Instituto Superior de Ciências de Educação do Huambo

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO

A RESOLUÇÃO DE EXERCÍCIOS E PROBLEMAS DE

EQUAÇÕES TRIGONOMÉTRICAS NA COMPONENTE
CURRICULAR DE MATEMÁTICA

Autor: RODRIGUES DOS SANTOS CHIQUELE

Orientador: Prof. Doutor Domingos Ndala

Huambo, 2020
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO

A RESOLUÇÃO DE EXERCÍCIOS E PROBLEMAS DE

EQUAÇÕES TRIGONOMÉTRICAS NA COMPONENTE
CURRICULAR DE MATEMÁTICA

Autor: RODRIGUES DOS SANTOS CHIQUELE

Orientador: Prof. Doutor Domingos Ndala

Huambo, 2020
Ficha catalográfica

Autor: Rodrigues dos Santos Chiquele

Título: A resolução de exercícios e problemas de equações trigonométricas na

componente curricular de Matemática.

Palavras-chave: equações trigonométricas, exercícios, problemas, aprendizagem,

metodologia.
Número de páginas: 79

Ano: 2020

i
Ficha de aprovação

Corpo de júri:

Presidente:

1º Vogal:

2º Vogal:

Orientador:

Secretário:

ii
Dedicatória

À minha querida esposa e aos benquistos filhos pelo silêncio.

Ao meu pai Ezequias Chiquele, em memória, pela vida.

iii
Agradecimentos

Depois desta longa caminhada, chegou o momento em que quero agradecer

colectivamente ou individualmente às pessoas que, directa ou indirectamente,
participaram na concretização deste sonho.

Assim, agradeço:

À Deus todo-poderoso pela sua bondade e graça em minha vida;

Ao Professor Doutor Domingos Ndala, pelo profissionalismo, paciência e

responsabilidade que foram impagáveis e prezáveis durante esta jornada da
realização desta dissertação;

À equipa de professores, colegas e amigos, cujas aulas e experiências contribuíram

para o sucesso neste mestrado como melhores aprendizagens da vida;

Aos colegas Profílio, Orlóg e Elizabeth, pelos conselhos e por todo o apoio que me
prestaram nos momentos mais difíceis que passei durante a formação;

Ao Paulino Quintas, pela confiança, paciência, disponibilidade e encorajamento

durante a fase de escrita desta dissertação que permitiu realizar este mestrado;

À minha esposa Esperança Salassa Lucas Chiquele, seu total apoio, paciência,
ajuda, motivação, confiança, encorajamento, e responsabilidade no cuidar dos filhos
e as constantes orações serviram de âncora para o sucesso durante esta fase da
minha vida;

À família, pelo seu amor imensurável e acompanhamento sem o qual não seria
possível chegarmos até aqui;

A todas as instituições e individualidades que com o seu saber e colaboração

permitiram que esta batalha fosse vencida com sucesso.

iv
Resumo

O progresso da ciência e da tecnologia, as transformações sociais e crises

económicas colocam novos desafios a educação. Uma educação integradora e
equitativa, que assume a garantia para os cidadãos obterem o desenvolvimento de
competências multimodais, capacidades e valores e a ética. Daí, a necessidade de
reflectir sobre a prática de ensino, no respeitante aos modelos, metodologias e
estratégias de ensino recorridos pelos professores e alunos. Contribuindo deste
modo para práticas proactivas, competitivas, credíveis e sustentáveis perante a
sociedade e não só. Portanto, para tal, há necessidade de adotar metodologias
activas voltadas para aluno, a fim de propiciarem uma melhor aprendizagem. Que
por sua vez, permita a crianças e jovens terem consciência e compreender o saber,
e usar este saber na solução de problemas pessoais e sociais, tomar decisões
responsáveis e conscientes, desenvolver interesse pela ciência, assegurar a
inserção no mercado de uma mão-de-obra mais eficaz e qualificada, conforme às
exigências da sociedade. Os resultados dos dados recolhidos com o inquérito
concretizada através da aplicação de dois questionários, um para alunos e outro
para professores de Matemática do ensino secundário, evidenciam dificuldades na
aprendizagem do conteúdo equações trigonométricas, o que constitui o ponto de
partida do presente trabalho, cujo objectivo visa: elaborar uma metodologia baseada
na resolução de exercícios e de problemas de equações trigonométricas na
componente curricular de Matemática da 11ª Classe do curso de Ciências Físicas e
Biológicas. Para a sua concretização foram utilizados métodos e técnicas de
investigação teóricos, empíricos e estatísticos.

Palavras-chave: equações trigonométricas, exercícios, problemas, aprendizagem,

metodologia.

v
Abstract

The progress of science and technology, social changes and economic crises pose
new challenges to education. An integrated and equitable education, which assures
the citizens to obtain the development of multimodal competences, capacities and
values and ethics. Hence the need to reflect on teaching practice, with regard to
models, methodologies and teaching strategies used by teachers and students.
Contributing now to proactive, competitive, credible and sustainable practices in
society and beyond. Therefore, for this, there is a need to adopt active
methodologies aimed at students, in order to provide better learning. That, in turn,
allows children and young people to be aware and understand knowledge, and to
use this knowledge in solving personal and social problems, making responsible and
conscious decisions, developing interest in science, ensuring the insertion of a hand
in the market - more efficient and qualified work, in accordance with society's
requirements. The results of the data collected with the survey carried out through
the application of two questionnaires, one for students and another for secondary
school mathematics teachers, show difficulties in learning the content of
trigonometric equations, which constitutes the starting point of the present work,
whose objective aims to: develop a methodology based on solving exercises and
trigonometric equation problems in the Mathematics component of the 11th Class of
the Physical and Biological Sciences course. Theoretical, empirical and statistical
research methods and techniques were used to achieve this.

Keywords: trigonometric equations, exercises, problems, learning, methodology.

vi
Índice Página

Introdução…………………………………………………………………. 1

Capítulo I. Fundamentação teórica da investigação…………………. 7

1.1. Sistematização dos fundamentos teóricos e metodológicos

do processo de ensino-aprendizagem da Matemática no ensino

secundário………………………………………………………………… 8

1.1.1. O empirismo no processo de ensino-aprendizagem…………. 10

1.1.2. O construtivismo como perspectiva do processo de ensino-

aprendizagem das ciências……………………………………………... 11

1.1.3. O ensino da Matemática. Importância e finalidades…………. 12

1.1.4. A Matemática no currículo do ensino secundário……………. 14

1.1.5. O desempenho dos alunos na aprendizagem da Matemática 15

1.1.6. O (in) sucesso em Matemática. Causas e consequências…. 18

1.1.7. As estratégias de aprendizagem………………………………. 22

1.1.8. Os exercícios e a aprendizagem baseada na resolução de

problemas…………………………………………………………………. 24

Síntese do Capítulo I…………………………………………………….. 38

Capítulo II. Metodologia de estudo .................................................... 39

2.1. Desenho da investigação………………………………………….. 40

2.2. Metodologia de recolha de dados………………………………… 41

2.2.1. Resultados do inquérito aplicado aos alunos…………………. 44

2.2.2. Resultados do inquérito aplicado aos professores……………. 55

Síntese do Capítulo II 59

Capítulo III. Proposta metodológica para o tratamento do conteúdo

equações trigonometricas na componente curricular de Matemática 60

vii
3.1. Fundamentos teóricos da metodologia baseada na exercitação

e resolução de problemas para o tratamento do conteúdo

equações trigonométricas na componente curricular de Matemática 61

3.1. 1. Metodologia baseada na exercitação e resolução de

problemas para o tratamento do conteúdo equações

trigonométricas na componente curricular de Matemática………….. 62

3.1.2. Resultados da avaliação da proposta metodológica obtida

pelo critério de usuários…………………………………………………. 73

Síntese do Capítulo III…………………………………………………… 76

Conclusões gerais e recomendações…………………………………. 77

Referências bibliográficas………………………………………………. 80

Anexo……………………………………………………………………… 88

Apêndices…………………………………………………………………. 94

viii
INTRODUÇÃO
Introdução

No século XXI, em todas as nações, a educação perpétua no topo da agenda dos

debates de decisores políticos, investigadores e de educadores. Significativamente,
a educação formal é o factor mais importante para o crescimento de um país.

Nos séculos passados, a educação foi culpada pelo sucesso e fracasso na guerra e
corrida espacial. Se por um lado, “os governos assumem o compromisso de garantir
o acesso à educação inclusiva, de qualidade e equitativa e a promoção de
oportunidades de aprendizagem ao longo da vida” (Delors et al., 2010 & UNESCO,
2017), por outro, as dinâmicas das sociedades hodiernas e as transformações das
economias mundiais exigem dos sistemas educativos um repensar sobre o praticum,
remetendo em alguns casos reformas nas políticas e práticas. Tal atitude visa adotar
as crianças e jovens, como futuros profissionais das sociedades, de conhecimentos,
competências, capacidades e valores fulcrais para resolver problemas
multiangulares do seu contexto.

Assim, a educação em Matemática tem recebido especial atenção pelos ministérios

da educação dos países em desenvolvimento, não só, e também pelas agências de
financiamento externo. Há décadas que investigadores e educadores levantam
questões relacionadas com aprendizagem desta, uma questão que preocupa não só
a comunidade escolar, mas também a sociedade e os governos. Pois, muita das
vezes a má percepção nesta componente curricular influência, senão mesmo
condiciona o sucesso e bem-estar do aluno. Os problemas relacionados com os
processos de ensino e de aprendizagem são variados e complexos.

Na atualidade, a educação em Matemática, Ciências e em Tecnologia têm sido

frequentemente assumidas como sendo um factor fundamental para o crescimento
social e económico. Para que um país se possa beneficiar do progresso científico e
tecnológico é necessário que se garanta o acesso a educação eficaz e de qualidade.

De acordo com Quitembo e Domingas (2020, p. 7), com os quais se corrobora, a

fraca preparação matemática da maioria de candidatos ao ensino superior proíbe os
alunos a prosseguir as carreiras relacionadas à ela, como arquitectura, astronomia,
engenharia civil, engenharia eléctrica ou engenharia mecânica. E tal como afirma
Chigonga (2017), “estudos evidenciam que os alunos abandonam a Matemática”
(p.163).
2
Por todo mundo, há reformas nas políticas educativas e currículos de formação.
Angola não constitui uma realidade adversa ao que acontece no mundo. No Plano
de Desenvolvimento Nacional (PDN) 2018-2022, de longo e médio prazo, pretende-
se melhorar a qualidade da formação inicial e contínua de professores com uma boa
formação de acordo com o contexto das sociedades actuais, com vista “a melhoria
do bem-estar e da qualidade de vida das famílias angolanas […], estímulo da
cidadania activa e da participação na vida democrática” (Governo de Angola, 2018,
p. 23). No mesmo prisma, a Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino (Lei
32/20, de 12 de Agosto), prevê a preparação de professores com sólidos
conhecimentos científicos, pedagógicos, metodológicos, técnicos e práticos com
intuito de desenvolver nestes competências, capacidades e valores fundamentais a
assunção da cidadania activa e participativa.

Estudos têm mostrado que muitos alunos não desenvolveram conceitos claros em
trigonometria e que alguns deles usam notação algébrica informalmente. Neste
sentido, das Mangas (2014) sustenta:

Resolver equações trigonométricas requer do aluno o desabrochar de sua criatividade,

conhecimentos sobre os mais variados conteúdos de trigonometria em particular e
Matemática em geral, capacidades, hábitos e habilidades, então é necessário que o
professor seja um mediador capaz de motivar e incentivar a descoberta das diferentes
vias possíveis. (p. 45)

No entanto, Weber (2005, p. 25) afirma que vários pesquisadores notaram que as
práticas de ensino actuais em salas de aulas de trigonometria não parecem voltadas
para o desenvolvimento da compreensão das funções trigonométricas dos alunos.
Por exemplo, a abordagem do triângulo rectângulo, permite os alunos desenvolver
habilidades procedimentais de estresse e não permitem que eles entendam seno e
cosseno como funções.

Nos últimos anos, por motivos objectivos e subjectivos, tem-se verificado, uma
diminuição clara da preparação em Matemática dos alunos do ensino secundário
que chegam às Universidades, o que se tem traduzido na pouca sistematização e
sequenciação dos conteúdos leccionados no II Ciclo do Ensino Secundário e
aqueles programados nesta componente curricular nos primeiros anos de
licenciatura.

3
Assim, as análises empíricas realizadas unidas à experiência profissional acumulada
como professor desta componente curricular na escola do II Ciclo do Ensino
Secundário “Soba Nguali” no Chinguar, permitiram ao autor identificar insuficiências
nos seguintes aspectos:

 Pouca capacidade de abstracção (quase sempre os alunos só conseguem

raciocinar a partir de exemplos).
 Pouco conhecimento do método próprio da Matemática, o método lógico-dedutivo.
 Pouco conhecimento de conceitos básicos de Análise Matemática e Geometria.
 Dificuldades no cálculo algébrico.

Considera-se que qualquer reformulação do ensino da Matemática nos dois ciclos

do ensino secundário tem de atender aos aspectos apresentados, é pouco
acreditável que o aluno, ao entrar num curso universitário ou outro tipo de curso:

 Não esteja minimamente apetrechado para raciocinar de forma abstracta;

 Não tenha obrigação de saber quais são as componentes básicas de uma teoria
matemática (axiomas, definições, teoremas, demonstrações), e como estas se
relacionam com base no método dedutivo;
 Desconheça completamente muitos dos conceitos fundamentais de Análise
Matemática (como sejam: equações trigonométricas), sem ter a mínima noção
sobre os seus significados;
 Pouco consegue raciocinar, de forma minimamente aceitável, duas ou três ideias
de índole geométrica;
 Tenha dúvidas em cálculos algébricos simples ou na representação de figuras
geométricas simples, como a parábola ou a elipse.

Na práxis como professor de Matemática e o trabalho de par com os diferentes

colegas, foi possível construir conhecimentos e desenvolvimento de competências,
capacidades e valores pessoais e profissionais, e paralelamente averiguar declínios
no desempenho dos alunos em trigonometria, pobreza nas metodologias e
estratégias de ensino por parte do professor e evidências de práticas docentes com
tendências transmissivas de conhecimento e débil envolvimento dos alunos.
Aspectos como este e a importância que tem a aprendizagem desta componente
curricular neste nível de ensino, bem como a influência destes conteúdos na

4
progressão dos estudos, despertaram a curiosidade do autor deste trabalho para
compreender este dilema e na escolha do tema aqui apresentado.

Do exposto se formula o seguinte problema de investigação: como estimular a

aprendizagem na resolução de exercícios e problemas de equações trigonométricas
na componente curricular de Matemática da 11ª Classe do curso de Ciências Físicas
e Biológicas do Liceu “ Soba Nguali”? O objecto de estudo é o processo de ensino-
aprendizagem da Matemática no II Ciclo do Ensino Secundário.

Para dar solução ao problema formulado, se declara como objectivo da investigação:

elaborar uma metodologia baseada na exercitação e resolução de problemas de
equações trigonométricas na componente curricular de Matemática da 11ª Classe do
curso de Ciências Físicas e Biológicas.

De acordo com o estabelecido anteriormente, se delimita como campo de acção: o

tratamento metodológico do conteúdo equações trigonométricas na componente
curricular de Matemática da 11ª Classe do curso de Ciências Físicas e Biológicas.

A partir destes elementos se defende a seguinte ideia básica: a elaboração e

implementação de uma metodologia baseada na exercitação e na resolução de
problemas de equações trigonométricas na componente curricular de Matemática da
11ª Classe do curso de Ciências Físicas e Biológicas pode melhorar a sua
aprendizagem.

Em correspondência com o objectivo e a ideia a defender anteriormente formulada,

foram propostos os seguintes objectivos específicos:

1. Sistematizar os fundamentos teóricos e metodológicos do processo de ensino-

aprendizagem da Matemática, e particularmente do conteúdo equações
trigonométricas no ensino secundário.

2. Diagnosticar o estado actual do processo de ensino-aprendizagem do conteúdo

equações trigonométricas na componente curricular de Matemática da 11ª Classe
do curso de Ciências Físicas e Biológicas do Liceu “Soba Nguali”.

3. Elaborar uma metodologia baseada na exercitação e na resolução de problemas

de equações trigonométricas na componente curricular de Matemática da 11ª
Classe do curso de Ciências Físicas e Biológicas, como solução do problema
declarado.

5
A contribuição prática da investigação é proposta de metodologia baseada na
exercitação e na resolução de problemas de equações trigonométricas na
componente curricular de Matemática da 11ª Classe do curso de Ciências Físicas e
Biológicas, que constituí um recurso conexo à pedagogia activa para superar as
dificuldades detectadas na aprendizagem do referido conteúdo.

A actualidade da investigação assenta no facto de que a metodologia elaborada

pode responder aos desafios contemporâneos da educação Matemática, voltados na
promoção de um ensino facilitador da aprendizagem significativa, com intuito de
elevar a qualidade do trabalho docente e consequentemente a preparação eficaz
dos alunos em literacia neste ramo das ciências, para enfrentar os cursos de
Matemática e/ou envolvam alguma Matemática. Também os alunos, enquanto
futuros profissionais, podem utilizar esses conhecimentos na solução de questões
da vida prática e social.

A dissertação está estruturada em introdução, desenvolvimento em três capítulos,

conclusões gerais, recomendações, referências bibliográficas, anexos e apêndices.
No primeiro capítulo faz-se referência a sistematização dos fundamentos teóricos e
metodológicos sobre o processo de ensino-aprendizagem da Matemática e
particularmente do conteúdo equações trigonométricas. No segundo capítulo se
descreve a metodologia de estudo e faz-se a análise e discussão dos resultados do
diagnóstico da situação actual do problema, recolhido mediante a aplicação dos
inquéritos aos alunos e professores. No terceiro capítulo se fundamenta e elabora a
metodologia baseada na exercitação e resolução de problemas para o processo de
ensino-aprendizagem de equações trigonométricas na componente curricular de
Matemática da 11ª Classe do curso de Ciências Físicas e Biológicas, como solução
do problema investigado.

Nos anexos e apêndices se incluem, entre outros, os instrumentos aplicados, o

processamento estatístico realizado, assim como tabelas e gráficos que permitiram
complementar as análises efectuadas ao longo do processo de investigação.

6
CAPÍTULO I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA INVESTIGAÇÃO
Capítulo I. Fundamentação teórica da investigação

Neste capítulo se sistematizam os fundamentos teóricos e metodológicos do

processo de ensino-aprendizagem da Matemática e, particularmente do conteúdo
sobre equações trigonométricas.

1.2. Sistematização dos fundamentos teóricos e metodológicos do processo

de ensino-aprendizagem da Matemática no ensino secundário

Na literatura, tal como afirmam Machado e Silva (2004, p.33), a Matemática tem sido
considerada como a ciência dos números e, componente curricular útil para o
desenvolvimento de campos do saber. Como argumenta Bebiano (2001), “na sua
capacidade de lidar com a quantidade, o espaço, o padrão, a estrutura, a lógica, a
Matemática é elemento unificador de um mundo racionalizado” (p.11). Com efeito,
no transpor das décadas, o desenvolvimento desta ciência foi influenciado pelos
problemas sociais do contexto, de forma directa, dos que outras ciências lhe
colocam (por exemplo, a agricultura e o comércio, a física, a astronomia e a guerra).

Realmente, a partir dos conhecimentos matemáticos compreende-se e descreve-se

o funcionamento do ser humano e do universo. Barboza (2016, p. 15) e Pimental
(2015, p. 38) afirmam que a utilidade da Matemática para com as outras áreas do
saber prende-se com o papel que desempenha na resolução dos problemas do dia-
a-dia, nomeadamente prevendo e teorizando sobre o universo e facilitar a
construção de conhecimentos em outras.

Barboza (2016, p. 15) acresce que durante décadas, as pessoas têm simplificado a
importância e o papel da Matemática nos aspectos de compra e venda, questões de
cálculos, renegando o grande contributo que ela fornece no desenvolvimento do
pensamento crítico e do raciocínio lógico. Nesta perspectiva, Machado e Silva (2004,
p. 34) referem que a lógica é uma parte deste ramo da ciência que permite ao
homem pensar de forma mais correcta, utilizando mecanismos da inteligência que
vão desde a simples, até ao juízo e ao raciocínio.

Latas e Moreira (2013, p. 38), Santos e Pereira (2015, p. 18) defendem a

necessidade de uma alfabetização matemática para todos os cidadãos, no intuito de
dar respostas as exigências pessoais e sociais e facilitar a familiarização com o
saber matemático, necessário para o exercício da sua cidadania. Pois, tal como
afirma Mbalu (2019, p. 9), cidadãos com literacia matemática poderão compreender
8
os significados e os conceitos construídos e reconstruídos pela comunidade
científica para explicar e intervir no mundo natural e de cuja aplicação depende a
evolução da humanidade e da vida na Terra.

Segundo Skora (2012, p. 22), a Matemática constitui a herança cultural da

humanidade, assim como forma de pensar, factor relevante para outras áreas do
saber em aspectos que têm a ver com:

 Interpretação de textos e gráficos;

 Interpretação da realidade;
 Mudança de comportamento e de formas de raciocínio;
 Utilização de meios e estratégias próprios para obter resultados necessários;
 Utilização de cálculos matemáticos para verificação e confirmação dos resultados;
 Utilização de saberes (culturais, científicos e tecnológicos) para compreender a
realidade e para abordar situações e problemas.

Corroborando com Wisland, Freitas e Ishida (2014, p. 95), a Matemática, como

componente curricular, faz parte dos planos curriculares dos diferentes níveis de
ensino, em todos sistemas educativos mundiais. Contudo, na opinião de Santos e
Pereira (2015, p. 17), ela tem sido assumida e considerada difícil de ser aprendida e
compreendida pelos alunos e pelos cidadãos, o que de certo modo, gera alguma
insatisfação com a sua aprendizagem. Esta afirmação tem sido uma constatação do
autor deste trabalho na sua prática docente.

As dificuldades apresentadas no processo de ensino-aprendizagem da Matemática

são, geralmente, relacionadas ao ensino tradicional desta, o que fomenta a
memorização, impedindo os alunos de se “aperceberem da utilidade e das
aplicações dos conteúdos matemáticos no dia-a-da” (Garcia & Cardoso, 2018, p.
182).

De acordo com o Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (PISA) da

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE, 2015, p.
16), a compreensão da Matemática é fundamental para preparar os jovens para
viverem numa sociedade hodierna. Daí que esta organização, considera necessário
que os adolescentes tenham um certo grau de compreensão deste ramo do saber e
do raciocínio matemático, assim como o uso dos seus conhecimentos na solução
dos problemas decorrentes da vida quotidiana, inclusive no ambiente profissional.
9
Além disso, tal como sustenta Mbalu (2019), situações matemáticas podem conduzir
o raciocínio matemático; usar conceitos, procedimentos, factos e ferramentas
matemáticas para descrever, explicar e prever fenómenos.

Segundo o PISA (OCDE, 2015), tudo isso é designado por cultura matemática, a
qual se define como “a capacidade que um indivíduo deve possuir para: formular,
usar e interpretar a Matemática numa variedade de contextos; se envolver em
raciocínio matemático e usar conceitos matemáticos, procedimentos, factos e
ferramentas para descrever, explicar e prever fenómenos.” (p.16).

Assim, a OCDE (2015, p. 66), enumera três aspectos interligados, que reflectem a
cultura matemática, e que estão relacionados com processos, conteúdos e contextos
diversificados, sendo estes:

 Os processos matemáticos que os indivíduos utilizam para relacionar o contexto

do problema com a Matemática e, portanto, para resolvê-lo, bem como as
dificuldades que fundamentam esses processos;
 Os conteúdos matemáticos que devem ser usados para resolverem o problema;
 Os contextos nos quais os itens devem incidir, nomeadamente em contextos
pessoais, profissionais, sociais e científicos.

1.2.1. O empirismo no processo de ensino-aprendizagem

Nas ciências, o empirismo é utilizado quando se trata de método científico

tradicional, que é originário de concepções filosóficas, defende que as teorias
científicas devem ser baseadas na observação do mundo em vez da intuição ou da
fé, dando maior importância às ciências experimentais.

É uma doutrina filosófica que defende a ideia de que somente as experiências são
capazes de gerar ideias e conhecimentos. De acordo com este conceito, as teorias
das ciências devem ser formuladas e explicadas a partir da observação e da prática
científica.

Morris e Rodrígues (1996, p. 87) definem no nível empírico a aprendizagem como

aquisição de experiência concreta (conhecimentos, habilidades, hábitos), tipos de
condutas e de actividades em determinados campos, diferentemente da aquisição
dos procedimentos lógicos do pensamento e habilidades criadoras para resolver
problemas não típicos, o qual chama de desenvolvimento, aspecto a ter em

10
consideração neste trabalho, tendo em conta a prática da exercitação do conteúdo
de aprendizagem que se defende nesta investigação.

1.2.2. O construtivismo como perspectiva do processo de ensino-

aprendizagem das ciências

Diferente da corrente empirista, a construtivista, considera o aluno como sendo o

centro do processo de ensino-aprendizagem, logo tem a responsabilidade de
participar activamente na construção do seu próprio conhecimento.

Na concepção construtivista de Piaget (1978, pp. 54-55), retomada por Libâneo

(2005, p. 4), se sustenta que a aprendizagem na criança ocorre com a reconstrução
das suas acções e ideias em relação com as novas experiências ambientais,
adaptando-se ao meio que o rodeia, ocorrendo nela o processo de recepção do
ambiente de todos os tipos de informação, organizando-os para em seguida integrá-
los nas estruturas existentes nos organismos, pois este não é tábua rasa.

Nesta perspectiva, o aluno já não é mais considerado uma tábua rasa, pelo
contrário, suas ideias prévias são o ponto de partida para o desenvolvimento do
conhecimento, e o professor na direcção do processo de ensino-aprendizagem deve
ter em conta este aspecto.

Segundo Libâneo (2005, p. 141), nesta perspectiva, a qual se assume no presente

trabalho, o objectivo do ensino é o desenvolvimento das capacidades intelectuais e
das subjectividades dos alunos atravéz da assimilação consciente e activa dos
conteúdos. O professor na sala de aulas, utiliza-se dos conteúdos de ensino ou
aprendizagem para ajudá-los a desenvolverem competências e habilidades de
observar a realidade, perceber as propriedades e caracteristicas do objecto de
estudo, estabelecer relações entre um conhecimento e outro, adquirir métodos de
raciocínio, capacidade de pensar por sí próprio, fazer comparações entre factos e
acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que
sejam instrumentos mentais para aplicá-los em situações da vida prática.

Segundo Pinto (2013, citado por Cutalica, 2015, p. 22), dentro do pensamento
construtivista, o aluno é considerado como um agente da construção do seu próprio
conhecimento e não um simples receptor. A construção e o entendimento, segundo
o autor, exige que se proporcione ao formando oportunidades para articular suas
ideias, testá-las através do experimento ou discussão na sala de aulas.
11
O principal impacto das orientações construtivistas está na atenção dirigida ao
método de ensino, entendido como técnica capaz de ensinar com eficiência os
conteúdos no processo de ensino-aprendizagem.

Os construtivistas apoiam a participação do aluno no processo de construção do

conhecimento e o professor como mediador ou facilitador desse processo. As
evidências apontam para estratégias que valorizam a participação activa do
formando na resolução de situações problemáticas, possibilitando-o a predizer
respostas, testar hipóteses, argumentar, discutir com os colegas para poder atingir a
compreensão de um conteúdo.

Nesta perspectiva, defende-se que uma actividade na qual as interacções sociais e

cognitivas entre professor e alunos sejam constantes e mútuas, contribuindo
progressivamente para o processo de aprendizagem.

1.2.3. O ensino da Matemática. Importância e finalidades

A educação matemática tem sido objecto de estudos e debates entre políticos,

investigadores e educadores, face a sua função sociopolítica e o seu papel na
dinamização do progresso económico e social de um país. Angola não constitui uma
excepção. Há mais de cinco anos o Ministério da Educação busca implementação
do Projecto de Aprendizagem para Todos, tendo como um dos pilares fundamentais
a aprendizagem da Matemática.

Santos e Pereira (2015, p.18) sustentam que a vida humana em qualquer sociedade
depende, em grande parte, fundamentalmente da Matemática, pois ela está
presente, praticamente, em tudo que envolve a vida das pessoas, e na base da
evolução das outras ciências. O autor afirma que cada vez mais, a tendência de
todas as ciências é de se matematizarem em função do desenvolvimento de
modelos matemáticos que descrevem fenómenos naturais de maneira adequada.

Se compartilha a ideia de que o ensino da Matemática pode ser justificado com base
em muitas razões. Pode-se argumentar que esta componente curricular é
necessária à vida quotidiana e essencial em muitas actividades profissionais. Pode-
se justificar dizendo que ela faz parte do património cultural da sociedade, sendo
uma obrigação transmiti-la às novas gerações. Pode-se defender que ela “ensina a
pensar”, tornando-as mais aptas, para pensar de forma abstracta e para fazer
raciocínios dedutivos.
12
Latas e Moreira (2013), referem: “aprender a Matemática cultural e o seu carácter
formal contribui para que os alunos tenham compreensão da natureza da actividade
matemática, valorizem as relações entre as práticas culturais na sociedade e os
processos da sua construção na escola” (p.41). Estes autores acrescentam que a
literacia matemática para todos, pode permitir os cidadãos a familiarizarem-se com o
saber matemático necessário para a tomada de decisões conscientes e informadas,
desta forma dar resposta aos desafios científicos, tecnológicos e sociais.

Há um incremento de debates políticos e académicos sobre os dilemas e desafios

da educação direccionados na busca de soluções, a fim de assegurar a eficácia das
práticas de ensino e garantir o sucesso académico e bem-estar dos alunos. A
educação Matemática tem sido uma das áreas mais focada.

No sistema de educação e ensino de Angola, a Matemática configura a grelha de

componentes curriculares ensinadas desde o Ensino Primário até ao Superior. Daí
peculiar atenção que desperta nos actores conexos a essas práxis.

A Matemática é necessária n vida diária das pessoas, independentemente da

formação educacional ou posição social. O benefício dela “não se limita apenas nas
áreas de engenharia e ciências, mas, o mais importante consiste no facto de que o
seu domínio permite as pessoas desenvolver um padrão de pensamento mais
racional e crítico sobre os factos” (Mensah, 2017, p.1709, Chico, Graus & Henriquez,
2016, p. 60). Os princípios desta ciência possibilitam aos cidadãos contemplarem os
problemas como factos e não como ficção.

Neste sentido, a Matemática é uma forma de pensar, tal como argumenta Skora
(2012, p. 7), pode contribuir para os alunos desenvolverem competências
relacionadas com os aspectos de: (i) interpretação de textos e gráficos; (ii)
interpretação da realidade; (iii) mudança de comportamento de formas de raciocínio;
(iv) a utilização de cálculos matemáticos; (v) a utilização de saberes científicos,
tecnológicos e culturais para compreender o universo e resolver os problemas do
seu contexto.

Mbalu (2019, p. 9) sustenta que a Matemática lida com factores relevantes no

mundo lógico, tais como a quantidade, espaço, o padrão, a estrutura e a lógica, que
ao mesmo tempo lhe confere o potencial de instrumento das várias áreas do saber,
aspecto com o qual se corrobora.
13
1.2.4. A Matemática no currículo do ensino secundário

O Sistema Nacional de Educação de Angola, de acordo com a Lei n.º 17/16, de 7 de

Outubro, alterada e republicada pela Lei 32/20, de 12 de Agosto, Lei de Bases do
Sistema de Educação e Ensino, agrupa os subsistemas de ensino em: (i) Pré-
escolar; (ii) Ensino Geral; (iii) Ensino Técnico Profissional; (iv) Formação de
Professores; (v) Educação de Adultos; e (vi) Ensino Superior. Na prática o sistema
educativo contempla uma estrutura que agrega quatro níveis de ensino,
nomeadamente: (i) Educação Pré-escolar; (ii) Ensino Primário; (iii) Ensino
Secundário Geral; (iv) Ensino Superior.

No sistema educativo de Angola, o Ensino Secundário Geral sucede o Ensino

Primário, e de acordo com a Lei 17/16, de 7 de Outubro, alterada pela Lei 32/20, de
12 de Agosto, este “prepara os alunos para o ingresso no Ensino Superior ou no
mercado de trabalho imediatamente ou após formação profissional complementar”, e
respectiva inserção na vida activa (artigo 30º, p. 399). O Ensino Secundário Geral
subdivide-se em dois ciclos de formação, a saber: (i) O I Ciclo do Ensino Secundário,
que compreende a 7ª, 8ª e 9ª Classes; e (ii) O II Ciclo do Ensino Secundário, que
integra a 10ª, 11ª e 12ª Classes.

A Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino de Angola, Lei 17/16, de 7 de

Outubro, alterada pela Lei 32/20, de 12 de Agosto, estabelece como objectivos do 2º
Ciclo do Ensino Secundário (artigo 33º, p. 3998):

a) Assegurar uma formação sólida e aprofundada numa determinada área do

conhecimento;
b) Desenvolver uma visão do mundo assente no pensamento, lógico e abstracto e
capacidade de avaliar a aplicação de modelos científicos na resolução de
problema da vida prática;
c) Fomentar a aquisição e aplicação de um saber cada vez mais aprofundado,
assente no estado, na reflexão crítica, na observação e na experimentação;
d) Consolidar os valores patrióticos, morais e cívicos, desenvolvendo o espírito de
participação e envolvimento na vida social;
e) Desenvolver experiências práticas, fortalecendo os mecanismos de
aproximação entre a escola e a comunidade, dinamizando a função inovadora e
interventora da escola;

14
 f) Favorecer a orientação e a formação profissional dos jovens, através da
preparação técnica e tecnológica, com vista a entrada no mundo do trabalho.

O II Ciclo do Ensino Secundário Geral, simultaneamente, constitui o fecho da

formação geral e uma preparação básica para futura profissão. Actualmente, este
ciclo de formação se organiza em quatro áreas de conhecimento, a saber: (i) Área
de Ciências Físicas e Biológicas; (ii) Área de Ciências Económicas e Jurídicas; (iii)
Área de Ciências Humanas; e (iv) Área de Artes Visuais. A formação integra
componentes de formação geral, a também considerada base estável, de frequência
obrigatória, e a componente opcional, considerada como o reforço, constituída por
componentes curriculares comuns para algumas áreas de conhecimento.

A Matemática faz parte do leque de componentes curriculares leccionadas em todas

as áreas de conhecimento. Na Área de Artes Visuais, é apenas ensinada na 10ª
classe. Para as Ciências Humanas e Económicas e Jurídicas, é leccionada na 10ª e
11ª Classe. Somente na Área de Ciências Físicas e Biológicas onde ela é leccionada
em todas as classes deste ciclo de formação.

Globalmente, na Área de Ciências Físicas e Biológicas para a Matemática está

reservada a maior fatia de carga horária, num total de 390 horas durante o curso. No
currículo do 2º Ciclo do Ensino Secundário, os tempos lectivos por semana estão
distribuídos da seguinte forma: 5 horas para a 10ª, 4 para a 11ª e 12ª Classes. Na
prática, esta componente curricular é leccionada por um (a) professor (a),
obedecendo um determinado horário escolar.

Assim, quando se analisa o currículo do II Ciclo do Ensino Secundário nota-se a

importância atribuída a Matemática neste ciclo, uma vez que esta consta do plano
de estudo de todas as áreas do conhecimento. Quer para desenvolver nos alunos o
pensamento lógico e racional, quer desenvolver competências fundamentais para
aplicação na resolução dos problemas do dia-a-dia. Neste sentido, torna-se
necessário averiguar os processos de ensino e de aprendizagem desta componente
curricular, com intuito de garantir a qualidade da literacia neste ramo do
conhecimento, sucesso e bem-estar dos cidadãos.

1.2.5. O desempenho dos alunos na aprendizagem da Matemática

Ao longo da evolução da civilização humana, a Matemática tem sido considerada

como a “ferramenta essencial para o desenvolvimento das ciências e tecnologias,
15
e/ou na resolução dos problemas sociais do dia-a-dia” (Pacheco & Andreis, 2017, p.
106). Daí a extrema importância atribuída à ela nas políticas educativas.

A educação em Matemática consta das prioridades dos governos mundiais, como

via para incentivar o progresso económico e o desenvolvimento social e científico.
Na Agenda 2063, os líderes dos países africanos assumiram como uma das
prioridades a garantia e promoção da literacia matemática para todos povos, a fim
de contribuir para o desenvolvimento do pensamento racional, condição fulcral para
o desenvolvimento sustentável e bem-estar das comunidades. Assim, neste
processo, constituem fundamentos a qualidade do ensino praticado na escola e o
desempenho dos alunos na aprendizagem desta ciência.

Considerando, o pressuposto dogmático de que a Matemática é o instrumento

basilar para o funcionamento das outras áreas do saber, o seu ensino requer a
criação de contextos e actividades de aprendizagens que estimulem nos alunos o
interesse para aprendê-la e fazer carreira nesta área do saber.

Contudo, Pacheco e Andreis (2017, p. 109) revelam que estudos e resultados dos
relatórios sobre as práticas de ensino e aprendizagem da Matemática evidenciam o
pouco interesse e motivação dos alunos para aprender e baixos rendimentos nesta
componente curricular, que por sua vez remete para o insucesso escolar.

Brum (2013, p. 2) apresenta as causas das dificuldades, naquilo que designou de

amplificadores, que potencializam o fracasso de aprendizagem dos alunos em
Matemática em factores externos e internos da escola, tais como os manuais, os
professores desta componente curricular e a sua formação, os pais e as políticas
educativas.

Segundo o mesmo autor, relativamente aos manuais didácticos, os professores

limitam-se em copiar os conteúdos, em detrimento da pesquisa, os transmitem e os
alunos copiam; sem o estabelecimento das teias entre o conhecimento abstracto e a
realidade das características do aluno e o seu dia-a-dia; isto é, fazem o uso acrítico
do manual de Matemática com ênfase nas regras, instrumentos, procedimentos e
algoritmos, o que de certa forma remete para a assunção de papéis passivos por
parte dos actores principais do processo de ensino-aprendizagem.

Os professores de Matemática, muitos deles, transformaram-se em fiéis

reprodutores e implementadores de estratégias utópicas governativas, mesmo com
16
a falta e inadequada valorização profissional. A falta e/ou a pouca autonomia das
escolas e a total responsabilização do professor pelo rendimento dos alunos,
juntamente os fracos investimentos projectados compõem o leque de políticas
educativas vivenciadas nas escolas.

Não obstante, a escassa formação contínua específica na área de Matemática, e/ou

quando organizada com pouca duração e a desvalorização do professor, contribuem
para que a prática pedagógica seja um contínuo fracasso.

De acordo com Pacheco e Andreis (2017, p. 117), o professor de Matemática tem o

papel imprescindível no estímulo do incentivo dos alunos para a sua aprendizagem,
concebendo-a como ferramenta importante de desenvolvimento intelectual e social
de crianças e adultos.

Relativamente à família, destaca-se o pouco acompanhamento do ritmo de

aprendizagem e das actividades realizadas na escola e/ou fora dela e a escassa
cooperação entre a família e escola. Assim, as experiências familiares, sejam elas
positivas ou negativas, contribuem grandemente para a rejeição e/ou aceitação da
componente curricular de Matemática.

Tal como referem Pacheco e Andreis (2017), “uma criança que antes de entrar na
escola, escuta de seus familiares e amigos que a Matemática é difícil e que não
gostam dela, acaba tendo o seu primeiro contacto com essa componente curricular
de forma negativa” (p. 107). Neste sentido, a família joga um papel fundamental quer
no seu papel de acompanhamento do rendimento escolar, quer na passagem de
atitudes positivas face a ela.

Também se acrescentam a estas dificuldades, as competências de leitura e escrita

por parte de alguns alunos, o que torna difícil a compreensão dos conteúdos e
processos matemáticos.

Pacheco e Andreis (2017, p. 117), no seu estudo realizado com professores e

alunos constataram que as causas de dificuldades de aprendizagem estavam
associadas com: (i) o contexto familiar; (ii) a formação de professores que leccionam
no ensino secundário; (iii) a influência do professor e das suas metodologias; (iv) o
desenvolvimento cognitivo do aluno; (v) as limitações do aluno; (vi) a pouca
compreensão e interpretação de determinados conteúdos; (vii) esquecimento de

17
conteúdos trabalhados anteriormente; (viii) dificuldade de concentração; (xix)
deficientes habilidades de leitura e escrita.

Neste sentido, os autores consideram que o ensino da Matemática chega mesmo a

criar sensações opostas. Por um lado, olha-se pela sua utilidade na vida humana e
por outro pelas dificuldades que suscitam do seu processo de aprendizagem.

Nota-se que independentemente dos outros factores, o ensino prestado na escola joga o
papel fundamental. Pois, o professor é o elemento fundamental, responsável por
estimular o desenvolvimento do interesse e a motivação dos alunos para a
aprendizagem da Matemática, o que exige a formação contínua de qualidade e eficaz, o
domínio do conteúdo, abertura para o diálogo. (Pacheco & Andreis, 2017, p. 109)

Nesta perspectiva, Pacheco e Andreis (2017, p. 108), argumentam que cabe ao

professor a criação de contextos reais de ensino que despertem a curiosidade,
consequentemente motivem os alunos a ganhar o gosto pela Matemática. O que
exige do professor altas competências, capacidades, criatividade e cooperação, com
vista ao estímulo de competências de reflexão crítica dos alunos sobre as suas
aprendizagens, propiciando sua autonomia.

1.2.6. O (in) sucesso em Matemática. Causas e consequências

A Matemática é uma ferramenta importante em várias áreas do conhecimento e, por

isso, sua compreensão entre os alunos é essencial. Desde os tempos remotos, se
constata certo descontentamento em torno da aprendizagem nesta componente
curricular, por parte dos alunos, e do ensino, por parte dos professores, situação
identificada pelos órgãos competentes, responsáveis por avaliações dos mesmos.

Levando em consideração a grande importância que essa componente curricular

tem nas diferentes áreas do conhecimento, torna-se importante identificar por que os
alunos apresentam dificuldades no seu aprendizado. Estas são muitas no processo
de ensino-aprendizagem da Matemática, tanto por parte dos alunos quanto por parte
dos professores.

Segundo Bessa (2007), essas dificuldades podem estar relacionadas:

[...] ao professor (metodologias e práticas pedagógicas), ao aluno (desinteresse pela

componente curricular), à escola (por não apresentar projectos que estimulem o
aprendizado do aluno ou porque as condições físicas são insuficientes) ou à família (por
não dar suporte e/ou não ter condições de ajudar o aluno). (p. 4)

18
Sanchez (2004) apud Bessa (2007, p. 2) destaca cinco das principais dificuldades
relacionadas a esse processo:

1. Dificuldades em relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção da

experiência Matemática; do tipo da conquista de noções básicas e princípios
numéricos, da conquista da numeração, quanto à prática das operações básicas,
quanto à mecânica ou quanto à compreensão do significado das operações.

2. Dificuldade na resolução de problemas, o que implica a compreensão do

problema, compreensão e habilidade para analisar o problema e raciocinar
matematicamente.

3. Dificuldades quanto às crenças, às atitudes, às expectativas e aos factores

emocionais acerca da Matemática.

4. Dificuldades relativas à própria complexidade da Matemática, como seu alto nível

de abstracção e generalizações, a complexidade dos conceitos e de alguns
algoritmos; a natureza lógica exacta de seus processos; a linguagem e a
terminologia utilizadas.

5. Podem ocorrer dificuldades mais intrínsecas, como bases neurológicas alteradas.

Atrasos cognitivos generalizados ou específicos. Problemas linguísticos que se
manifestam na Matemática; dificuldades de atenção, motivacionais, de memória,
entre outras.

6. Dificuldade originada no ensino inadequado ou insuficiente, seja porque a

organização do mesmo não está bem sequenciada, ou não se proporcionam
elementos de motivação suficientes; seja porque os conteúdos não se ajustam as
necessidades e ao nível de desenvolvimento do aluno, ou não estão adequados ao
nível de abstracção, ou não se treinam as habilidades prévias; seja porque a
metodologia é muito pouco motivadora e muito pouco eficaz.

Essas dificuldades podem ser oriundas de questões metodológicas inadequadas,

professores com insuficiente preparação didáctico-metodológica (pouca qualificação
profissional docente), de uma infra-estrutura escolar insuficiente e ou relacionadas a
alunos que apresentam bloqueios decorrentes de experiências negativas.

19
Para Brum (2013, p. 2), as dificuldades estão relacionadas a factores externos e
internos ao processo de ensino que acabam prejudicando de forma directa ou
indirecta a aprendizagem.

Lima (1995), acredita que alguns dos motivos do baixo rendimento em Matemática
devem-se a: [...] “pouca dedicação aos estudos por parte dos alunos (e da própria
sociedade que os cerca, a começar pela própria família) e despreparo dos seus
professores nas escolas que frequentam” (p. 3).

Um dos conteúdos da Matemática que mais dificuldades enfrentam os alunos do

ensino secundário, destaca-se a trigonometria, cujo estudo começa no Ensino
Primário em manuais escolares que tradicionalmente fazem referência à nomeação
dos lados de um triângulo rectângulo. Os alunos precisam de ver e compreender por
que aprender a matéria de trigonometria. Assim, portanto, a falta de compreensão
dos conceitos deste por parte dos alunos tem um efeito cascata na taxa de sucesso
em Matemática.

Globalmente, em muitos países a exemplo de Angola (Chico, Graus & Henriquez,

2016, p. 262), a trigonometria é um dos tópicos que pode ser examinado para os
testes de ingresso nas instituições de Ensino Superior e as questões deste conteúdo
são entre outros, os conteúdos frequentemente mais testados em todos anos.

“A trigonometria tem sido conhecida por ser um dos tópicos mais difíceis que os
professores acham difícil de explicar e para os alunos a compreender” (Darussalam,
2015, p. 952). Apesar de em muitos conceitos ensinados em Matemática no ensino
de base, normalmente, os alunos quando chegam no II Ciclo do Ensino Secundário
acham difícil lidar quando eles são ensinados os mesmos conceitos de novo e se
deparam com vários problemas na resolução de problemas de trigonometria.
Durante a práxis, o professor deve optar por metodologias e estratégias de ensino
que permitam o aluno fazer a integração do saber e saber fazer e ensinar-lhe
aprender a aprender.

“Para evitar os alunos de mais confusão e perdem o interesse no tópico, a maioria

dos professores vai optar por ignorar as explicações sobre triângulos e as
derivações de fórmulas de trigonometria” (Darussalam, 2015, p. 952). Muitas vezes,
limitam o seu ensino para o aluno para aprovar de classe sem realmente explicar os
aspectos conceituais da trigonometria.
20
Por outro lado, os alunos que já encontram dificuldades na compreensão de
triângulos e os conceitos abstratos dos tópicos será difícil, portanto, concentrar-se
na compreensão conceitual (saber), “inclui conceitos, teoremas, axiomas,
proposições e processual (saber fazer), respeitante a competências peculiares da
Matemática, para ajudá-los desenvolver aprendizagem significativa da trigonometria”
(Chico, Graus & Henriquez, 2016, p. 270).

Mensah (2017, p. 56) refere que a trigonometria é uma área de estudo da

Matemática que o aluno acredita ser particularmente difícil e abstrata em
comparação com as outras áreas de conteúdo desta componente curricular.

No contexto actual, a maioria dos alunos que frequentam os cursos que envolvem a
Matemática optam por memorizar as fórmulas de trigonometria, a fim de resolver os
problemas com compreensão mínima, “uma vez que não viu a compreensão dos
aspectos conceituais tão importantes como eles estão mais focados em obter as
notas altas para ser aprovado” (Darussalam, 2015, p. 952). Como resultado, alguns
alunos do ensino superior, encontram barreiras em aprender trigonometria,
especialmente com referência a conceitos, definições, teoremas e provas de
trigonometria.

As dificuldades enfrentadas pelos alunos na compreensão da trigonometria podem

ser influenciadas pela dificuldade do docente em compreender a amplitude deste
conceito, visto que envolve uma série de raciocínios. Chigonga (2016, p. 169) em
sua pesquisa retratada sobre os professores do ensino básico em uma escola no sul
da África, sugerindo que “Parece que muitos professores têm problemas para
ensinar aos alunos como resolver equações trigonométricas... e, como resultado, o
aluno tem fobia das equações trigonométricas e não é um tópico favorito para eles
...”.

Estes dilemas, segundo Darussalam (2015), em parte derivam da atitude de

professores de descurar o facto:

Se os alunos realmente entenderem tanto o conhecimento conceitual e habilidade

processual da trigonometria, eles serão capazes de desenvolver o pensamento,
raciocínio, comunicação e habilidades de modelagem através de uma abordagem
matemática para a resolução de problemas e o uso da linguagem matemática.” (p. 952)

21
A prática da exercitação é uma das vias que pode contribuir para a superação das
dificuldades enfrentadas pelos alunos na aprendizagem da Matemática, e
particularmente de equações trigonométricas, o que constitui a essência deste
trabalho.

1.2.7. As estratégias de aprendizagem

Se assume o conceito de estratégias de aprendizagem dado por Simons, Simons,

Lavigne, Gómez, Cápiro & Sánchez (2011), “o conjunto de processos, acções e
actividades que os alunos podem desenvolver intencionalmente para ajudá-los na
sua aprendizagem ” (p. 87).

Estes autores consideram que, neste sentido, um estudante estratégico requere não
só do domínio das estratégias de aprendizagem e de certas técnicas senão também
de uma reflexão profunda sobre o modo de utilizá-las, e fazem uma classificação
das estratégias de aprendizagem em diferentes tipos que a seguir se descrevem.

As estratégias de aprendizagem se classificam em cognitivas (repetição, elaboração

e organização), metacognitivas (orientação, planificação, supervisão e avaliação) e
auxiliares (procedimentos auxiliares).

Estratégias de organização-elaboração dos conteúdos de aprendizagem: acções

que implicam uma reestruturação dos conteúdos a aprender, a partir do
processamento significativo do mesmo. Se reportam frequentemente a partir de
procedimentos como a realização de esquemas, resumos tomando as ideias
essenciais, tabelas de conteúdo, representação gráfica ou imagens sobre os factos
ou fenómenos que se estudam.

Estratégias de repetição: se referem a acções relacionadas com aprendizagem

memorística dos conteúdos, baseada na repetição dos conteúdos ou os
apontamentos da aula. Se reportam frequentemente a partir de acções como ler
várias vezes os apontamentos da aula, repetir os conteúdos de forma oral ou escrita
até alcançar sua memorização, entre outros aspectos.

Estratégias metacognitivas: participam na regulação do processo de aprendizagem

sobre a base da reflexão e o controlo e constituem o centro da aprendizagem auto-
regulada e podem ser de organização, planificação, supervisão e controlo e de
avaliação.

22
Estratégias de organização: aquelas acções que realiza o sujeito dirigidas à análise
prévia das condições pessoais necessárias para orientar-se até o que, o como e
sobretudo o com que solucionar as tarefas. Frequentemente se reportam a partir de
procedimentos como “pensar em tudo o que se pede”, “buscar uma boa
concentração e atenção”, “encontrar estímulos na tarefa”.

Estratégias de planificação: acções relacionadas de maneira concreta com o quando

realizar as tarefas, determinação prévia de passos, etapas necessárias para o
cumprimento do objectivo e racionalização de recursos. Frequentemente se
reportam a partir de procedimentos como “prever o melhor espaço, horário, etc.”,
“buscar a literatura necessária e prever a ordem em que se vai estudar”.

Estratégias de supervisão e controlo: acções dirigidas à auto-avaliação parcial dos

resultados que vai obtendo na solução da tarefa a fim de reajustar suas estratégias
de solução. Frequentemente se reportam a partir de procedimentos como “analisar
quais têm sido os erros cometidos” “qual é a natureza dos mesmos para poder
solucioná-los”.

Estratégias de avaliação: se referem à valorização pessoal dos resultados finais da

tarefa. Frequentemente se reportam a partir de procedimentos como “revisar o
resultado várias vezes, analisar se responde ao que se pediu”.

Estratégias de apoio: constituem estratégias auxiliares, que complementam os

esforços cognitivos e metacognitivos dos aprendizes, podem ser:

 Busca de apoio aos companheiros, professores ou pais.

 Busca independente de informação.

 De auto-controlo emocional.

 Auto-modelação de conduta “expert”.

Busca independente de informação: acções encaminhadas à recolha de informação

para a realização de tarefas de aprendizagem. Frequentemente se reportam a partir
da busca de materiais diversos sobre o tema em questão nas bibliotecas, livros de
texto, suportes electrónicos, museus, entre outros.

Estratégias de auto-modelação de conduta de um especialista (“expert”): acções

dirigidas a tentar reproduzir a conduta de um especialista no tema que se relacione

23
com a tarefa. Frequentemente se reportam a partir de acções como “pensar ou
imaginar o que faz o professor numa situação como esta que sirva de guia”.

Para formar estratégias de aprendizagem nos alunos, as metodologias devem

provocar:

 A reflexão e problematização.

 O enfoque profissional pedagógico.

 A formação de um pensamento científico e utilização do método científico.

 A necessidade de elevar a autoestima.

 O trabalho com as estratégias metacognitivas.

1.2.8. Os exercícios e a aprendizagem baseada na resolução de problemas

A educação matemática, ainda hoje, não difere das práticas de ensino hodiernas,
consiste, essencialmente, “no modelo em que o professor transmite um conteúdo
com breve momento de discussão e actividades as quais o aluno, após memorizar
as informações tem de responder” (Souza & Dourado, 2015, p. 182).

Ultimamente, no campo da educação tem-se promovido reformas para romper com

as estruturas rígidas e como o modelo de ensino tradicional, que priorizam um único
método na prática docente. Nesta senda, tem emergido abordagens pedagógicas
que buscam desenvolver e implementar estratégias metodológicas de ensino
diferenciadas, que os professores acreditam ser possível promover mudanças nas
práticas pedagógicas, tendo em vista uma aprendizagem significativa.

Segundo Silva (2016, p. 1), com o qual se compartilha, a educação matemática, não
constituindo uma excepção, tem passado por algumas mudanças no campo
didáctico-metodológico, priorizando as abordagens de conteúdos baseados em
problemas reais do dia-a-dia do aluno.

Autores como Leite e Esteves (2005, p. 1751), Souza e Dourado (2015, p. 183),
afirmam que nesse cenário, centrado na busca de novas formas para trabalhar o
conhecimento, surge a resolução de problemas como uma estratégia metodológica
inovadora, a qual se assume neste trabalho, opondo-se aos modelos didácticos
tradicionais, em que o professor é o centro do processo de transmissão de saberes
para os alunos que apenas recebem e memorizam o conhecimento transmitido.

24
Segundo Souza e Dourado (2015), “a utilização do ensino orientado para a
resolução de problemas pelos professores permite os alunos trabalhar activamente
com intuito de solucionar um problema real ou simulado a partir de um contexto” (p.
182). Estes autores acrescentam que se trata de uma metodologia de ensino e
aprendizagem centrada no aluno, que deixa o papel de receptor passivo do
conhecimento, e assume o lugar de actor de sua própria aprendizagem através da
pesquisa.

Ainda os mesmos autores referem que o ensino orientado para a aprendizagem

baseada na resolução de problemas é uma estratégia eficaz, que todos os docentes
deveriam incluir em seu reportório didáctico para as novas práticas educacionais no
século XXI. Uma vez que permite apresentar conteúdos sólidos e estimulantes,
comprometer os alunos emocionalmente, promover o desenvolvimento das
habilidades necessárias para o seu desenvolvimento no mundo complexo,
contribuindo para uma compreensão mais profunda do conhecimento científico.

Além disso, contribui para o desenvolvimento de uma série de princípios didácticos

que vinculam o ensino e a aprendizagem com situações reais, reforçando a
actividade independente, activa e responsável do aluno na construção de novas
aprendizagens que complementem a relação professor- aluno-conhecimento
adquirido. Logo, a resolução de problemas configura-se numa ferramenta fulcral
para a compreensão da realidade. Pois, a partir do momento em que o aluno
interage com situações problemáticas o estimula a ter um olhar além da sua
realidade e buscar melhorias a luz da literatura existente.

Realmente, no contexto angolano, a aplicação dessa metodologia é, de certa forma,

novidade para alguns professores e investigadores. Praticamente, durante a
formação de professores, os alunos não têm contacto senão mesmo pouco com a
resolução de problemas como perspectiva de metodologia de ensino.

Diante disso, tendo em conta os resultados do diagnóstico do nosso estudo, mais

frequentemente evidenciado pelas dificuldades dos alunos na resolução de
exercícios e/ou problemas de Matemática com equações trigonométricas, propõe-se
o enfoque do ensino através da resolução de problemas sobre equações
trigonométricas, enquanto estratégia pedagógica activa e inovadora, com intuito de

25
colmatar as fraquezas constadas e promover o sucesso académico nesta
componente curricular.

Leite e Esteves (2005, p. 1752) sustentam que, apesar de a palavra problema

apresentar significado preciso e claro, na prática pedagógica nota-se a coexistência
de dicotomia entre as definições de exercícios e problemas. Geralmente, os dois
vocábulos aparecem nos livros didácticos e, muitas vezes usados pelos professores
de Matemática como sinónimos.

Na concepção de Silva (2016), um exercício matemático “é uma actividade de

treinamento no uso de alguma habilidade ou conhecimento adquirido anteriormente
pelo aluno, por exemplo, a aplicação de uma fórmula ou um algoritmo” (p. 2). Dessa
forma, consiste em uma mera aplicação de resultados teóricos por simples acções
de leitura, extracção de informações e aplicação de certas habilidades já alcançadas
nas classes ou aulas anteriores. O que remete para a aprendizagem mecânica
através da memorização de conceitos, processos e teoremas.

Vale, Pimentel e Barbosa (2015, p. 41), consideram que um problema é uma

situação que envolve o aluno em actividade, mas para a qual não conhece a prática,
ou não é óbvio, um caminho para chegar à solução. Na mesma perspectiva, Silva
(2016, p. 2), entende que o problema é uma situação desafiadora, que exige do
aluno criatividade, originalidade e reflexão, favorecendo a aquisição de experiências
que o ajudará a tomar suas próprias decisões e a pensar por si mesmo, ou seja,
construir o seu próprio conhecimento matemático e descobrir suas próprias
respostas.

Neste sentido, considera-se um exercício matemático quando já se sabe os

procedimentos que permitem solucionar uma situação, porém, necessário para
consolidar habilidades instrumentais básicas, sem exigir nenhuma reflexão ou
tomada de decisões.

Assim sendo, pese embora não existam fronteiras bem definidas, Leite e Esteves
(2005, p. 1753), diferenciam o problema de um exercício no campo da educação em
ciências, a partir do pressuposto de que o primeiro conceito é um enunciado que
apresenta um obstáculo aos alunos, os quais desconhecem a forma de o
ultrapassar, e que pode ter mais do que uma solução possível ou não ter nenhuma;

26
enquanto o último não apresenta um obstáculo ao aluno, na medida em que ele
sabe à partida, o que tem a fazer para encontrar a solução que, por sua vez é única.

Os exercícios baseiam-se na repetição e servem para treinar competências de baixo

nível cognitivo, enquanto os problemas exigem diversificação e servem para
desenvolver competências de elevado nível cognitivo. Um problema parte de uma
situação matemática sem método e solução imediatamente acessível ou disponível
de um algoritmo que possibilite relacionar a tríade dados-incógnitas-conclusões,
devendo ao aluno buscar, pesquisar, relacionar, colocar hipótese e tentar até achar
a solução real.

Neste sentido, trata-se de uma situação que não se sabe fazer, mas que crie
estímulo e interesse para o aluno partir para sua solução. Como argumenta Silva
(2016), “um problema exige a elaboração de estratégias que possibilitem o
aprimoramento de conhecimento durante a construção de sua resolução” (p. 4). Esta
autora considera que a resolução de problemas tem sido assumida como tendência
metodológica no ensino e na aprendizagem da Matemática.

O ensino orientado para a resolução de problemas emerge como tendência

pedagógica activa e inovadora, com foco na promoção do interesse e motivação,
pensamento e raciocínio crítico para a aprendizagem significativa da Matemática ao
longo da vida. Tem um papel fundamental na formulação de problemas matemáticos
que estimulam a criatividade e a autonomia académica, com vista à inovação tal
como enfatizado actualmente nas teorias educativas. Apresentam-se como
contextos propostos de modo a contribuir para a construção de novos conceitos e
conteúdos, antes de sua apresentação em linguagem matemática formal.

Assim, considerando, que primordialmente a Matemática visa desenvolver o

potencial do aluno em resolver problemas reais do seu quotidiano, permitindo-o
ampliar seus conhecimentos conceitual e procedimental, na opinião de Silva (2016,
p. 5), com o qual se corrobora, urge a necessidade de modificar a prática de ensino
dessa componente curricular, pautando pela criação versus selecção de estratégias
baseadas no desenvolvimento do pensamento matemático do aluno, capacidades
de intuição, dedução, analogia, formulação de hipóteses, não se limitando a
manipulação estática de algoritmos e técnicas transmitidas pelo professor.

27
Conforme Krulik e Reys (1997, citados por Silva, 2016, p 6), a resolução de
problemas surge como uma grande oportunidade que o professor tem para ensinar a
Matemática. Estes autores apresentam três interpretações comuns de resolução de
problemas:

1) Como uma meta, porque a resolução de problema constitui objectivo principal da

Matemática;
2) Como processo dinâmico e contínuo, pois, ao resolver um problema, o aluno
utiliza os conhecimentos já adquiridos para enfrentar situações novas e
desconhecidas;
3) Como habilidade básica, uma vez que permite avaliar as práticas de ensino e
aprendizagem em Matemática usando a resolução de problemas.

Na literatura, outros estudos apontados por Silva (2016, p. 6), sugerem que a
resolução de problemas em Matemática deve assentar em três prismas:

1) A resolução de problemas como conteúdo, compreende o processo em que o

professor fornece a lista de estratégias e, em seguida, leva o aluno a resolvê-los
a partir destas (o foco são as estratégias);
2) A resolução de problemas como aplicação de conteúdos, os quais são utilizados
como aplicação após o estudo do conteúdo (o foco é o conteúdo e não as
estratégias);
3) A resolução de problemas como um meio de se ensinar Matemática, em que o
problema é o gerador de toda a actividade matemática, partindo de uma
situação-problema, por meio de estratégias pessoais, passa a construir o
conhecimento.

No entanto, o estudo realizado por Silva (2016, p. 5), constatou que os professores
associam a resolução de problemas à contextualização ou à aplicabilidade dessa
componente curricular. O que reforça as concepções equivocadas acerca desta
abordagem. No entanto, a prática de ensino em Matemática orientado para a
aprendizagem baseada nesta estratégia exige a clarificação da relação entre o
desenvolvimento da compreensão dos conceitos matemáticos e o desenvolvimento
das competências em resolução de problemas.

Na literatura em educação Matemática, nos anos 1945 e 1973, Polya (2003) sugeriu
quatro passos de resolução de problemas matemáticos.
28
Primeiro passo: compreender o problema – inicialmente o aluno precisa
compreender o enunciado verbal do problema para criar o interesse ou desejo de
resolver o problema. Nesta etapa, a tarefa do professor foca-se em orientar o aluno
enuncia verbalmente o problema por suas próprias palavras. O aluno deverá ser
capaz de identificar as partes principais do problema, a incógnita, os dados e as
condições. Permitindo-lhe estabelecer as interpelações entre a incógnita, dados e
condição. Além disso, o aluno, no caso de haver necessidade, efectua o esboço da
figura e/ou escolher a notação adequada.

Segundo passo: estabelecimento de plano – trata-se de uma fase aparentemente

infrutífera e hesitante, em que o professor busca propiciar ao aluno, discretamente,
uma ideia luzente sobre a conexão entre os dados e a incógnita. Nisto, o facilitador
estimula a reflexão do aluno para lembrar se porventura já viu um problema idêntico
ou que tenha igual incógnita, ou conheça algum teorema que possa ser útil, também
não descartar a possibilidade de reformular o problema ou introduzir alguns
elementos. Assim, para continuar focado ao problema é fundamental recorrer a
generalização, a particularização, à analogia e o abandono de algumas condições.

Terceiro passo: execução do plano – com base nas conexões entre o problema
proposto, incógnita e as vias de solução ora determinados, o aluno começa a
implementar o roteiro geral. Sendo fundamental, neste estádio, o domínio dos
conteúdos já aprendidos, habilidades, a concentração e a verificação da estratégia
para cada um dos passos.

Quarto passo: revisão/ verificação – terminada a solução do problema, é primordial

realizar a revisão da resolução completa e o caminho utilizado, o que permitirá ao
aluno consolidar seus conhecimentos, desenvolver competências, capacidades e
valores. Também, se estabelece o juízo do raciocínio acerca da viabilidade e
fiabilidade dos procedimentos usados, tendo em conta a existência de caminhos
mais curtos ou longos para resolver o mesmo problema.

Leite e Esteves (2005, p.1754), sustentam que a resolução de problemas

matemáticos pode ser um processo imprescindível na educação matemática, pois
envolve activamente os alunos no processo de aprendizagem e está intrinsecamente
relacionado com o desenvolvimento de competências e experiências cognitivas e
metacognitivas relevantes para a vida quotidiana e encoraja-os a tomar decisões e a

29
argumentar. Segundo os autores, os problemas podem desempenhar três tipos de
funções no contexto dos processos de ensino-aprendizagem:

 A avaliação das aprendizagens dos alunos, sendo para tal utilizados após os
processos de ensino-aprendizagem;
 Aprofundamento das aprendizagens dos alunos, sendo neste caso usados
durante os processos de ensino-aprendizagem;
 Ponto de partida para a aprendizagem dos alunos, constituindo o início dos
processos de ensino-aprendizagem.

Nesta perspectiva, a Matemática enquanto forma de pensamento, a resolução de

problemas constitui condição fundamental para desenvolver nos alunos o
pensamento reflexivo e crítico, preparando-os para resolver eficazmente problemas
da vida social.

Vale, Pimentel e Barbosa (2015, p. 42) apresentam uma sequência de capacidades

associadas entre si e que se desenvolvem através da:

1) Aprendizagem inicial de conceitos e procedimentos;

2) Prática de problemas palavras;

3) Exposição à uma variedade de estratégias;

4) Experiência na aplicação destas competências na resolução de novos

problemas.

Neste sentido, o ensino da Matemática através da resolução de problemas pautado

pelos problemas desafiadores simulados ou reais permite aos alunos usar várias
abordagens, utilizar os conhecimentos anteriores, partilhar as suas ideias com os
pares, o que a torna como um enfoque de ensino convincente.

Daí que, Cai e Lester (2010, p. 1), sugerem dez critérios a que deve obedecer um
problema matemático:

(i) tem incorporado ideias matemáticas e úteis;

(ii) requer pensamento de ordem superior;

(iii) contribui para o desenvolvimento do pensamento;

(iv) permite ao professor avaliar a aprendizagem dos alunos;

30
(v) permite múltiplas formas de abordagem e estratégias de resolução de uma
mesma situação problemática;

(vi) tem várias soluções e/ou tomadas de decisões;

(vii) envolve os alunos e fomenta o diálogo;

(viii) conectam-se com outras ideias matemáticas importantes;

(ix) desenvolve competências para usar a Matemática;

(x) é uma oportunidade para praticar destrezas importantes.

A prática de ensino baseada na resolução de problemas além de ser interessante,

estimulante e agradável, permite aos alunos ganhar a autonomia estudantil,
possibilita uma aprendizagem interdisciplinar e cooperativa, proporcionando
melhores aprendizagem.

De acordo com a literatura National Council of Teachers of Mathematics (NCTM),

(em português: Conselho Nacional de Professores de Matemática) (Cai & Lester,
2010, p.1), recomenda-se que ensinar Matemática através da resolução de
problemas requere:

a) Conceitos e habilidades matemáticas devem ser aprendidos a partir de um

contexto de resolução de problemas;
b) O ensino da Matemática deverá estar repleto de experiências de resolução de
problemas;
c) Instruções para o ensino da Matemática devem acontecer dentro de uma
investigação orientada, tendo como referência a resolução de problemas.

Leite e Esteves (2005, p. 1751), argumentam que a aprendizagem baseada na

resolução de problemas permite aos alunos, mediante a contradição entre o
conhecido e o desconhecido, compreender os princípios científicos que se
encontram subjacentes ao problema e de resolverem o mesmo, propiciando-lhes
uma maior autonomia na construção do conhecimento científico. Esta estratégia de
ensino e aprendizagem constitui um meio, não só para a realização de
aprendizagens, mas também para o desenvolvimento de competências essenciais
para o exercício de uma cidadania activa e sustentada.

Coincidindo com os mesmos autores, a aprendizagem baseada na resolução de

problemas pode envolver o recurso a problemas reais, eventualmente simulados, de
31
âmbito relativamente restrito, em que as actividades a serem realizadas devem estar
fortemente associados com conteúdos, não só conceptuais, mas também
procedimentais e epistemológicos a adquirir pelos alunos. Deste modo, os
problemas funcionam como estímulo, motivação e ponto de partida para a
aprendizagem.

Entre as vantagens da aprendizagem baseada na resolução dos problemas, Leite e

Afonso (2001, p. 256-257) referem o facto de permitir aos alunos tirarem o máximo
proveito do estudo independente e, por outro lado, de utilizar esta estratégia em
pequenos grupos, aspectos que têm a ver não só com a promoção da autonomia,
mas também com a cooperação e a vida em sociedade. Pois, os problemas,
simulados das vivências do dia-a-dia dos alunos, facilitam a integração de
aprendizagens de diferentes componentes curriculares, aspecto a ter em
consideração na solução do problema declarado nesta investigação.

Leite e Esteves (2005, p. 255) destacam dois objectivos a atingir quando se utiliza a
metodologia do ensino orientado para a aprendizagem baseada na resolução de
problemas, a saber:

a) Utilizar um método que ajude os alunos a tornarem-se proficiente num conjunto

de competências (de trabalho, de cooperação e de raciocínio) generalizáveis, e
que são relevantes durante a sua vida futura;

b) Criar condições favoráveis à aprendizagem ao longo da vida.

O obstáculo na resolução de problemas matemáticos geralmente ocorre por escrito

ou oralmente. Durante o processo de ensino-aprendizagem da Matemática, os
alunos enfrentam muitos obstáculos porque a resolução de problemas nesta
componente curricular é uma habilidade muito complicada. Muitos estudos
relacionados à educação matemática explicam que os alunos têm ideias erradas e
cometem erros, e essas situações surgem das complexidades de aprendizagem.
Orhun (2015) estudou as dificuldades enfrentadas pelos alunos na resolução de
problemas em trigonometria. Este pesquisador constatou que os alunos certamente
não desenvolveram os conceitos de trigonometria e que cometeram alguns erros.
Assim, a trigonometria é um dos conteúdos de Matemática que poucos alunos
gostam e que provavelmente terão sucesso, e que a maioria odeia e luta contra.

32
A Matemática é uma componente curricular ampla. E um dos elementos que a
configura é a trigonometria. “A trigonometria se situa ao nível do estabelecimento de
relações entre os ângulos e os triângulos” (Orhun, 2004, p. 205). “É um ramo da
Matemática que lida com as relações de lados e ângulos, e com os elementos do
triângulo como seno, cosseno, tangente, secante, cossecante, cotangente e suas
aplicações” (Ishartono, Juniati & Lukito, 2016, Mensah, 2017, p.1710). A partir deste
ramo desenvolvem-se vários conceitos matemáticos para capacitar as pessoas na
resolução de seus problemas do dia-a-dia, nomeadamente na compreensão dos
fenómenos naturais e dos astros, na construção, na música e na economia, entre
outros.

De acordo com Chico, Graus e Henriquez (2016), “a aprendizagem para o

desenvolvimento do pensamento lógico na resolução de exercícios e problemas
desempenha um papel muito importante na formação de adolescentes, uma vez que
estimula o desenvolvimento de competências reflexivas críticas” (p. 260).
Realmente, um importante pano de fundo para a solução de problemas em muitos
componentes curriculares.

O estudo da trigonometria tem pertinência na contemporaneidade, afectando

expressivamente a Astronomia, a Trigonometria plana, como uma ferramenta
extremamente poderosa na medição de distâncias, ou nas funções e equações
trigonométricas, com modelagens de situações quotidianas e uma infinidade de
situações-problemas que envolvem este conceito.

A trigonometria constitui um dos tópicos centrais para a assimilação de “[...] tópicos

em física, arquitetura, topografia e muitos ramos da engenharia” (Weber, 2005, p.
91), elencando mais responsabilidades para o seu ensino e aprendizagem. Ademais,
“é um dos primeiros assuntos da Matemática que liga o raciocínio algébrico,
geométrico e gráfico, servindo de percursor importante para a compreensão do
cálculo” (ibidem).

A literatura sobre trigonometria refere que os estágios iniciais de aprendizagem

sobre as funções trigonométricas são repletos de dificuldades. Funções
trigonométricas são operações expressas como fórmulas algébricas e
procedimentos aritméticos, porém os alunos têm dificuldades em raciocinar sobre
tais processos, também precisam relacionar diagramas de triângulos a

33
relacionamentos numéricos e manipular os símbolos envolvidos nestes e “muitos
alunos do II Ciclo do Ensino Secundário e universitário não estão acostumados a
esse tipo de raciocínio” (Weber, 2005, p. 92).

Há um amplo consenso entre os pesquisadores da educação matemática de que o

objectivo dos cursos de Matemática não é apenas que os alunos memorizem
procedimentos e adquiram métodos confiáveis para produzir soluções correctas em
exercícios de papel e lápis; em vez disso, “eles devem aprender esta ciência com
compreensão” (Weber, 2005, p.92). Especificamente, devem ser capazes de
explicar e aplicar os procedimentos matemáticos apropriados e justificar por que os
conceitos matemáticos.

O manual escolar apropriado, em geral, não envolve a participação do aluno na

busca pela resolução dos exercícios e problemas. Por sua vez, estes conferem aos
alunos a possibilidade de prestar atenção não no processo de encontrar vias para
solucionar os problemas, facilitando indirectamente na memorização das fórmulas
nele proposto. A partir dessas preocupações, pode-se perceber que o recurso de
aprendizagem disponível envolve ainda menos os alunos activamente durante o
processo de aprendizagem para encontrar caminhos para dar respostas aos
exercícios e problemas de temas de trigonometria. Portanto, abre espaço para
aprendizagem mecânica e sem sentido.

Ao se relacionar com os normativos actuais (Lei n.º 32/20, de 12 de Agosto e o

Plano Nacional de Desenvolvimento 2018-2022), o padrão da aprendizagem
mecânica não suporta os objectivos previstos. Neste sentido, no propósito de fazer
com que a aula se torne menos aprendizagem mecânica, mas mais significativa, “os
alunos devem estar descobrindo activamente novas informações usando suas
próprias habilidades cognitivas e conhecimentos prévios, e não o contrário”
(Ishartono, Juniati & Lukito, 2016, p. 78).

Portanto, metodologia apropriada para esta condição é a baseada na exercitação e

resolução de problemas, que pode envolver os alunos activamente na busca de
novos conhecimentos com base nos seus conhecimentos prévios sob a orientação
do professor. Como advoga Feijó (2018), o desafio é pensar em como tornar a
Matemática atractiva e colocá-la na realidade dos alunos, uma vez que é uma

34
componente de aprendizagem humana que está presente na vida prática, pois os
números estão por toda parte.

Existe míngua das pesquisas sobre as dificuldades enfrentadas pelos alunos na

aprendizagem da trigonometria não só em Angola, todavia no mundo (Weber, 2005,
Demir & Heck, 2013, Chigonga, 2016, Ishartono et al., 2016, Kamber & Takaci, 2018
& Feijó, 2018, p. 20).

Muitos estudos têm sido feitos para identificar as dificuldades dos alunos na
resolução dos problemas matemáticos. Gur (2009) na sua obra "Aprendizagem de
trigonometria", em que fez um teste de diagnóstico usando sete questões
trigonométricas em 140 alunos do décimo ano do ensino médio na Turquia e
identificou cinco equívocos de trigonometria, como dados mal utilizados, linguagem
mal interpretada, inferência logicamente inválida, distorcida, definições e erros
técnicos mecânicos.

Outro exemplo seria que a linguagem mal interpretada eram interpretações erróneas
sobre um conceito que produzia um objecto e símbolo matemático, como alunos que
estavam confusos com qual lado do triângulo era o lado adjacente, o que
eventualmente dará origem a erro técnico quando estes já foram confundidos com
conceitos.

Orhun (2001) concluiu que, embora os alunos do nível básico entendessem

trigonometria, os alunos tratavam o assunto como aulas de curta duração, que
esquecerão facilmente no futuro. Não é fácil transmitir o conhecimento numa sala de
aulas centrada no professor. Assim, foi sugerido que alguns métodos de ensino
deveriam ser eliminados e mal-entendidos enfatizados no ensino do tema.

No estudo de Blackett (1990), ele mencionou que tanto meninos quanto meninas
poderiam entender melhor a trigonometria básica se os professores usassem
computação gráfica composta de representações visuais e numéricas nas aulas de
trigonometria.

Prakitipong e Nakamura (2006) apontam que no processo de resolução de

problemas, existem dois tipos de obstáculos que impedem os alunos de chegarem
as respostas corretas: (i) problemas de fluência linguística e compreensão conceitual
que correspondem ao nível de leitura simples e compreensão do significado dos

35
problemas, e (ii) problemas no processamento matemático que consiste em
transformação, habilidades de processo e respostas de codificação.

O que implica que os alunos devem interpretar o significado da questão antes de

proceder ao processamento matemático para obter a resposta adequada. O
resultado do trabalho escrito dos alunos em seu teste será avaliado de acordo com o
tipo de erro no Modelo Hierárquico de Erro de Newman com base no primeiro ponto
de decomposição.

Os estudos que identificam dificuldades matemáticas experimentadas enquanto os

alunos resolvem problemas matemáticos não são novos. Por exemplo, Donaldson
(1963) descreveu três tipos de obstáculos que ocorreram enquanto os estudantes
aprendiam matemática. Os obstáculos incluíam (a) estruturais devido à não
apreciação das relações envolvidas no problema; (b) obstáculos arbitrários
decorrentes do facto de o aluno não ter tido em conta as limitações estabelecidas no
que foi dado; e (c) executivos envolvendo a não realização de manipulações apesar
de terem compreendido os princípios envolvidos. Outros tipos de obstáculos
descritos estão relacionados com dificuldades conceptuais, matemáticas e técnicas
(Kiat,2005, 2005, p. 40).

De Chico, Graus e Henriquez (2016), “a resolução de problemas é reconhecido

como importante no processo de ensino-aprendizagem da Matemática” (p. 7). Neste
sentido, a trigonometria, na relação que estabelece entre os ângulos e lados de um
triângulo, vital para a resolução de problemas relacionados com equações
trigonométricas.

No entanto, como acontece pelo mundo fora, o ensino orientado para a resolução de
problemas matemáticos no nosso país é “um fenómeno complexo” (Chico, Graus &
Henriquez, 2016, p. 265). Inicialmente, devido as práticas de formação de
professores focadas na realização de um currículo tradicional, baseado em
perspectivas positivistas e tecnicistas do ensino” (Quitembo, 2010, p. 641).

Quitembo e Domingas (2020, p. 82) no estudo sobre as concepções e práticas de

professores de Matemática constataram que os currículos da 9ª Classe estavam
totalmente centralizados e pouco flexíveis, sustentados por concepções e práticas
perspectivas positivistas e tradicionais.

36
A abordagem da educação matemática centrada na resolução de problemas data há
quase um século, inicialmente, com proporções e princípios conjeturais de resolver
problemas propostos por Polya (1953). Posteriormente por Guzman (1991),
Gonzalez (1996), Silva (1999), Ballester e outros (1992).

No ensino secundário, a aprendizagem da Matemática se torna mais eficaz quando

o aluno é capaz de compreender conceitos, estabelecer estratégias, interpretar
modelos, trabalhar de forma cooperativa ou autónoma, resolver problemas e tomar
decisões. Nesta perspectiva, os conhecimentos de trigonometria podem ser
utilizados para resolver os problemas sociais do dia-a-dia do aluno, como são os
casos relacionados com a construção civil, electricidade, acústica e cartografia.

Nos séculos XVIII e XIX, as funções trigonométricas passaram a ser vistas como
essenciais na resolução de certos problemas na Matemática e na Física. A
introdução das séries de Fourier evidenciou ainda mais a importância deste
conteúdo na Análise Matemática Moderna e em várias aplicações.

Como se depreende, a trigonometria é um campo amplo da Matemática. Diversos

são os assuntos que podem ser abordados, tais como medida de arcos e ângulos,
as razões trigonométricas em triângulos, funções circulares, fórmulas e operações
com arcos de funções trigonométricas, lei dos senos e cossenos e equações
trigonométricas, entre outros.

A trigonometria é frequentemente usada em explicações matemáticas e definições

de novas ideias e conceitos. É uma parte inseparável da Matemática no ensino
secundário que abarca conteúdos de aritmética e geometria, ou seja, “é um produto
de técnicas algébricas, realidades geométricas e relações trigonométricas” (Orhun,
2004, p. 204). Por exemplo, razões trigonométricas são usadas para descrever a
relação entre ângulos e seus lados em triângulos rectângulos.

De acordo com Demir & Heck (2013, p.119), a compreensão das funções
trigonométricas é fundamental para estudar fenómenos periódicos e trabalhar em
muitas áreas de aplicação. Os tópicos de trigonometria são ministrados em quase
todos os níveis escolares. Envolve a introdução de seno, cosseno e tangente como
funções de um ângulo, seja no contexto geométrico de triângulos rectângulos ou no
contexto de transformações geométricas usando a noção de círculo unitário, e como

37
funções de um número real. Os alunos encontram funções trigonométricas enquanto
aprendem geometria e cálculo.

Através da compreensão e aplicações da trigonometria, os alunos serão capazes de

se conectar ideias dentro e entre a Matemática e outras componentes curriculares.
Normalmente, o estudo correcto exige a compreensão analítica e numérica da
trigonometria. Sendo, “a criatividade e a compreensão de seus fundamentos
importantes no desenvolvimento das noções e métodos de trigonometria” (Orhun,
2004, p. 205).

Síntese do Capítulo I

 O empirismo e o construtivismo constituem os fundamentos epistemológicos para

desenvolver o processo de ensino-aprendizagem do conteúdo equações
trigonométricas na componente curricular de Matemática na base da prática da
exercitação.

 A resolução de exercícios e problemas no processo de ensino-aprendizagem da

Matemática constitui a base epistemológica para a aprendizagem do conteúdo
equações trigonométricas no curso de Ciências Físicas e Biológicas do ensino
secundário.

 O contexto actual de desenvolvimento da ciência e da técnica aponta para a

elaboração de novas propostas metodológicas, como a que se defende neste
trabalho, a qual pode assegurar a qualidade de aprendizagem do conteúdo
equações trigonométricas na componente curricular de Matemática do curso de
Ciências Físicas e Biológicas.

38
CAPÍTULO II. METODOLOGIA DE ESTUDO
Capítulo II. Metodologia de estudo

Neste capítulo apresenta-se a metodologia utilizada para o desenvolvimento do

presente estudo, no qual estão espelhadas as opções metodológicas, as técnicas e
instrumentos de recolha e tratamento dos dados e de seguida faz-se a apresentação
e análise dos resultados colhidos por meio do questionário de diagnóstico. Assim, a
partir das respostas elabora-se uma metodologia para o tratamento do conteúdo
equações trigonométricas na componente curricular de Matemática baseada na
exercitação para o curso de Ciências Físicas e Biológicas, como solução do
problema declarado.

2.1. Desenho da investigação

Na presente dissertação se assume um desenho do tipo descritivo, que na

concepção de Fernández (2011), “se especifica as propriedades, características e
perfis das pessoas, grupos ou fenómenos submetidos a análise, descrevendo
situações ou eventos” (p. 18). Assim, neste trabalho, se descrevem as principais
dificuldades que os estudantes enfrentam e, que também foram observadas pelos
professores, na aprendizagem e ensino do conteúdo equações trigonométricas da
componente curricular de Matemática, na Escola do II Ciclo do Ensino Secundário
“Soba Nguali”, bem como a metodologia que se propõe para a solução das
dificuldades detectadas e validada pelo critério de usuários.

Segundo Marconi e Lakatos (2003), os estudos descritivos podem ser quantitativos

e/ou qualitativos quanto acumulação de informações detalhadas. Estes estudos que
combinam a análise quantitativa e a qualitativa, Rodrigues (2007), chama de
abordagem mista e, é aquela que traduz em números as opiniões e informações
para serem classificadas e analisadas e utilizam-se técnicas estatísticas, desde as
mais simples como percentual às mais complexas como o Coeficiente de
concordância de Kendall para determinar o grau de consenso entre os usuários ao
avaliar a proposta metodológica elaborada.

Portanto, para a realização da pesquisa, adoptou-se o paradigma qualitativo-

quantitativo, isto é, misto, na modalidade de estudo de caso, pois mediante o
emprego de métodos de recolha de dados permitiu o registo, a análise e descrição
do processo de ensino-aprendizagem do conteúdo equações trigonométricas,
particularmente das dificuldades que nele se observam.
40
De acordo com Silva (2013), o paradigma qualitativo ou interpretativo tem como
objectivo ter uma profunda compreensão do significado atribuído pelos sujeitos ou
objectos (para este caso o processo de ensino-aprendizagem de equações
trigonométricas) aos acontecimentos que lhes dizem respeito e aos comportamentos
que manifestam, que são definidos em termos de acções, em vez de simplesmente
ficar com explicações gerais e informais.

Por outro lado, o paradigma quantitativo foi assumido tendo em conta as

possibilidades lógicas e práticas que oferece para a análise e interpretação dos
dados em tabelas e gráficos, não deixando de combinar os seus elementos. Neste
trabalho foi utilizado o teste estatístico, o Coeficiente de concordância de Kendall na
validação da proposta de solução do problema declarado.

Na presente dissertação optou-se por uma modalidade de estudo de caso analítico

porque segundo Oliveira (2017), usa-se quando se quer problematizar ou produzir
novas teorias que irão procurando problematizar o seu objecto, construir ou
desenvolver novas teorias que irão ser confrontadas com as teorias que já existiam,
proporcionando avanços do conhecimento. Considera-se uma modalidade de estudo
a forma como os procedimentos e técnicas de recolha e análise de dados se
articulam em função dos objectivos da investigação e do contexto de estudo.

2.2. Metodologia de recolha de dados

Para o desenvolvimento da investigação se assume o enfoque dialéctico-materialista

e foram utilizados os seguintes métodos e técnicas de investigação:
Métodos teóricos
Analítico-sintético: em todo o trabalho em geral, particularmente para a interpretação
de toda a informação obtida da literatura e a experiência dos colectivos de trabalho,
fundamentalmente para a caracterização do objecto, campo de acção da
investigação, assim como dos resultados empíricos obtidos no diagnóstico e na
elaboração das conclusões e sugestões.

Indutivo-dedutivo: para integrar o geral e o particular na análise das concepções

teóricas que constituem fundamentos da investigação e sua concretização no caso
particular da Matemática e as equações trigonométricas, assim como no estudo de
casos particulares que permitiram chegar às conclusões e generalizações
relacionadas com o tratamento deste conteúdo e sua relação com a aprendizagem
41
dos alunos.

Sistémico-estrutural-funcional: em toda a concepção da investigação e

particularmente para revelar os nexos fundamentais da metodologia que se propõe
para a resolução de equações trigonométricas.

Histórico-lógico: no estudo dos antecedentes e a fundamentação teórica do

problema de investigação.

Métodos e técnicas empíricas

Revisão bibliográfica: para a consulta de planos e programas de estudos, resoluções

ministeriais, circulares, bibliografias, assim como outros elementos essenciais do
processo de ensino-aprendizagem do conteúdo equações trigonométricas da
componente curricular de Matemática.

Inquéritos: para obter informação acerca da essência e actualidade do problema da

investigação e conhecer as insuficiências que existem no processo de ensino-
aprendizagem do conteúdo equações trigonométricas da componente curricular de
Matemática da 11ª Classe do curso de Ciências Físicas e Biológicas do Liceu “ Soba
Nguali”.

Critério de usuários: para obter juízos avaliativos sobre a factibilidade da

metodologia elaborada.

Métodos estatísticos

Estatística descritiva: no processamento dos dados obtidos a partir do diagnóstico

do problema e na tabulação dos resultados durante a aplicação dos diferentes
métodos, através de distribuições de frequências em tabelas e gráficos.

Estatística inferencial: foi utilizada a estatística não paramétrica no processamento

dos resultados obtidos ao aplicar o método de critério de usuários.

Para a análise do estado actual do processo de ensino-aprendizagem do conteúdo

equações trigonométricas na componente curricular de Matemática do curso de
Ciências Físicas e Biológicas, foi aplicado um diagnóstico aos alunos da 11ª Classe
do Liceu Soba Nguali, num total de 108 e a quatro professores que leccionam a
Matemática (ver Apêndices I e III) com os seguintes objectivos:

42
 Identificar as principais insuficiências que se manifestam nos alunos na
aprendizagem do conteúdo equações trigonométricas da componente curricular de
Matemática.

 Determinar as potencialidades do conteúdo equações trigonométricas da

componente curricular de Matemática para desenvolver uma metodologia baseada
na exercitação para o seu estudo.

Para a realização do estudo diagnóstico se tiveram em conta os seguintes

indicadores:

 Grau de aprendizagem do conteúdo equações trigonométricas da componente

curricular de Matemática.
 Uso de métodos activos no processo de ensino-aprendizagem da Matemática, e
particularmente do conteúdo objecto de estudo.

Em função da modalidade de investigação – o estudo analítico – e pela parte

quantitativa assumida na abordagem mista, o método eleito para a recolha de dados
foi o inquérito tendo como técnica o questionário.

O cenário da investigação foi o Liceu Soba Nguali do II Ciclo do Ensino Secundário

do Chinguar e a aplicação dos questionários foi realizada no período de Março a
Abril de 2019.

A população foi constituída (dados gentilmente fornecidos pela Direcção Pedagógica

da Instituição) por 171 alunos da 11ª Classe do curso de Ciências Físicas e
Biológicas do Liceu Soba Nguali do II Ciclo do Ensino Secundário do Chinguar,
matriculados no ano lectivos de 2019 e quatro professores de Matemática,
perfazendo um total de 175.

Foram inquiridos 108 alunos que constitui uma amostra não probabilística
intencional, pois não foi usado nenhum critério de selecção, uma vez que pretendia-
se trabalhar com aqueles que recebem o conteúdo equações trigonométricas da
componente curricular de Matemática e a totalidade de professores, para um total de
112.

O inquérito foi aplicado nas diferentes turmas durante um tempo lectivo

correspondente a 45 minutos, e os alunos não tiveram possibilidade de consultar a
nenhum tipo de documento nem a nenhum professor.
43
A seguir se faz a apresentação dos resultados do inquérito aplicados aos alunos e
professores.

2.2.1. Resultados do inquérito aplicado aos alunos

Questionados sobre o seu grau de interesse pela Matemática (questão 1), a maioria
(51,9%) afirmou que gosta dessa componente curricular e quase a metade (40,7%)
afirmou ter gostado pouco. O facto da maioria de alunos afirmar que sim, tal como
ilustra a figura 1, revela que há interesse e motivação necessária para a sua
aprendizagem, o qual é positivo para introduzir novas variantes metodológicas na
abordagem do conteúdo equações trigonométricas.

Figura 1. Distribuição percentual das opiniões dos alunos sobre o interesse

na aprendizagem da Matemática.

Relativamente, ao grau de complexidade da Matemática no currículo do curso

(questão 2), 36,1% declarou como interessante, 31,5% afirmou ser difícil e apenas
25,9 % considerou ser fácil de entender (figura 2). Tal como foi referido no caso
anterior, os resultados revelam um aspecto positivo para propor novas metodologias
que facilitem a aprendizagem dos conteúdos abordados em Matemática.

44
 Figura 2. Distribuição percentual das opiniões dos alunos sobre o grau de
complexidade da Matemática.

Os resultados representados nas figuras 1 e 2 permitem averiguar aspectos muito

pertinentes. Inicialmente o gosto pela Matemática situa-se entre dois extremos
caracterizados pelo sim e pouco gosto. Além disso, as respostas mais frequentes
sobre a complexidade da mesma no curso de Ciências Físicas e Biológicas, situam-
se entre interessante e difícil. Este facto abre espaço para os alunos perceberem
esta componente curricular de forma positiva e negativa.

Os alunos que perspectivam a Matemática positivamente podem ser capazes de

conseguir melhores resultados. No entanto, a consideração dos conteúdos
matemáticos como algo de elevado grau de complexidade e assustador pode elevar
o índice de fraco autoestima dos alunos, uma das causas do insucesso escolar, e/ou
provavelmente contribuir no fraco rendimento nesta componente curricular. A atitude
negativa pode elevar o grau de dificuldades do processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com as opiniões de Costa e Costa (2013, p. 3), Mendes e Carmo (2014,
p. 1383) com os quais se compartilha, a postura, a metodologia e as estratégias dos
professores se consideram elementos centrais na mudança e/ou combate de
atitudes negativas dos alunos face à Matemática como componente curricular nos
diferentes ciclos de formação dos cidadãos.

Apesar de haver evidências significativas do número de alunos que consideram a

Matemática como disciplina de fácil entendimento, este olhar tão simples para esta
componente curricular possibilita-os a elevar e aumentar a sua autoestima para com
ela. O que por sua vez, e tal como afirmam Latas e Moreira (2013, p. 38), Santos e
Pereira (2015, p.18), permite a familiarização, enquanto futuros profissionais, com o
45
saber matemático necessário para explicar e intervir no mundo natural, compreender
e reconstruir conceitos e teoremas de cuja aplicação depende a evolução da
humanidade e da vida na terra.

As respostas dos alunos inquiridos corroboram com os resultados encontrados nos

outros estudos realizados por Mattos (2013, p. 2846), Costa e Costa (2013, p. 2),
Gomes e Sabião (2018, p. 3), sobre as atitudes dos alunos, nas quais a maioria
explicitaram ideias que evidenciam ser desfavoráveis em relação à Matemática, tais
como: é muito difícil, assusta e provoca sentimentos de aversão, nomeadamente
esquiva, sono, ansiedade, tristeza e pesadelo; é difícil e complexa; e destina-se
apenas a alunos inteligentes. Tais factos revelam a necessidade e pertinência de
elaborar novas metodologias que propiciem uma melhor aprendizagem dos
conteúdos de ensino.

Sobre as principais dificuldades na aprendizagem da Matemática que podem levar

os alunos ao sentimento de medo (questão 3), a maioria (38,0%) afirmou efectuar
cálculos e operações, 33,3% considerou interpretar os enunciados dos exercícios,
27,8% disse decorar fórmulas e teoremas, 22,2% relacionar a teoria com a prática.
De acordo com esses resultados espelhados na figura 3, os alunos apresentam
fracas competências de resolução de exercícios e problemas matemáticos. Isto
expede para um repensar sobre as práticas docentes e dos discentes nesta
componente curricular, o que reforça a necessidade da presente investigação.

Figura 3. Representação gráfica das principais dificuldades na aprendizagem da Matemática.

46
Sobre a exercitação de conteúdos da Matemática nos tempos livres (questão 4), os
resultados mostram que a maior parte (47,2%) realiza esta prática algumas vezes,
31,5 % afirmou que sim, 13% disse pouco tem exercitado, 0,9% com frequência e
7,4% declarou que não. Estes resultados aparecem representados na figura 4.

Figura 4. Representação gráfica das opiniões dos alunos quanto à prática da

exercitação de conteúdos.

A prática da exercitação ajuda a reter os conteúdos abordados na sala de aulas

através da repetição, elaboração e organização destes, classificadas como
estratégias cognitivas de aprendizagem. Ao mesmo tempo se revelam nos alunos o
uso de estratégias metacognitivas (orientação, planificação, supervisão e controlo) e
auxiliares de aprendizagem (procedimentos auxiliares).

Concordando com Mbalu (2019, p. 63), a dedicação dos alunos consta dos factores
fundamentais para sucesso escolar, que pode manifestar-se através da realização
dos trabalhos de casa e do estudo individual que posteriormente garantirão a
autonomia estudantil.

No que concerne aos meios utilizados para estudar a Matemática (questão 5), os
cadernos de apontamentos (50,9%) e os livros didácticos (32,4%) são os mais
recorridos pelos alunos nas suas aprendizagens. Outros recursos didácticos são
apontados em percentagens relativamente baixas, como o quadro (7,4%), vídeo
aulas (3,7%), internet (2,8%) e o programa de TV (0,9%), tal como mostra na figura
5. É de referir que o uso diversificado destes pode contribuir para o bom
desempenho académico, contrariamente quando são escassos.

47
 Figura 5. Representação gráfica das opiniões dos alunos quanto aos
meios utilizados na aprendizagem da Matemática.

Relativamente ao estudo cooperativo e colaborativo (questão 6), a maior parte de

inquiridos (38%) declarou ser rotina ajudar e 29,6 % disse somente algumas vezes
ajudam os seus colegas na resolução de exercícios e problemas da Matemática.
Segundo estes resultados que aparecem espelhados na figura 6, pesa embora com
menor frequência (0,9%), os alunos cooperam e colaboram na resolução de
actividades de casa, pois as categorias de não (18,5%) e pouco (13%) aparecem
com percentagens relativamente baixas. Esta realidade contribui para o
desenvolvimento de valores atitudinais e competências de cooperação, colaboração
e autoavaliação.

Figura 6. Representação gráfica das atitudes dos alunos face ao estudo

cooperativo e colaborativo na resolução de exercícios da Matemática.

Quanto às estratégias usadas na resolução de exercícios (questão 7), a maioria

(41,7%) disse fazer recurso às várias maneiras, 25 % afirmou algumas vezes recorre

48
às várias acções para o efeito, 19,4% declarou não fazer uso, 12% é de opinião que
o faz pouco e apenas 0,95% com frequência (figura 7).

Figura 7. Representação gráfica das opiniões dos alunos quanto ao uso de

estratégias de aprendizagem diversificadas na resolução de exercícios de
Matemática.

Tal como já foi referido, de acordo com Simons e outros (2011, p. 87), as estratégias
de aprendizagem são definidas como sendo um conjunto de processos, acções e
actividades que os alunos podem desenvolver intencionalmente para ajudá-los na
sua aprendizagem. Entretanto, não basta o aluno dispor de uma série destas e
recursos para resolver uma situação de aprendizagem, mas sim requere do uso
adequado das mesmas, como um dos factores que condicionam a activação e
regulação por aprender, propiciando a transferência de conteúdos a novas
situações.

Quanto as opiniões dos alunos sobre a participação nas actividades matemáticas

que são desenvolvidas pelo professor na sala de aulas (questão 8), 74% dos
participantes afirmou mostrar interesse, 13,0 % referiu que apenas algumas vezes,
7,4% disse não gosta, 3,7% pouco participa e 1,9% com frequência. Tal como se
observa na figura 8, a maioria mostra-se interessante a envolver-se na resolução
quer de exercícios como de problemas em Matemática, facto positivo para propor a
metodologia que se defende neste trabalho, a qual pode ajudar na solução das
dificuldades detectadas.

49
 Figura 8. Representação gráfica das opiniões dos alunos na participação
das actividades matemáticas desenvolvidas pelo professor na sala de
aulas.

Sobre a participação dos alunos em jogos matemáticos que envolvem raciocínio

lógico (questão 9), 45,4% afirmou que sim, 23,1% disse não ser prática comum,
16,7% declarou que tem sido algumas vezes, 11,1% pouco e apenas 2,8% tem
participado com frequência neste tipo de actividades de aprendizagem (figura 9).

Figura 9. Representação gráfica das opiniões dos alunos na

participação de jogos matemáticos nas suas aprendizagens.

Como se pode apreciar a partir destes resultados, a maior parte dos alunos usa os
jogos matemáticos para desenvolver o seu pensamento lógico. Na verdade, esta
prática quando bem organizada e desenvolvida pode constituir-se numa estratégia
eficaz na aprendizagem dos conteúdos de ensino. Neste sentido, parece que a
maior dificuldade reside no tipo de metodologias usadas pelos professores na
prática docente.

50
Esta realidade releva para a implementação de novas metodologias, que exigem dos
alunos a participação activa, com vista a desenvolver o interesse dos mesmos na
aprendizagem da Matemática, desenvolver competências de resolução de exercícios
e problemas matemáticos e de trabalho colaborativo.

Questionados sobre o carácter interdisciplinar e a relação dos conteúdos da

Matemática com a prática social em geral (questão 10), 60,7% disse que sim, 28,0%
referiu não ter relacionado o conteúdo desta unidade curricular com outras áreas do
saber e a vida social. Apenas 10,3% afirmou não saber.

Tal como se observa na figura 10, a maior parte dos alunos está consciente da
necessidade de estabelecer a relação entre os conteúdos de uma componente
curricular com os de outras na resolução de tarefas de aprendizagem. Este facto
considera-se relevante no processo de aquisição de conhecimentos científicos, pois
o carácter inter, intra e transdisciplinar, bem como o uso destes na solução dos
problemas da vida social, são aspectos a ter em conta no processo de ensino-
aprendizagem das ciências.

Figura 10. Representação gráfica das opiniões dos alunos sobre a relação
da Matemática com os conteúdos de outras componentes curriculares e a
prática social.

51
Quanto ao conhecimento dos alunos sobre o conteúdo equações trigonométricas
(questão 11), 98,1% afirmou já ter ouvido falar e apenas 1,9% referiu que não, talvez
tivessem faltado às aulas em que o mesmo foi abordado, visto que consta do
programa de Matemática da 11ª Classe do curso de Ciências Físicas e Biológicas.
Este resultado (figura 11) revela certa fiabilidade aos dados obtidos sobre a
pertinência e actualidade do problema de investigação.

Figura 11. Representação gráfica do conhecimento dos alunos sobre

equações trigonométricas.

As concepções dos alunos com respeito à resolução de equações trigonométricas

(questão 12), metade dos inquiridos (50%) declarou difícil, 37,0% afirmou ser fácil,
7,4% não gosta e 4,6% disse ser muito difícil. Tal como se ilustra na figura 12, o total
percentual correspondente às dificuldades na aprendizagem do conteúdo em
referência que é o somatório do difícil, muito difícil e não gosta (62%) supera o
daqueles que não manifestam as mesmas, o que revela a existência e actualidade
do problema declarado.

52
 Figura 12. Representação gráfica das concepções dos alunos com respeito à
resolução de equações trigonométricas.

No que refere a resolução de exercícios e problemas de equações trigonométricas

(questão 13), 40,7% aponta como dificuldades mais predominantes a interpretação
de problemas, 38,9% referiu os exercícios que abarcam este conteúdo e 28,7%
mencionou as funções trigonométricas por definição.

Como se pode apreciar (figura 13), as maiores dificuldades estão relacionadas com
a interpretação de problemas que envolvem equações trigonométricas, o que de
certo modo contribui ao fraco aproveitamento nesta parte de conteúdo da
Matemática da 11ª Classe do curso de Ciências Físicas e Biológicas. Este facto
revela a pertinência de elaborar uma proposta metodológica que visa dar solução ao
problema de investigação.

53
 Figura 13. Representação gráfica das dificuldades mais predominantes na resolução de
exercícios e problemas de equações trigonométricas.

Relativamente as sugestões para diminuir as dificuldades constatadas na

aprendizagem da Matemática (questão 14), os dados reportados na figura 14 a
seguir, apontam para a exercitação (47,2%), a dedicação (38%) e mais explicação
(36,4%), entre outros, como os critérios mais seleccionados pelos alunos. Este facto
reforça a necessidade de elaboração e implementação de uma metodologia
baseada na exercitação como solução do problema investigado.

Neste sentido, e coincidindo com Mendes e Carmo (2014, p. 1383), cabe ao

professor planear, realizar e gerir de forma dinâmica as aulas, o que por sua vez e
de acordo com Gomes e Sabião (2018, p.14), exige dos professores o domínio de
conhecimentos, técnicas e estratégias metodológicas que permitam envolver de
modo activo, agradável e desafiador os alunos nas aulas.

54
 Figura 14. Distribuição percentual dos critérios dos alunos para a diminuição das dificuldades na
aprendizagem da Matemática e particularmente das equações trigonométricas.

2.2.2. Resultados do inquérito aplicado aos professores

O diagnóstico se desenvolveu sobre a base de um inquérito aplicado aos quatro

professores que leccionam a componente curricular de Matemática no Liceu Soba
Nguali do II Ciclo do Ensino Secundário com a seguinte experiência na docência:
dois com 9, um com treze e um com vinte e um anos, os quais se consideram
professores com experiência neste ramo. Especificamente no ensino da Matemática,
o tempo de serviço é de 2, 3, 7 e vinte anos.

Na amostra estiveram representados os graus académicos de Licenciado em Ensino

da Matemática e em Engenharia Agronómica, sendo três e um, respectivamente.
Apenas um que não tem uma formação específica na área, mas todos eles com uma
situação contratual de quadro de nomeação definitiva.

A primeira questão do inquérito procurou saber as dificuldades observadas na

aprendizagem da Matemática. Todos os professores foram unânimes em afirmar que
sim, igualmente no caso particular do conteúdo objecto de estudo (questão 1.1).

55
Estas afirmações são coincidentes com aquelas apresentadas pelos alunos,
reiterando a pertinência e relevância do presente trabalho.

Relativamente às maiores dificuldades observadas aos alunos na aprendizagem do

conteúdo equações trigonométricas na componente curricular de Matemática
(questão 1.2), todos os professores inquiridos destacaram aquelas trazidas das
classes anteriores e em compreender a explicação do professor, 75% aponta as
dificuldades de interpretação e de relacionar a teoria com a prática e 50%
mencionou a resolução de problemas envolvendo funções trigonométricas. Estas
respostas revelam a existência de dificuldades básicas que se pressupõem sejam
heranças das classes anteriores.

Estes resultados motivam a implementação da proposta metodológica baseada na

exercitação para a resolução de equações trigonométricas para melhorar as
aprendizagens nesta parte do conteúdo programático de Matemática. Pois,
concordando com Mendes e Carmo (2014, p. 1383), ensinar esta unidade curricular
requer o domínio de amálgama de conhecimentos de teoremas, habilidades e
capacidades de identificar o que o aluno já sabe acerca do que se pretende ensinar
e, ainda, de mantê-lo interessado e motivado na aula. E como argumenta Mattos
(2013, p. 2846), a boa aprendizagem dos alunos depende grandemente da sua
motivação e curiosidade, cabendo ao professor a tarefa da sua promoção.

Quando questionados acerca de outros recursos usados no ensino da Matemática,

além dos livros didácticos (questão 2), metade dos inquiridos (n = 2) afirmou o uso
do computador, um professor disse a exercitação no quadro e outro a pesquisa na
internet. Há um escasso uso de recursos materiais e pedagógicos para ensinar os
conteúdos de ensino, o que pode condicionar a sua aprendizagem eficaz por parte
dos alunos.

No que concerne às dificuldades encontradas na prática de docente de Matemática

(questão 3), os problemas de base das classes anteriores ocupam 100%, a
interpretação de problemas (75%), o pouco de interesse dos alunos na
aprendizagem e os problemas de interpretar situações simples são apontados com
50% cada. A resolução de problemas com variáveis e potências e a tabuada são
outros aspectos referidos, também com 50% cada.

56
Sobre as principais causas que dificultam os alunos na aprendizagem em geral e em
particular do conteúdo equações trigonométricas (questão 4), as dificuldades
trazidas das classes anteriores e de interpretação de problemas foram as mais
evidenciadas pelos professores (n = 4). Apenas um indicou em cada caso a
formação de habilidades de resolução de exercícios com funções trigonométricas, a
pouca capacidade de interpretação de problemas simples com funções e das razões
trigonométricas.

É de referir que as bases sólidas dos conhecimentos de Matemática nas classes

antecedentes constituem um dos empecilhos para a compreensão de outros tópicos,
incluindo as equações trigonométricas.

As respostas dos professores sobre as dificuldades predominantes na aprendizagem

coincidem com aquelas dadas pelos alunos. Estes resultados vão de encontro com
algumas das causas identificadas do insucesso escolar nos estudos de Mbalu (2019,
p. 59), o qual averiguou que a pouca diversificação das estratégias metodológicas,
recurso a métodos tradicionais, as fracas competências de cálculo e as dificuldades
de aprendizagem constituem algumas das causas do insucesso académico em
Matemática.

No que refere a capacidade de resolução de exercícios simples de equações

trigonométricas (questão 5), metade de professores afirmou que os alunos tinham
capacidades de resolvê-los e apenas um disse que não. Não obstante estes
resultados contraditórios com os obtidos anteriormente, não se descarta a evidência
de existência do problema declarado na parte introdutória do trabalho.

Durante a prática docente em Matemática e particularmente no tratamento do

conteúdo equações trigonométricas (questão 6), os quatro professores (100%)
referiram que usam mais frequentemente o método de elaboração conjunta e 75%
mencionou o expositivo. Também foram mencionados outros métodos, todos eles
reportados na figura 15 a seguir.

57
 Figura 15. Distribuição percentual das opiniões dos professores sobre os métodos
usados no tratamento do conteúdo equações trigonométricas.

Diante destes resultados, se pode inferir que a pouca oferta metodológica pode
contribuir para uma aprendizagem menos satisfatória. Para reverter o quadro é
importante o uso de métodos activos e produtivos adequados e diversificados no
processo de ensino-aprendizagem de conteúdos de ensino.

No que diz respeito à participação dos alunos durante as aulas (questão 7), as
opiniões dos professores dividiam-se em dois extremos. Metade afirmou a
participação activa durante a prática docente, com opiniões e colocando dúvidas
sobre o conteúdo a ser tratado, por meio da exercitação baseada em problemas na
sala de aulas e também durante o trabalho independente em casa.

Outros (50%) declaram a pouca participação o que pode estar relacionado com as
suas atitudes face a Matemática e/ou com a prática de ensino do professor. Para os
poucos alunos que participam activamente durante as aulas, os professores
argumentam que normalmente são aqueles que apresentam um nível de
assimilação rápido e uma boa preparação nos conteúdos antecessores aos que se
ministram. Os demais, só depois de uma explicação exaustiva e com exemplos
simples, devido aos problemas de base que eles apresentam.

Neste sentido, é importante referir que o professor na direcção do processo de

ensino-aprendizagem deve organizar as suas acções, bem como dos seus alunos,

58
orientadas ao desenho de situações de aprendizagem que em cada componente
curricular permitam o desenvolvimento de estratégias cognitivas, metacognitivas e
de apoio para garantir uma melhor assimilação dos conteúdos de ensino.

Com relação a implementação de uma proposta metodológica baseada na

exercitação para a resolução de equações trigonométricas (questão 8), todos os
professores inquiridos afirmaram que uma vez implementada na prática pedagógica,
poderá ajudar os alunos a melhorar a aprendizagem deste conteúdo, possibilitando
deste modo elevar o seu desempenho em Matemática. Este resultado reitera mais
uma vez a necessidade e pertinência de realizar o presente trabalho.

Tendo em conta a grande lacuna identificada em termos de metodologias activas,

torna-se fundamental conceber, ensaiar e/ou implementar uma proposta
metodológica de exercitação e resolução de problemas, capaz de elevar os níveis de
qualidade do processo de ensino-aprendizagem, e gradualmente ir mitigando as
dificuldades no tratamento de equações trigonométricas. Segundo Mangas (2014,
pág. 75) requere a adoção de caminhos mais exequíveis e pertinentes, como o caso
de “métodos activos”, que quando usado de forma eficaz excitam o desenvolvimento
de pensamentos reflexivo, crítico, abstracto e integrado da trigonometria.

Síntese do Capítulo II

 Os resultados dos inquéritos aplicados aos alunos do Liceu Soba Nguali e

professores de Matemática revelam a existência de dificuldades na aprendizagem
do conteúdo equações trigonométricas.

 O diagnóstico do estado actual do processo de ensino-aprendizagem do conteúdo

equações trigonométricas em Matemática, permite delimitar insuficiências
relacionadas com o uso de métodos activos e produtivos que propiciem uma
assimilação eficaz e eficiente dos conteúdos matemáticos.

59
CAPÍTULO III. PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O TRATAMENTO DO

CONTEÚDO EQUAÇÕES TRIGONOMETRICAS NA COMPONENTE

CURRICULAR DE MATEMÁTICA
Capítulo III. Proposta Metodológica para o tratamento do conteúdo equações
trigonométricas na componente curricular de Matemática

Neste capítulo apresenta-se os fundamentos teóricos e proposta metodológica

baseada na exercitação para o tratamento do conteúdo equações trigonométricas na
componente curricular de Matemática, bem como os resultados da sua validação
pelo critério de usuários.

3.1. Fundamentos teóricos da metodologia baseada na exercitação e resolução

de problemas para o tratamento do conteúdo equações trigonométricas na
componente curricular de Matemática

A metodologia para o tratamento do conteúdo equações trigonométricas em

Matemática baseada na exercitação e resolução de problemas, constitui um
instrumento de concretização e desenvolvimento de habilidades e competências
fundamentais. Para a sua elaboração se tem em conta a definição e os requisitos
metodológicos gerais propostos por De Armas (2011, citado por Ndala, 2015, p. 87),
que considera que a metodologia: ʺé um processo lógico conformado por etapas,
acções condicionantes e dependentes que ordenadas de maneira hierarquizada e
flexível, permitem obter novos conhecimentos ou solucionar problemas da prática,
aperfeiçoar os modos de actuação, com o qual se obtêm os objectivos propostosʺ( p.
24).

Os elementos que caracterizam esta definição servem como referências para a

elaboração da metodologia, a qual se estrutura em etapas que sugerem o accionar
dos professores e alunos; seu objectivo é oferecer um conjunto de exercícios e
problemas para o tratamento do conteúdo equações trigonométricas em Matemática.

Na metodologia que se propõe, conforme a revisão de literatura (por exemplo, Polya,

2003); se tomam em consideração os seguintes requisitos:

 O conhecimento da situação actual de resolução de exercícios e problemas

relacionados com o conteúdo equações trigonométricas em Matemática.

 O trabalho metodológico com destaque na resolução de exercícios e problemas

relacionados com o conteúdo equações trigonométricas em Matemática para
assegurar o desenvolvimento de habilidades intelectuais e pensamento lógico dos
alunos.

61
 A assignação a cada professor, no seu plano de trabalho das tarefas educativas
que deve realizar dentro e fora da aula, e controlar sistematicamente seu
cumprimento.

 A exigência à todos os professores para a contribuição quotidiana à educação

integral dos alunos, por meio da instrução e da interacção com eles na sala de
aulas.

 A transformação qualitativa das práticas de estudo para alcançar seus propósitos,

incluindo um maior vínculo com o colectivo de alunos de cada turma.

3.1.1. Metodologia baseada na exercitação e resolução de problemas para o

tratamento do conteúdo equações trigonométricas na componente curricular
de Matemática

A proposta metodológica estrutura-se em quatro etapas, síntese das fases sugeridas

por outros autores (por exemplo, Leite e Afonso 2001, p. 256-257; Polya, 2003), para
organizar e orientar o ensino na aprendizagem baseada na resolução de problemas,
a saber:

Etapa 1. Selecção de contexto.

Nesta etapa, o professor identifica o contexto problemático que possa fazer emergir
ou os problemas a tratar ou que permitam abordar os conceitos selecionados.
Etapa 2. Familiarização dos problemas.
A partir dos contextos problemáticos, os alunos explicitam os problemas e questões
que estes lhes suscitam, cabendo ao professor a tarefa de promover a clarificação
dos mesmos, a rejeição daqueles considerados irrelevantes, a constatação de
eventuais sobreposições entre os formulados, com vista a identificação de outros a
considerar para efeitos de resolução pelos alunos.
Etapa 3. Resolução de problemas.
Nesta fase o professor desempenha o papel de orientador da actividade dos alunos,
mas é a estes que compete trabalhar a fim de resolverem os problemas formulados
e seleccionados. Para resolver um problema identificado, eles terão que começar
por reinterpretá-lo, planificar a sua resolução, implementar as estratégias de
resolução planificadas, obter a solução e avaliá-la.

62
Etapa 4. Síntese e avaliação do processo.
O professor e os alunos verificam de que todos os problemas inicialmente
formulados ou foram resolvidos ou não têm solução, com a síntese final dos
conhecimentos (conceituais, procedimentais e atitudinais) obtidos e/ou
desenvolvidos e com a avaliação de todo o processo, quer em termos de eficácia de
aprendizagem quer em termos de desenvolvimento pessoal, social, ético e moral
ocorrido.

A seguir se faz a apresentação de actividades de resolução do conteúdo de

trigonometria na componente curricular de Matemática, numa relação entre o
método tradicional e a metodologia de resolução de problemas.

Actividade 1. Método tradicional

Em um triângulo, a medida do ângulo oposto ao cateto BC é de 30º. Se BC mede

208 metros, qual é o valor da medida da hipotenusa?

Actividade 2. Método problema

As alturas (em relação ao nível do mar) em que estão dois pontos A e B são,
respectivamente, 812 m e 1020 m. Do ponto A vê-se o ponto B sob um ângulo com
o plano horizontal, conforme a figura. Determinar a distância entre os pontos A e B.
A abordagem do tópico trigonometria com o método tradicional de exercício é
unicamente uma aplicação de fórmulas. Enquanto, pela proposta situação-problema,
o aluno é levado a pesquisar o processo matemático, o que se contrapõe com a
memorização de fórmulas e procedimentos.

Neste sentido, apresentar novas propostas para o ensino deste conteúdo

discordante com método tradicional é crucial, uma vez que estimula o aluno a
63
participar activamente na construção de conceitos sem precisar decorar fórmulas ou
relações, bem como serve de estímulo para o desenvolvimento de competências
processuais e atitudinais.

Assim, apresenta-se neste estudo algumas situações problemáticas da vida prática

para serem resolvidos com base na aprendizagem baseada na resolução de
problemas, isto é, aplicando as estratégias de resolução de problemas já
apresentadas.

Considerando que as equações trigonométricas, geralmente, apresentam soluções

infinitas, para um arco limitado a um intervalo dado, atribui-se a k valores inteiros, a
fim de determinar as soluções que satisfazem a equação. Estas equações podem
assumir três formas principais:

1. Equação do tipo sen  a(1  a  1)

Tendo como soluções:
sen  asenx  a  senx  sena
x    2k V x      2k , k

2. Equação do tipo cos x  a(1  a  1

Tendo como soluções:

x    2k V x    2k , ou seja, x    2k

3. Equação do tipo tan x  a . As soluções desta equação podem ser obtidas pelas
fórmulas:

x  arc. tan a  k , k   ou seja x  a  k , k  

Exercícios

Exercício 1
Tema: Equação trigonométrica de tipo senx  a
1º Passo. Situação de aprendizagem.

Dada a equação sen3x  1  0 , determine o valor de x.

2
Neste passo estimula-se os alunos a lembrar os conteúdos e as principais conexas
ao exercício e que por sua vez são fundamentais na sua solução.

64
2º Passo. Análise e interpretação da situação de aprendizagem.

Ao averiguar a equação dada é possível aferir que, obviamente, trata-se de uma

equação trigonométrica de tipo seno, com soluções prováveis entre x    2k v
x      2k , k  

3º Passo. Activação e regulação.

Uma vez lembrados os conceitos, teoremas e regras, o facilitador e os alunos

partem para a acção.

1
sen3x   0.
2
1  
sen3x   0  sen3x  sen  
2  6
 V 3x      2k  x     2 k V 3x  7   2k  x     2 k V
3x    2k
6 6 18 3 6 18 3
7 2
x   k , k  
18 3
4º Passo. Avaliação do resultado.

Neste passo se realiza, inicialmente, a análise interpretativa do valor determinado se

corresponde a solução da questão colocada. Neste caso, nota-se que os valores de
x encontrados satisfazem a equação. Posteriormente, com base no resultado
encontrado se pode aferir os níveis de conhecimentos e habilidades dos alunos.

Exercício 2

1º Passo. Situação de aprendizagem.

Determine o valor de x na equação . cos 3x  3  0

2

Esta etapa consiste fundamentalmente em ajudar os alunos a olharem para o

exercício e a estabelecerem as redes cognitivas essenciais para solucionar o
exercício.

2º Passo. Análise e interpretação da situação de aprendizagem.

Quando se olha para equação se observa que é uma equação trigonométrica de tipo
coseno, com solução provável x    2k .

65
3º Passo. Activação e regulação.

Uma vez lembrados os conceitos, teoremas e regras, o facilitador e os alunos

partem para a acção.

3
cos 3x  0
2

3 3 5
cos 3x   0  cos 3x    cos 3x 
2 2 6
5 5 2
cos 3x    2k  x    k , k  
6 18 3
4º Passo. Avaliação do resultado.

Uma vez determinado o valor de x, avalia-se a fiabilidade do resultado. Assim como

os conhecimentos apreendidos, as habilidades, capacidades e os valores
construídos durante a prática da exercitação.

Exercício 3

1º Passo. Situação de aprendizagem.

Considere a equação 31  tan x   2 . Acha o valor da variável.

Neste passo, é fundamental que os alunos com o apoio do professor façam a

recapitulação dos conhecimentos anteriormente abordados ligados ao exercício.

2º Passo. Análise e interpretação da situação de aprendizagem.

Considerando que o exercício proposto enquadra-se no tema equações

trigonométricas do tipo tangente, a solução possível é: x    k , k  

3º Passo. Activação e regulação.

Tratando-se de uma equação trigonométrica, o resultado se encontra aplicando os

procedimentos seguidos nos exercícios 1 e 2. Assim, temos:

31  tan x   2  1  tan x 

2 2 1
 tan x   1  tan x  
3 3 3

x  18,43  180k , k  

66
4º Passo. Avaliação do resultado.

Uma vez determinado o valor de x, valia-se a fiabilidade do resultado. Assim como

os conhecimentos apreendidos, as habilidades, capacidades e os valores
construídos durante a resolução do exercício.

Problemas

Problema nº 1

Etapa 1. Selecção do contexto: um grupo de fiscais da administração municipal do

Chinguar pretende aferir a evolução dos eucaliptos e chorão. Assim, portanto,
decidiram medir as alturas das árvores. Se o fiscal estiver situado a 20 m da árvore
em uma inclinação de 30º, qual a altura desta neste ângulo?

Etapa 2. Familiarização do problema: nesta, faz-se a representação do problema em

forma de um esquema. No caso, apresentamos um triângulo com todos os dados
apresentados na situação problemática.

Etapa 3. Resolução do problema: considerando as razões trigonométricas tratadas

posterior a temática das equações trigonométricas. Nota-se que, para determinar-se
a altura da árvore, tal como pretendido pelos fiscais, relacionamos o valor do ângulo
da inclinação com a distância em que se encontra o fiscal e obteremos a tangente
do ângulo. Assim, tem-se:

AB AB
 tan 30, Ou tan 30 
OA OA

Como o segmento OA  20m , então AB  h , o valor que buscamos. Logo:

h
 tan 30
20m

67
 3 1,73
h  20m  tan 30  h  20m   h  20m 
3 3

h  20m  0,577   h  11,547m

Etapa 4. Síntese e avaliação do processo: com base no resultado encontrado

através da determinação do valor de h, conclui-se que a árvore tem 11,547 metros de
altura.

Problema nº 2

Etapa 1. Selecção do contexto: um grupo de alunos curiosos pretendia determinar a

altura do topo da Santíssima Trindade do Santuário da Nossa Senhora de Fátima no
Morro Chimbango do Município do Chinguar.

Santíssima Trindade do Santuário da Nossa Senhora de Fátima.

Fonte: Foto Chiquele (2020).

Etapa 2. Familiarização do problema: conhecendo a altura do sino cruz principal (10

metros). Com base na inclinação da sombra da torre a uma dada hora do dia, foram
calculados os ângulos formados. Assim se apresenta o esquema da situação
problemática com os respectivos dados.

68
 A
B X

10 m

C
35º
30 º

D
Etapa 3. Resolução do problema: considerando o valor da altura da cruz principal
até ao sino e os ângulos formados podemos aplicar a razão trigonométrica tangente
para determinar os valores em falta.

Com base no esquema, tem-se:

Então:

1º:

2º:

Etapa 4. Síntese e avaliação do processo: com base nos valores calculados, o topo
da Santíssima Trindade do Santuário da Nossa Senhora de Fátima será a soma do
valor do sino torre ( ), o valor de x ( ), isto é, o valor do topo da torre
corresponde aproximadamente a metros.

Problema nº 3

Etapa 1. Selecção do contexto: uma rua plana com 100 metros de comprimento tem
uma inclinação de 45º sobre o plano horizontal. Determine o desnível entre a maior e
menor altitude.

69
Etapa 2. Familiarização do problema: nesta, faz-se a representação do problema em
forma de um esquema. No caso, apresentamos um triângulo com todos os dados
apresentados na situação problemática.

Etapa 3. Resolução do problema: nota-se, com base nos dados, a razão

trigonométrica que pode facilitar a obtenção do desnível consiste na relação entre o
valor da hipotenusa e o ângulo feito, que por sua vez resulta no seno de 45º. Assim,
temos:

MN
 sen45
OM

Dado que a hipotenusa representada por , então, , o valor que

buscamos. Então, tem-se:

d 2
 sen 45   d  100m   d  100m  0,7071  d  70,71m
100m 2

Etapa 4. Síntese e avaliação do processo: considerando o valor calculado, pode se

sintetizar que o desnível da estrada corresponde aproximadamente a 71 metros.

Problema nº 4

Etapa 1. Selecção do contexto: a comunidade de jovens da Igreja Católica da Sede

Municipal do Chinguar pretendendo reabilitar a sua paróquia (veja o desenho
abaixo), acordou em celebrar um contrato com uma empresa de construção civil.
Todavia, a equipa de engenheiros e colaboradores, seleccionados para o efeito,
enfrenta um grande obstáculo, uma vez que não sabem quanto mede de altura as
torres da igreja até a cruz, a fim de montarem os andaimes.

70
Paróquia da Nossa Senhora de Assunção - Chinguar).

Fonte: Foto Chiquele (2020).

Etapa 2. Familiarização do problema: inicialmente para este caso pode-se medir os

valores das duas inclinações da sombra refracta pela projecção do sol, no período
matinal, na parede da torre da igreja com a cruz e a distância entre os dois ângulos.
Em seguida se apresenta o esboço do esquema.

80º
Xm
75º

2m

Etapa 3. Resolução do problema: tendo em conta que temos os valores dos ângulos
e pretendemos solucionar o problema da altura da igreja, logo, racionar a tangente

71
dos dois ângulos e determinar a altura. Neste caso, considerando y como a altura da
torre até a cruz e a distância entre a base e o primeiro ângulo, tem-se:

Logo:

1.º: A (i)

(ii)

2.º: Igualando as duas equações em função de y, teremos:

3.º: Substituindo o valor de x na equação (i), obtemos:

Etapa 4. Síntese e avaliação do processo: face aos valores determinados, conclui-se

que a altura de uma das torres até a topo da cruz mede 11 metros.

Problema nº 5

Etapa 1. Selecção do contexto: colocado a 10 metros da haste vertical da Bandeira

Nacional, o Alexandre vê a extremidade superior da haste numa direcção que faz
24º com a horizontal. Determine a altura da haste da Bandeira Nacional.

Etapa 2. Familiarização do problema: nesta, faz-se a representação do problema em

forma de um esquema.

72
Etapa 3. Resolução do problema: neste caso, face as evidências apresentadas, as
alturas da haste podem ser determinadas através do cálculo da tangente do ângulo
que a direcção da bandeira faz com a horizontal. Assim, temos:

AB
 tan 24
BO

Considerando que AB corresponde a altura ( AB  h) e BO a distância do Alexandre à

haste BO  10m  , logo:

h
 tan 24  h  10m  0,4452  h  4,45m
10m

Etapa 4. Síntese e avaliação do processo: com base no valor determinado, a haste

da bandeira tem uma altura de 4,45 metros.

Os exercícios propostos são resolvidos a partir de uma metodologia que consta de

quatro passos, que segundo estudos (por exemplo, Mualunga, 2020) sugerem que,
permite aos alunos melhorar as suas aprendizagens e elevar o seu desempenho,
nomeadamente: (i) situação de aprendizagem e motivação; (ii) análise e
interpretação da situação de aprendizagem; (iii) activação e regulação; e (iv)
avaliação do resultado.

No anexo I se apresentam exemplos de exercícios resolvidos.

3.1.2. Resultados da avaliação da proposta metodológica obtida pelo critério

de usuários

A metodologia baseada na exercitação e na resolução de problemas para o

tratamento do conteúdo equações trigonométricas na componente curricular de
Matemática foi submetida às opiniões, valorizações e recomendações de uma parte
de especialistas em ensino das ciências e particularmente da Matemática acerca
das possibilidades de sua aplicação na prática social, através da utilização do
método de critério de usuários. Para a avaliação, foi elaborado um questionário ou
guia que aparece no apêndice V.

A aplicação deste método foi feita com o propósito de valorizar a factibilidade da

metodologia elaborada para o tratamento do conteúdo equações trigonométricas no
processo de ensino-aprendizagem da Matemática. Para a sua instrumentação foi
feita a caracterização dos usuários de acordo a ocupação actual, categorias docente

73
e científica, anos de experiência profissional, cargos já exercidos, centro de trabalho
actual e cargo que ocupam. Dos 19 usuários seleccionados, 63,16% possui o grau
académico de Mestre e 36,84% são Licenciados em ensino das ciências e
particularmente da Matemática; a maioria com mais de 15 anos de experiência na
docência (ver tabela 23 do Apêndice VI).

Na amostra de usuários estiveram representadas as categorias docentes de

Professor do Ensino Primário e Secundário do 5º e 6º Escalão, Assistente
Estagiário, Assistente e Professor Auxiliar (ver Apêndice VI).

Para a avaliação da metodologia o instrumento aplicado tem 11 perguntas

avaliativas. Para a elaboração do questionário ou guia, se tiveram em conta os
princípios gerais da teoria da comunicação, além de uma cuidadosa elaboração para
a obtenção de informação real e precisa em função do problema formulado, do
objectivo declarado e da ideia básica formulada. Os resultados da avaliação dos
usuários aparecem na figura 17.

Os indicadores tidos em consideração dos usuários foram os seguintes:

1. Correspondência entre os elementos da metodologia.

2. Pertinência das etapas da metodologia para a planificação, organização,

execução, controlo, avaliação e direcção do processo de ensino-aprendizagem da
Matemática.

3. A lógica da estruturação das etapas da metodologia elaborada, com atenção nas

acções concebidas para cada uma delas.

4. Possibilidade da metodologia para favorecer a preparação dos alunos para

compreender o conteúdo em estudo no ensino superior com um nível de
complexidade maior.

5. Fundamentação teórica da metodologia.

6. Possibilidade de aplicação da metodologia no tratamento de outros conteúdos

matemáticos em função da preparação dos alunos para o ensino superior.

7. Relação do processo de ensino-aprendizagem das equações trigonométricas da

unidade curricular de Matemática com a ciência e tecnologia.

74
8. Relação do processo de ensino-aprendizagem do conteúdo de equações
trigonométricas com a prática social.

9. Relação do processo de ensino-aprendizagem do conteúdo equações

trigonométricas com os métodos de trabalho utilizados na actividade científica e
investigativa.

10. Relação do processo de ensino-aprendizagem do conteúdo equações

trigonométricas com o rol concebido ao aluno como protagonista da sua própria
aprendizagem.

11. Factibilidade de aplicação da metodologia no marco actual do processo de

ensino-aprendizagem de equações trigonométricas na unidade curricular de
Matemática no curso de Ciências Físicas e Biológicas.

Os aspectos foram avaliados atendendo a seguinte escala:

1- Não Adequada (NA), 2- Pouco Adequada (PA), 3- Adequada (A), 4- Bastante

Adequada (BA), 5- Muito Adequada (MA) e cada pergunta podia ser avaliada com
cinco categorias alternativas (Apêndice V) e pelo facto de ser 11 perguntas e 19
usuários totalizaram 209 respostas. Na figura 16 se observa que a metodologia não
foi avaliada com a categoria de Não Adequada (NA); há apenas 22 (vinte e duas)
das respostas como Pouco Adequada (PA); 67 (sessenta e sete) avaliações de
Adequada (A); 73 (setenta e três) como Bastante Adequada (BA) e 47 (quarenta e
sete) com avaliação de Muito Adequada (MA). Estes resultados permitem atestar a
factibilidade da metodologia que se estabelece para o tratamento do conteúdo de
equações trigonométricas em Matemática.

Resulta significativo que o maior número das avaliações emitidas pelos usuários
corresponde às categorias avaliativas de Bastante Adequada e Adequada, o que
reflecte que a qualidade da metodologia é satisfatória (figura 16). Na tabela 26 do
apêndice VII se mostra o valor de concordância de Kendall K = 0,73353, o que indica
que há consenso entre os usuários para avaliar a proposta como significativa, o que
corrobora sua factibilidade.

75
 Figura 16. Resultados de avaliação da Metodologia pelo
Critério de usuários.

Figura 17. Frequências relativas de indicadores de avaliação da metodologia.

Síntese do Capítulo III

 A proposta metodológica baseada na exercitação para o tratamento do conteúdo

equações trigonométricas na componente curricular de Matemática tem como
fundamento epistemológico a teoria construtivista de Piaget e as etapas
metodológicas propostas por Leite e Afonso para organizar e orientar o ensino na
aprendizagem baseada na resolução de problemas.

 Como solução ao problema investigado foi proposto um sistema de exercícios e

problemas de trigonometria no ensino da Matemática.
76
CONCLUSÕES GERAIS E RECOMENDAÇÕES
Conclusões gerais

Os fundamentos teóricos assumidos desde o mais avançado da Pedagogia, a

Didáctica Geral e a Didáctica da Matemática revelam a existência de carências
relacionadas com a pobre sistematização teórica de elementos da Didáctica
particular, tanto no âmbito internacional, como em Angola, que incursionem no
processo de ensino-aprendizagem do conteúdo equações trigonométricas.
O diagnóstico do estado actual do processo de ensino-aprendizagem da Matemática
no ensino secundário revela insuficiências na aprendizagem do conteúdo equações
trigonométricas, devido à pobre utilização de métodos activos e produtivos
adequados.

A proposta metodológica baseada na exercitação e resolução de problemas no

tratamento de equações trigonométricas em Matemática no ensino secundário
constitui um recurso didáctico com diferentes etapas, que de maneira
interrelacionadas podem conduzir à uma aprendizagem efectiva deste conteúdo.

A validação pelo critério de usuários da proposta metodológica elaborada revela sua

pertinência e factibilidade na solução do problema investigado.

78
Recomendações
Ensaiar a proposta metodológica elaborada no curso de Ciências Físicas e
Biológicas e noutros que abordem o conteúdo objecto de estudo para a verificação
da sua efectividade.

Estimular o desenvolvimento de acções investigativas que aprofundem em questões

não esgotadas neste trabalho, que vislumbrem futuras investigações em temas
como a proposição de procedimentos que promovem a aprendizagem do conteúdo
equações trigonométricas.

79
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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vii
ANEXO
Anexo I. Exercícios resolvidos de trigonometria.

Nesta investigação, assenta-se o foco nas equações trigonométricas, sendo umas

das unidades trigonométricas constantes do programa do Ensino Secundário Geral,
concretamente, na 11ª Classe do II Ciclo.
Equações trigonométricas são equações dadas em termos das funções circulares.
Todas as equações trigonométricas reduzem-se a uma das três equações
fundamentais, nomeadamente:
(i) sen  sen

(ii) cos  cos 

(iii) tan   tan 

Resolver uma equação trigonométrica consiste em determinar toda a família de

arcos trigonométricos que verificam as respectivas equações. Sempre que uma
equação trigonométrica no campo dos reais é possível, esta admite infinitas
soluções. Todos os arcos côngruos àquele já determinado também o serão soluções
da referida equação.
As equações do tipo senx  t , cos x  t e tan x  t , dada a sua simplicidade, são
denominadas de equações elementares. É este o tipo de equações tratadas na 11ª
Classe.
Resolução da equação sen  t

Se sen  sen , então as imagens de  e  no ciclo estão sobre a recta r que é

perpendicular ao eixo dos senos num determinado ponto que interceta o eixo
vertical. Há, portanto, duas possibilidades. A primeira, os ângulos  e  têm a

mesma imagem, isto é, são côngruos. E a segunda,  e  têm imagens

simétricas em relação ao eixo dos senos, isto é, suplementares.

Em resumo, temos:

 x    2k
sen  sen 
      2k
Em outra via, sendo  1  t  1 , sabemos que existem arcos  tais que sen  t .
Dessa forma, a equação dada é equivalente a senx  sen , ou ainda: sen  sen  0 .
Transformando o primeiro membro em produto, teremos:
 xa  xa
2sen  cos 0
 2   2 
i
Pela propriedade de nulidade do produto, segue:
 xa  xa
sen   0 (1) Ou cos   0 (2)
 2   2 

(1)  x  a   k  x  a  2k , k  
 2 

(2)  x  a     k  x    a  2k , k    x  a  2k  1 , k  

 2  2

As soluções da equação senx  t podem resumir-se numa só expressão:


S  x  ; x   1 a  k , k  
k

Exemplos
1. Resolver as seguintes equações:

a) senx   2
2
b) senx  1

c) senx  sen
5

Solução

a) Como a função senx é ímpar, sabe-se   5 rad é a solução de senx   2 ,

4 2
pois,
 5
 x  2k
 2  5  4

sen  
  sen 4  
 2   x    5  2k
 4

Daí, todas as soluções serão dadas por:

  
S   x   | x   2k , ou, x   4  2k 
 4 

    
b) senx  1  sen  x   2k , Então: S   x   | x   2k 
2 2  5 
    
c) senx  sen  S   x   | x   2k , ou, x   2k 
5  5 5 
Resolução da equação cos x  t

Se cos  cos  , então as imagens de  e  no ciclo estão sobre a recta r que é

perpendicular ao eixo dos cossenos num determinado ponto que interceta o eixo
horizontal. Há, portanto, duas possibilidades. A primeira, os ângulos  e  têm a
ii
mesma imagem, isto é, são côngruos. E a segunda,  e  têm imagens simétricas
em relação ao eixo dos senos, isto é, suplementares.

Logo, obtemos:

 x    2k
cos   cos  
     2k
Em outra forma, sendo  1  t  1 , sabemos que existem arcos  tais que cos   t .
Dessa forma, a equação dada é equivalente a cos x  cos  , ou ainda: . cos   cos   0
Transformando o primeiro membro em produto, teremos:
xa xa
 2sen  sen 0
 2   2 
Pela propriedade de nulidade do produto, segue:
xa xa
sen 0 (1) ou sen   0 2 
 2   2 

De (1), segue:  x  a   k  x  a  2k , k  

 2 

De (2), segue:  x  a   k  x  a  2k , k    x  a  2k , k  

 2 
As soluções da equação cos x  t podem resumir-se numa só expressão:
S  x  ; x   a  2k , k  

2. Resolver as seguintes equações:

1
a) cos x 
2
b) cos x  0

c) cos x  cos
5

Solução

1
a) cos x 
2
1   1
A solução imediata de cos x  , é  rad , pois cos x   .
2 3 3 2

Portanto, o conjunto solução da equação cos x  1 é dada por:

2
  
S   x  ; x    2k , k  
 3 

iii
  , então:      
b) cos x  0  cos S   x  ; x    2k , k     x  ; x   k 
2  2   2 

 
c) cos x  cos x  2k
5 5
  
S   x   | x    2k , k  
 5 
Resolução da equação tan x  t

Se tan   tan  , então as imagens de  e  no ciclo estão sobre a recta r que é

perpendicular, determinadas pela distância do ponto ao centro do ciclo. Há, portanto,
duas possibilidades. A primeira, os ângulos  e  têm a mesma imagem, isto é,
são côngruos. E a segunda,  e  têm imagens simétricas em relação ao eixo dos
senos, isto é, suplementares.

 x    2k
Logo, obtemos: tan   tan  ou      k
      2k


Se t   , temos que a equação tan x  t tan x  t possui soluções, pois a função tan x
varia de   a   , ou seja, existem    , tais que tan x  tan  ou tan x  tan   0 .
Transformando em produto o primeiro membro da última equação, segue que:
sen x   
tan x  tan   0
cos x cos
O que acarreta em senx  a   0 , ou seja, x    k  x    k , k  
Logo, o conjunto solução da equação tan x  t , dado que  é uma solução
conhecida é dada por: S  x  ; x    k , k  
3. Resolver as seguintes equações:

a) tan x  3
3
b) tan 3x  1
c) tan x   3

Solução

a) Uma solução imediata de tan x  3 é    rad , como tan   3

3 6 6 3

Assim, o conjunto solução da equação é dado por:

iv
   
S   x  ; x   k , k  
 6 

b) tan 3x  1  tan   3x    k , logo: S   x  ; x    k , k  

4 4  12 3 

c) tan x   3  tan 2  k , então: S   x  ; x  2  k , k  

3  3 

v
APÊNDICES
Apêndice I. Inquérito aos alunos da 11ª Classe do Liceu Soba Nguali do II Ciclo
do Ensino Secundário do Chinguar.

Estimado (a) aluno (a), o presente inquérito destina-se a uma investigação para
obtenção do grau de Mestre em Ciências de Educação no ISCED-Huambo. Dada a
sua importância no processo de ensino-aprendizagem da Matemática, peço a sua
prestimosa colaboração, para de forma anónima responder com honestidade as
questões formuladas.

Desde já agradeço a sua colaboração.

Dados pessoais

Escola onde estuda ______________________________________________.

Classe que estuda ______________________________________________.

Questionário

Assinale com x no espaço em branco a alternativa que achar conveniente.

1. Tem interesse na aprendizagem da componente curricular de Matemática?

Sim ____ Não _____ Pouco _____ Não sei ______

2. Como você classifica a Matemática na grelha curricular do seu curso?

É facil de entender _____ Interessante _____ Difícil ____ Muito difícil ____

3. Na sua opinião, quais são as principais dificuldades na aprendizagem da

Matemática que pode levar ao sentimento de medo?

Fazer cálculo e operações _____ Interpretar o enunciado do exercício _____

Decorar fórmulas e teoremas _____ Relacionar a teoria com a prática _____

4. Nos seus tempos livres tem exercitado os conteúdos da Matemática?

Sim ____ Não ____ Pouco ____ Algumas vezes _____ Com frequência ____

5. Quais são os meios de ensino utiliza para estudar a Matemática?

Livros _____ Cadernos _____ Programas da TV _____

Se existirem outros, diga quais:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

i
___________________________________________________________________
___________________________________________________.

6. Costuma ajudar seus colegas quando eles têm dúvidas na resolução de

exercícios da Matemática?

Sim ____ Não ____ Pouco ____ Algumas vezes _____ Com frequência _____

7. Na resolução de exercícios de Matemática, tem resolvido cada um deles de

várias maneiras?

Sim ____ Não ____ Pouco ____ Algumas vezes _____ Com frequência _____

8. Você gosta de participar das actividades matemáticas que são desenvolvidas

pelo professor na sala de aulas?

Sim ____ Não ____ Pouco ____ Algumas vezes _____ Com frequência _____

9. Você tem realizado jogos que envolvem raciocínio lógico?

Sim ____ Não ____ Pouco ____ Algumas vezes _____ Com frequência _____

10. Tem relacionado a Matemática com os conteúdos de outras disciplinas e a

prática social em geral?

Sim ____ Não ____ Não sei ____

11. Você já ouviu falar de equações trigonométricas?

Sim ____ Não ____ Não me lembro _____

12. Qual é a sua consideração em relação à resolução de equações trigonométricas?

Não gosto _____ Fácil _____ Difícil ____ Muito difícil ____

13. Quais as dificuldades que mais predominam na resolução de exercícios com

equações trigonométricas?
a) Funções trigonométricas por definição _____
b) Resolução de exercícios que envolvem equações trigonométricas _____
c) Interpretação de problemas que envolvem equações trigonométricas _____
14. Que tipo de sugestões indicaria para diminuir as dificuldades de aprendizagem
da Matemática e particularmente das equações trigonométricas?

a) Aula de reforço _____

b) Dedicação _____
ii
c) Estudando mais _____

c) Exercitação _____

d) Mais atenção _____

e) Mais explicação _____

f) Melhores professores _____

Desde já agradecemos a sua disponibilidade e colaboração!

Rodrigues Chiquele (rodrigueschiquele@hotmail.com)

iii
Apêndice II. Resultados do inquérito aplicado aos alunos da 11ª Classe.

Tabela 3. Frequência e análise percentual das opiniões dos alunos sobre o interesse na
aprendizagem da Matemática.

Sim Não Pouco Não sei

Subcategoria
f % f % f % f %

Interesse na aprendizagem da
56 51,9 6 5,6 44 40,7 0 0
Matemática

Tabela 4. Frequência e análise percentual das opiniões dos alunos sobre o grau de
complexidade da Matemática.

Grau de dificuldade

Fácil de Muito
Subcategoria Interessante Difícil
entender difícil

f % f % f % f %

Gau de complexidade
28 25,9 39 36,1 34 31,5 7 6,5
da Matemática

Tabela 5. Frequência e análise percentual das opiniões dos alunos sobre as principais
dificuldades na aprendizagem da Matemática.

Principais dificuldades Frequência Percentagem

Fazer cálculos e operações 41 38,0

Interpretar os enunciados dos exercícios 36 33,3

Decorar fórmulas e teoremas 30 27,8

Relacionar a teoria com a prática 24 22,2

iv
 Tabela 6. Frequência e análise percentual das opiniões dos alunos sobre as dificuldades
predominantes na resolução de exercícios com equações trigonométricas.

Dificuldades predominantes Frequência Percentagem

Funções trigonométricas por definição 31 28,7

Resolução de exercícios que envolvem equações

42 38,9
trigonométricas

Interpretação de problemas que envolvem

44 40,7
equações trigonométricas

Tabela 7. Frequência e análise percentual das opiniões dos alunos sobre a exercitação dos
conteúdos de Matemática nos tempos livres.

Algumas Com
Sim Não Pouco
Subcategoria vezes frequência

f % f % f % f % F %

Exercitação dos
conteúdos da 34 31,5 8 7,4 14 13 51 47,2 1 0,9
Matemática

Tabela 8. Frequência e análise percentual das opiniões dos alunos sobre os meios de ensino
utilizados na aprendizagem da Matemática.

Meios de ensino

Programas Vídeos
Subcategoria Livros Cadernos Internet Quadros
da TV aulas

f % f % f % f % F % f %

Meios de
35 32,4 55 50,9 1 0,9 3 2,8 8 7,4 4 3,7
ensino

v
Tabela 9. Frequência e análise percentual das opiniões dos alunos sobre o espírito cooperativo
e colaborativo na resolução de exercícios da Matemática.

Algumas Com
Sim Não Pouco
Subcategoria vezes frequência

f % f % f % f % f %

Cooperação e
colaboração na
resolução de 41 38 20 18,5 14 13 32 29,6 1 0,9
exercícios da
Matemática

Tabela 10. Frequência e análise percentual das opiniões dos alunos sobre o uso da
diversidade de estratégias na resolução de exercícios da Matemática.

Algumas Com
Sim Não Pouco
Subcategoria vezes frequência

f % f % f % f % f %

Estratégias de
resolução de 45 41,7 21 19,4 13,0 12,0 27 25 1 0,9
exercícios

Tabela 11. Frequência e análise percentual das opiniões dos alunos sobre o interesse na
participação das actividades matemáticas desenvolvidas pelo professor.

Algumas Com
Sim Não Pouco
Subcategoria vezes frequência

f % f % f % f % f %

Participação nas
actividades 80 74,1 8 7,4 4 3,7 14 13,0 2 1,9
matemáticas

vi
Tabela 12. Frequência e análise percentual das opiniões dos alunos sobre o uso de jogos
matemáticos.

Algumas Com
Sim Não Pouco
Subcategoria vezes frequência

f % f % f % f % f %

Jogos didácticos
na aprendizagem 49 45,4 25 23,1 12 11,1 18 16,7 3 2,8
da Matemática

Tabela 13. Frequência e análise percentual das opiniões dos alunos sobre o carácter
interdisciplinar e a relação dos conteúdos da Matemática com a prática social.

Subcategoria Sim Não Não sei

Carácter interdisciplinar e relação dos f % f % f %

conteúdos da Matemática com a prática
65 60,7 30 28,0 11 10,3
social

Tabela 14. Frequência e análise percentual das opiniões dos alunos sobre o
conhecimento do conteúdo equações trigonométricas.

Subcategoria Sim Não

f % f %

Conhecimento do conteúdo equações

106 98,1 2 1,9
trigonométricas

vii
Tabela 15. Frequência e análise percentual das concepções dos alunos com respeito à
resolução de equações trigonométricas.

Não gosto Fácil Difícil Muito difícil

Subcategoria
f % f % f % f %

Concepções dos
alunos com respeito à
resolução de 8 7,4 40 37,0 54 50 5 4,6
equações
trigonométricas

Tabela 16. Frequência e análise percentual das dificuldades mais predominantes na resolução
de exercícios e problemas de equações trigonométricas.

Percentagem
Sugestões Frequência
(%)

Funções trigonométricas por definição 31 28,7%

Resolução de exercícios que envolvem

42 38,9%
equações trigonométricas

Interpretação de problemas que envolvem

44 40,7%
equações trigonométricas

viii
Apêndice III. Inquérito aos professores do Liceu Soba Nguali do II Ciclo do
Ensino Secundário do Chinguar.

Estimado(a) professor(a), o presente inquérito faz parte do Trabalho de Dissertação

de Mestrado em Ciências de Educação no ISCED-Huambo intitulado: Metodologia
baseada na exercitação para a resolução de equações trigonométricas na
componente curricular de Matemática da 11 ª Classe do curso de Ciências Físicas e
Biológicas. As respostas não serão avaliadas em boas ou más, correctas ou
incorrectas. Serão todas utilizadas para os propósitos da investigação que se leva a
cabo. Dada a sua importância, peço encarecidamente o seu contributo fiel ao
questionário, que tem por objectivo recolher dados sobre as insuficiências
constatadas no processo de ensino-aprendizagem da Matemática I no curso
supracitado e em particular do conteúdo objecto de estudo.

Desde já agradeço a sua prestimosa colaboração.

Parte I. Dados pessoais e profissionais

Habilitações literárias:

Licenciatura em:

______________________________________________________________.

Mestrado em:

_______________________________________________________________.

Doutoramento em:

______________________________________________________________.

Se o seu grau académico não se enquadra em nenhuma destas categorias, diga

qual?

___________________________________________________________.

Tempo de serviço docente: ___________ (anos)

Há quanto tempo é professor de Matemática? _______ (anos)

Tem algum curso ou especialização para leccionar esta disciplina?

Sim ______ Não ______
Se sim, diga qual

ix
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________.
Situação contratual na Escola

Quadro de Nomeação Definitiva Professsor com contrato a tempo integral

Parte II. Questionário

1. Tem observado dificuldades aos seus alunos na aprendizagem da Matemática?

Sim _____ Não ______ Não sei _____.
1.1. E no caso específico do conteúdo equações trigonométricas? Sim ___ Não
___. Não sei ___.
1.2. As maiores dificuldades observadas aos alunos na aprendizagem do conteúdo
equações trigonométricas na disciplina da Matemática estão relacionadas com:
a) Dificuldades trazidas das classes anteriores _________
b) Dificuldades de interpretação ________
c) Dificuldades em compreender a explicação do professor ________
d) Dificuldades na resolução de problemas envolvendo funções trigonométricas
_______
e) Dificuldades de relacionar a teoria com a prática _______
2. Além dos livros didácticos, quais são os outros recursos utiliza para ministrar as
suas aulas de Matemática?
a) Computador _______
b) Vídeo aulas _______
c) Programas informáticos _______
d) Projectora ________
Se existirem outros, diga quais
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________.
3. Quais são as dificuldades encontradas na sua prática de docente de
Matemática?
a) Problemas de base das classes anteriores ________
b) Alguns alunos têm pouco de interesse na aprendizagem ______
c) Os alunos têm problemas na interpretação de problemas ______
x
d) Os alunos têm problemas de interpretar situações simples ______
Se existirem outras, diga quais.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________.
4. Na sua opinião quais são as principais causas que dificultam os estudantes na
aprendizagem da Matemática em geral e em particular do conteúdo equações
trigonométricas?
a) Dificuldades trazidas das classes anteriores _______
b) Dificuldades de interpretação de problemas _______
c) Dificuldades de resolução de exercícios com funções trigonométricas _______
d) Dificuldades de interpretação de problemas simples com funções trigonométricas
______
Se existirem outras, diga quais.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________.

5. Os seus alunos conseguem resolver exercícios simples equações

trigonométricas?
Sim ____ Não ____ Em parte ____ Não sei ____.
6. Quais são os métodos que o professor usa no tratamento do conteúdo equações
trigonométricas na disciplina da Matemática?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________.

xi
7. Os seus alunos participam durante as aulas?
a) Sim ________
b) Não ________
c) Pouco_______
Comente
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________.
8. Considera que uma proposta metodológica baseada na exercitação para o
tratamento do conteúdo equações trigonométricas da disciplina de Matemática
do curso de Ciências Físicas e Biológicas, ajudaria os alunos a compreender
melhor esse conteúdo?
Sim ______ Não ______ Não sei ______.

Muito obrigada pela sua colaboração

Rodrigues Chiquele (rodrigueschiquele@hotmail.com)

xii
Apêndice IV. Resultados do inquérito aplicado aos professores.

Tabela 17. Dados percentuais das maiores dificuldades na aprendizagem de equações

trigonométricas.

Percentagem
Dificuldades na aprendizagem Frequência
(%)

Dificuldades trazidas das classes anteriores 4 100,0

Dificuldades de interpretação 3 75,00

Dificuldades em compreender a explicação do

4 100,00
professor

Dificuldades na resolução de problemas

2 50,00
envolvendo funções trigonométricas

Dificuldades de relacionar a teoria com a

3 75,00
prática

Tabela 18. Dados percentuais dos recursos usados no ensino da Matemática.

Percentagem
Recursos materiais e pedagógicos Frequência
(%)

Computador 2 50,0

Exercitação pelo quadro 1 25,00

Pesquisa na internet 1 25,00

xiii
Tabela 19. Dados percentuais das dificuldades encontradas na prática docente de Matemática.

Percentagem
Dificuldades na prática docente Frequência
(%)

Problemas de base das classes anteriores 4 100,0

Alguns alunos têm pouco interesse na

2 50,00
aprendizagem

Os alunos têm problemas na interpretação de

3 75,00
problemas

Os alunos têm problemas de interpretar situações

2 50,0
simples

Outras – Tabuada 2 50,00

Outras – Resolução de problemas com variáveis e

3 50,00
potenciais

Tabela 20. Dados percentuais das principais causas das dificuldades na aprendizagem da
Matemática, e particularmente do conteúdo equações trigonométricas.

Principais causas das dificuldades na Percentagem

Frequência
aprendizagem (%)

Dificuldades trazidas das classes anteriores 4 100,00

Dificuldades de interpretação de problemas 4 100,00

Dificuldades de resolução de exercícios com

1 25,00
funções trigonométricas

Dificuldades de interpretação de problemas

1 25,00
simples com funções trigonométricas

Dificuldades de interpretar as razões

1 25,00
trigonométricas

xiv
Tabela 21. Dados percentuais das opiniões dos professores sobre as capacidades dos
alunos na resolução de exercícios simples de equações trigonométricas.

Frequência Percentagem (%)

Subcategoria
Sim Não Sim Não

Capacidades dos alunos na resolução

de exercícios simples de equações 2 1 50,0 25,0
trigonométricas

Tabela 22. Frequência e análise percentual do grau de participação dos alunos nas aulas.

Frequência Percentagem (%)

Subcategoria
Sim Não Pouco Sim Não Pouco

Participação dos alunos

2 0 2 50,0 0 50,0
nas aulas

xv
Apêndice V. Questionário de avaliação da metodologia pelo critério de
usuários.

Objectivo: obter informação sobre a avaliação da Metodologia baseada na

exercitação para a resolução de equações trigonométricas na componente curricular
de Matemática no curso de Ciências Físicas e Biológicas.

Estimado professor (a):

Tendo em conta a sua experiência como professor de Matemática, se considera que

seus conhecimentos sobre o processo de ensino-aprendizagem desta componente
curricular, são úteis para avaliar a Metodologia baseada na exercitação para a
resolução de equações trigonométricas na componente curricular de Matemática,
pelo que se pede que exponha suas ideias e critérios sobre as fortalezas e
insuficiências que apresenta, com vista ao seu melhoramento, caso seja necessário,
antes da sua aplicação na prática pedagógica.

No caso de que as suas respostas estejam nas categorias: Adequado, Pouco

Adequado ou não Adequado, expresse sua consideração a respeito.

Antecipadamente, muito obrigada pela sua colaboração.

Para o processamento dos dados é importante que se refira aos seguintes aspectos:

1. Ocupação actual:
______________________________________________________________.

2. Categoria docente:
______________________________________________________________.

3. Grau académico:
______________________________________________________________.

4. Anos de experiência profissional na educação:

_____________________________________________________________.

5. Cargos exercidos:
_____________________________________________________________.

6. Local de Trabalho actual:

_____________________________________________________________.

xvi
7. Cargo que ocupa:
_____________________________________________________________.

Marque com um X a resposta que achar mais conveniente em cada pergunta,

atendendo à seguinte escala:

5. Muito adequada. 4. Bastante adequada. 3. Adequada. 2. Pouco adequada. 1. Não

adequada.

1. Expresse se a correspondência entre os elementos da Metodologia é:

Muito adequada_________

Bastante adequada______

Adequada_____________

Pouco adequada_________

Não adequada_________

Comentários/sugestões_________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________.

2. Considera que as etapas da proposta metodológica são pertinentes para a

planificação, organização, execução, controlo, avaliação e direcção do processo de
ensino-aprendizagem da Matemática.

Muito adequada_________

Bastante adequada______

Adequada_____________

Pouco adequada_________

Não adequada_________

Comentários/sugestões_________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________.

3. Valorize a lógica da estruturação das etapas da proposta metodológica elaborada.

Centre sua atenção nas acções concebidas para cada uma delas.

xvii
Muito adequada_________

Bastante adequada______

Adequada_____________

Pouco adequada_________

Não adequada_________

Comentários/sugestões_________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________.

4. Considera que a Metodologia elaborada favorece a preparação dos alunos para

compreender o conteúdo em estudo no ensino superior com um nível de
complexidade maior.

Muito adequada_________

Bastante adequada______

Adequada_____________

Pouco adequada_________

Não adequada_________

Comentários/sugestões_________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________.

5. Expresse se a fundamentação teórica da Metodologia é:

Muito adequada_________

Bastante adequada______

Adequada_____________

Pouco adequada_________

Não adequada_________

Comentários/sugestões_________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________.
xviii
6. Como valoriza a possibilidade de aplicação da Metodologia no tratamento de
outros conteúdos matemáticos em função da preparação dos alunos para o ensino
superior.

Muito adequada_________

Bastante adequada______

Adequada_____________

Pouco adequada_________

Não adequada_________

Comentários/sugestões_________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________.

7. Como valoriza na Metodologia a relação do processo de ensino-aprendizagem

das equações trigonométricas da unidade curricular de Matemática:

7.1. Com a ciência e tecnologia.

Muito adequada_________

Bastante adequada______

Adequada_____________

Pouco adequada_________

Não adequada_________

Comentários/sugestões_________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________.

7.2. Com a prática social.

Muito adequada_________

Bastante adequada______

Adequada_____________

Pouco adequada_________

Não adequada_________
xix
Comentários/sugestões_________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________.

7.3. Com os métodos de trabalho utilizados na actividade científica e investigativa.

Muito adequada_________

Bastante adequada______

Adequada_____________

Pouco adequada_________

Não adequada_________

Comentários/sugestões_________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________.

7.4. Com o rol concebido ao estudante como protagonista da sua própria

aprendizagem.

Muito adequada_________

Bastante adequada______

Adequada_____________

Pouco adequada_________

Não adequada_________

Comentários/sugestões_________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________.

8. Como valoriza a factibilidade de aplicação da Metodológica no marco actual do

processo de ensino-aprendizagem de equações trigonométricas na unidade
curricular de Matemática no curso de Ciências Físicas e Biológicas.

Muito adequada_________

Bastante adequada______

Adequada_____________

xx
Pouco adequada_________

Não adequada_________

Comentários/sugestões_________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________.

xxi
Apêndice VI. Caracterização da amostra de usuários.

Tabela 23. Dados de caracterização da amostra de usuários.

Usuário Ocupação Categoria Grau Anos de Cargos Local de trabalho Cargo que
actual docente académico experiência exercidos actual ocupa
profissional na
educação
1 Professor Assistente Mestre 15 Anos Professor E. S. Politécnica Professor
Estagiário do Bié
2 Professor Prof. Mestre 15 Anos Professor E.S. Pedagógica Chefe de Dep.
Auxiliar do Bié Ciências
Exactas
3 Professor Prof. Ens. Licenciado 22 Anos Coordenador Escola do Professor
Prim. e de Disciplina Magistério
Sec. 6º Primário do
Escalão Chinguar
4 Professor Prof. Ens. Licenciado 14 Anos Coordenador Escola do Professor e
Prim. e de Disciplina Magistério Coordenador
Sec. 6º Primário do de Disciplina
Escalão Chinguar
5 Professor Prof. Ens. Licenciado 5 Anos Nenhum Escola do II Ciclo Professor
Prim. e do Ensino
Sec. 6º Secundário “Soba
Escalão Nguali” Chinguar
6 Professor Prof. Ens. Mestre 20 Anos Nenhum Escola do Liceu Professor
Prim. e
“Rei Ndunduma”
Sec. 5º
Escalão do Cuito/Bié
7 Professor Prof. Ens. Mestre 13 Anos Professor Colégio “11 de Professor
Novembro”-
Prim. e
Lubango
Sec. 5º
Escalão
8 Director de Prof. Ens. Mestre 25 Anos Professor Escola do II Ciclo Director de
Escola
Escola Prim. e do ensino
Sec. 5º secundário da 4ª
Escalão Divisão
9 Professor Prof. Ens. Licenciado 12 Anos Director de Escola do II Ciclo Professor
Prim. e turma do Ensino
Sec. 6º Secundário “Soba
Escalão Nguali” Chinguar
10 Professor Professor Mestre 18 Anos Chefe de Faculdade de Chefe de
Departamento Departamento
auxiliar Economia/
Huambo
11 Professor Prof. Ens. Mestre 15 Anos Subdiretor Escola de Professor
Administrativo
Prim. e Formação de
Sec. 5º Professor –
Escalão MARISTA “São
José”.

xxii
12 Professor Prof. Ens. Licenciado 23 Anos Coordenador Complexo Escolar Professor
Prim. e de Disciplina no 314, Anexo ao
Sec. 6º Magistério Marista
Escalão São José

13 Professor Assistente Mestre 16 Anos Chefe de Escola Superior Professor

Estagiário Departamento Pedagógica do Bié
14 Professor Assistente Mestre 18 Anos Professor ISCED/Huambo Professor
Estagiário
15 Professor Prof. Ens. Licenciado 18 Anos Nenhum Escola do II Ciclo Professor
Prim. e do Ensino
Sec. 6º Secundário “Soba
Escalão Nguali” Chinguar
16 Subdirector Prof. Ens. Licenciado 20 Anos Subdirector Escola do II Ciclo Subdirector
Administrativ Prim. e Pedagógico do Ensino Administrativo
o Sec. 6º Secundário “Soba e Professor
Escalão Nguali” Chinguar
17 Docente Assistente Mestre 12 Anos Nenhum ISCED-Huambo Docente
18 Docente Assistente Mestre 15 Anos Coordenador ISCED_HUILA Chefe de
de secção de
Matemática; Ensino e
Coordenador Investigação
do curso de
C.F.B; Director
da Escola de
Formação de
Professores
“Dr.Abel Pedr
19 Professor Professor Mestre 16 Anos Chefe de Escola Superior Chefe de
Auxiliar Departamento Pedagógica do Bié Departamento
de Ciências
Exactas

xxiii
Tabela 24. Dados de frequências relativas de indicadores de avaliação da metodologia.

Nº Indicadores Categoria avaliativa

MA BA A PA NA

1 Correspondência entre os elementos da metodologia. 2 8 7 3 0

Pertinência das etapas da metodologia para a planificação, 5 4 7 2 0

organização, execução, controlo, avaliação e direcção do
2 processo de ensino-aprendizagem da Matemática.

A lógica da estruturação das etapas da metodologia 4 8 5 2 0

elaborada, com atenção nas acções concebidas para cada
3 uma delas.

Possibilidade da metodologia para favorecer a preparação 2 10 5 2 0

dos alunos para compreender o conteúdo em estudo no
4 ensino superior com um nível de complexidade maior.

5 Fundamentação teórica da metodologia. 4 5 8 1 0

Possibilidade de aplicação da metodologia no tratamento 5 4 11 1 0

de outros conteúdos matemáticos em função da
6 preparação dos alunos para o ensino superior.

Relação do processo de ensino-aprendizagem das 9 5 3 3 0

equações trigonométricas da unidade curricular de
7 Matemática com a ciência e tecnologia.

Relação do processo de ensino-aprendizagem do 6 5 4 3 0

conteúdo de equações trigonométricas com a prática
8 social.

Relação do processo de ensino-aprendizagem do 1 13 3 2 0

conteúdo equações trigonométricas com os métodos de
9 trabalho utilizados na actividade científica e investigativa.

Relação do processo de ensino-aprendizagem do 2 5 11 1 0

conteúdo equações trigonométricas com o rol concebido
10 ao aluno como protagonista da sua própria aprendizagem.

Factibilidade de aplicação da metodologia no marco actual 7 6 3 2 0

do processo de ensino-aprendizagem de equações
trigonométricas na unidade curricular de Matemática no
11 curso de Ciências Físicas e Biológicas.

xxiv
Tabela 25. Dados de frequências relativas de categorias avaliativas da metodologia.

Categoria avaliativa
MA BA A PA NA
2 8 7 3 0
5 4 7 2 0
4 8 5 2 0
2 10 5 2 0
4 5 8 1 0
5 4 11 1 0
9 5 3 3 0
6 5 4 3 0
1 13 3 2 0
2 5 11 1 0
7 6 3 2 0

xxv
Apêndice VII. Determinação do Coeficiente de Concordância de Kendall.

Os cálculos foram realizados com o programa especializado Statistica da Stat Soft,

Inc Versão 13.5, de acordo com este software o coeficiente de concordância foi
calculado com as equações a seguir:

s
W
1 / 12(k ( N 3  N ))
2

k - número de avaliadores.

N - número de aspectos a avaliar

s - soma dos quadrados dos desvios observados

R - intervalos

Rj 2
s  ( Rj  )
N

Os resultados obtidos aparecem na tabela 26 a seguir.

Tabela 26. Determinação do Coeficiente de concordância de Kendall.

Friedman ANOVA and Kendall Coeff. of

Concordance

ANOVA Chi Sqr. (N = 11,

Graus de liberdade =( 4) = 32,27523 p < 0,00000

Coef. de Concordance =0 ,73353

Aver. rank r =0 ,70688

Média dos
Soma de Desvio
intervalos
intervalos Média padrão.
MA 3,5 38,5 4,272727 2,453198

BA 4,181818 46 6,636364 2,838053

A 4,045455 44,5 6,090909 2,981763

PA 2,272727 25 2 0,774597

NA 1 11 0

xxvi
Pode observar-se que o valor do Coeficiente de concordância é de 0,73353 o qual
indica que houve consenso entre os avaliadores; os valores deste coeficiente vão
desde Zero (0,0) quando não há consenso, até um (1) quando o consenso é total, ou
seja de 100%, mas aqui o valor 0,73353 está a indicar que mais de 70% dos
avaliadores consideram positiva a estratégia, o valor de p < 0,00000 (probabilidade)
indica que a avaliação dada pelos avaliadores é significativa.

xxvii