente equipado com equipamentos e recursos definidos pela SEE-SP, segundo
as Orientaes Curriculares para as diferentes disciplinas e as atividades que integram o
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Bsica - DEGEB
currculo das escolas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Sala de leitura
Espera-se que as prticas de linguagem leitura, escuta, produo de textos orais e
escritos, libras, entre outras sejam uma constante nesse modelo de escola. Dessa
maneira, esse um espao que complementa a formao cultural e cientfica dos
estudantes, reunindo as condies para que as atividades complementares e das demais
disciplinas, alm de Lngua Portuguesa, possam nele ser realizadas.
A sala de leitura ambientada com mesas, cadeiras e armrios, conforme indicaes do
layout da SEE-SP. O acervo definido segundo as orientaes da SEE_SP e as Orientaes
Curriculares para as diferentes disciplinas e atividades que integram o currculo das escolas
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Recomenda-se que a sala de leitura possa oferecer uma diversidade de ttulos articulados
ao currculo de forma a contribuir para fomentar a curiosidade e o hbito da leitura e
estimular a prtica da leitura como atividade recreativa.
Sala das diferentes linguagens

Esse espao deve ser organizado de maneira a potencializar a aproximao dos alunos a
diferentes manifestaes culturais, possibilitando a expresso, a comunicao e a
produo de conhecimento, alm de contribuir para o desenvolvimento das habilidades
socioemocionais, do protagonismo.
Em termos da ambientao, deve-se investir na produo de espaos modulares que
facilitem a criao de diferentes cenrios para a realizao de atividades nas diferentes
linguagens artsticas.
Sala de informtica
O uso dos recursos tecnolgicos um incentivo para manter o interesse e a ateno das
crianas contribuindo para que se reforce a perspectiva dos multiletramentos, enfatizada
nas diretrizes da SEE-SP. A perspectiva a integrao do uso dos dispositivos nas
atividades com os contedos curriculares e a capacitao dos professores para que
possam mobilizar esses recursos de uma maneira que desafie as crianas, motivando-as
para a explorao, a reflexo e a descoberta.
A curadoria de contedos, ferramentas e objetos digitais deve prever que esses
contedos possam ser mobilizados em apoio s aprendizagens previstas no currculo e
sejam adequados faixa etria dos alunos. Isso significa que os dispositivos devem prever
atividades individuais e coletivas em diferentes espaos da escola.
Brinquedoteca
Embora se espere que a escola seja prazerosa para os alunos e que as atividades ldicas se
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Bsica - DEGEB
desenvolvam em seus diferentes espaos na sala de aula, no ptio, na sala de

experimentao etc. , prev-se que elas ocorram intencional e organizadamente no
espao da brinquedoteca. Ainda que esse espao possa ser organizado em uma sala de
aula adaptada, necessrio planejar cuidadosamente a seleo de recursos adequados
faixa etria dos alunos e s habilidades que se pretende desenvolver, bem como as
possibilidades de uso desse espao, seja em atividades de livre escolha ou orientadas, a
ser realizadas de maneira individual ou coletiva.
Esses espaos, que oferecem aos alunos a possibilidade de se relacionar com seus pares e
com adultos, podem favorecer excelentes oportunidades para a construo de novos
conhecimentos e habilidades de convivncia. Essa possibilidade referendada por vrios
autores e considerada como uma atividade promotora de desenvolvimento humano 55,
sendo possvel transform-la em um recurso pedaggico eficiente para desenvolver
habilidades cognitivas e socioemocionais, tanto nos estudantes quanto nos professores.
Antes dos quatro anos, a criana brinca o chamado jogo simblico, em que ela
substitui objetos ou situaes da vida real por smbolos: palavras, imagens, gestos e sons,
entre outros. Na fase seguinte, dos 4 aos 7 anos, ela se envolve com o jogo de regras,
que j apresenta carter social: ela brinca com outras crianas, e sua atuao limitada
pelas regras do jogo. Ela precisa dos outros para jogar, uma vez que, no jogo de regras,
cada jogada depende da jogada de outro participante. Assim, ao jogar, a criana
desenvolve relaes interpessoais mediadas pelas normas (ou regras) do jogo, alm de
outras habilidades como as de estar atenta s jogadas, antecipar situaes, desenvolver o
raciocnio lgico, demonstrar pacincia, explorar relaes quantitativas, coletar dados etc.
Nos anos seguintes do Ensino Fundamental, a criana pode ampliar as suas aprendizagens
com o jogo desenvolvendo habilidades cognitivas, motoras, emocionais, sociais e ticas
(ABED, 2014).
Dessa maneira, a brincadeira e o jogo possibilitam vivncias que, alm de divertidas,
acolhedoras e instigantes, contribuem para o seu envolvimento em diferentes situaes
de aprendizagem. Para os professores, a brincadeira pode representar o reencontro com o
tempo da infncia e com a experincia do jogar, que oferece um solo frtil para o
desenvolvimento e a aplicao de habilidades de raciocnio no cotidiano (MIND LAB,
2012, p. 8).
necessrio planejar e propor brincadeiras, e recorrer a brinquedos e jogos de forma
articulada ao currculo, o que concorre para desenvolver as habilidades previstas para
cada ano/turma. Assim, por exemplo, os momentos de brincadeira devem ser articulados
aos momentos de contao de histrias e de trabalho com as demais linguagens e, claro,
aprendizagem da leitura e da escrita.
O jogo consiste num importante recurso para a criana conhecer o mundo em que est
inserida. Durante as atividades ldicas, as aes exercidas sobre os objetos e a interao
55
Segundo Ottoni (2010), para Vigotski, a brincadeira impacta sobre o desenvolvimento infantil porque
favorece a insero da criana no universo simblico; para Leontiev, a brincadeira facilita a incorporao
de comportamentos sociais, j que exige da criana o exerccio da ateno, da percepo, da memria e
da imaginao.
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Bsica - DEGEB
entre pares e com adultos permitem descobertas e a compreenso do mundo; portanto,

constituem oportunidades para o desenvolvimento. brincando que a criana se depara
com situaes que provocam desequilbrios em suas aes ou nas estruturas de seu
pensamento, desencadeando o processo de equilibrao responsvel pela construo de
novas estruturas e pela construo do conhecimento.
Quando joga, quando participa de brincadeiras, a criana elabora hipteses para resolver
seus problemas e toma atitudes buscando alternativas para transformar sua realidade.
imprescindvel, portanto, que a escola propicie atividades que agucem a curiosidade da
criana, pois essa sede de descobertas que a estimula a inventar, a aprender e a
construir o conhecimento.
Na brinquedoteca, tem-se mais uma oportunidade para investir na construo da
autonomia dos estudantes. Eles podem escolher previamente o que fazer ou mesmo
participar de propostas planejadas com antecipao.
Alm de favorecer o desenvolvimento dos estudantes, o tempo em que eles se envolvem
com a brincadeira, com o jogo, pode oferecer importantes informaes aos professores
sobre como eles interagem com os outros e como a sua performance ao brincar: as
dificuldades que encontram e como as resolvem, entre outros aspectos.
Essas informaes sero valiosas para que os professores (re)avaliem o seu planejamento
e replanejem atividades para, intencionalmente, oferecer, individualmente ou aos grupos,
novas oportunidades para que se desenvolvam de forma integral.
Reafirma-se aqui a dinmica que se estabelece entre a sala de aula, os espaos
diversificados da escola, o currculo e as aprendizagens construdas pelos alunos.
Espaos externos
O espao externo das escolas necessita ter reas adequadas para as necessidades de
movimentao das crianas; facilidades de acesso; equipamentos de recreao que
estimulem a utilizao dos grandes msculos; e rea verde, principalmente porque as
crianas necessitam de oportunidades para brincar e realizar atividades ao ar livre. Os
espaos precisam propiciar a realizao de brincadeiras espontneas inventadas pelas
crianas, que so valiosas para a consecuo de objetivos cognitivos, sociais, afetivos,
perceptivos, motores e fsicos. Diariamente devem ser proporcionadas situaes que
favoream brincadeiras que permitam s crianas liberar energia pulando, correndo e
realizando as mais variadas atividades. Essa tambm uma ocasio propcia para o
contato com a natureza, para observar os animais que porventura existam na escola (os
insetos, os passarinhos que pousam nas rvores e flores), para juntar pedrinhas, sementes,
folhas e galhos secos com os quais podero fazer trabalhos.
Portanto, os espaos devem ser organizados de maneira que sejam revestidos, em sua
essncia, da intencionalidade pedaggica planejada pelos professores e pelos alunos. O
espao externo um prolongamento do espao interno, onde as mesmas situaes de
aprendizagem possam acontecer; no entanto, ao ar livre. Nesses espaos, os alunos tm
oportunidade de se relacionar com seus pares e com os adultos.
72
Bsica - DEGEB
Horta
Em parceria com o Fundo Social de Solidariedade (Fussesp) e a Secretaria da Agricultura, a
SEE-SP vem implantando o projeto Horta Educativa, para atender a crianas de 4 a 8 anos,
com o objetivo de desenvolver conceitos de educao ambiental, educao nutricional e
valorizao do meio rural, por meio da horticultura. Em cada escola, o Projeto tem a
durao de um ano.
O Fussesp coordena a execuo do projeto, fornecendo material de apoio como

ferramentas e sementes, e material pedaggico e didtico para a implantao nas escolas.
A Secretaria da Agricultura elabora o estudo de viabilidade das reas nas quais sero
implementadas as hortas educativas, disponibilizando assistncia tcnica para os
assuntos relacionados ao projeto. A SEE-SP responsvel por indicar o gestor da horta
para cada unidade escolar e encaminhar ao Fussesp o relatrio das atividades executadas.
necessrio destacar as contribuies desse recurso para a formao integral dos

estudantes. Uma horta pode ser encarada como um microcosmo de todo o mundo
natural. Com efeito, nela encontramos formas, recursos e processos de vida. Por essa
razo, as crianas costumam encar-la com muita curiosidade, como se fosse uma
autntica fonte de muitos mistrios. Segundo Gadotti (2003), nas prticas desenvolvidas
em uma horta escolar, os estudantes aprendem valores relacionados vida, morte e
sobrevivncia, alm dos valores da pacincia, da perseverana, da criatividade, da
adaptao, da transformao e da renovao.
Para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a horta escolar representa um espao que
pode promover mltiplas vivncias entre os estudantes, alm de permitir a abordagem
significativa e contextualizada de diferentes contedos curriculares, na perspectiva da
integrao das diversas reas do conhecimento e da consolidao de uma cultura da
sustentabilidade.
necessrio, portanto, promover, por meio desse espao, atividades articuladas a todas as
disciplinas curriculares e no apenas de Cincias da Natureza , encarando a horta
como uma espcie de laboratrio a cu aberto, um bom cenrio para o desenvolvimento
de contedos de Cincias, Geografia e Matemtica, entre outros, no qual as crianas de
todos os anos podem vivenciar temas como grandezas e medidas, espao e forma,
recursos naturais, gua e solo, constituio e nutrientes do solo, espcies vegetais e
desenvolvimento das plantas, luminosidade, temperatura, fotossntese, insetos, nutrio,
alimentao etc. Os produtos da horta podem promover reflexes sobre hbitos saudveis
de alimentao.
Para o planejamento e a organizao das atividades pedaggicas a ser realizadas na horta,
necessrio considerar que as atividades que se referem manuteno da horta so
perenes, ou seja, devem ser realizadas continuadamente.
Caso a escola conte com um funcionrio que seja responsvel por essa manuteno,
necessrio verificar com antecedncia o horrio em que se realizam suas atividades. Isto
porque interessante estabelecer uma parceria com esse profissional para que ele
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Bsica - DEGEB
funcione como um cicerone durante as visitas.

necessrio definir, com os alunos, uma agenda para as atividades a ser realizadas na
horta. De preferncia, cada turma deve realizar essas atividades semanalmente. Deve-se
considerar que h, basicamente, duas modalidades de visita as realizadas apenas com o
intuito de observao e registro, para posterior discusso das observaes realizadas, e
aquelas em que os alunos desempenharo um tipo de atividade previamente planejada,
como a construo de canteiros, o plantio de mudas, a colheita etc.
No caso das atividades de observao, necessrio combinar previamente com os
estudantes o que ser observado, com base na programao de contedos previstos nas
Orientaes Curriculares de cada rea do conhecimento. necessrio combinar tambm
como sero registradas as observaes: se por meio de registros escritos, fotografias,
ilustraes, desenhos etc. Dependendo do que se quer observar, necessrio definir que
recursos devero ser mobilizados nessa observao: ser necessrio medir as mudas?
Como isso ser feito? Com uma rgua? Com uma fita mtrica? Caso se queira, possvel
fazer contagens: de folhas que caem a intervalos definidos previamente; do nmero de
animais que, durante a atividade, se movimentam pela rea (formigas, abelhas etc.). Feitas
as observaes, necessrio que elas sejam apresentadas aos demais alunos e, claro,
discutidas at que os alunos possam sistematizar suas observaes.
Para estimular o protagonismo dos alunos, recomendvel que, em cada turma, seja
possvel contar com um ou mais lderes, que possam apoiar o professor no
desenvolvimento das atividades planejadas. As visitas podem ser realizadas com toda a
turma e, dependendo das condies da horta, com grupos menores. importante que,
nesses casos, se invista na construo da autonomia dos alunos; recomendvel que eles
possam realizar tarefas previamente combinadas sem a sua presena direta, mas com o
apoio dos lderes.
Alm dessas atividades de rotina, possvel planejar atividades para responder s
demandas do currculo e curiosidade eventual dos alunos. Tomando-se como exemplo o
componente curricular Cincias, as Orientaes Curriculares para o 1 ano sugerem que os
alunos observem atividades que ocorrem no ambiente, como o movimento das folhas e de
alguns animais. No 3 ano, prope-se a construo coletiva de um relgio de sol, uma
atividade que no prev diretamente o uso da horta, mas que pode ser realizada no
espao da horta, aproveitando-se a oportunidade para discutir os horrios em que as
plantas so mais iluminadas pelo Sol e como isso interfere em seu ciclo de
desenvolvimento.
interessante verificar que, nesses exemplos, a atividade que se realiza na horta est
intimamente relacionada com a dinmica da sala de aula. Em outras palavras, a horta
funciona como um espao expandido da sala de aula e est sendo utilizada para dar vida
ao currculo, a servio das aprendizagens dos alunos. So aprendizagens mltiplas, como
se viu, relacionadas com as habilidades de Lngua Portuguesa, de Matemtica e de
Cincias, entre outras. Esse mais um exemplo que ilustra o conceito de currculo
integrado, discutido anteriormente.
Quadra poliesportiva
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Bsica - DEGEB
A quadra poliesportiva um espao das escolas que pode ser utilizado para o
desenvolvimento de atividades esportivas, jogos, exerccios fsicos e, mesmo, para a
realizao de festas e reunies recreativas. No entanto, recomenda-se que a utilizao da
quadra seja norteada pelos princpios curriculares at aqui apresentados, em especial os
que se referem Educao Fsica, que assume o compromisso de levar os alunos a
participar de atividades corporais variadas, a reconhecer e respeitar suas caractersticas
fsicas, assim como as dos colegas, e a conhecer as diversas manifestaes culturais
brasileiras (cultura do movimento).
Alis, quando essa a nfase, possvel e desejvel que outros espaos da escola possam
ser tambm utilizados para o desenvolvimento das atividades dessa rea. No caso do Ciclo
de Alfabetizao, por exemplo, as atividades podem ser realizadas em outros espaos,
como o ptio interno da escola ou em reas verdes, dependendo das condies da escola,
e mesmo no espao da brinquedoteca ou da sala de aula de referncia, no caso de jogos
de salo.
No Ciclo Intermedirio, esse princpio tambm vlido. Assim, mesmo que as atividades
refiram-se a categorias e modalidades de esporte, lutas, ginstica, dana e jogos,
possvel realiz-las em outros espaos, alm da quadra esportiva. Pode ser um exerccio
enriquecedor envolver os alunos na adaptao das regras de uma modalidade esportiva
para que ela possa ser praticada nos espaos disponveis da escola.
Parque
A instalao desse espao pedaggico fundamentada no reconhecimento da importncia
do ato de brincar no processo de desenvolvimento dos alunos e para a sua aprendizagem,
conforme j se explicitou anteriormente. Nesse espao, espera-se que a criana possa
participar, entre outras atividades, de brincadeiras tradicionais 56 que integram o
repertrio da cultura brasileira, de acordo com as opes de cada escola/professor,
devidamente indicadas no seu Projeto Pedaggico.
Refeitrio
A organizao do espao para as refeies deve levar em conta alguns critrios
relacionados s diretrizes pedaggicas definidas anteriormente. Alm das condies
adequadas de higiene, necessrio considerar que as horas destinadas s refeies devem
cumprir uma funo social: as crianas e adultos compartilham o prazer de se alimentar e
os hbitos e as prticas durante a alimentao.
Em primeiro lugar, crianas e adultos precisam se alimentar em ambientes agradveis e
acolhedores. Isso implica que a organizao e as prticas que ocorrem no refeitrio
possam contribuir:
Para desenvolver atitudes, valores e prticas de respeito e de autonomia, o que
56
Entre as brincadeiras tradicionais, incluem-se, entre muitas outras: pular corda, pega-pega,
amarelinha, esconde-esconde, leno-atrs, passa-anel, queimada, ioi, barra-manteiga, pio, esttua,
brincadeira de roda etc.
75
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supe a possibilidade de que, progressivamente, as crianas possam fazer opes

referentes seleo de alimentos, respeitadas as condies da escola, e ter acesso
a informaes sobre a composio dos cardpios em termos da propriedade dos
alimentos e de suas respectivas calorias, entre outras informaes.
Para assegurar que esses espaos possam contribuir para a promoo da sade no
que se refere possibilidade de observar prticas como as de lavar as mos antes
das refeies ou de optar por alimentos mais saudveis, entre outras
possibilidades.
O espao para o descanso

necessrio oferecer condies para que as crianas tenham momentos de descanso
durante a sua permanncia na escola.
Para os alunos dos dois primeiros anos, prev-se que as crianas possam repousar aps o
horrio do almoo, em espao adequado, dotado de colchonetes, acompanhadas do
professor responsvel e, ainda, em intervalos de at 20 minutos em cada um dos turnos.
3.5. O Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental: intervenes educativas e rotinas pedaggicas
Neste item, so retomados conceitos e contedos apresentados anteriormente, agora sob

outra ptica: refletir sobre como eles impactam na prtica pedaggica nas escolas, seja
nas concepes adotadas de ensino e aprendizagem, seja em suas intervenes educativas
e rotinas pedaggicas.
De incio, apresenta-se uma sntese da concepo de ensino e de aprendizagem que
orienta o Programa; em seguida, do que se espera dos alunos, com base nos referenciais
do Programa relativos ao aluno que se quer formar, com destaque para o que significa
construir a autonomia dos alunos; finalmente, inicia-se a discusso de como essa
autonomia pode ser construda nas escolas do Programa, a partir de intervenes
educativas e rotinas pedaggicas que j integram o repertrio de escolas e professores do
Ensino Fundamental. Os materiais do Programa Ler e Escrever, em especial o Guia de
Planejamento e Orientaes Didticas para o Professor, detalham os contedos e
procedimentos aqui referenciados, com base nas expectativas de aprendizagem definidas
para as diferentes reas do conhecimento.
3.5.1. Concepo de ensino e aprendizagem que orienta o Programa
No Ensino Integral, a aprendizagem recai, preponderantemente, sobre os processos

psicolgicos do aluno: por isso, a atividade do aluno o principal motor da construo do
conhecimento, aquele que tem o papel do protagonista. Segundo o Guia de Planejamento
e Orientaes Didticas, do Programa Ler e Escrever, o conhecimento [...] produto de
uma atividade mental por parte de quem aprende, que organiza e integra informaes e
novos conhecimentos aos j existentes, construindo relaes entre eles. (p. 18)
76
Bsica - DEGEB
Por esse motivo, vale salientar a importncia de mtodos ativos que favorecem a ao do
sujeito fsica e mentalmente sobre o objeto de conhecimento. Ainda segundo o Guia de
Planejamento, o modelo de ensino relacionado a essa concepo de aprendizagem o da
resoluo de problemas, que compreende situaes em que o aluno, no esforo de realizar
a tarefa proposta, coloca em jogo o que sabe para aprender o que no sabe. (p. 18)
Dessa maneira, o Programa se fundamenta num modelo que supe o desenvolvimento de
estruturas cognitivas cada vez mais complexas. Isso ocorre por meio de um processo de
equilibrao e reorganizao constantes. Para que novas experincias e novos
conhecimentos possam ser assimilados s estruturas cognitivas pr-existentes, faz-se
necessrio que tais estruturas se modifiquem e se desenvolvam adquirindo uma maior
objetividade.
Neste modelo, o professor deve considerar as crianas como seres nicos, provenientes
de diferentes famlias, com necessidades e jeitos prprios de se desenvolverem e
aprenderem (Secretaria da Educao, 2014, p. 20). O papel desse profissional consiste em
criar condies favorveis para que os alunos se desenvolvam e aprendam; portanto, em
vez de transmitir o conhecimento, sob a forma de solues prontas e da verbalizao,
tentando inculcar o seu conhecimento de adulto na cabea dos alunos, preciso encorajar
a criana a encontrar por si as melhores formas de resolver os problemas que desafiam
sua curiosidade e estimulam a sua reflexo. Isso no significa que as crianas devem ser
totalmente livres, dirigindo suas aes como bem lhes aprouver, mas sim que a
interveno do professor necessria e salutar, pois a interao social com o adulto
indispensvel para o desenvolvimento do pensamento e a construo da moralidade. A
interveno do professor absolutamente necessria tendo em vista que suas
interpelaes podem fazer a criana refletir sobre suas prprias aes e conseguir explicar
os fatos que observa e, por conseguinte, caminhar em direo da estruturao do
conhecimento.
As situaes que estimulam o desenvolvimento so aquelas em que as crianas tm a
oportunidade de construir conceitos e noes a partir da explorao ativa dos objetos de
que dispe no ambiente escolar. Pode-se afirmar que criar tais situaes e encorajar a
criana a buscar respostas para suas prprias questes exige uma grande habilidade por
parte do adulto. De um lado, ele no pode assumir a direo das atividades infantis; de
outro, no pode ficar alheio a essas atividades. preciso interrogar o estudante no
momento oportuno para poder seguir os caminhos de seu pensamento e possibilitar-lhe ir
alm. Para isso, importante que o professor trabalhe ao lado dos estudantes, num clima
de cooperao e respeito mtuo, incentivando-os a fazer perguntas e procurar respostas,
organizando situaes que possam gerar conflitos cognitivos ou sociocognitivos que, por
sua vez, desencadeiam o processo de equilibrao responsvel pela construo do
conhecimento. Em sntese, espera-se que o professor assuma o papel de mediador das
aprendizagens, das interaes e dos cuidados de si e do outro (Secretaria da Educao,
2014, p. 20). Isso significa que o professor deve possibilitar aprendizagens desafiantes,
enquanto a criana desenvolve autoconfiana em suas capacidades e relaes positivas
com seus pares e os adultos [...], ou seja, o professor deve ser um educador que aposta
nas crianas e confia em suas capacidades (Secretaria da Educao, 2014, p. 20).
77
Bsica - DEGEB
Em resumo, o Programa se caracteriza pelos seguintes aspectos:
Uma concepo holstica do aluno, do meio escolar e das trocas com o exterior: o que o
aluno experimenta no seu meio escolar deve poder utilizar fora dele.
O sistema se caracteriza por um estado permanente de desequilbrio correspondente s

mudanas de interesses e necessidades dos indivduos. Esse estado necessrio
dinmica de um programa eficaz.
A avaliao do Programa centrada na inter-relao entre as pessoas que o integram e

tambm entre essas pessoas e o meio escolar.
O professor assume o papel de mediador da aprendizagem, o qual aposta nas crianas e

confia em suas capacidades.
Como se poder verificar em seguida, essas concepes consolidadas no Programa Ler e

Escrever so postas em prtica por meio das metodologias do Programa de Ensino Integral
e da organizao dos tempos e espaos das escolas que dele participam.
3.5.2. Os compromissos individuais e coletivos no processo de construo da

autonomia dos alunos
Como se viu at aqui, o Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental pretende contribuir para o desenvolvimento integral dos estudantes por
meio de uma formao humanstica e cultural que propicie aprendizagens para que estes
possam atuar autonomamente na escola e na sociedade, orientados por valores como
respeito, solidariedade, tolerncia e perseverana. Espera-se, a partir dessas opes,
formar estudantes solidrios, investigativos, crticos, reflexivos, autnomos, mente
aberta e protagonistas de sua identidade.
Quando esses so os compromissos da escola, possvel inferir que, em termos prticos,
espera-se que, ao longo de sua escolaridade nesse segmento do ensino, os estudantes:
saibam interpretar as comandas que recebem, desde que entendam o qu, como e
por qu;
realizem suas atividades pelo prazer de realiz-las, sem pensar em agrados

(recompensas) e sem medo de punio, no caso de no conseguir realiz-las;
aprendam a avaliar por si prprios suas atividades, de modo que possam perceber seu
progresso, comparando o seu desempenho atual com o seu desempenho anterior;
tornem-se crticos, apontando aspectos positivos ou negativos quer em si quer em

outrem (no importa que este outrem seja ou no um adulto), aceitando-se como so e
78
Bsica - DEGEB
procurando respeitar o outro do jeito que ele ;
acostumem-se a aprender a partir de jogos e atividades ldicas, desafiadoras e

interessantes;
sejam estimulados a realizar atividades criativas, e no apenas as que seguem modelos

prontos e estereotipados;
vivenciem experincias e adquiram informaes por meio de uma interveno

pedaggica consciente, intencional e direcionada para assegurar a construo e a
aquisio de novos conhecimentos, proporcionando, assim, o desenvolvimento da
autonomia moral e intelectual;
aprendam a planejar juntamente com os seus professores como ser o dia de aula (as
atividades que vo realizar, bem como o tempo em que sero realizadas);
saibam respeitar os interesses e as decises dos outros porque percebem que so

respeitados pelos seus colegas, professores e adultos que atuam na escola;
adquiram gradativamente independncia, procurando resolver suas dificuldades ou

problemas quando possvel, sem solicitar o auxlio do professor e dos adultos;
discutam suas opinies e argumentem a favor de suas ideias;
progridam em direo da construo da capacidade de coordenar os pontos de vista

divergentes, reestruturando seu pensamento e refazendo suas aes.
Segundo essas expectativas, o desenvolvimento da criana nas escolas do Programa

depende no s de um processo individual, mas de um processo coletivo no qual os
professores e demais profissionais constituem peas fundamentais na implementao e
efetivao dos seguintes princpios:
A relao do professor com o aluno deve basear-se na equidade e no respeito
mtuo, possibilitando a escolha e a expresso de opinies e sentimentos, situaes
de trabalho em grandes e pequenos grupos e trocas de ideias, as quais constituem
ricas oportunidades para a coordenao de diferentes pontos de vistas.
As regras que orientam a dinmica do trabalho e as relaes interindividuais
devem ser estabelecidas em consenso entre o professor e os alunos segundo a
exigncia dos acontecimentos, sendo retomadas sempre que necessrio. H regras
negociveis e regras no negociveis, como as da boa sade, do bom estudo e da
boa convivncia.
Saberes culturais, cientficos e tecnolgicos devem ser disponibilizados para que o
aluno possa gradualmente compreender a realidade em que vive e os problemas
do cotidiano.
As crianas devem ter oportunidades de escolher, decidir e trocar de opinies
quando trabalham em pequenos grupos ou coletivamente no grande grupo.
Atividades significativas e desafiadoras que considerem os interesses dos alunos
79
Bsica - DEGEB
devem ser propostas de modo a favorecer a cooperao entre todos.

O trabalho pedaggico deve ser organizado com base em materiais e recursos
diversificados, e adequado s diferentes maneiras de explorar os conhecimentos
que esto sendo construdos.
O trabalho pedaggico supe a avaliao contnua e a autoavaliao dos alunos e
do professor.
Como se verifica, esses princpios apontam para a necessidade de investir na construo
da autonomia do aluno. Os comportamentos de autocontrole e de responsabilidade
devem ser incentivados intencionalmente. Aprender a cuidar de seus objetos pessoais,
partilhar, reconhecer e saber lidar com suas emoes e com as dos outros, ser razovel,
saber tomar decises e saber cooperar, entre outros, so comportamentos que os alunos
desenvolvem progressivamente, se os adultos com os quais convivem estiverem
interessados e preparados para ajud-los a adquiri-los.
No item seguinte, so apresentadas intervenes e rotinas que podem contribuir para
construir a autonomia e a responsabilidade das crianas e pr-adolescentes nas escolas
que participam do Programa.
3.5.3. Intervenes educativas
Os professores tm muitas opes a respeito do que fazer em suas salas de aula para
conseguirem alcanar objetivos como os apontados anteriormente. Em geral, todos os
estudantes tm possibilidades de conquistar a autonomia, desenvolver uma autoestima
positiva e ter autoconfiana. As escolas so locais onde as crianas e os pr-adolescentes
podero desenvolver todas as caractersticas j indicadas.
No entanto, para desenvolv-las, so necessrios um grande esforo e muita energia por
parte do professor para criar oportunidades que lhes permitam refletir antes de agir,
praticar a tomada de decises, comportar-se de maneira responsvel e cooperar e ser
solidrios. Isso porque as crianas e os pr-adolescentes no adquirem esses
comportamentos ouvindo o adulto explicar-lhes as suas vantagens e os seus mritos.
Tampouco os aprendem se os professores lhes explicarem como so adquiridos, assim
como no se aprende a andar de bicicleta ao ouvir algum dar uma aula sobre como
possvel manter as pernas em movimento e equilibrar-se sobre duas rodas, ou sobre a
importncia dos exerccios para manter o corpo saudvel. preciso praticar, isto , tentar
andar de bicicleta e exercitar-se. Esses comportamentos somente podem ser adquiridos se
praticados: a prtica e a reflexo sobre a prtica concorrem para que os alunos possam
desenvolver um comportamento autnomo e responsvel, e isso no acontece de uma
hora para a outra.
preciso deixar claro que o comportamento autnomo e responsvel no significa um
comportamento obediente, como aquele de certas crianas que fazem apenas aquilo que
os adultos lhes dizem para fazer. Como explica Wassermann (1990):
Numa aula em que se apele capacidade de realizao efetiva das crianas,

um comportamento responsvel inclui a capacidade de tomar decises
80
Bsica - DEGEB
ponderadas sobre o trabalho e a brincadeira, de tomar parte, por iniciativa

prpria, em todas as atividades do programa, de cooperar e produzir na
realizao de todas as tarefas de aprendizagem, e de manter um nvel de
autodisciplina adequado. Significa ainda fazer todas as coisas sem necessidade
de que algum as mande fazer, sem necessidade de persuaso, de incentivo,
de ser impelido, subornado com promessa de recompensas, ou sem que seja
dado o benefcio da superviso e orientao dos procedimentos. (p. 100)
Para que todos os alunos de uma turma, que apresentam diferentes nveis de
desenvolvimento e aprendizagem, possam participar efetivamente das atividades,
progredindo na construo de seus conhecimentos, necessrio que essas atividades
sejam interessantes e tenham soluo aberta, isto , que possam ser resolvidas de
diferentes maneiras, mais ou menos complexas no que diz respeito aos recursos utilizados
pelo aluno. Assim sendo, a organizao das propostas deve possibilitar diferentes
agrupamentos de alunos como se props antes, neste documento, quando se descreveu
uma dinmica possvel para a organizao da sala de aula e a realizao de diversos tipos
de atividades nos vrios ambientes pedaggicos da sala.
Da a necessidade de se utilizar uma prtica pedaggica adequada diversidade, que
permita a cada aluno resolver as situaes-problema a partir dos instrumentos cognitivos
de que dispe e discutir suas solues com seus colegas. Faz-se necessrio tambm que o
respeito recproco seja a base das relaes entre aluno/aluno e professor/aluno e que
fique bem claro o que se espera do grupo e de cada um.
Essa estratgia para a organizao da prtica pedaggica, alm de favorecer o
desenvolvimento do esprito investigador, permite articular os contedos das diferentes
reas do conhecimento. Assim, por exemplo, se a atividade pesquisar a produo de
uma revista, a partir de uma narrativa elaborada pelo grupo, os alunos podero aprender
geometria ao organizarem os espaos das pginas; em Cincias, Geografia e Histria
poderiam ser pesquisados assuntos relacionados vida saudvel, realizando um
levantamento bibliogrfico, como tambm entrevistas com profissionais da sade,
conforme indicam as Orientaes Curriculares da SEE-SP.
3.5.4. Organizao da rotina
A organizao da rotina se alicera na construo de uma cultura cooperativa e

democrtica, que tem por fundamentos o respeito mtuo e os princpios da diversidade e
da equidade. Uma etapa importante dessa dinmica de trabalho o planejamento do
professor.
Os Guias de Planejamento e Orientaes Didticas, do Programa Ler e Escrever,
recomendam que a rotina deva ser realizada semanalmente; as atividades que ocorrero
durante a semana s podero ser bem-sucedidas a partir da elaborao cuidadosa de um
planejamento que tem por finalidade estabelecer os objetivos especficos e os
procedimentos que devero ser utilizados para assegurar que as expectativas definidas
possam ser alcanadas. importante que as rotinas da semana discriminem as atividades
81
Bsica - DEGEB
que sero desenvolvidas em todas as reas do conhecimento e nas atividades

complementares da parte diversificada. Dessa maneira, a rotina da semana pode ser um
excelente recurso para garantir a integrao curricular a servio das aprendizagens dos
alunos.
Durante um dia de trabalho, podem ser consideradas as rotinas descritas em seguida:
Planejamento do dia, atividades coletivas, atividade individual, atividade independente e

atividade diversificada em pequenos grupos, a ser realizadas nos diferentes espaos
pedaggicos da escola.
No planejamento das atividades, preciso garantir a sequncia da aprendizagem dos

contedos: levantamentos prvios, desenvolvimento e sistematizao dos conhecimentos.
Inicialmente, as atividades e/ou os contedos devem ser apresentados como um todo
pelo professor; durante a semana, os alunos realizam as atividades em grupos seguindo as
orientaes da pauta do dia.
A sistematizao dos conhecimentos uma etapa importante do processo de
aprendizagem. Ao final do dia ou ao final da semana, o professor organiza a Roda de
Conversa para concluir o tema estudado. Nesse momento, importante que o professor e
os alunos trabalhem juntos e resgatem todos os procedimentos de registro utilizados
pelos alunos (desenhos coletivos ou individuais, pequenos textos, fotos de dramatizaes
ou outros). Os alunos devem expor oralmente o que aprenderam, e o professor deve estar
preparado para coordenar os diferentes pontos de vista e organizar oralmente ou por
escrito uma sntese que agregue os dados e as informaes.
No momento de sistematizao tambm realizada a avaliao de atividades em grupo e
de atividades diversificadas, momento em que os grupos socializam as aprendizagens com
os demais grupos e avaliam o seu trabalho em relao ao produto, s atividades realizadas
e participao do grupo referente organizao do trabalho. A avaliao pode ser oral
ou escrita, sendo que nesta ltima o grupo ou o lder registra o processo considerando o
incio, o desenvolvimento e o final do trabalho.
3.5.4.1. Planejamento do dia

Essa uma das rotinas que ocorrem no dia a dia da escola. Trata-se de uma atividade
coletiva em que os alunos, junto com o professor, combinam o trabalho que ser realizado
num perodo de tempo ou durante todo dia e a sequncia em que as diferentes atividades
acontecero. Normalmente, no primeiro dia da semana, discute-se o plano semanal. Um
dos momentos importantes no planejamento do dia a organizao das atividades que
ocorrero durante uma semana (atividades coletivas, diversificadas, em pequenos grupos,
individuais e independentes). O professor explica aos alunos todas as atividades e seus
objetivos, definindo com eles que todos podem opinar sobre a conduo do trabalho.
Dessa maneira, o planejamento do dia tem como finalidade principal possibilitar ao aluno
a oportunidade de refletir antes de agir, de considerar a durao e a ordem de sucesso
das atividades que sero realizadas e de organizar todo o trabalho no tempo disponvel.
82
Bsica - DEGEB
O planejamento do dia tambm permite ao aluno estabelecer relaes entre aquilo que
pensa e aquilo que faz e, por conseguinte, aprender a organizar-se, a utilizar o tempo de
maneira adequada, a tomar decises, a assumi-las com responsabilidade e, alm disso, a
dosar a durao da atividade que realiza.
Planejar o perodo tambm possibilita s crianas fazer escolhas a partir das alternativas
que lhes so apresentadas. Aps esse momento, o professor e os alunos organizaro a
pauta de trabalho de acordo com a realidade da sala. Por exemplo, registro da pauta na
lousa ou em cartes com figuras, caso alguns alunos necessitem mais do aspecto visual
para melhor compreenso. Dessa forma, as atividades devem ser reapresentadas no
decorrer da semana, garantindo que todos os alunos tenham clareza dos objetivos.
Para Mantovani de Assis (2002), o planejamento do dia constitui-se em um momento
importante, pois o desenvolvimento deste pode levar o aluno a:
refletir antes de agir e tambm desenvolver a compreenso acerca da durao e
da ordem de sucesso das atividades que sero realizadas;
estruturar progressivamente a noo de tempo;
estabelecer relaes entre aquilo que pensa e aquilo que faz;
aprender a organizar-se;
tomar decises e assumi-las com responsabilidade;
estabelecer normas, regras e valores;
decidir os recursos a ser utilizados para o registro das atividades planejadas;
desenvolver o respeito mtuo e a interao;
desenvolver a linguagem.
Consignas ou orientaes de trabalho

Aps a elaborao do plano, o professor organiza uma consigna para cada proposta de
atividade, que explica de forma clara e objetiva o que os alunos precisam fazer para
concluir a atividade. As consignas devem ser elaboradas em cartes durveis com letra
legvel ou, ento, digitalizadas, pois precisam estar em condies de uso durante o
desenvolvimento da atividade diversificada. A consigna tambm importante para
promover trocas; por exemplo, quando em um grupo um aluno no consegue ler,
organizam-se duas ou mais consignas para que os alunos leiam juntos.
Organizao dos alunos

Para a realizao das atividades, a organizao dos alunos varia de acordo com a atividade
escolhida. Para o trabalho em grupos, necessrio estar atento s seguintes observaes:
Nmero de integrantes: a quantidade de participantes vai depender dos objetivos
estabelecidos e do tipo de atividade. Geralmente, utiliza-se o grupo de quatro
componentes, sendo que o professor pode solicitar um trabalho em duplas e
posteriores trocas entre os participantes. Esse um nmero adequado para a
realizao de vrias atividades, como a resoluo de situaes-problema ou a
produo e reviso de textos ou resumos.
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Bsica - DEGEB
Deciso sobre quem ser o lder: importante que se d oportunidade a todos os

alunos de exercerem o papel de lderes durante o ms ou o bimestre.
Heterogeneidade: diante dos objetivos estabelecidos, necessrio que o professor
garanta a heterogeneidade: alunos com diferentes ritmos de aprendizagem, mais
comunicativos e menos comunicativos, que apresentam condutas pr-sociais e
antissociais, por exemplo. Orienta-se que, ao organizar os agrupamentos, o
professor considere que as diferenas entre os nveis de conhecimento sejam
prximas para que possam ser mais produtivas. Alm da organizao dos grupos
escolhidos por critrios estabelecidos pelo professor, os alunos podem agrupar-se
por escolha prpria. O professor pode considerar tambm a heterogeneidade,
favorecendo grupos mistos e considerando o gnero ou a idade. importante
garantir a incluso de todos os alunos, valorizando suas habilidades.
Mobilidade: os alunos podem trabalhar em grupos fixos durante a atividade
diversificada, durante uma semana ou aps o encerramento de algum contedo.
Essa no uma regra inflexvel, pois o professor deve observar a produtividade e
as dificuldades de funcionamento de cada grupo, intervindo quando necessrio ou
reorganizando novos grupos que garantam uma melhor integrao entre os
participantes. A oportunidade de contato entre todos os alunos deve ser prevista
na organizao dos grupos durante o ano.
Ficha de registros
Na ficha de registros que deve ser organizada pelo professor , o lder pode anotar as
atividades j desenvolvidas pelo grupo. Existem vrias formas de registro: na prpria folha
de atividade, em um caderno especfico ou em folhas individuais.
3.5.4.2. Modalidades de atividades
Atividades coletivas
As atividades coletivas so assim denominadas por visarem a objetivos comuns,
propiciarem a troca de pontos de vista e oferecerem aos alunos a oportunidade de ter
experincias da vida democrtica. Geralmente, as atividades coletivas so escolhidas a
partir de um leque de opes sugeridas pelo professor e tambm pelos alunos.
Uma dessas modalidades, a Roda de Conversa, tem como objetivo, segundo as
Orientaes Curriculares da SEE-SP, introduzir novos contedos e retomar alguns aspectos
dos temas trabalhados e que necessitam da explicao do professor, acrescentando novas
informaes. Essa atividade , tambm, oportuna para a discusso de regras e normas de
convivncia, para a organizao do trabalho dirio e para avaliar a sistematizao de
contedos, possibilitando a troca efetiva entre todos os participantes.
Algumas atividades, tambm consideradas como coletivas, podem ser realizadas em
duplas. O professor prope uma mesma atividade para todos da sala, com dificuldades
diferenciadas, e os alunos, em duplas, resolvem a tarefa trocando suas opinies.
Geralmente, ao final, o professor prope a socializao das aprendizagens e a
apresentao das concluses de cada dupla.
84
Bsica - DEGEB
Alm do momento da Roda de Conversa e da atividade em duplas, outros momentos

tambm so considerados como atividades coletivas, como a socializao das tarefas, a
leitura compartilhada, a explorao de algum tema da atualidade, as dinmicas de
interao social entre os grupos e a avaliao da semana.
Algumas atividades coletivas so realizadas pela classe sob a orientao do professor ou
de um aluno. Como exemplo, a proposta de que toda a turma participa assistindo a filmes
ou por meio de atividades na sala de experimentao ou de informtica. A principal
finalidade da atividade coletiva a de propiciar aos alunos a experincia de vida
democrtica, favorecendo a troca de pontos de vista e opinies, e criando oportunidade
para que os alunos apresentem suas ideias, argumentem a favor delas e aprendam normas
de convivncia social.
A avaliao do trabalho realizada tambm coletivamente em uma Roda de Conversa na
qual se discutem os acontecimentos da semana ou so registrados em fichas para esse
fim. Nesse momento, os alunos e o professor podero reconstituir os acontecimentos
vivenciados no dia ou na semana, evocar e refletir sobre o que sentiram e o que
realizaram e como realizaram, o que construram, o que aprenderam, enfim, como se
comportaram durante as atividades das quais participaram. um momento para a
autoavaliao e permite que os estudantes tomem conscincia das prprias aes para
que, progressivamente, se tornem mais responsveis por elas. Em relao ao professor, a
autoavaliao a oportunidade para refletir sobre suas atitudes e prticas pedaggicas.
Ao fazer comentrios sobre si, o professor demonstra ser capaz de considerar a criana
como igual, dentro de um relacionamento baseado no respeito mtuo, e tambm faz com
que o adolescente perceba que o adulto no acerta sempre, o que contribui para a
superao das relaes heternomas.
Enfim, a avaliao dever ter como resultado a transformao de algo considerado pelo
grupo como inadequado; sanar falhas; e servir de elemento para um replanejamento dos
alunos e do professor, almejando alcanar como resultado final a tomada de conscincia
de suas prprias aes e possibilidades.
Atividades investigativas
Com durao de uma ou mais aulas, as atividades investigativas podem ser propostas pelo
professor ou sugeridas espontaneamente pelos alunos a partir de curiosidades surgidas
durante as discusses em outras atividades. Em geral, os alunos apreciam muito as
atividades investigativas, as quais se desenvolvem em trs ou quatro etapas fundamentais:
proposta da atividade e envolvimento dos alunos na investigao; realizao da
investigao individualmente, aos pares ou em pequenos grupos; discusso dos
resultados, quando os alunos os expem aos colegas. Durante a exposio do trabalho
realizado por um dos grupos, os outros discutem e fazem perguntas que exigem
justificativas, alm de sugestes, terminando pela sntese dos resultados alcanados, na
qual os alunos e o professor procuram colocar todas as ideias, relaes e concluses
atingidas. Alm disso, os alunos formulam novas perguntas de modo a no encerrar
definitivamente a possibilidade de estabelecer novas relaes que possam ser
encontradas mais tarde.
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Bsica - DEGEB
Atividades individuais
Nessas atividades, o professor trabalha individualmente ou em pequenos grupos com os
educandos. Esse tipo de atividade permite ao professor uma interao direta com o aluno,
tendo a finalidade de acompanhar seu raciocnio (por exemplo, em atividades de produo
de texto) e de perceber a compreenso que o aluno possui sobre o que est sendo
trabalhado e, portanto, de conhec-lo melhor. Recomenda-se que essa atividade seja
realizada com todos os alunos, pois s assim possvel respeitar o ritmo de cada um. Pode
ser composta pelas atividades de recuperao contnua, momento em que o professor
trabalha as dificuldades especficas de cada aluno. Assim, a atividade individual proposta
pelo professor na tentativa de intervir na defasagem e na dificuldade de aprendizagem dos
alunos ou com o objetivo de ampliar o conhecimento deles. Geralmente, realizada no
momento em que os demais alunos esto trabalhando nas atividades diversificadas. No
entanto, essa atividade pode ser realizada em qualquer momento no decorrer da aula, e
cada professor deve procurar o momento mais adequado para realiz-la.
No que diz respeito aos alunos que necessitam de um atendimento mais especializado, a
atividade individual pode ocorrer logo aps a sistematizao de um contedo ou aps a
correo das tarefas, considerando as dificuldades apresentadas e o fato de que nem
todos os alunos contam com o apoio familiar para realiz-las. Esse acompanhamento
tambm pode ocorrer diante de atividades no realizadas pelos alunos por motivo de falta
ou de doenas, ou seja, na compensao de ausncias.
Atividades independentes
A atividade independente tem por objetivo principal desenvolver a responsabilidade, a
iniciativa e a autonomia. Oportuniza aos educandos um momento especfico em que
podem desenvolver qualquer atividade sem a orientao direta do adulto. Pode ocorrer
em qualquer momento do dia, por 10 ou 15 minutos, sendo que o aluno tem a
possibilidade de escolher a atividade que quer desenvolver dentro de um leque de opes,
as quais podem ser realizadas individualmente ou em grupo.
O professor deve previamente organizar um espao com materiais e atividades para esse
momento, que podem ser gibis, jogos diversos (com que letra, escrevendo certo, imagem
e ao, palavras cruzadas, forca ou jogos confeccionados pelo professor, entre outros),
revistas, passatempos, caixinhas de adivinhas ou piadas, livros, papis diversos e materiais
manipulveis variados. Alm da organizao do espao, o professor pode incentivar os
alunos a buscarem outros tipos de atividades para que possam vivenciar novas
experincias. Embora essas atividades possam ser desenvolvidas em alguns espaos
pedaggicos da escola (como a sala de leitura, a brinquedoteca ou a horta, entre outros),
elas podem ser uma excelente oportunidade para que os alunos recorram ao uso de
tecnologias, com nfase nas possibilidades que as plataformas adaptativas oferecem.
As atividades independentes favorecem o desenvolvimento da responsabilidade, da
iniciativa e da autonomia. Isso porque essas atividades possibilitam criana aprender a
trabalhar sem a orientao direta do adulto.
Atividades diversificadas
As atividades diversificadas so realizadas em pequenos grupos, embora possam, apenas
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Bsica - DEGEB
em situaes especficas, ser realizadas individualmente.

Quando realizadas em pequenos grupos, as atividades diversificadas propem ao aluno o
desafio de adequar seu prprio ritmo ao do companheiro; satisfazer necessidades e
interesses dos componentes do grupo; aprender a dosar o tempo em que permanecem
em cada atividade; realizar escolhas e tomar decises conjuntas; e progredir em direo
autonomia e cooperao. Enfim, essas so atividades bastante apropriadas para que os
alunos exercitem as habilidades socioemocionais.
Outro aspecto a ser pontuado o da autoconfiana. A motivao que desencadeia a ao
humana intrnseca e est relacionada com a competncia que se tem para realizar esta
ou aquela atividade. As pessoas preferem fazer atividades que correspondam s
competncias que possuem. Quando se d a oportunidade ao aluno de escolher o que
fazer, este leva em considerao o que sabe fazer, e a execuo da atividade escolhida no
se torna frustrante. Isso faz com que ele se sinta autoconfiante. Convivendo num
ambiente escolar em que aceito pelos adultos e pelos colegas, em que se sente seguro
porque percebe que compreendido, aos poucos se encoraja a fazer aquilo que no tem
certeza de que sabe fazer, aumentando gradativamente o leque de atividades que poder
escolher e realizar.
Os alunos que porventura tenham a autoestima comprometida por incidentes anteriores,
possivelmente precisaro de tempo e cuidado para superar seus medos, mas o ambiente
cooperativo cedo ou tarde dever surtir efeito, pois, percebendo que so aceitos e
orientados positivamente pelos colegas e professores, acabam adaptando-se ao processo.
Como a prpria denominao indica, diversos objetivos podem ser trabalhados
simultaneamente durante o perodo de tempo destinado ao trabalho diversificado, do
qual o professor o coordenador. Durante a semana, os grupos fazem um rodzio e
realizam todas as atividades propostas. O professor, ao planejar as atividades
diversificadas, deve estar atento ao nmero de aulas semanais bem como s expectativas
de aprendizagem definidas nas Orientaes Curriculares da SEE-SP.
Os alunos trabalham em grupos fixos, sendo que um dos componentes o lder, que tem a
responsabilidade de buscar, guardar e registrar as atividades realizadas na ficha de
registros. Existem duas formas de organizao do trabalho em pequenos grupos: a
primeira forma de organizao envolve a aprendizagem individual e a aprendizagem
cooperativa, sendo que os integrantes do grupo conversam entre si sobre a tarefa a ser
desenvolvida, mas cada um realiza sua prpria atividade, anotando os registros pessoais a
partir das trocas estabelecidas; a segunda forma de organizao prioriza o trabalho em
grupos operativos, que, segundo Bonals (2003), definem-se como grupos que realmente
compartilham um objetivo comum exercitando-se para operar como uma equipe. Dessa
definio, infere- se que os integrantes, ao participarem dessa dinmica de trabalho, alm
dos contedos curriculares, aprendem a trabalhar em grupo. Nas duas organizaes,
preciso que o professor, ao planejar as atividades, estabelea na consigna a necessidade
de troca de opinies para a realizao da tarefa e, durante o trabalho, sensibilize os alunos
para a importncia da cooperao.
A experincia tem comprovado que essas formas de organizao de trabalho realmente
so produtivas quando dois aspectos associam-se. O primeiro aspecto: o professor deve
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Bsica - DEGEB
dominar o contedo a ser desenvolvido durante o ano, organizando seu trabalho de

acordo com as Orientaes Curriculares da SEE-SP para o segmento e o Plano Anual
elaborado pelo professor; o segundo aspecto refere-se permanncia dessa atividade: os
alunos s aprendero a trabalhar em pequenos grupos se todos os dias puderem exercitar
os procedimentos necessrios para o seu desenvolvimento.
importante ressaltar que o trabalho desenvolvido durante a atividade diversificada
apresenta como objetivo principal a construo de novos conhecimentos e no deve ser
visto como exerccios de fixao. Assim, o professor deve realizar o levantamento dos
conhecimentos prvios dos alunos para garantir o planejamento de atividades
significativas.
3.5.4.3. O trabalho com projetos
Segundo Lerner (2002), um projeto se caracteriza pela realizao de mltiplas atividades

que convergem para a realizao de um propsito compartilhado, aliando a
aprendizagem a uma funo real para os alunos. No caso dos projetos de leitura, essa
funo real exemplificada, entre outras possibilidades, pelas seguintes: ler para definir
um problema prtico; ler para se informar de um tema interessante; ler para escrever ou
produzir um texto; ler para buscar informaes especficas; ler para escolher, entre os
contos, poemas ou romances.
Ainda segundo a autora, essa modalidade permite uma organizao muito flexvel do
tempo segundo o objetivo que se persiga; um projeto pode ocupar somente uns dias, ou se
desenvolver ao longo de vrios meses. Os projetos de longa durao proporcionam a
oportunidade de compartilhar com os alunos o planejamento da tarefa e sua distribuio
no tempo (LERNER, 2002).
A dinmica do trabalho com projetos relaciona-se construo da autonomia dos alunos,
oferecendo a possibilidade de reflexo e de anlise; de cooperao, trocando pontos de
vista diferentes; e de argumentao, coordenando ideias, criticando, reelaborando
hipteses e concluindo.
Desse modo, o desenvolvimento de projetos rompe com uma viso mecnica e
reducionista de aprendizagem, pois valoriza o agir e o ouvir, considerando o desejo do
aluno em aprender por meio do trabalho cooperativo e, consequentemente, se
desenvolver emocional e intelectualmente.
3.6. Avaliao da aprendizagem
3.6.1. Revendo conceitos
Um aspecto importante a ser considerado no processo de ensino e aprendizagem a

avaliao. A finalidade bsica da avaliao a de servir como instrumento para a
interveno (tomada de decises educativas e observao da evoluo do processo de
desenvolvimento do aluno), para garantir a todos os alunos a possibilidade de vivenciarem
88
Bsica - DEGEB
experincias positivas.
Os trs tipos de avaliao inicial ou diagnstica, formativa e somativa devem permear
o processo de ensino e aprendizagem.
A avaliao inicial ou diagnstica informa sobre o conhecimento prvio e as capacidades
dos alunos em relao aos novos contedos de aprendizagem.
Durante o desenvolvimento das atividades, realizada a avaliao formativa, ou seja, o
professor observa e acompanha as estratgias utilizadas pelos alunos, os erros e
dificuldades bem como o avano em suas aprendizagens. No caso do trabalho em
pequenos grupos, importante que o professor observe atentamente os elementos do
grupo, colhendo informaes que subsidiaro suas futuras intervenes. Essas devem ser
planejadas antecipadamente, pois, compreendendo a dificuldade do aluno, podem
contribuir para a soluo de possveis problemas (BONALS, 2003).
J a avaliao somativa realiza-se ao final de um processo de ensino e aprendizagem com
a finalidade de registrar as informaes sobre o que as crianas aprenderam em relao
aos contedos. Assim como as outras formas de avaliao, essa tem por funo indicar em
que ponto o professor precisa replanejar o processo de ensino (BASSEDAS, E.; HUGUET, T.;
SOL, I., 1999).
3.6.2. Instrumentos de registro da avaliao o portflio
Vrios so os instrumentos que podem compor os registros da avaliao, segundo as

Orientaes do Programa Ler e Escrever, alguns deles referidos anteriormente neste
documento. necessrio destacar aqui o portflio, uma das possibilidades de registro do
acompanhamento da aprendizagem dos alunos. Assim, o portflio uma compilao de
dados do aprendizado do aluno, os quais demonstram o que ele sabe e pode fazer. O
portflio evidencia os esforos envidados pelo aprendiz para estudar e registrar seus
avanos e seu progresso. Um portflio pode conter fichas, fotos, registro de memrias de
aula e amostras de trabalhos.
A organizao do material, alm de propiciar uma visualizao do aprendizado do aluno e
o histrico da prtica docente, contribui como um documento para as reunies de
colegiado e de familiares.
A utilizao desse instrumento necessria para o educador, para os educandos e para os
familiares. Pode auxiliar o educando a desenvolver a capacidade de avaliar seu prprio
trabalho, refletindo sobre ele e melhorando-o; alm disso, o portflio oferece ao aluno a
oportunidade de ver suas prprias conquistas, fato que contribui para a construo de seu
autoconceito, pois demonstra, de forma efetiva, os avanos conseguidos graas ao seu
esforo e sua dedicao. Ao professor, oferece a oportunidade de traar referenciais da
classe como um todo, a partir das anlises individuais, com foco na evoluo dos
educandos ao longo do processo de ensino e de aprendizagem. Envolve os familiares, pois
sua observao permite uma comunicao variada e frequente; os familiares tambm
podem ser convidados a ser participantes do processo de registro.
89
Bsica - DEGEB
3.6.3. Monitoramento e avaliao
O monitoramento do trabalho pedaggico consiste no acompanhamento do processo

educacional de forma sistemtica e peridica, e pode servir s equipes escolar e de gesto
como meio para a promoo da qualidade da educao. A avaliao da qualidade da
educao tem como eixo principal uma mudana de paradigma, que exclui as punies e
almeja o comprometimento. Compreende que avaliar deve ser responsabilidade de todos,
deve ser parte do fazer cotidiano da instituio, pois cada indivduo capaz de buscar, em
sua atividade, aquilo que pode e que deve fazer para melhorar o seu desempenho e o da
instituio como um todo, uma vez que a misso da avaliao sensibilizar para educar.
A avaliao essencial para oferecer o melhor atendimento s necessidades de todos os
alunos e fornecer os elementos necessrios para auxiliar professores e dirigentes a
alcanarem os objetivos do currculo (MANTOVANI DE ASSIS; ASSIS, 1999, p. 289). Sendo
assim, a qualidade do trabalho realizado pelas instituies educacionais de suma
importncia para o desenvolvimento da criana.
Pascal e Bertram (1999) referem-se a uma perspectiva de avaliao para a qualidade,
visando a desenvolver e melhorar a qualidade da aprendizagem das crianas. Essa
perspectiva de avaliao no desenvolvimento da qualidade decorre de investigaes
fundamentais que demonstram que uma educao de elevada qualidade pode ter efeitos
significativos a longo prazo na aprendizagem das crianas. Outra perspectiva defendida
pelos autores o modelo de avaliao da qualidade em uma abordagem colaborativa e
democrtica que valoriza a participao de todos os envolvidos na prtica educativa
(PASCAL BERTRAM, 1999, p. 21), uma vez que pe disposio destes um conjunto de
instrumentos e procedimentos avaliativos, e defende que os educadores so os
profissionais ideais para aplicar esses instrumentos e refletir sobre a sua prpria prtica a
fim de avaliar a sua qualidade.
A qualidade dos contextos educativos, segundo Katz (1998), pode ser avaliada de
diferentes perspectivas:
perspectiva do adulto em geral de cima para baixo (top-down perspective), que
identifica determinadas caractersticas do contexto, dos espaos, dos
equipamentos e do programa;
perspectiva da criana de baixo para cima (bottom-up perspective), que leva em
conta o modo como o contexto vivenciado por ela no que tange ao bem-estar, a
sentir-se aceita, a divertir-se e a sentir-se valorizada;
uma terceira perspectiva de fora para dentro (outside-in perspective), que tem a
ver com o modo pelo qual o programa vivenciado pelas famlias e educadores, e
com as relaes entre familiares e escola;
uma quarta perspectiva a partir do interior (inside perspective), que tem a ver
com o modo como o programa propicia as relaes entre colegas, entre
educadores e os familiares, e as relaes com a tutela;
e, por ltimo, a perspectiva social ou do cidado em geral, que tem a ver com a
forma pela qual a sociedade em geral avalia os recursos oferecidos.
90
Bsica - DEGEB
3.6.4. O sistema de avaliao da aprendizagem para o Programa de Ensino Integral nos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental
A figura seguinte representa uma sntese de como se dar a avaliao em processo nas
escolas do Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Esquema do Sistema de Avaliao da Aprendizagem para o Programa de Ensino Integral

nos Anos Iniciais
Avaliao
Objetivos Instrumentos Contedos Periodicidade

avaliados
Orientar o
planejamento
dos professores
Avaliao da Leitura, escrita
Corrigir o plano Semestral
Aprendizagem e
de trabalho em Processo conhecimentos
(AAP) matemticos
Acompanhar os alunos
individualmente
Verificar a evoluo
no domnio das Mapa de Hipteses de Bimestral
expectativas Sondagem escrita
Orientar as aes de
formao de professores
no que se refere aos
contedos nos quais os De acordo
Avaliaes Todas as
alunos apresentam com as
internas disciplinas
maiores dificuldades necessidades
Unidades
do professor
escolares
Orientar as atividades
de orientao de
estudos
Estratgias para a recuperao de aprendizagens
Orientar as Montagem de
atividades de agrupamentos grupos Grupos produtivos Aluno monitor
recuperao das de apoio
aprendizagens
Trabalho cooperativo
Monitoria do professor
entre os professores
91
Bsica - DEGEB
Como se verifica na figura, pretende-se que a avaliao em processo oferea elementos

sobre as aprendizagens que esto sendo efetivamente asseguradas aos estudantes, na
perspectiva de que esses resultados orientem os processos de planejamento e
(re)planejamento dos professores; as atividades de recuperao das aprendizagens a ser
asseguradas aos alunos; e, ainda, o delineamento das aes de formao dos professores
para que, na formao, sejam privilegiados os contedos e aspectos nos quais os
professores parecem enfrentar maiores dificuldades, a julgar pelos resultados da avaliao
dos alunos.
Durante o ano letivo, as avaliaes feitas pelo professor podero ser realizadas por meio
de provas objetivas, dissertativas ou outros instrumentos que permitam acompanhar os
avanos de cada aluno. O acompanhamento ser realizado por meio de relatrios
detalhados do desenvolvimento dos alunos, previstos nos Guias de Planejamento e
Orientaes Didticas do Programa Ler e Escrever.
Alm das avaliaes realizadas pelos professores, a SEE-SP disponibiliza para toda a rede
estadual a Avaliao da Aprendizagem em Processo (AAP), de Lngua Portuguesa e
Matemtica, em dois momentos (no incio do primeiro e do segundo semestres).
J a sondagem das hipteses de escrita, realizada bimestralmente, um dos recursos de
que o professor dispe para conhecer as hipteses dos alunos em relao aquisio do
sistema de escrita alfabtico (Mapa de Sondagem), o que permite aos professores apoi-
los em seu processo de aquisio do sistema de escrita.
As escolas contam ainda com os resultados anuais do Sistema de Avaliao do Rendimento
Escolar do Estado de So Paulo (Saresp), em Lngua Portuguesa e Matemtica, que podem
oferecer informaes sobre as habilidades que esto sendo construdas pelos alunos que
dele participam.
Com base nos resultados dessas avaliaes, so estruturadas as aes para a recuperao
das aprendizagens que ainda no foram consolidadas pelos alunos, que preveem, como se
verifica na figura acima, tanto as aes de recuperao realizadas pelos professores, em
sala de aula, quanto as atividades previstas na atividade complementar Orientao de
Estudos, conforme informaes no trecho sobre orientao de estudos, item 3.3.2 deste
documento.
92
Bsica - DEGEB
4. Diretrizes para o Modelo de Gesto do Programa de Ensino

Integral nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Neste item so apresentadas as diretrizes que devem orientar a elaborao do Modelo de

Gesto do Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Uma
primeira diretriz refere-se necessidade de articular o Modelo de Gesto aos princpios
do Modelo Pedaggico do Programa, j relacionados anteriormente e retomados
sinteticamente a seguir:
A excelncia acadmica: elevado desenvolvimento das aprendizagens dos
estudantes, ou seja, pela consolidao de uma significativa base de
conhecimentos, habilidades e competncias para a interao bem-sucedida nas
mais diversas situaes tanto na escola como na sociedade.
Os quatro pilares da educao para o sculo XXI: comprometimento com as
aprendizagens fundamentais que, segundo a Conferncia Nacional sobre
Educao, realizada em 1999, representam os pilares para a construo das
competncias demandadas pela vida em sociedade: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver com os outros ou a conviver e aprender a ser.
A nfase no protagonismo: concepo de que as crianas so pessoas com
direitos, dotadas de capacidades e valores prprios, que renem condies para
compartilhar decises relativas ao seu prprio processo de desenvolvimento.
O foco nas habilidades socioemocionais educao emocional: promoo
intencional e sistemtica do desenvolvimento das habilidades socioemocionais, em
estreita articulao com o desenvolvimento das habilidades cognitivas, por meio
da educao emocional. Nesse processo, sero privilegiadas as habilidades que se
estruturam com base nos valores do respeito, da solidariedade, da tolerncia e da
perseverana.
A utilizao de Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC): a
servio da aprendizagem, com propostas de uso que privilegiem o
desenvolvimento das competncias e habilidades previstas no currculo, incluindo
as habilidades de carter socioemocional e no cognitivo e as chamadas
competncias para o sculo XXI.
A nfase nas diferentes linguagens: desenvolvida por meio das quatro linguagens
artsticas (visuais, teatro, msica e dana), pela cultura do movimento e pelos
multiletramentos.
A presena da famlia e as relaes com o entorno da escola com foco nas
aprendizagens: com o fortalecimento do vnculo entre a equipe de educadores e a
famlia, de forma que a escola seja uma comunidade de aprendizagem, para que os
alunos confiem no que ela lhes prope e possam aprender e desenvolver os seus
recursos e sua potencialidade.
Uma segunda diretriz refere-se necessidade de que o Modelo de Gesto permita o
acompanhamento dos resultados obtidos nas escolas que participam do Programa em
93
Bsica - DEGEB
relao aos princpios mencionados anteriormente, oferecendo subsdios para que estas
possam reorientar e/ou fortalecer suas aes pedaggicas com base nesses resultados por
meio do Modelo de Gesto.
Por fim, necessrio que o Modelo de Gesto privilegie mecanismos coletivos de
participao da equipe escolar, dos alunos e da famlia nos processos de avaliao das
prticas escolares e de seus respectivos resultados. A partir dessas orientaes, foram
estabelecidas algumas premissas, explicitadas a seguir.
4.1. Premissas do Modelo de Gesto
As premissas que devem orientar esse Modelo de Gesto do Programa de Ensino Integral
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental so:
Premissa Aspecto a ser acompanhado
Protagonismo A criana como principal ator das aes.
Formao continuada Aperfeioamento profissional dos educadores.
Corresponsabilidade A comunidade escolar (equipe escolar, alunos, famlia e

instituies parceiras) envolvida e comprometida com as
atividades escolares.
Excelncia em gesto A gesto eficiente e eficaz das escolas de Ensino Integral com
vista a alcanar as metas estabelecidas.
Replicabilidade O compromisso com a sistematizao e a socializao das

experincias com vista replicao do modelo para outras
escolas da rede estadual.
Articulao A articulao entre os princpios e as prticas do Programa

de Ensino Integral nos Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio.
Cada uma delas ser detalhada a seguir.
4.1.1. Protagonismo
O Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental pretende formar
estudantes solidrios, investigativos, crticos, reflexivos, autnomos, mente aberta e
protagonistas de sua identidade. As metodologias do Programa explicitadas no Modelo
Pedaggico organizam um leque diversificado de oportunidades para o desenvolvimento
das competncias requeridas para a formao desse estudante.
Cabe equipe gestora, junto com os educadores, acompanhar as aprendizagens esperadas
em cada uma das atividades a ser realizadas nas escolas e propor aes contnuas de
94
Bsica - DEGEB
melhoria a partir dos resultados das avaliaes internas, em articulao com os resultados
das avaliaes externas.
4.1.2. Formao continuada
O trabalho pedaggico na escola do Programa de Ensino Integral exige um processo de

formao continuada especfica para esse tipo de escola, o qual requer conhecimentos
referentes s diferentes reas e s habilidades e competncias didtico-pedaggicas.
necessrio acompanhar, portanto, o envolvimento dos profissionais com o seu processo
de formao, a sua adeso s iniciativas de formao oferecidas pela escola e pela SEE-SP,
bem como as atribuies dos profissionais das escolas de ensino integral.
4.1.3. Corresponsabilidade
O comprometimento e a participao de toda a comunidade escolar (equipe escolar,

alunos, famlia e instituies parceiras) nas aes propostas pela escola so uma condio
essencial para o sucesso. A corresponsabilidade pode ser expressa por meio de:
alunos envolvidos com seu processo de ensino e aprendizagem;
familiares participando proativamente das atividades previstas da escola e
acompanhando o desenvolvimento escolar dos filhos luz do rendimento escolar;
equipe escolar participando ativamente das aes da unidade escolar e
comprometida com as aprendizagens dos alunos.
4.1.4. Excelncia em gesto
A gesto da escola orientada para a equidade nas oportunidades e para a qualidade da

educao oferecida a todos os estudantes, aspectos que podem ser acompanhados com
base nas avaliaes da escola nos resultados do Saresp e na evoluo do Idesp.
4.1.5. Replicabilidade
O Programa de Ensino Integral implementado de forma gradual pela SEE-SP. Tendo em

vista a perspectiva de expandi-lo a outras escolas, a replicabilidade uma premissa que
supe o registro e a reflexo sobre experincias e inovaes vivenciadas nas escolas de
Ensino Integral para que possam ser compartilhadas com outras instituies da rede.
Espera-se, portanto, que sejam acompanhadas as iniciativas para o planejamento, a
execuo, o acompanhamento e a avaliao das iniciativas inovadoras das escolas do
Programa considerando a possibilidade de expandir o modelo de ensino.
4.1.6. Articulao
O Programa de Ensino Integral comeou a ser implantado no Ensino Mdio, ampliando-se

para os Anos Finais do Ensino Fundamental e, finalmente, para os Anos Iniciais. Essa
premissa pretende garantir a necessria articulao e integrao entre todas as etapas da
Educao Bsica em termos de princpios, prticas e progresso curricular.
95
Bsica - DEGEB
4.2. Instrumentos de gesto
Os instrumentos de gesto tm por objetivo apoiar as escolas para garantir a efetividade

da ao destas sobre a aprendizagem dos alunos. As escolas do Programa de Ensino
Integral nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental pretendem utilizar os seguintes
instrumentos de gesto:
I. Plano de Ao: documento a ser elaborado em conjunto pelos docentes e gestores
escolares, sob a coordenao do diretor da unidade escolar, contendo o
diagnstico, a definio dos indicadores, as estratgias a ser empregadas, as metas
a ser alcanadas e os instrumentos de avaliao das aprendizagens a ser utilizados.
II. Programa de Ao: documento que, a partir das diretrizes e metas estabelecidas
pela Secretaria de Estado da Educao e em conformidade com o contedo do
Plano de Ao, ser elaborado por toda a equipe escolar, com os objetivos, as
metas e os resultados de aprendizagem a ser atingidos.57
57
Resoluo SE que dispe sobre a organizao e o funcionamento das escolas estaduais do Ensino
Integral dos Anos Iniciais, de que trata a Lei Complementar n 1.164, de 4 de janeiro de 2012, alterada
o
pela Lei Complementar n 1.191, de 28 de dezembro de 2012, bem como o Decreto n 9.354, de 15 de
julho de 2013, e d providncias correlatas.
96
Bsica - DEGEB
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GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

MODELO PEDAGGICO DO PROGRAMA DE ENSINO INTEGRAL NOS

Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais (CEFAI) SEE-SP

Apoio na gesto dos processos de produo

3.3. Organizao Curricular nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ................... 54

A educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-

O acesso educao bsica possibilita a formao da criana brasileira

A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas

Considerando esse panorama, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE-SP)

1. Contexto histrico-social da implantao do Programa de Ensino

A rede pblica estadual abrange um nmero grande de alunos do Ensino Fundamental I

I valorizao da carreira do magistrio e das demais carreiras dos demais

visando a garantir-lhes igualdade de condies de acesso e permanncia na

Para a operacionalizao dessas diretrizes, em 2012, a Secretaria de Estado da Educao

atendidos. Nos itens seguintes, so apresentadas as caractersticas do referido

2. O Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais do Ensino

Neste item, so explicitados os fundamentos terico-metodolgicos que embasam o

2.1. A experincia brasileira: a escola pblica de tempo integral

Outras experincias, ao contrrio dessas, foram inspiradas em concepes democrticas

Em sntese, nas primeiras experincias brasileiras de ampliao do tempo escolar

2.2. A viso de educao integral no Programa de Ensino Integral dos

2.2.1. A educao integral deve atender ao desenvolvimento de todas as dimenses

Segundo esse pressuposto, o Programa parte do reconhecimento da pessoa como um

O desenvolvimento da inteligncia resulta de um processo de construo lenta e gradual

A construo das estruturas cognitivas ou da inteligncia depende das solicitaes ou

para favorecer e estimular o desenvolvimento cognitivo dos alunos.

Existe um estreito paralelismo entre o desenvolvimento das dimenses cognitiva e

Cognio e afetividade so inseparveis. Desse modo, no h uma ao puramente

No desenvolvimento da afetividade tambm se distinguem estgios. A criana pr-

Para favorecer o desenvolvimento dessa dimenso, o Programa pretende estimular que

Pretende-se, tambm, assegurar as oportunidades necessrias para que os alunos

Compete escola criar um ambiente favorvel interao social da criana e do

As interaes e transmisses sociais constituem um dos fatores do desenvolvimento

O progresso na dimenso fsica do desenvolvimento contribui para a crescente

2.2.2. A educao integral supe a modificao dos processos de ensino e de

Os estudos apontam (CAVALIERE, 2009) que a ampliao do tempo de permanncia na

desenvolvimento integral dos alunos e, ainda, com a necessidade de fortalecer os

2.2.3. A educao integral supe o compromisso com o direito aprendizagem

O Programa reafirma a necessidade de que o horrio expandido amplie as possibilidades

Em outros termos, o compromisso com o direito aprendizagem articula-se com o

2.2.4. A educao integral supe a construo compartilhada dos tempos e dos

Para assegurar a educao integral em tempo integral, necessrio investir no

Isso implica o reconhecimento da necessidade de formao continuada dos

2.3. O conceito de currculo integrado para a escola dos Anos Iniciais

Inmeras so as discusses quanto organizao curricular mais adequada ao

Nesse movimento coletivo, necessrio que a equipe escolar assuma o compromisso de

O currculo integrado a servio do desenvolvimento integral do estudante

3. O Modelo Pedaggico do Programa de Ensino Integral nos Anos

O Modelo Pedaggico do Programa caracteriza-se pela integrao de um quadro de

3.1. Viso, misso e valores

A misso do Programa formar estudantes solidrios, investigativos, crticos, reflexivos,

Viso geral do Programa

3.2. Princpios educativos

Para implementar o modelo de escola capaz de assegurar a formao integral dos

3.2.1. A excelncia acadmica

de conhecimentos, habilidades e competncias para a interao bem-sucedida nas mais

Como se verifica no grfico, no perodo de 2009 a 2013, embora a porcentagem dos

alunos nos nveis Avanado e Adequado 9 tenha aumentado, h um contingente de

3.2.2. Os quatro pilares da educao para o sculo XXI

Segundo esse princpio, necessrio garantir ao estudante o acesso s estratgias,

saberes socialmente construdos, mas ao desenvolvimento de competncias e

Este princpio resgata a necessidade de que o estudante possa mobilizar conhecimentos

Aprender a viver com os outros (aprender a conviver)