BB F 63

Metodologia e Prática no
Ensino de Matemática
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 3
BLOCOS DE CONTEÚDOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL .............................. 4
o sistema de numeração decimal ............................................................................... 4
Operações ............................................................................................................... 10
Ensinando o algoritmo convencional: compreendendo as características das faixas
etárias ...................................................................................................................... 14
Utilizando o ábaco ................................................................................................... 19
Multiplicação ............................................................................................................ 20
Divisão ..................................................................................................................... 24
Frações .................................................................................................................... 26
Espaço e forma ........................................................................................................ 32
Geometria e medidas ............................................................................................... 33
Dimensões ............................................................................................................... 35
Identificação de figuras ............................................................................................ 37
Simetria .................................................................................................................... 42
Conceito de medida ................................................................................................. 43
Conceito de área ...................................................................................................... 48
Conceito de perímetro .............................................................................................. 48
Tratamento da informação ....................................................................................... 49
SUGESTÕES DE CONTEÚDOS DO 1º AO 5º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
................................................................................................................................. 53
RECURSOS PARA O PLANEJAMENTO DA MATEMÁTICA NO ENSINO
FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 64
resolução de problemas ........................................................................................... 64
Portadores numéricos .............................................................................................. 75
Jogos ....................................................................................................................... 81
ATIVIDADES E ENCAMINHAMENTOS INTERESSANTES NO ENSINO DA
MATEMÁTICA ....................................................................................................... 105
Sequências didáticas no ensino da Matemática ..................................................... 105
Projetos didáticos como metodologia de trabalho também no ensino da ............... 109
1
www.soeducador.com.br
Matemática ............................................................................................................ 109

Importância das atividades permanentes em Matemática ...................................... 111
O cálculo mental como elemento essencial da aprendizagem matemática ............ 112
Alguns procedimentos de cálculo mental ............................................................... 113
2
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, os currículos do ensino da Matemática foi alvo de

revisões, críticas e novos direcionamentos, e sofreram mudanças nos vários níveis
escolares. Essas mudanças foram resultadas de estudos analíticos sobre o papel das
várias ciências na educação, pesquisas sobre a aprendizagem de conceitos científicos
pelas crianças, do estudo do papel da linguagem, da motivação e do interesse nas
diferentes faixas etárias, tendo motivado a produção de diferentes materiais didáticos.
Todo esse estudo resultou em novos campos de conhecimento. Houve o
movimento da chamada matemática moderna nos anos setenta, passando pela
modelagem matemática e a etnomatemática dos anos noventa. Na primeira década
de nosso século a corrente teórica didática da matemática dominou o cenário
brasileiro. Surgiram as Metodologias do Ensino da Matemática e das Ciências.
A Metodologia do Ensino da Matemática se preocupa, atualmente, não apenas
com métodos de ensino, mas com a formação cultural matemática do aluno e da
sociedade. Transita entre as técnicas, os sujeitos e a interpretação do mundo por
intermédio dos saberes da matemática como área do conhecimento.
As revisões das teorias nos últimos anos devem ser conhecidas de forma mais
aprofundada por você, futuro professor, para que possa escolher, se posicionar e
desenvolver novas contribuições. Por essa razão, sugerimos que não se limite ao
material apresentado, mas busque em referências teóricas e outras fontes mais
informações além das apresentadas aqui.
A nova expectativa sobre o papel do docente, que o denomina “professor
protagonista” e “professor pesquisador”, faz com que ele não seja alguém passivo,
mero executor de práticas sem reflexão, mas sujeito do fazer docente, alguém autor
consciente de seu papel como formador, exigindo do estudante, futuro educador, uma
postura rigorosa de constante formação.
Da mesma forma que se revisa o papel de quem ensina – normalmente o
professor –, pesquisas sobre a aprendizagem de conceitos científicos pelas crianças,
3
do estudo do papel da linguagem, da motivação e do interesse nas diferentes faixas

etárias conduzem a um novo pensamento sobre aquele que aprende – o aluno –, e
essa preocupação deu origem à produção de novos e diferentes materiais didáticos.
Nos textos que se seguem, nos inspiramos em experiências bem-sucedidas no
ensino da Matemática. Além de nossas vivências pessoais como docentes e de nossa
contribuição teórica, trazemos as práticas e teorias de documentos de referência. Eles
nos serviram de base para a escrita deste livro-texto e se aliam a outras contribuições
referenciadas ao longo deste.
BLOCOS DE CONTEÚDOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Na história do ensino da Matemática, durante muito tempo, a natureza

interdisciplinar e significativa dos conteúdos não foi considerada, ou seja, apostava-
se em uma listagem de conceitos e atividades com fim em si mesmo, que pouco
contribuía para que o aluno encontrasse aplicação ao que estava vendo e,
teoricamente, aprendendo. O ensino pautado em atividades estanques dificultava ao
aluno compreender o sentido e aplicação do que vivenciava. No Brasil, foram os
Parâmetros Curriculares Nacionais e as mais recentes discussões acadêmicas acerca
dessas questões que contribuíram para que fosse repensada a forma de organizar os
conteúdos.
Para fins didáticos, é possível agrupar os conteúdos de ensino recomendados
aos alunos do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) em cinco grandes blocos: sistema
de numeração; operações; espaço e forma; grandezas e medidas e tratamento da
informação. Agrupados, eles possuem objetivos similares que se complementam. Ao
educador cabe organizá-los de forma que façam sentido aos alunos, permitindo a eles
resgatar o aprendido e utilizá-lo em novas situações (o que se vem chamando de
transposição didática).
O sistema de numeração decimal
4
A partir de um processo histórico de milhares de anos, o homem desenvolveu

o sistema que hoje denominamos numeração decimal, composto por apenas dez
símbolos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 0) e que nos permite representar qualquer número.
O valor representado pelo numeral depende de sua posição na composição deste, por
isso dizemos que nosso sistema é posicional. É também denominado decimal, pois o
que diferencia uma posição de outra são os agrupamentos de dez em dez. Sendo
assim, para formar uma dezena, utilizamos dez unidades; para uma centena, dez
dezenas (ou dez agrupamentos de dez unidades); para um milhar, dez centenas, e
assim por diante, infinitamente.
Estes conceitos são complexos e precisam ser trabalhados com os alunos ao
longo de todo o Ensino Fundamental. Segundo Castro e Rodrigues apud Brocardo
(2007, p. 118-119):
De um modo geral, o sentido de número diz respeito à compreensão global e
flexível dos números e operações com o intuito de compreender os números e as suas
relações e desenvolver estratégias úteis e eficazes para utilizarmos no nosso dia a
dia, na nossa vida profissional, ou como cidadãos ativos. Inclui a capacidade de
compreendermos que os números podem ter diferentes significados e podem ser
usados em contextos muito distintos. É, pois, uma construção de relações e de
modelos numéricos realizada ao longo da vida e não apenas na escola.
O que nos foi descrito pelos autores citados nos remete à importância que este
bloco tem em relação à construção das relações matemáticas que as crianças
estabelecem. Fazemos questão de dizer a você, estudante da UNIP, que os blocos
de conteúdos aqui apresentados são trabalhados em todas as séries do Ensino
Fundamental e que o sistema de numeração deve ser objeto de planejamento em
todas elas, assim como os demais blocos apresentados. Muitos educadores
consideram desnecessária a manutenção de atividades relacionadas ao ensino do
sistema de numeração, mas veremos adiante que algumas situações devem se tornar
atividades permanentes, como por exemplo recorrer ao calendário como forma de
controlar e antecipar eventos, algo essencial à vida do ser humano.
No entanto, o bloco de conteúdos e objetivos sistema de numeração decimal,
que desde cedo faz parte da vida do aluno, possui uma característica muito especial:
ele é a base dos demais blocos, pois é composto de diversos conceitos-chave. Nele
5
se estuda a grafia dos numerais (o traçado correto do 0, 1, 2, 3, ... 9), o sentido

quantitativo do registro com algarismos (quando representa uma quantia a ser
contada, por exemplo, sendo chamado número), os algarismos como representação
simbólica (como o numeral de uma casa ou um telefone), e as noções de posição e
grandeza numérica (quando o 1 pode ser uma unidade, uma dezena, ou uma centena,
por exemplo).
Há muitas dúvidas sobre a nomenclatura correta, por essa razão,
apresentamos a seguir um resumo que apresenta a explicação dos conceitos de
número, numeral e algarismo.
Quadro 1 – Diferenciação entre número, numeral e algarismo

Número Numeral Algarismo
É a ideia de É toda É todo
quantidade que nos vem à representação de um símbolo numérico
mente quando contamos, número, seja ela que usamos para
ordenamos e medimos. escrita, falada ou formar os numerais
Assim, estamos pensando indigitada. escritos.
em números quando
contamos as portas de um
automóvel, enumeramos a
posição de uma pessoa
numa fila ou medimos o
peso de uma caixa.
Infelizmente, nas escolas de maneira geral, ainda se observam atividades
“mecânicas” em que os alunos copiam exaustivamente os numerais, ou colam
bolinhas de papel ou sementinhas sobre numerais traçados pelo educador. Aprender
a grafia correta dos numerais é importante, mas isso deve ser realizado de forma mais
contextualizada, pedindo aos alunos que escrevam a idade que possuem e a data de
seu aniversário, o numeral da residência ou do telefone dos pais em uma agenda de
contatos, por exemplo. Também é importante que os numerais componham cartazes
que se encontram no ambiente do aluno, como o calendário e a TABELA de 0 a 100,
para sua consulta autônoma.
6
Principalmente nos primeiros anos (1º, 2º e 3º) do Ensino Fundamental,

devemos planejar situações didáticas que envolvam os números naturais,
principalmente porque eles fazem parte do cotidiano das crianças, utilizados em
diferentes situações e em perguntas realizadas por elas, tais como: comparação de
idades; “quanto” tem?; “quanto” tenho?; se eu já tenho x, quanto falta para Y?; qual
seu telefone?; entre outras.
A experiência de vida da criança, mesmo que comparativamente menor que a
do adulto, deve ser levada em conta, e cabe à escola ajudá-la a ampliar o que sabe e
construir novas relações e pensamentos matemáticos. Dessa forma, como metáfora,
seria interessante que a escola fosse uma continuidade da casa, da vida social mais
ampla. Desvendar o que a criança já sabe – seus conhecimentos prévios – e, partindo
deles, oferecer novas situações, que a permita avançar no que sabe para construir o
que ainda não sabe, constitui o importante papel mediador do educador.
Quando menos experientes, as crianças têm mais dificuldade em grafar
corretamente os numerais; muitas invertem a ordem (ao invés de 21, grafam 12, por
exemplo) ou os espelham ( ao invés de 3). Também apresentam dificuldade quanto

à compreensão do valor posicional e tendem a grafar como escutam. Neste caso, a
forma oral como o numeral é enunciado leva as crianças a erros construtivos,
escrevendo, por exemplo, 301 para 31, pois entendem ser equivalente a trinta (30) e
um (1), o que resulta em 301 (30 + 1). Isso ocorre porque no processo de construção
do conceito de número as crianças aplicam aquilo que compreendem sobre a “leitura”
que fazem do que está ao seu redor. É o que chamamos de hipóteses de escrita, que
ocorrem com as letras, palavras e também com os numerais.
Exemplo de atividade
Sistema de numeração decimal – Construindo e explorando uma TABELA
numérica
• Identificar números até 100.
• Ler, escrever e comparar números em diferentes contextos de uso.
• Perceber algumas regularidades do sistema de numeração decimal, tais
como: o valor posicional (quanto vale um numeral em sua posição na composição de
um número) – por exemplo o 3, em 34, que vale 30; a possibilidade de saber a
7
grandeza do número por sua quantidade de algarismos – por exemplo, que 45 (dois
algarismos) é maior que 9 (um algarismo); e observar a ideia de “família de números”,
o que significa que todos os números daquela sequência se iniciam pelo mesmo
numeral, modificado a cada dez unidades – por exemplo, que após o 29 vem o 30 (31,
32, 33, 34, ... 39).
Conteúdos
• Ordem de grandeza e regularidade do sistema de numeração.
• Leitura e escrita numérica.
Anos
1º e 2º.
Tempo estimado
Ao longo de todo o ano escolar.
Material necessário
• Um cartaz como o do modelo a seguir, que vá até 100, deve ser afixado
para servir de “dicionário” e ser consultado. Uma sugestão é digitar os números,
recortá-los, distribuí-los aos alunos e pedir a eles que o auxiliem na colagem sob um
cartaz similar (quadriculado, com dez espaços em cada linha e dez em cada coluna),
mas com lacunas, sem os números escritos.
• Providencie uma cópia menor para cada aluno (com os números) e
mantenha ao alcance objetos que portem sequências numéricas similares como
calendários e volantes de jogos de casas lotéricas.
• As primeiras tabelas devem começar com 1 e não com 0, pois muitos
alunos se apoiam na contagem para encontrar as escritas que não conhecem.
• Organize a série de 10 em 10 para a identificação das regularidades.
O cartaz deverá ficar assim:

TABELA 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9
8
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
7 7 7 7 7 7 7 7 7 7
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Desenvolvimento
Primeiro divida os cem números da TABELA entre seus alunos e oriente-os a

vir colá-los conforme as comandas que fizer. A seguir, sugerimos ideias que os levarão
a compreender algumas regularidades do sistema numérico decimal:
• Chame para colar sobre o cartaz aqueles que tiverem números iniciados
pelo numeral 3. Dessa forma, crianças que tenham a “família do trinta” colarão seus
números e todos poderão perceber a ideia de “família” e que o primeiro numeral é o
mandante do número.
• Chame em seguida as crianças que tiverem números terminados pelo
numeral 5. Virão aqueles que têm o 5, 15, 25, 35, 45, 65, 75, 85 e 95, formando a
coluna do 5 (como se observa na TABELA).
• Pode-se pedir, também, outras regularidades; por exemplo, que venham
aqueles que tenham números maiores que 13 e menores que 20; o número que vem
9
imediatamente depois do 39; o número que vem imediatamente antes de 67; o número
que está entre 72 e 74; entre outras possibilidades.
Experiências cotidianas interessantes que podem se transformar em

situações didáticas escolares
Receitas de alimentos (envolvem números nas quantidades de ingredientes e

cardinalidade na ordem do modo de fazer); desenvolver uma coleção com os alunos
(tampinhas, pedras, conchas, figurinhas etc.) e ajudar as crianças a registrar as
quantidades obtidas (por exemplo, marcar riscos em uma TABELA do 1 ao 100 como
mecanismo de controle); grafar em um calendário no mural da classe os dias idos à
escola.
Operações
Por conta das necessidades cada vez mais complexas do homem, o sistema
de numeração decimal foi sendo desenvolvido para, por exemplo, controlar
quantidades pequenas de animais e quantificar o número de pessoas,
consequentemente calculando a quantia de alimentos necessários para saciar a fome
de cada um. Da mesma forma, as estratégias de cálculo também evoluíram e foram
se tornando cada vez mais complexas.
Atualmente somos capazes de realizar cálculos que nos permitem
compreender e alcançar até mesmo o que ainda não palpamos. Antes mesmo de o
homem pousar na Lua, engenheiros astronautas já calculavam essa possibilidade.
Podemos dizer que a criança que entra no Ensino Fundamental refaz essa trajetória
humana e repete etapas evolutivas da construção desse conhecimento. É comum
vermos crianças realizando contas com os dedos (base decimal = dez dedos),
utilizando riscos e outros grafismos não convencionais, exatamente como observamos
nas inscrições rupestres (desenhos em paredes de cavernas, ossos e peles de
animais) encontradas em sítios arqueológicos de muitas localidades do planeta.
Assim, a criança segue evoluindo, passando da necessidade absoluta do elemento
concreto à total possibilidade de abstração e pura imaginação. Da mesma forma o
homem, ao longo da história, evoluiu do uso de instrumentos rudimentares como
10
pedras e riscos à utilização da calculadora e do computador, pois é capaz de inventar

instrumentos para superar as limitações de sua mente, e a ferramenta faz o que o
homem seria incapaz de fazer.
Relembrar que a aprendizagem de cálculos é a construção junto ao aluno de
conhecimentos milenares nos serve de alerta para respeitar o seu desenvolvimento e
fornecer a ele elementos que lhe permitam avançar em seu conhecimento. Quando
simplesmente substituímos a forma de pensar do aluno pelo ensino forçado de
técnicas e fórmulas, substituímos a reflexão pela memorização, trocamos a tentativa
que leva ao erro construtivo pela exercitação mecânica de algoritmos predefinidos.
Nas escolas, de maneira geral, observamos educadores bem-intencionados
ensinando contas no modelo “arme e efetue”. O que se nota é que muitas crianças
não compreendem por que devem realizar uma conta do menor valor ao maior, ou
seja, da unidade para a dezena e desta para a centena. Além do mais, em adições
com reservas, aquelas cujas somas das unidades (ou das dezenas ou centenas)
ultrapassam 9, muitas vezes o aluno não compreende por que deve conservar a
unidade e elevar a dezena (contas de “vai”), por exemplo. Essas contas são
comumente chamadas de algoritmos convencionais. Na verdade, todo algoritmo é um
“dispositivo prático, elaborado para facilitar a execução de uma certa tarefa” (BRASIL,
2007, p. 7). Um exemplo é ordenarmos os ingredientes de uma receita de forma a
facilitar a execução das etapas de elaboração do alimento, outro exemplo são os
procedimentos para dirigir um carro ou armar e instalar um produto em nossa casa.
Há pessoas que farão uso dessas técnicas sem refletir sobre sua ação; estas estão
sujeitas a tornarem-se pouco autônomas, agindo mecanicamente, sem saber como
proceder caso algo saia do controle.
De maneira análoga, “quem não dispõe de boas estratégias de cálculo passa
por dificuldades em inúmeras situações do dia a dia, que exigem autonomia de
decisões sobre ‘que cálculo fazer’ e ‘como fazê-lo’”. (Ibidem, p. 8).
Os algoritmos das quatro operações são estratégias de cálculos que se
beneficiam da organização do sistema de numeração decimal, mas que devem ser
ensinadas no momento em que as crianças já dominarem com segurança alguns
conceitos, ou pré-requisitos, envolvidos nessas operações e necessários para que
operem com consciência. A seguir apresentamos alguns desses conhecimentos:
11
Algoritmos
• Domínio dos fatos básicos: trata-se de operações em que são
empregados numerais de um só algarismo. São os cálculos realizados em uma
operação que devem ser realizados mentalmente, sem o auxílio do algoritmo (não
fazendo uso, por exemplo, de “arme e efetue”). Aos poucos o aluno deve memorizar
resultados que podem ser aplicados em diversas situações. As tabuadas de
multiplicação e de soma são exemplos de exercícios de aprendizagem dos fatos
básicos.
• Sugestão de atividade: pedir às crianças que retirem de seu estojo
cinco lápis de cor e desafiá-las a formar diferentes composições com esses.
Exemplos: III + II = 5, II + III = 5, I + IIII = 5 etc.
• Conhecimento de outras estratégias de resolução: é muito
importante que, antes de ensinar a técnica operatória convencional (“arme e efetue”)
– que obriga a criança a operar da unidade em direção à dezena e desta para a
centena (e assim por diante), ela possa conhecer outras formas de resolução, ou
estratégias de resolução. Para que se compreenda melhor essa possibilidade,
demonstramos, a seguir, algumas operações executadas por alunos do 4º ano de uma
escola do município de São Paulo.
• Conteúdo: ensinando a decompor.
• Pré-requisitos: saber contagens salteadas de 10 em 10 e 100 em 100.
Exemplos:
1) 156 + 234
1a etapa
156 + 234
100 200
50 30
6 4
2a etapa
12
300
80
10
3a etapa
300
80 + 10 = 90
4a etapa
300 + 90=390
2) 342 + 839
1a etapa
300 + 800 = 1100 (ou 800 + 200 = 1000 + 100 = 1100)
2a etapa
40 + 30 = 70
3a etapa
2 + 9 = 11
4a etapa
300 + 800 = 1100
5a etapa
70 + 10 = 80 + 1 = 81
6a etapa
1000 + 100 + 81 = 1181
3) 321 + 547
3 2 1 + 5 4 7
13
8(800) 6(60) 8(8)
4) Crianças do 1º ano de uma escola de São Paulo resolveram a seguinte conta

dessa forma:
34 + 28
1a etapa
34 = 10 + 10 + 10 + 4
28 = 10 + 10 + 8
2a etapa
10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 50
3a etapa
8 + 4 = 12 (10 + 2)
4a etapa
50 + 10 = 60
5a etapa
60 + 2 = 62
Ensinando o algoritmo convencional: compreendendo as características

das faixas etárias
Como vimos, é necessário construir com a criança estratégias de resolução

variadas, levando em conta sua capacidade de reflexão. Evite exercícios mecânicos
e repetitivos. Mais adiante apresentaremos alguns recursos interessantes que você,
futuro educador, possa utilizar para diversificar suas aulas.
Para ensinar o algoritmo convencional, é preciso conhecer as características
das faixas etárias compreendidas entre o 1º e o 5º ano do Ensino Fundamental. Nessa
fase a criança se encontra em transição, segundo Jean Piaget (1971), entre um
estágio de desenvolvimento chamado pré-operatório (2 a 7 anos) e estágio das
operações concretas (7 a 11 anos). Vamos conhecer esses estágios para podermos
planejar intervenções e atividades eficientes?
14
Estágio pré-operatório (2 a 7 anos)
Manipular objetos e observar os resultados dessas ações é uma das

características marcantes dessa fase. A criança não depende exclusivamente das
sensações para entender e interagir com o ambiente, o fazendo também na
compreensão e uso tanto das palavras e suas representações como dos símbolos e
suas imagens.
Ela associa, por exemplo, uma palavra ao seu significado, mesmo que o objeto
nomeado não esteja em seu campo visual, ou seja, sua capacidade de abstração
amplia-se em relação ao estágio anterior (sensório-motor), em que era necessária a
presença física do objeto para nomeá-lo.
Em termos matemáticos, a criança nessa fase é capaz de ordenar, classificar
e fazer correspondências entre objetos. Na maioria das vezes, não é capaz de
entender a reversibilidade nem conservar a quantidade por meio de seu pensamento.
Um exemplo: há dois copos, um baixo e largo e o outro comprido e estreito. Coloca-
se uma certa quantidade de água em um e depois se verte a água no outro. A criança
não compreende que a quantidade se manteve, e diz que há mais em um do que no
outro. Sobre a reversibilidade, um exemplo: pede-se a criança que junte três figurinhas
com mais duas figurinhas, essa operação ela realiza com sucesso. Agora se pede que
de cinco figurinhas ela retire duas, ou seja, o inverso. Na maioria das vezes, ela
encontra dificuldade.
A incapacidade de a criança se colocar no lugar do outro e seu egocentrismo
(que é a centralização dos pensamentos sobre si mesma), a partir de seu ponto de
vista e não o do outro, também são característicos.
Uma dica de trabalho com Matemática nessa fase é proporcionar jogos e
situações-problema em que a criança tenha que partilhar impressões ou comparar o
resultado das quantificações. Por exemplo, ao final de um jogo de palitinhos, pedir que
os participantes contêm o resultado obtido uns dos outros.
É objetivo do trabalho de Matemática com crianças de seis anos de idade, no
fim da Educação Infantil em algumas localidades ou no início do Ensino Fundamental
em outras, desenvolver a capacidade de pensar a Matemática como algo dotado de
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sentido e possibilidade de uso real. A criança precisa reconhecer a aplicação para

então conhecer de fato o conceito.
Os jogos são fundamentais para o trabalho nessa área do conhecimento, assim
como os problemas, não apenas os enunciados por escrito, mas todas as situações
em que os alunos necessitem usar o raciocínio a fim de buscar soluções. Em ambos
os casos, pensa-se em favorecer o desenvolvimento e o uso de estratégias pessoais.
Para registrá-las, os alunos poderão fazer uso da “linguagem matemática”
convencional (com seus símbolos numéricos e sinais próprios, como + e -) ou criar
formas de representá-las. É recomendável garantir atividades em que as estratégias
e as representações particulares sejam socializadas e discutidas em grupo, a fim de
permitir a circulação de informações entre as crianças e a apropriação de estratégias
e representações mais econômicas e eficientes.
Para a elaboração das situações-problema, sugere-se utilizar fatos do dia a dia
das crianças para pensar sobre as quantidades, compará-las ou operá-las. Elas
devem envolver principalmente cálculos de adição e subtração, noções aditivas da
multiplicação e fracionárias da divisão. Contar, comparar, reconhecer e grafar
corretamente os números e as quantidades e usar adequadamente sinais
matemáticos básicos, como + (mais), - (menos) e = (igual), é desejável.
Em todas as situações, reais ou fictícias, deve-se ter em mente a importância
do lúdico, do prazer, e a possibilidade de explorar o interesse da criança, sua vontade
em se arriscar sem medo do erro e suas possibilidades de comunicar estratégias por
meio de uma linguagem que traduza com eficiência as bases de seu pensamento.
Exemplo de aplicação
Dicas e sugestões de atividades para essa fase

Pensando em crianças que estejam entre 6 e 7 anos (equivalente ao 1º e 2º
anos do Ensino Fundamental) e que tenham frequentado a Educação Infantil,
considera-se que elas tenham muitas informações no que se refere ao nosso sistema
de numeração decimal e suas relações, que saibam operar minimamente e que
tenham algumas estratégias de resolução construídas ou aprendidas. Procura-se
garantir situações em que as crianças se sintam desafiadas a arriscar e que criem ou
16
aperfeiçoem estratégias pessoais para resolução dos problemas apresentados.

Espera-se que identifiquem regularidades na contagem e na representação de
números de diferentes grandezas, que conheçam e usem medidas convencionais e
não convencionais, que continuem avançando na compreensão do sistema de
numeração decimal e que consigam transpor os conteúdos aprendidos para as mais
diversas situações.
Sendo assim, o trabalho nessa faixa etária continua tendo nos jogos, nos
problemas e nas situações cotidianas espaços privilegiados para se fazer relações
matemáticas significativas. Deve-se garantir uma gama de jogos que possibilitem o
estabelecimento de inúmeras relações matemáticas, que aprimorem inclusive
conteúdos de procedimentos e atitudes. Baralhos, trilhas e percursos, bingos, xadrez,
damas, dominós tradicionais ou pedagogicamente modificados são alguns dos jogos
de que se pode lançar mão nos 1º e 2º anos. Uma boa dica para o ensino da
Matemática nessa fase é ter à mão um kit com objetos que facilitem o cálculo e a
contagem, como sementes, palitos, pedrinhas e miçangas, por exemplo.
http://turmapsicopedagogiauva2012.blogspot.com/2012/12/dicas-de-jogos-caseiros.html
Figura 1 - Materiais para jogos de Matemática

Os problemas propostos devem envolver as quatro operações e podem ser
desenvolvidos previamente pelo educador ou advir de uma situação cotidiana
inesperada. Ainda se privilegiam as estratégias pessoais de resolução, sempre as
partilhando com os demais colegas da classe e incentivando a troca, principalmente
17
daquelas mais lógicas e econômicas. O educador deve ser modelo também de

resoluções convencionais, a fim de introduzir a linguagem matemática mais
formalizada, a exemplo de seu papel na escrita e notação numérica. Ou seja, não
deve se eximir de seu papel de mediador do conhecimento.
Estágio das operações concretas (7 a 11 anos)
A criança nesse estágio, que perpassa o 3º, 4º e 5º anos, é ainda dependente,

na maioria dos casos, da visualização dos objetos referidos para operar. Isso quer
dizer que ela opera concretamente, apesar de seu nível de abstração estar cada vez
maior.
Ela consegue classificar, seriar e compreender a relação entre número e
numeral, estruturas de espaço e tempo, e a realização de operações básicas com
estratégias próprias e outras formalizadas. É também capaz de conservar a
quantidade mesmo em situações desafiadoras, como apresentar as mesmas
quantidades em disposições diferentes, por exemplo, agrupar sementes em um
montinho e depois espalhar a mesma quantidade.
A manipulação de objetos, como quantificar palitinhos e realizar cálculos
utilizando os dedos ou sementes, ainda é necessária, principalmente no início do 3º
ano do Ensino Fundamental. É possível, entre o 3º e o 4º anos, operar cálculos de
valores elevados utilizando técnicas operatórias mais formais, principalmente o
algoritmo convencional.
Exemplo de aplicação
Dicas e sugestões de atividades para essa fase
Todo trabalho desenvolvido nessa faixa etária, que compreende o equivalente

ao 3º, 4º e 5º anos, deve dar continuidade ao que vem sendo realizado desde os 1º e
2º anos, sem rupturas abruptas. Conteúdos como divisão e multiplicação ganham
18
mais força, com valores de cálculo cada vez maiores e mais desafiadores, e
aprimoram-se as estratégias de resolução para a subtração e a adição.
Por meio de instrumentos como a calculadora, o ábaco e o material dourado,
pode-se ensinar a “conta de armar”, ou algoritmo convencional. A criança deve ser
motivada a aprimorar seu cálculo mental, inclusive memorizando a tabuada/fatos da
adição, da subtração e da multiplicação, a chamada memorização compreensiva. O
trabalho com medidas pode ser ampliado, bem como o ensino da Geometria, da leitura
e interpretação de TABELAs e gráficos, e da leitura e compreensão dos números
fracionários (1/2, 1/3, 1/4).
Montagem de um ábaco
O ábaco é um dos muitos instrumentos de cálculo que ajudam na compreensão
do sistema de numeração deciama, além de ser um ótimo auxiliar na compreensão
do algorítimo convencional, ou contas de “armar”, facilitando o entendimento das
noções de “vai um” ou de “empréstimo”. Pode ser
construído com diversos materiais e formatos, um
dos mais comuns é o vertical (foto), em que as
argolas representam as unidades, dezenas,
centenas e milhares, de acordo com a sua posição
da direita para a esquerda. É possível encontrá-lo
pronto para comprar no comércio, em geral em
seu formato horizontal com argolas de “correr”.
Figura 2 - Montagem de um ábaco
Sempre que possível, os desafios matemáticos devem se aproximar das
situações reais de uso; assim, além das atividades tradicionais escolares, deve-se
fazer uso de jogos, incentivar a consulta de fontes diversas como jornais e revistas, e
criar situações de compra e fatos cotidianos, como a simulação de um mercado na
classe.
Utilizando o ábaco
Vamos apresentar algumas formas de ensinar o algoritmo convencional
(modelo “arme e efetue”) por meio de um instrumento simples, barato e muito útil.
19
O modelo “arme e efetue” é bastante importante e significativo, pois representa

uma grande invenção humana, a possibilidade de operar cálculos que a mente não
dá conta a partir da utilização dos princípios do sistema numérico decimal. Para que
a criança possa se valer dessa estratégia de resolução, é necessário, como já dito,
que ela tenha clareza do que está fazendo.
Em geral ensinamos o chamado algoritmo convencional (arme e efetue) entre
o 2º e o 3º anos do Ensino Fundamental. O ábaco é um instrumento que permite
mostrar à criança noções de “vai um” (adição com reserva) e empréstimo (subtração
com reserva). Portanto, ele é eficaz para essas duas operações, a adição e a
subtração, mas é na sua capacidade de mostrar à criança o valor posicional que ele
se apresenta como um excelente recurso didático.
Multiplicação
A multiplicação envolve uma gama de conhecimentos sobre as propriedades

dos números e das operações, exigindo da criança estabelecer relações entre
conceitos aprendidos, como as somas sucessórias (por exemplo: 3 + 3 + 3 ou 3 x 3).
Também é desejável que tenha memorizado os fatos básicos (tabuada) do 1 ao 10,
que servirão de base para que a criança possa compreender e operar o algoritmo
convencional da multiplicação.
A aprendizagem da multiplicação deve ser realizada com base em dois
enfoques. Um deles diretamente interligado à adição de parcelas iguais e o outro como
raciocínio combinatório.
A adição de parcelas iguais pode ser exemplificada com o seguinte raciocínio:
2x4=4+4
4x2=2+2+2+2
O raciocínio combinatório equivale à verificação de quantas possibilidades há
para se formar pares com duas coleções.
Se uma menina tem 3 saias e 2 camisetas, de quantas maneiras diferentes ela
pode se vestir sabendo que suas saias são vermelha, rosa e preta e suas camisetas
amarela e branca?
20
Quadro 2 – Possibilidades combinatórias
Saia vermelha Saia rosa Saia preta
Camiseta * * *
amarela
Camiseta * * *
branca
Resposta: seis combinações (2 x 3 = 6)
Exemplo de atividade Sequências utilizando a adição de parcelas iguais

Exemplo A
1) Pinte da mesma cor os quadros correspondentes:
4x5 3+3+3+3+3 5x3
2+2 3+8 5+5+5+5 5x7
2x6 4 x 10 2x2 8+8+8
10 + 10 + 10 6+6 7+7+7+7+7
2) Escreva a adição correspondente a estas multiplicações e dê o
resultado:
2x5= 5+5 = 10 .
8 x 2 = _______________________= ___________
5 x 6 = _______________________= ___________
4 x 5 = _______________________= ___________
3 x 7 = _______________________= ___________
5 x 5 = _______________________= ___________
3 x 4 = _______________________= ___________
3 x 8 = _______________________= ___________
4 x 3 = _______________________= ___________
21
5 x 0 = _______________________= ___________
4 x 1 = _______________________= ___________
6 x 2 = _______________________= ___________
3) Escolha 2 multiplicações do exercício 2 e monte um único problema usando

estas operações e outras que achar necessário:
Exemplo B
1) Pinte de azul a casinha do 8 e continue pintando de 8 em 8:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
7 7 7 7 7 7 7 7 7 7
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2) Quais os resultados que você encontrou nas multiplicações por 8?
3) Monte as multiplicações por 8:
22
1x8=
2x8=
Exemplo C
1) Efetue as multiplicações por 9:
1x9=
2x9=
3x9=
4x9=
5x9=
6x9=
7x9=
8x9=
9x9=
10 x 9 =
2) Observe os resultados e registre suas descobertas:
3) Pinte de amarelo a casinha do 10 e continue pintando de 10 em 10:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
23
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
7 7 7 7 7 7 7 7 7 7
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
4) Monte as multiplicações por 10:
1 x 10 =
2 x 10 =
Divisão
A divisão também tem dois enfoques. De início, a criança será levada a explorar
apenas a chamada divisão-repartição, para chegar depois à divisão-comparação ou
medida.
• Divisão-repartição: a ação de repartir encontra-se em situações nas
quais é conhecido o número de grupos que deve ser formado com um determinado
24
total de objetos, e é preciso definir a quantidade de objetos de cada grupo. Por

exemplo: se 12 lápis precisam ser separados em 4 subconjuntos iguais, quantos lápis
haverá em cada subconjunto?
• Divisão comparação ou medida: ações que envolvem este tipo de divisão
são encontradas em situações nas quais é preciso saber quantos grupos podemos
formar com um determinado total de objetos, sendo conhecida a quantidade que cada
grupo deve ter. Por exemplo: se 12 lápis serão separados em subconjuntos de 3 lápis
cada um, quantos conjuntos serão feitos?
Em atividades de divisão-repartição, a criança sabe, por exemplo, que deve
distribuir os 12 lápis em 4 caixas ou pelos 4 cantos da mesa. Isso permite a aplicação
de uma estratégia simples: ela pode distribuir 1 lápis de cada vez, até que os lápis se
esgotem. Após essa ação, ela verifica, então, quantos lápis ficaram em cada caixa ou
canto da mesa. Já na divisão-comparação, a criança tem os mesmos 12 lápis sobre a
carteira e sabe que deve formar grupinhos de 3 lápis. Ela deverá aplicar outra
estratégia: separar seu material de 3 em 3 e verificar, ao final da atividade, “quantos
cabem”, ou seja, qual a quantidade de grupos formados (BRASIL. (a), 1997).
Sequências usando a divisão repartição

1) Um vídeo game custa em média R$ 1.000,00. Quanto custará cada
parcela, se o valor for dividido em 4 vezes?
2) Um álbum de figurinhas tem 576 figurinhas. Quero distribuí-las
igualmente em 64 páginas. Quantas figurinhas deverão ser coladas em cada página?
Sequências usando a divisão comparação ou medida
1) Em um prédio de apartamentos, uma reforma custou R$ 6.150,00. Para

cobrir as despesas, os moradores de cada apartamento deram R$ 150,00. Quantos
eram os apartamentos?
2) Preciso distribuir 1.230 refrigerantes em caixas. Cada caixa cabe 24
refrigerantes.
25
a) Quantas caixas ficarão completas?

b) Quantos refrigerantes caberão na caixa incompleta?
Frações
As frações surgem, depois de todas as operações com números naturais terem
sido inventadas, da necessidade do homem quantificar e registrar partes
(frações/farturas) de um todo, que pode ser um objeto ou uma quantidade numérica
abstrata.
As operações com frações tornam-se um difícil aprendizado para os alunos se
partirmos para a explicação dos conceitos sem que eles tenham atingido a
compreensão de sua utilização na prática. É indispensável o contato com material
concreto e com dados da realidade, como uma forma de ajudar os alunos a
perceberem a utilidade prática de aprender a lidar com números fracionários.
Apresentamos a seguir uma sequência interessante que busca sistematizar a
leitura, o registro e o uso dos números representados por frações mais comuns. Visa
levar o aluno a compreender e calcular frações de quantidades utilizando pesquisa,
desenho e material concreto e o ensina a comparar frações e atingir a noção de
equivalência de frações.
A fração é um conceito matemático amplamente utilizado na nossa vida prática.
Quando fazemos receitas em nossa cozinha, ou quando enchemos o tanque de
combustível, estamos operando com frações, sem necessariamente estar entendendo
os conceitos envolvidos.
Nessa aula, pretendemos utilizar os conhecimentos trazidos pelos alunos e
suas experiências do dia a dia para dar significado aos conceitos sistematizados sobre
as operações com frações, estabelecendo assim um diálogo entre os conhecimentos
empíricos (da experiência dos alunos) e os sistematizados pela escola (teóricos).
Exemplo de atividade Sequência de frações
Estas atividades são recomendadas para o 3º e 4º anos.

Método de trabalho: análise e reflexão em grupo, experimentação e pesquisa
em grupo e individual, registro coletivo de informações, atividades escritas para serem
26
resolvidas coletiva e individualmente, resolução de situações-problema e aulas

expositivas.
Material necessário: recipientes (garrafas, vasos, copos, xícaras e outros),
diversos alimentos (de acordo com a receita utilizada), folhas de sulfite e cartolina
(para cartazes).
Avaliação: contínua e progressiva. A cada passo o professor avalia, por meio
de diversos instrumentos (, e com base nessas avaliações ele planeja suas ações.
Descrição da aula
Primeiro passo
Levar algumas receitas em que apareçam frações para a sala de aula, e pedir
que os alunos, em grupos, destaquem a forma como estão registradas as quantidades
de ingredientes. Abordar com os grupos suas conclusões e dúvidas, destacando na
lousa as informações obtidas e ressaltando de que maneira se lê e se interpreta os
números representados por frações.
O professor não precisa necessariamente utilizar os termos “numerador” e
“denominador”, porém precisará explicar aos alunos como se lê um número
fracionário. Deverá deixar claro que o número que fica acima do traço (numerador) lê-
se exatamente como é (um, dois, três etc.), e que o número abaixo do traço
(denominador), possui um nome particular: “2” lê-se meio, “3” lê-se terço, “4” lê-se
quarto, e assim por diante.
É importante explicar que o número fracionário representa uma parte do todo
que se quer utilizar. Portanto, quando se diz 1/4 (um quarto) do quilo de café, significa
que ao dividirmos o quilo de café em quatro partes, queremos utilizar apenas uma
delas. Esta explicação deverá ser retomada a todo instante, seja na orientação teórica,
seja na utilização de material concreto, para fixar com os alunos o seu significado.
Dica: Utilizar um quadro pode ser uma boa maneira de deixar esta explicação
exposta para futuras consultas.
Quadro 3 – Números e frações de 1 a 9
27
2 3 4 5 6 7 8 9
meio terço quarto quinto sexto sétimo oitavo nono
Segundo passo
Propor algumas atividades, tais como:
• fazer com os alunos algumas receitas em que sejam utilizadas frações;
• utilizar recipientes (copo, vaso, xícara, garrafa) para medir quantidades,
por exemplo: 1/2 xícara de açúcar, 1/4 de litro de leite, entre outros;
• utilizar alimentos que possam ser divididos, como pizza 1/2 mussarela
1/2 calabresa, 1/4 de quilo de café, entre outros.
Terceiro passo
Pedir aos alunos que pesquisem em quais situações do cotidiano se utilizam
frações. O professor também pode sugerir portadores de fração (receitas, cartazes
etc.), caso os alunos não tragam material suficiente. É possível que surjam respostas
como:
• receitas: 1/2 xícara, 1/4 de copo, 1/2 litro, 1/2 quilo;
• relógio: meia hora, meio-dia, meia-noite, 1/4 de hora;
• tanque de combustível: 1, 3/4, 1/2, 1/4;
• meias: meia 3/4, meia 7/8;
• construção civil: 1/2 metro, 1 1/2 polegada, 1/4 de areia;
• estatísticas: 1/3 da população; 1/4 das urnas foram apuradas até o
momento.
As informações devem ficar registradas em local de fácil consulta (caderno,
mural, cartaz).
Tendo como base as informações obtidas, portadoras de fração, o professor
poderá desenvolver diversas situações-problema, como por exemplo:
1) Para ir para o trabalho meu pai utiliza 15 litros de gasolina, ou 1/4 de
tanque de combustível. Responda:
a) Quanto ele gasta para ir e voltar?
( ) 3/5 ( ) 1/4 ( ) 1/2 ( ) 3/4
28
b) Quantos litros ele gastará deixando o tanque vazio, sabendo que 1/4
corresponde a 15 litros?
2) Se 1/3 das urnas foram apuradas em 4 horas, quantas horas levará a
apuração inteira?
3) Numa sala de aula há 36 alunos, e 1/3 deles possuem animais de
estimação. Quantos não possuem?
Dicas:
• Redigir receitas com os alunos pode ser uma boa maneira para que
aprendam a registrar números fracionários. Elaborar as receitas também pode ajudar
a fixar os conceitos aprendidos.
• O trabalho com estatísticas pode enriquecer a aprendizagem. Por
exemplo, pode-se montar com os alunos um gráfico representando diversas
situações, como a fração de alunos do sexo masculino e feminino, a fração de alunos
que moram em casa ou apartamento, e assim por diante.
Quarto passo
A partir do trabalho com os números fracionários na prática, e verificando a real

compreensão dos alunos, o professor poderá introduzir conceitos importantes para as
operações com números fracionários.
Numerador e denominador
Numerador: é o número que fica acima do traço. Ele numera a quantidade de

partes utilizada do todo.
Denominador: é o número que fica abaixo do traço. Ele denomina a quantidade
de partes em que foi dividido o todo.
1/4
Frações equivalentes e simplificação de frações
29
Exercícios com papel podem ajudar os alunos a entenderem a noção de

equivalência e facilitar a compreensão na hora de operar a adição de frações com
mesmo denominador.
Uma forma de realizar esse trabalho é entregar a cada aluno várias tiras de
papel de mesmo comprimento e altura. Elas deverão ser dobradas ou cortadas para
formarem as seguintes operações:
1/2 + 1/2 = 2/2 ou 1 inteiro
1/3 + 1/3 + 1/3 = 3/3 ou 1 inteiro
1/4 + 1/4 + 1/4 + 1/4 = 4/4 ou 1 inteiro
1/5 + 1/5 + 1/5 + 1/5 + 1/5 = 5/5 ou 1 inteiro
1/6 + 1/6 + 1/6 + 1/6 + 1/6 + 1/6 = 6/6 ou 1 inteiro
1/7 + 1/7 + 1/7 + 1/7 + 1/7+ 1/7 + 1/7 = 7/7 ou 1 inteiro
1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/8 +1/8 + 1/8 = 8/8 ou 1 inteiro
Com o material nas mãos, o professor poderá trabalhar com os alunos a

equivalência entre frações, mostrando que existem certas porções iguais em inteiros
de um mesmo tamanho, quando divididos (é o que acontece quando tomamos 1/2,
2/4, 3/6 ou 4/8, e assim por diante).
Ainda utilizando esse tipo de material, o professor poderá trabalhar com os

alunos a simplificação de frações. Em vez de apenas ensinar o processo de divisão
30
do denominador pelo numerador, ele poderá comprovar, na prática, que 12/36

equivalem a 1/3, quando se trata de inteiros de mesmo tamanho.
Alguns problemas envolvendo frações

1) Numa área reservada foram plantadas 396 árvores. A terça parte desse
total é de pinheiros. Quantos pinheiros existem nessa área?
2) Karina e Luiza estão lendo um livro de crônicas que contém 348 páginas.
Karina já leu 3/4 do livro, e Luiza já leu 3/6.
a) Sem fazer nenhum cálculo, você consegue saber quem leu mais
páginas? Explique.
b) Quantas páginas faltam para cada uma terminar de ler esse livro?
3) O pipoqueiro da escola ganha R$ 273,00 por semana. Quanto ele
receberá se trabalhar 19 dias?
4) Toda 6ª feira vou para a escola com R$ 36,00 e só gasto 2/6 deste
dinheiro. Com quanto volto para casa?
5) Recebo de meu pai R$ 210,00 de semanada.
a) Quanto posso gastar por dia de forma que eu tenha dinheiro a semana
toda?
b) Quero comprar um tênis que custa 3/7 da minha mesada. Quanto custa
o tênis?
c) Quanto vai me sobrar em dinheiro?
d) Do restante do meu dinheiro, vou gastar 2/4 em roupa. Quanto vou
gastar em roupa?
6) Numa sala de aula com 40 alunos, 3/4 são meninos e o restante
meninas. Quantas são as meninas? Desenhe a fração.
7) Juliana já leu 1/7 do livro “A droga da obediência”.
a) Desenhe a fração.
31
b) Sabendo-se que o livro tem 105 páginas, quanto Juliana já leu?

c) Quanto em fração falta para ela terminar de ler o livro?
8) Na prova de Ciências, Cláudia acertou 5/7 das questões. Sabendo-se que
ela errou 6 questões, responda:
a) Quantas questões Cláudia acertou?
b) Quantas questões havia na prova toda?
c) Desenhe a fração.
Espaço e forma
Trabalhamos os objetivos e conteúdos de espaço e forma durante todo o

Ensino Fundamental. Espera-se que as crianças se aproximem do uso de
instrumentos e sistemas de medidas convencionais, utilizando procedimentos
pessoais e unidades de medida não convencionais – por exemplo, medindo objetos e
espaços com os pés, as mãos e pedaços de barbante. Futuramente, aprendem a usar
régua, metros, trenas e outros instrumentos padronizados de medidas, além de se
familiarizarem com conceitos de metro (m), centímetro (cm), metro linear, metro
quadrado e metro cúbico.
O objetivo, segundo os PCN de Matemática (BRASIL, 1997), é que os alunos
possam ter a oportunidade de lidar com esses elementos em situações do cotidiano,
e que realizem algumas estimativas de resultados de medições. Espera-se que o
aluno utilize elementos de posição como referência para situar-se e movimentar-se
em espaços que lhe sejam familiares, assim como para definir a situação de um objeto
num determinado espaço.
Acerca da forma (ou geometria), deseja-se que o aluno seja capaz de
estabelecer semelhanças e diferenças entre os objetos, pela OBSERVAÇÃO de suas
formas.
Nas aulas sobre espaço e forma, devemos proporcionar diferentes situações
que levem o aluno a realizar observações e chegar a conclusões associadas ao que
observa no cotidiano. Não se trata, de forma absoluta, de “decorar conceitos”, saber
de memória o nome dos sólidos geométricos ou das formas planificadas. As crianças
32
devem ser incentivadas a se expor de forma gráfica, oral, trazendo e mostrando

materiais etc.
Geometria e medidas
Geometria é o estudo das propriedades dos objetos e das transformações às

quais podem ser submetidas, como alteração de posição, alteração de tamanho ou
deformações. Por causa de necessidades humanas, o nosso mundo é constituído de
objetos que agem uns sobre os outros, transformando-se mutuamente, e de ações
humanas que causam modificações a esses objetos. Podemos mesmo dizer que o
mundo em que vivemos é geométrico. Talvez seja por isso que a Geometria foi o
primeiro corpo de conhecimento a se organizar historicamente em um sistema
ordenado e coerente de ideias a respeito do mundo. O método criado para isso, o
dedutivo, serviu depois de modelo para todas as demais ciências ao longo da história.
Desde o seu nascimento, as ações da criança ao explorar o espaço e conhecê-
lo revelam uma geometria espontânea, isto é, independente dos ensinamentos
escolares, mas influenciada pelo meio social e pela riqueza das experiências da
criança. É por isso que a criança é um ser inquieto, que se movimenta, sem descanso,
por todos os lados, manipulando e explorando ativamente os objetos que a rodeiam,
primeiro pelos sentidos e, mais tarde, pela razão.
A Geometria está também presente na natureza. Malba Tahan (2001) expressa
bem esta questão:
É notável a variedade de formas geométricas que os organismos vivos nos
apresentam. Os alvéolos das abelhas apresentam a forma de prismas hexagonais que
se fecham por meio de três losangos iguais e ligados. Pode-se ver a hélice cônica
rigorosamente desenhada no perfil de uma concha. No girassol vemos um feixe de
espirais logarítmicas e as curvas, com um ponto em comum, formam um
entrelaçamento de rara beleza. Um caramujo se desenvolve segundo uma espiral
logarítmica. A geometria, disse Platão, existe por toda parte. No disco do Sol, na folha
da tamareira, no arco-íris, no diamante, na estrela do mar, na teia de aranha, na flor
de maracujá. Vamos encontrar, no perfil de certas palmeiras, uma curva que os
matemáticos estudam e analisam como todas as minúcias. É a curva logarítmica. É a
forma adotada por um princípio de economia, pois o vegetal, adotando o perfil
33
logarítmico, pode, com a menor quantidade de material, resistir melhor ao empuxo do

vento. O engenheiro, depois de longas e laboriosas transformações de cálculo
infinitesimal, demonstra que a curva logarítmica é o perfil mais conveniente para uma
torre de farol. A palmeira parecia conhecer esse segredo (TAHAN, 2001 pp. 45-46).
A Geometria está presente em várias áreas da atividade humana, como a do
engenheiro, do arquiteto, do decorador de ambientes, do paisagista, dos operários da
construção civil, do artista plástico, do coreógrafo, da organização do tráfego de uma
cidade, da costureira, do estilista de moda, do piloto de avião, do comandante de um
navio e até mesmo do menino que dobra e recorta papéis ou madeira para fazer um
brinquedo.
Sendo assim, poderíamos pensar que a aquisição racional das relações
espaciais se daria espontaneamente no indivíduo, decorrendo naturalmente de
estímulos ambientais aleatórios. Mas isso não é verdade. São precisos vários anos
de desenvolvimento da criança para que se possa construir o espaço perceptual, com
a participação fundamental da maturação orgânica e psicológica. Por outro lado, a
construção do espaço conceitual, ou lógico, é devida em grande parte à aprendizagem
e ao desenvolvimento de relações perceptivas e do raciocínio lógico. É aí que entra o
papel da escola com o ensino da Geometria.
Para muitos professores, o ensino de Geometria no Ensino Fundamental é
associado apenas ao trabalho de nomear figuras simples, como quadrado, triângulo,
retângulo e círculo, e calcular a área e perímetro dessas figuras. Isso, além de não
esgotar o conteúdo geométrico necessário no Ensino Fundamental, se constitui em
seus assuntos terminais.
Para ensinar Geometria para crianças, há que se buscar um ensino conceitual
construtivista que propicie um aprendizado não apenas por meio dos sentidos, mas
baseado em conceituação e construção em uma exploração ativa dos objetos reais,
funcionando como retificadores de erros resultantes da mera avaliação perceptiva ou
de ideias preconcebidas.
Não é suficiente afirmar que o ensino de Geometria deve se iniciar pelo estudo
dos objetos reais e desenvolver-se no sentido espaço-plano. É preciso que o ensino-
aprendizagem de Geometria não tenha um sentido único e obrigatório de percurso.
Deve ser um “ir e vir” de explorações de superfícies e sólidos do espaço tridimensional
34
sempre que possível e necessário, favorecendo o estabelecimento de relações entre

essas dimensões.
O ensino de Geometria para crianças deve priorizar a exploração conceitual e

lógica de fenômenos relativos:
• à forma dos objetos, distinção, reconhecimento e representação;
• às relações posicionais dos objetos entre si e de suas partes;
• às relações métricas dos objetos;
• às propriedades das transformações aplicadas aos objetos.
Para tanto, o professor deve proporcionar aos seus alunos experiências de
classificações sucessivas utilizando critérios ou conceitos, indo dos mais gerais aos
mais específicos. Dessa forma, as figuras mais utilizadas na escola aparecerão no
final do processo, pois as crianças precisarão de conceitos intermediários para
construírem autonomamente essas figuras, conhecendo com profundidade tais figuras
e as relações entre elas.
Um bom exemplo disso é o trabalho didático que se pode fazer com o tangram,
um antigo jogo chinês que, com sete peças geométricas, admite a montagem de um
grande número de figuras. As peças são sempre um quadrado, um paralelogramo e
cinco triângulos retângulos. Essas peças têm relações de tamanho entre elas, de tal
forma que, dois dos triângulos podem formar o quadrado por justaposição, isto é, se
colocados lado a lado sem superposição. Esses mesmos dois triângulos podem
formar um outro triângulo e também um paralelogramo. E essas cinco peças menores
podem todas juntas formar os dois triângulos grandes do jogo. É fácil concluir que
existem várias relações de forma e tamanho entre as peças, o que permite ao
professor trabalhar com os alunos situações que vão desde as posições das peças
até o conceito de fração mediante a comparação dos tamanhos das peças.
Dimensões
O critério geométrico mais comum para a classificação de objetos está baseado

no conceito de dimensão.
35
Considerando um objeto como uma linha, podemos verificar que, ao cortá-la

em duas partes, o corte utiliza só um ponto. Assim, todo objeto que tem como seção
um ponto é unidimensional. É chamado de curva ou caminho.
Uma folha de papel sulfite, por exemplo, se for dividida em dois pedaços, o
corte será feito sobre uma curva ou caminho. Objetos cujo corte é uma curva ou
caminho são objetos bidimensionais. Um objeto bidimensional é chamado de
superfície.
Se uma bola de isopor for cortada em duas partes, o corte será uma seção
bidimensional. Objetos cujo corte é bidimensional, como uma bola, são chamados
tridimensionais. Todo objeto que for tridimensional é um sólido.
Para o desenvolvimento de noções geométricas, o professor deve preparar
para as aulas um universo de objetos variados com a participação dos alunos. Esse
universo deve ser composto por rolhas, borrachas de várias formas, objetos de isopor,
massa de modelar, barras de sabão, pedaços de linha de várias cores, fios de cobre
recobertos e coloridos, barbante, dobraduras de papel colorido, embalagens, copinhos
de plástico, pratinhos de papelão, sólidos geométricos de madeira, bolinhas de
pingue-pongue, bolinhas de gude, poliedros de cartolina, legumes, lâminas de
alumínio, molas, fios flexíveis, moedas, anéis, figuras geométricas planas que podem
ser acopladas com elásticos para montar sólidos.
Inicialmente, o professor deve pedir aos alunos para que separem os objetos
em grupos, usando critérios de semelhança. São classificações espontâneas, que
deverão ser exploradas pelo professor com o objetivo de verificar quais os critérios
que inspiraram tais classificações. Esses critérios são geométricos?
O professor deve pedir que os alunos verbalizem e expliquem tais separações,
observando a linguagem geométrica espontânea da criança. Aos poucos, o professor
vai escolhendo certos grupos de objetos que permitem a exploração de intuições
geométricas propriamente ditas. O professor pode escolher objetos de dimensões
diferentes e, com ajuda de uma faca ou tesoura, trabalhar com os alunos o conceito
de corte como recurso de classificação, introduzindo os conceitos de curva, superfície
e sólido.
A seguir o professor pode iniciar com os alunos o estímulo às representações
dos diferentes objetos estudados. Exemplo: uma argola, uma moeda e uma bola de
36
gude. Propor que os alunos desenhem esses objetos de modo que o aluno os
reconheça nas suas diferenças, apenas observando os desenhos.
O professor deve comentar com toda a classe os vários trabalhos dos alunos,
discutindo com eles a necessidade de fixar alguns critérios para representar figuras
parecidas em uma folha de papel, levantando questões como quais foram as figuras
de maior dificuldade de representar e por que. Deve-se ainda associar essas
dificuldades à noção de dimensão e discutir as formas de representação feitas pelos
alunos e as vantagens de se adotar padrões de representação.
Identificação de figuras
Além de definir a dimensão do objeto, o segundo critério para classificação de

objetos é o conceito de planicidade. As superfícies dividem-se em planas e não-
planas. Uma superfície é considerada plana quando não possuir ondulações,
depressões, dobras ou rugosidades em qualquer de suas partes. Intuitivamente, toda
superfície plana deve resistir ao teste da mesa. Ao colocá-la sobre uma mesa, todos
os seus pontos devem tocar na mesa. Caso contrário, será não plana.
Chamamos todas as linhas de curvas, e podem ser abertas ou fechadas. As
abertas têm começo e fim, e as fechadas podem ser percorridas indefinidamente e
sempre se volta ao ponto inicial. As curvas planas encostam todos os seus pontos em
um plano, e as não planas não encostam. Uma curva é simples quando, ao ser
percorrida, não passa mais de uma vez por nenhum dos seus pontos, ou seja, não há
intersecção em nenhum ponto dela.
Exemplos:
37
curva plana simples fechada
curva plana não simples fechada curva plana não simples aberta
Figura 3
Exemplo de atividade Curvas

Recorte pedaços de 20 cm de barbante, um para cada aluno. Peça que eles
joguem o barbante sobre a mesa e copiem o formato das linhas em uma folha de
sulfite, escrevendo ao lado do desenho sua classificação (se é curva plana simples
fechada, curva plana simples aberta, curva plana não simples fechada e curva plana
não simples aberta). Os alunos podem colar o barbante na última jogada, classificar a
curva e colocar seu trabalho em um mural para que todos da sala possam consultar.
O conceito de reta define que ela é ilimitada dos dois lados. Quando se delimita
uma parte da reta por dois pontos, a parte que está entre os dois pontos é um
segmento de reta. Quando vários segmentos de reta estão se tocando e têm direções
diferentes, temos uma linha poligonal e, se essa linha for fechada, teremos um
polígono. Exemplos:
38
Linha poligonal aberta Linha poligonal fechada – polígono
Figura 4
Os segmentos de reta podem ser classificados pela sua posição relativa no
espaço:
• Segmentos paralelos nunca se cruzam e os pontos de ambos estão em
um mesmo plano;
• Segmentos concorrentes possuem um único ponto em comum e não são
coincidentes;
• Segmentos colineares ocorrem quando os seus prolongamentos são
coincidentes;
• Segmentos reversos não se cruzam e não pertencem ao mesmo plano.
Exemplos:
Segmentos paralelos segmentos concorrentes segmentos colineares
Figura 5
Esses critérios de classificação de linhas e segmentos permitem definir os
polígonos.
39
Um polígono é uma curva plana, fechada, simples, formada por segmentos de

reta consecutivos e não colineares. Ou melhor, é uma superfície plana delimitada por
uma linha poligonal fechada. Exemplos de polígonos:
Figura 6
No quadro a seguir é possível ver a posição dos polígonos em relação às

figuras do espaço.
Quadro 4 – Polígonos
Curvas
Sólidos Superfícies Curvas fechadas
abertas
Fechadas
Abertas simples e
Polígonos Simples
simples não
Planas Planas
polígonos
Sólidos Abertas Não

Fechadas não simples
geométricos não simples simples
Não Não
planas planas
Cada segmento de reta do polígono será um de seus lados, e cada ponto de

intersecção ou cruzamento de dois lados será um vértice do polígono.
Os polígonos podem ser classificados pelo número de lados. O número mínimo
de lados é três e será o triângulo. Veja a lista:
• 3 lados – triângulo;
40
• 4 lados – quadrilátero;
• 5 lados – pentágono;
• 6 lados – hexágono;
• 7 lados – heptágono;
• 8 lados – octógono;
• 9 lados – eneágono;
• 10 lados – decágono.
Se os lados do polígono são todos do mesmo comprimento, então é um
polígono regular. Se os lados são diferentes é um polígono irregular.
A classificação dos quadriláteros é bem interessante. Se os 4 lados são
paralelos dois a dois, chama-se paralelogramo. Se dois lados são paralelos e dois
não, então é um trapézio. Se os quatro ângulos são retos (com 90º), é um retângulo.
Se todos os lados são iguais e paralelos, é um losango. Quando o quadrilátero for ao
mesmo tempo retângulo e losango, ele será um quadrado. Veja no esquema a seguir:
• os quadriláteros dentro da linha marrom são trapézios;
• os quadriláteros dentro da linha preta são todos paralelogramos;
• os quadriláteros dentro da linha azul são losangos;
• os quadriláteros dentro da linha vermelha são retângulos.
Observe onde estão os quadrados. Eles são ao mesmo tempo retângulos e
losangos.
Para que os alunos cheguem a estabelecer essas relações, é interessante

oferecer a eles atividades de construção de figuras com quebra-cabeças de cartão ou
madeira (como o tangram), montagem de figuras com palitos de sorvete, percevejos
41
de metal e um geoplano, que é uma placa com vários pregos onde se podem criar
figuras com elásticos. Atividades de recortes de papel e colagem e dobraduras.
Simetria
Além de classificar as figuras, é interessante propor aos alunos a

OBSERVAÇÃO das posições dos objetos no espaço, bem como as transformações
dessas posições sem alteração de forma e tamanho: transformações isométricas.
As transformações isométricas nos permitem perceber as simetrias, que podem
ser por translação, por rotação e por reflexão. As translações são resultado de
movimentos das figuras sobre retas paralelas, como os vagões de um trem sobre seus
trilhos. As rotações são movimentos das figuras sobre circunferências, como, por
exemplo, os ponteiros do relógio. As reflexões são movimentos das figuras em volta
de um eixo, como o fenômeno de reflexão diante de um espelho.
O estudo desses movimentos, que mudam as posições das figuras sem alterar
suas formas e dimensões, é importante para desenvolver a percepção espacial das
crianças e tem influência na alfabetização, pois nosso alfabeto possui letras que têm
a mesma forma e se diferenciam apenas pela sua posição no espaço, como visto em:
• “b”, “p” e “q”;
• “u” e “n”,
• “6” e “9”,
• “E” e “3”.
Entre as letras “p” e “q” há uma simetria por reflexão. Veja a representação a
seguir na qual a linha vertical representa o espelho.
p q
Entre as letras “b” e “q” há uma simetria por rotação, o mesmo que entre “n” e
“u” e entre os números 6 e 9.
42
Para ajudar a criança a descobrir esses conceitos e os efeitos dessas

transformações, o professor pode recorrer a atividades de dobradura, recorte e
colagem, montagem de figuras (como quebra-cabeças), construções com blocos de
montagem e OBSERVAÇÃO dessas construções diante de um espelho, além de
desenhar em frente ao espelho e observar fatos do cotidiano, como o letreiro das
ambulâncias. Podem também ser realizadas atividades de artes plásticas, como
desenhar rosáceas com ajuda de compasso e régua, observar mosaicos antigos e
padrões de cerâmicas encontrados em pisos e revestimentos de paredes, assim como
criar, por meio de desenho ou mediante recorte e colagem, padrões e montagem de
mosaicos. Há também as dobraduras acompanhadas de recortes que dão um efeito
mágico para crianças, como aqueles bonecos de papel que, quando são desdobrados,
parecem de mãos dadas. Também são úteis as atividades de ginástica rítmica em
frente ao espelho e exercícios de mímica.
Como você pode ver aqui, a geometria pode ser integrada às aulas de
alfabetização, de artes e educação física.
Conceito de medida
O conceito de medida apoia-se na noção de comparação de tamanhos. Pode-

se iniciar as atividades com os alunos pela comparação dos tamanhos das curvas
entre si, com a finalidade de levantar, discutir e desfazer as possíveis ilusões dos
alunos associadas à noção de comprimento. Uma ilusão muito frequente é a de que
apenas a comparação das extremidades das curvas entre si é suficiente para decidir
a respeito dos seus comprimentos. Nesse sentido, as curvas 1 e 2 a seguir teriam,
para muitos alunos, o mesmo comprimento, ao passo que as curvas 3 e 4 teriam
comprimentos diferentes, pelo simples fato de a curva 4 avançar em relação à curva
43
3, desprezando, ou não se atendo ao fato, de que esse avanço da curva 4 é

compensado pelo mesmo avanço em sentido oposto da curva 3.
Curva 1
Curva 2
Curva 3
Curva 4
Figura 9
Outra ilusão que ocorre é a de que a mudança da forma de uma curva altera o
seu comprimento. Assim, se imprimirmos um fio esticado à forma de uma mola, ou
então ligarmos as suas extremidades formando uma curva fechada, muitos alunos
acreditarão que o comprimento da curva inicial foi alterado.
Um trabalho prévio de comparação de curvas entre si é necessário para que o
professor avalie o estágio em que a maioria dos alunos se encontra em relação à
noção de comprimento. É também um pré-requisito para a determinação do
comprimento por meio do método de cobrimento do objeto por uma unidade de
medida. Para isso é interessante apresentar situações de vários tipos:
• curvas que possuem a mesma forma e mesmo comprimento;
• curvas que possuem a mesma forma e comprimentos diferentes;
• curvas que possuem formas diferentes e mesmo comprimento;
• curvas que possuem formas diferentes e comprimentos diferentes.
Essas atividades podem ser feitas com a manipulação de fios maleáveis de
cobre, uns cortados em comprimentos diferentes e outros em comprimentos iguais.
Mudando as formas dos pedaços de fios e apresentando-os aos alunos, esses devem
observar e decidir quais têm o mesmo comprimento. Pede-se que os alunos
organizem os fios de comprimento diferente em ordem crescente. A seguir eles devem
conferir mudando as formas para melhor compararem.
Outro tipo de atividade é fornecer curvas impressas em uma folha de papel,
barbante para medir, cola, tesoura e pedir que façam as comparações. Veja no
exemplo:
44
Figura 10
Exemplo de atividade Sequência de trabalho com o conceito de medidas

que pode ser aplicado aos alunos do 1º e 2º anos.
Exemplo A
Para esta atividade você precisará de:
• Régua.
• Estojo (com materiais).
• Lápis para escrever.
1) Meça com a régua o comprimento do maior objeto que tiver dentro do
estojo.
Objeto: _________________
Medida: _________________
2) Agora meça com a régua o comprimento do menor objeto que tiver
dentro do estojo.
Objeto: _________________
Medida: _________________
3) Você usaria sua régua para medir a altura de uma pessoa? Por quê?
Exemplo B
1) ________________ tem _____ centímetros de altura. Quantos
centímetros faltam para ele chegar a 150?
45
2) ________________ tem _____ centímetros de altura e o professor tem

_____ centímetros. Se ________________ crescer _____ centímetros, ele vai
alcançar a altura do professor? Por quê?
3) ________________ tem _____ centímetros de altura. Se ele crescer 5
centímetros, ele vai ficar com _____ centímetros.
Exemplo C
Lição de casa
1) Descubra a altura de sua mãe e escreva aqui.
2) Usando sua régua ou, se tiver, uma fita métrica ou trena, meça o
tamanho da cama em que você dorme e escreva aqui.
3) Sua mãe caberia em sua cama sem precisar dobrar o corpo?
Exemplo D
Lição de casa
1) Cada vez que você escova os dentes, usa 2 centímetros de pasta de dente.
Escovando os dentes 4 vezes ao dia você usará _____ centímetros por dia (se quiser
use a régua).
Exemplo E
1) Complete as informações do quadro:
Quadro 5 Grupo/professor
Nome Idade Altura
46
Exemplo F
1) Complete este quadro com a sua altura e a de seus colegas:
Quadro 6
Alice
André Mendes
Arnaldo
Artur
Carolina
Giovanna
Laura
Lucca
Lúcia
Maria
Pedro
Rafaela
Vitória
2) Quem é o aluno mais alto?
3) Quem é o aluno mais baixo?
Exemplo G
47
1) Escreva sua altura. Se você crescesse 3 centímetros por mês, a partir

de março, que altura você teria no final de dezembro?
2) Um parque de diversões só permite que andem na montanha russa as
crianças que tenham 110 centímetros de altura ou menos. Por esse critério, quais
crianças do seu grupo poderiam andar no brinquedo?
Conceito de área
O conceito de área é semelhante ao conceito de comprimento, só que nesse

caso a medida é das superfícies, consideradas sempre com duas dimensões lineares:
comprimento e largura ou comprimento e altura.
A medida padronizada que corresponde ao metro é o metro quadrado,
representado por m2, que é um quadrado de um metro de comprimento por um metro
de altura. A medida da superfície é dada pelo número de metros quadrados que são
necessários para cobrir a figura.
Como o metro, o metro quadrado também tem submúltiplos e múltiplos,
formando um sistema de medida de superfície. O resultado dessa medida chama-se
área.
Para aprender esse conceito, o mais indicado são as atividades de montagem
de figuras de criação de mosaicos por recorte e colagem, usando pequenos módulos
para cobrir totalmente as figuras. A quantidade de módulos (tomados como unidade
de medida) é traduzida por um número que expressa uma medida de área. Se, por
exemplo, o módulo do mosaico tiver um centímetro quadrado (cm 2) a área será
expressa em centímetros quadrados. Uma atividade interessante é medir a quadra de
esportes da escola cobrindo-a com quadrados de papel ou jornal de um metro
quadrado (m2). Nesse caso a área será expressa em metros quadrados.
Conceito de perímetro
Outro conceito interessante relacionado a medidas é o de perímetro, que é a
medida linear do contorno das figuras. Essa medida é expressa pelo sistema métrico
linear, e resulta da cobertura total do contorno com unidades de medida. O número
de unidades necessárias para cobrir todo o contorno é o perímetro.
48
O conceito de perímetro tem grande utilidade prática, por exemplo, para

calcular a construção de cercas e muros ou para medir fronteiras de regiões. Para
introduzir e trabalhar com esse conceito, o professor deve propor atividades de
medição de contornos com instrumentos de medida. Descobrir, por exemplo, quantos
metros de rodapé tem a sala de aula ou quantos metros de arame são necessários
para cercar um determinado terreno com uns cerca de três fios de arame.
Tratamento da informação
Trata-se de ensinar o aluno a ler e interpretar diferentes textos em diferentes
linguagens, saber analisar e interpretar informações, fatos e ideias, ser capaz de
coletar e organizar informações, além de estabelecer relações, formular perguntas e
poder buscar, selecionar e mobilizar informações. Essas são habilidades básicas
muito úteis para a vida escolar e para a vida social mais ampla, pois possibilita
instrumentos para que exerça sua cidadania. Em jornais e revistas, por exemplo, é
comum a oferta de TABELAS e gráficos que complementam textos, trazem dados
relevantes e pertinentes ao assunto. Por essa razão, desde cedo recomendamos
ensinar a utilizar esse recurso.
Em geral, nos currículos do Ensino Fundamental, o foco desse bloco é o ensino
da leitura, interpretação e construção de TABELAS e gráficos. Compreende-se que
esses recursos são interessantes para a comunicação matemática e compõem uma
intersecção com os demais blocos de conteúdos apresentados, pois se utiliza dos
conteúdos apresentados para sua construção.
Alguns problemas envolvendo tratamento da informação
Exemplo A
Observe o quadro:
Quadro 7 – Resultados das equipes nos jogos internos.
49
Equipes Pontos Total

Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
Vermelha 150 950 650
Amarela 125 425 755
Azul 375 815 950
Branca 75 375 815
Agora responda as questões a seguir. Para os cálculos use a folha em anexo.

1) Calcule o total de pontos que cada equipe marcou durante os jogos internos.
Anote os resultados no quadro.
a) Qual foi a equipe campeã?
b) Quantos pontos ela marcou?
c) Qual a diferença de pontos entre as equipes azul e vermelha?
d) Quantos pontos a equipe branca tem a menos que a equipe amarela?
e) Se as equipes vermelha, amarela e branca juntassem seus pontos de
quarta-feira, com
quantos pontos elas ficariam?
f) Na quinta-feira a equipe vermelha marcou 950 pontos e a equipe branca
375. Quantos
pontos a equipe vermelha tem a mais que a equipe branca?
2) Sabemos que nos jogos internos, a equipe que se classifica:
• em primeiro lugar marca: 100 pontos;
• em segundo lugar marca: 75 pontos;
• em terceiro lugar marca: 50 pontos;
• em quarto lugar marca: 25 pontos.
Se a equipe branca, na quinta-feira, tivesse vencido 4 jogos em primeiro lugar,
3 jogos em terceiro lugar, 2 jogos em segundo lugar e 2 jogos em quarto lugar:
a) Quantos pontos ela marcaria?
b) Como ficaria então sua classificação de acordo com a TABELA?
Exemplo B
O gráfico a seguir mostra o número de sorvetes vendidos pelo sorveteiro da
porta da escola durante uma semana:
50
1) Escreva no quadro a seguir o dia que corresponde à quantidade de sorvetes

vendidos.
2)
Quadro 8
35 40 20 70 50 30
2) Em que dia da semana ele vendeu mais sorvetes?
3) Quantos sorvetes ele vendeu na semana?
4) Em duas semanas quantos sorvetes ele vendeu?
Exemplo C
Observe o gráfico e responda as perguntas a seguir:
51
Consumidores mirins
Número de entrevistados
Figura 14 – Programas preferidos dos entrevistados
1) Quais são as diversões favoritas?
2) Quais são as diversões que possuem mais de 50 entrevistados?
3) Quantos entrevistados escolheram como programa favorito ir ao
shopping?
4) Quantos entrevistados escolheram como programa favorito jogar
fliperama?
5) Desenhe uma barra no gráfico representando 50 entrevistados que
escolheram ir ao cinema.
Exemplo D
1) Para se organizar, o jornaleiro João anotou as vendas da semana da
seguinte maneira:
Quadro 9 – Vendas semanais de uma banca
Gibis Revistas Jornais
2ª feira 5 12 35
3ª feira 15 8 15
4ª feira 7 10 18
5ª feira 3 4 52
6ª feira 20 6 25
52
Sábado 9 16 75
Domingo 1 10 100
Descubra:
a) João vendeu nessa semana _____ gibis, _____ revistas e _____ jornais.
b) Quantos jornais ele vendeu de sexta a domingo?
c) Foi no sábado ou no domingo que foram vendidos mais exemplares?
Quantos a mais?
d) Invente duas perguntas, usando a TABELA anterior.
SUGESTÕES DE CONTEÚDOS DO 1º AO 5º ANOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Os objetivos e conteúdos aqui apresentados são inspirados nos Parâmetros

Curriculares Nacionais e nas Orientações Curriculares do Município de São Paulo.
Junto desses dois documentos, acrescentamos a organização curricular de diversas
escolas a que tivemos acesso, públicas e particulares da cidade de São Paulo.
Devemos lembrar que a análise da realidade do público com o qual você irá se
deparar em sua carreira balizará a escolha de objetivos e consequentemente a
seleção de conteúdos. É preciso lembrar que essa escolha não é individual, ela
perpassa uma reflexão coletiva acerca das convicções educacionais de todos os
envolvidos, do modelo de aluno que se pretende formar e da conjuntura mais ampla
de realidade na qual a escola está inserida. Desse modo, o que apresentamos a seguir
são exemplos de como ordenar sequências de conteúdos de forma a atender
determinados objetivos matemáticos.
Dividimos os blocos em dois ciclos: 1º e 2º anos e 3º, 4º e 5º anos. Esta divisão
não foi aleatória, ela se inspira no ideal de que as crianças têm tempos diferentes para
aprender. Apesar das escolas na prática seriarem seus alunos, é sempre bom
recordar que o conhecimento, para ser realmente adquirido, precisa ser visto e revisto.
Sendo assim, os conteúdos não somente se repetem, mas se ampliam conforme o
aluno avança na escolaridade.
53
A aprendizagem matemática se dá na interação entre o meio e o sujeito a partir

do intercâmbio entre as pessoas e as suas necessidades, interesses e
conhecimentos. A escola exerce papel importante quando favorece a troca, o diálogo
e a possibilidade/tentativa dos erros.
Os educadores deveriam ter como objetivo comum reconhecerem as
potencialidades dos alunos fazendo uso de um planejamento que respeite esse
princípio. Planejar é essencial, pois possibilita a reflexão sobre o que vai ser ensinado
e o que se conseguiu ensinar, permitindo corrigir rotas que não deram certo e repetir
boas práticas.
A troca com outros profissionais em reuniões formais, pedagógicas e informais,
como a sala dos professores, constitui elemento imprescindível para o bom trabalho
do educador. Veja:
O currículo de Matemática pode ser visto, para fins de análise, a partir de três
diferentes perspectivas. Assim, podemos distinguir entre o currículo recomendado,
o currículo implementado e o currículo alcançado. Pelo currículo recomendado
entende-se aquele planejado em nível nacional, regional ou local pelos comitês e
consultores de currículo e codificado nos guias de currículo. O currículo
implementado é aquele contido nos vários textos e materiais selecionados e
aprovados para a utilização das escolas e a forma como são comunicados aos alunos
pelos professores nas salas de aula. O currículo alcançado é aquele aprendido e
assimilado pelos alunos (ROBITAILLE e DIRKS, 1982, p.17 apud OLIVEIRA, 1994, p.
34).
Essa maneira de conceber um currículo como resultado da mescla entre
documentos teóricos oficiais proporcionados pelo Estado (recomendado),
instrumentos e metodologias compartilhadas entre os professores de uma mesma
escola (implementado) e a análise do que o aluno aprende resulta numa terceira
perspectiva curricular, que chamamos simplificadamente de currículo e que deve ser
entendida como a junção das três perspectivas que, resumidamente, é definida como
o registro das recomendações oficiais, dos conteúdos de natureza conceitual,
procedimental e atitudinal e da análise e contribuição prática e teórica no âmbito
escolar. Ou ainda, como destacado:
54
O currículo escolar é o plano de ação que operacionaliza a proposta

pedagógica da escola. É ele que explicita a sequência dos conteúdos (quando
ensinar), as formas de estruturar e acompanhar as atividades de ensino e de
aprendizagem (como ensinar e avaliar a aprendizagem) e as competências e
habilidades a serem desenvolvidas – o quê e por que ensinar (ANDRADE, 2003, p.
11).
O currículo escolar possui duas facetas distintas e complementares: de um lado
a formalizada, oriunda das políticas oficiais de educação e, de outro, a do conjunto de
interesses e necessidades previstos pelos profissionais da educação, com base numa
análise da realidade do conjunto escolar: aluno, comunidade, cultura e coerência de
conceitos.
Como currículo pensa-se em um conjunto, ou uma trama que serve de base
para elaborar noções, informações, esquemas, métodos e códigos, ou seja, o olhar
de cada educador junto a seus alunos.
Como apontado nos documentos pesquisados no site do Ministério da

Educação:
A discussão sobre a seleção e a organização de conteúdos tem como diretriz
a consecução dos objetivos e seu caráter de essencialidade ao desempenho das
funções básicas do cidadão brasileiro.
Assim sendo, trata-se de uma discussão complexa que não se resolve com a
apresentação de uma listagem de conteúdos comuns a serem desenvolvidos
nacionalmente.
Os currículos de Matemática para o ensino fundamental devem contemplar o
estudo dos números e das operações (no campo da aritmética e da álgebra), o estudo
do espaço e das formas (no campo da geometria) e o estudo das grandezas e das
medidas (que permite interligações entre os campos da aritmética, da álgebra e da
geometria).
O desafio que se apresenta é o de identificar, dentro de cada um desses vastos
campos, de um lado, quais conhecimentos, competências, hábitos e valores são
socialmente relevantes; de outro, em que medida contribuem para o desenvolvimento
intelectual do aluno, ou seja, na construção e coordenação do pensamento
55
lógicomatemático, da criatividade, da intuição, da capacidade de análise e de crítica,

que constituem esquemas lógicos de referência para interpretar fatos e fenômenos.
Um olhar mais atento para nossa sociedade mostra a necessidade de
acrescentar a esses conteúdos aqueles que permitam ao cidadão “tratar” as
informações que recebe cotidianamente, aprendendo a lidar com dados estatísticos,
tabelas e gráficos, a raciocinar utilizando ideias relativas à probabilidade e à
combinatória.
Embora a lógica não se constitua como bloco de conteúdo a ser abordado de
forma sistemática no ensino fundamental, alguns de seus princípios podem ser
tratados de forma integrada aos demais conteúdos, desde as séries iniciais. Tais
elementos, construídos por meio de exemplos relativos a situações-problema, ao
serem explicitados, podem ajudar a compreender melhor as próprias situações.
Assim, por exemplo, ao estudarem números, os alunos podem perceber e
verbalizar relações de inclusão, como a de que todo número par é natural; mas
observarão que a recíproca dessa afirmação não é verdadeira, pois nem todo número
natural é par. No estudo das formas, mediante a OBSERVAÇÃO de diferentes figuras
triangulares, podem perceber que o fato de um triângulo ter ângulos com medidas
idênticas às medidas dos ângulos de um outro triângulo é uma condição necessária,
embora não suficiente, para que os dois triângulos sejam congruentes.
Também algumas ideias ou procedimentos matemáticos, como
proporcionalidade, composição e estimativa, são fontes naturais e potentes de inter-
relação e, desse modo, prestam-se a uma abordagem dos conteúdos em que diversas
relações podem ser estabelecidas.
A proporcionalidade, por exemplo, está presente na resolução de problemas
multiplicativos, nos estudos de porcentagem, de semelhança de figuras, na
matemática financeira, na análise de tabelas, gráficos e funções. O fato de que vários
aspectos do cotidiano funcionam de acordo com leis de proporcionalidade evidencia
que o raciocínio proporcional é útil na interpretação de fenômenos do mundo real. Ele
está ligado à inferência e à predição e envolve métodos de pensamento qualitativos e
quantitativos (essa resposta faz sentido? Ela deveria ser maior ou menor?).
56
Para raciocinar com proporções é preciso abordar os problemas de vários

pontos de vista e também identificar situações em que o que está em jogo é a não
proporcionalidade.
A seleção de conteúdos no ensino de Matemática pode ser mais ampla, ao
identificar os conceitos, os procedimentos e atitudes a serem trabalhados em classe,
o que enriquecerá o processo de ensino e aprendizagem. A seguir faremos uma
sugestão dos conteúdos a serem trabalhados nos cinco anos iniciais do Ensino
Fundamental:
• identificar os conhecimentos matemáticos para compreender, agir e
transformar o mundo;
• fazer observações, utilizando a Matemática para selecionar, organizar e
produzir informações, interpretando-as e avaliando-as criticamente;
• resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados;
• comunicar-se descrevendo, representando e apresentando oralmente a
partir de elementos matemáticos;
• estabelecer conexões matemáticas entre os diferentes campos e áreas
curriculares;
• sentir-se segura em sua capacidade pessoal para construir e aplicar
conhecimentos matemáticos;
• interagir entre seus pares, buscando soluções coletivas aos problemas
propostos.
Blocos de conteúdos
• Sistema de numeração.
• Operações.
• Espaço e forma (geometria).
• Grandezas e medidas.
• Tratamento da Informação.
1º e 2º anos Objetivos Sistema de numeração

• Reconhecer números em diferentes contextos.
• Ordenar por critérios de grandeza e medida.
57
• Utilizar estratégias pessoais e compartilhadas para quantificar.

• Compreender o sistema posicional (leitura numérica).
• Observar critérios de classificação, ordenação e posição na sequência
numérica e compreender o SND.
• Contar em escalas progressiva e regressiva.
Operações
• Analisar, interpretar e resolver situações-problema.
• Compreender significados das operações pelo campo aditivo e
subtrativo: combinação, transformação e comparação.
• Compreender e memorizar alguns fatos básicos da adição e subtração
para desenvolver cálculos mentais.
• Fazer uso da multiplicação em campos visuais.
• Ler e interpretar informações quantitativas em imagens.
• Desenvolver a comunicação de informações numéricas.
• Coletar dados e organizá-los.
• Validar estratégias pessoais de resolução.
• Compreender os usos do número em diferentes contextos.
• Ler e interpretar tabelas simples, de dupla entrada e gráficos de barra.
Geometria
• Localizar-se no espaço com base em pontos de referência.
• Utilizar vocabulário não convencional para comunicar posição.
• Compreender o vocabulário básico/usual de posição.
• Perceber e diferenciar tamanhos e formas.
• Descrever posicionamentos e movimentos no espaço e em TABELAS
de dupla entrada.
• Observar e identificar formas geométricas em elementos naturais e de
criação e perceber suas características.
58
Medidas
• Comparar grandezas de mesma natureza a partir da percepção e
estimativa.
• Fazer uso de vocabulário básico para comunicar grandezas.
• Conhecer e fazer uso de instrumentos convencionais e não
convencionais de medida.
• Identificar e fazer uso de medidas de tempo.
• Reconhecer e saber utilizar regularidades do sistema monetário.
Conteúdos Sistema de numeração
• Reconhecimento do número em situações do contexto diário e de suas
funções (quantificar e ordenar).
• Ordenação de coleções pela quantidade de elementos e ordenação de
grandezas pelo aspecto da medida.
• Organização de agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação
entre coleções.
• Utilização de diferentes estratégias para quantificar elementos de uma
coleção, como: contagem, estimativa, emparelhamento, arredondamento,
correspondência entre agrupamentos.
• Leitura, escrita, comparação e ordenação de notações numéricas para
nomear, ler e escrever números.
• Formulação de hipóteses sobre a grandeza numérica, pela identificação
da quantidade de algarismos e da posição ocupada por eles na escrita numérica.
• Leitura e interpretação de números de uso frequente.
• OBSERVAÇÃO de critérios que definem uma classificação de números
(maior que/menor que, terminados em estar entre etc.) e de regras usadas em
seriações (mais 1, mais 2, dobro, metade, triplo etc.).
• Contar de um em um, dois em dois, três em três, cinco em cinco, dez em
dez, cem em cem a partir de um determinado número ou a partir de qualquer número
dado.
59
• Organização de agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação

entre grandes coleções.
• Início da análise do valor posicional.
• Compreensão do valor posicional e sua utilização para desenvolver
procedimentos de contagem, cálculo e aproximação.
Operações
• Análise, interpretação e resolução de situações-problema
compreendendo alguns significados das operações, no campo da adição –
combinação, transformação e comparação; no campo da multiplicação – razão e
configuração retangular.
• Construção de alguns fatos fundamentais da adição e da subtração a
partir de situações problema para constituição de um repertório básico ao
desenvolvimento do cálculo mental.
• Cálculos de adição e subtração por meio de estratégias pessoais e
construção de sua representação gráfica.
• Identificação de algumas regularidades das escritas numéricas
(TABELA, por exemplo) para valer-se posteriormente da decomposição em cálculos.
• Leitura de informação quantitativa contida em imagens.
• Elaboração de perguntar que possam ser respondidas por meio da
informação expressa na imagem.
• Comunicação e interpretação dos procedimentos utilizados para ler e
organizar informações.
• Coleta e organização de dados e informações de experiências
realizadas.
• Exploração da função do número como código numérico na organização
de informações (linhas de ônibus, telefone, placas de carros etc.).
• Interpretação e elaboração de tabelas simples, tabela de dupla entrada
e gráficos de barra, para comunicar a informação obtida.
60
• Comunicação de procedimentos utilizados para interpretar tabelas e

gráficos – descrição verbal e textos escritos.
Geometria
• Localização no espaço com base em um ou dois pontos de referência e
algumas indicações de posição com compreensão do vocabulário usual de posição.
• Movimentação no espaço com base em um ou dois pontos de referência
e algumas indicações de direção e sentido.
• Descrição de posição no espaço com relação a um ou dois pontos de
referência usando terminologia não convencional.
• Descrição de movimentação no espaço, dando informações sobre
pontos de referência, direção e sentido.
• Indicação de posição com base em tabelas de dupla entrada.
Medidas
• Comparação de grandezas de mesma natureza com base na percepção
e na estimativa (comprimentos, capacidades, massas) com compreensão do
vocabulário usual.
• Comparação de grandezas de mesma natureza por meio de estratégias
pessoais e uso de instrumentos de medidas conhecidos – fita métrica, balança,
recipientes de 1 litro.
• Comparação de grandezas de mesma natureza com base no
estabelecimento de padrões não convencionais de medida.
• Identificação de unidades de tempo tais como: ano, semestre e utilização
de calendários.
• Leitura de horas e minutos comparando relógios digitais e de ponteiros.
• Identificação dos elementos necessários para comunicar o resultado de
uma medição e produzir “escritas métricas”.
• Reconhecimento de cédulas e moedas que circulam no Brasil.
• Reconhecimento de possíveis trocas entre cédulas e moedas em função
de seus valores.
61
• Uso de cédulas e moedas em situação (real ou fictícia) de compra e

venda.
3º, 4º e 5º anos Objetivos Sistema de numeração

• Ler, escrever, comparar e ordenar números naturais com vários dígitos.
• Usar regras do SND para realização de cálculos escritos.
• Ler e compreender as regras e usos de algarismos romanos.
Operações
• Utilizar regularidades das escritas numéricas e propriedades das
operações para desenvolver o cálculo mental exato e aproximado e as técnicas
operatórias da adição e subtração (sem e com recurso e transporte) multiplicação e
divisão por um, dois ou mais algarismos.
• Desenvolver estratégias de verificação e controle de resultados.
• Compreender e memorizar alguns fatos básicos da adição, subtração e
multiplicação para desenvolver cálculos mentais.
• Reconhecer as possibilidades de uso de uma única operação em
diferentes situações-problema e de uso de diferentes operações para resolver um
problema.
• Calcular por meio de multiplicação e divisão fazendo uso de estratégias
de representação gráficas pessoais e convencionais.
• Identificar probabilidades em situações-problema simples e jogos.
Geometria
• Interpretar, descrever e representar posições no espaço valendo-se de

guias de ruas, mapas, planisférios, maquetes etc.
• Reconhecer semelhanças entre polígonos.
• Perceber simetrias em formas distintas.
62
• Ampliar e reduzir figuras planas com uso de malhas quadriculadas.
Medidas
• Estabelecer relações entre unidades de medidas e suas divisões
(exemplo: metro e quilometro).
Conteúdos Sistema de numeração

• Início da análise do valor posicional (milhar).
• Compreensão do valor posicional e sua utilização para desenvolver
procedimentos de contagem, cálculo e aproximação (milhar).
• Leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais com
vários dígitos pela análise das características do SND.
• Utilização das regras do SND na realização de cálculo escrito.
• Leitura e interpretação de números representados no sistema romano,
com compreensão de algumas regras.
Operações
• Construção dos fatos fundamentais da multiplicação e da divisão a partir
de situações-problema para constituição de um repertório básico ao desenvolvimento
do cálculo mental.
• Reconhecimento de que diferentes situações-problema podem ser
resolvidas por uma única operação e de que diferentes operações podem resolver um
mesmo problema.
• Compreensão do algoritmo tradicional (conta de “armar”).
• Identificação de acontecimentos previsíveis e utilização de informações
para efeito de previsões.
• Exploração da ideia de probabilidades em situações-problema.
• Leitura de diferentes tipos de gráficos.
63
Geometria
• Interpretação, descrição e representação de posição no espaço, de
diferentes pontos de vista a partir da análise de itinerários, guias de ruas, mapas,
planisférios, maquetes etc.
• Comparação entre objetos do espaço físico e objetos geométricos:
esféricos, cilíndricos, cônicos, cúbicos, piramidais – sem uso obrigatório de
terminologia convencional.
• Reconhecimento de semelhanças e diferenças entre diferentes
polígonos.
• Identificação de figuras em que é possível observar simetrias e analisar
características decorrentes.
• Ampliação e redução de figuras planas com uso de malhas
quadriculadas.
Medidas
• Relação entre unidades de tempo: dias, semanas, meses, anos,
décadas, séculos, milênio.
• Relação entre unidades como metro e quilômetro, quilograma e grama,
grama e miligrama, litro e mililitro.
RECURSOS PARA O PLANEJAMENTO DA MATEMÁTICA NO ENSINO

FUNDAMENTAL
Resolução de problemas
A utilização de problemas matemáticos em oposição aos exercícios mecânicos
vem-se tornando algo comum, principalmente no Ensino Fundamental. Buscamos
demonstrar que recorrer a esse recurso é grande oportunidade para ampliar as
estratégias de resolução do aluno e reforçar a noção de que a Matemática, como
ciência, é instrumento de desenvolvimento da autonomia investigativa. Também
buscamos defender o termo “problema” como oportunidade de reflexão e desafio
motivador da atividade participante.
64
Em primeiro lugar, façamos a devida explicitação entre os termos situação-

problema e problema matemático. Nem toda situação-problema pertence ao campo
de estudo da Matemática e nem todo problema matemático (tradicionalmente
proposto) representa uma situação-problema.
Uma situação-problema é um conjunto de relações que leva o aluno/sujeito a
exercitar a sua atividade mental, aqui descrita como a capacidade de inter-relacionar
o que foi aprendido (tanto externa e previamente à escola como na própria escola) e
buscar resolução para situações novas.
Muito se tem dito acerca da validade em se fazer uso de problemas
matemáticos como forma de contextualizar situações e trazer a vivência do aluno para
a escola. Por um lado, a contextualização dos conhecimentos ajuda o aluno a
estabelecer vínculos com sua vivência cotidiana, sendo assim mais significativa. Por
outro, é também importante promover situações em que a descontextualização
provoque no aluno a necessidade de observar regularidades inerentes às situações
propostas, podendo transferi-las a novas situações e contextos. A noção de
significatividade dos conceitos aprendidos se encontra aqui na capacidade de que
esses possam ser aplicados em situações diferenciadas daquelas que lhe deram
origem.
Coloca-se em pauta os usos “escolarizados” dos problemas matemáticos como
tradicionalmente vêm sendo aplicados e a pretensiosidade do discurso favorável à
utilização do contexto real do aluno em todas as situações que envolvam problemas.
Acreditamos que é preciso encontrar um meio-termo.
Uma atividade que apenas exercita a capacidade de memória não é
necessariamente uma situação problema. Isso se percebe retomando rapidamente o
histórico do ensino de Matemática tradicional ou analisando alguns livros didáticos em
uso nas nossas escolas. Neles, em geral, há uma divisão em três tempos:
1. Há a descrição conceitual sobre o conteúdo que será trabalhado.
Exemplo: fração é a medida das partes de um todo.
2. São apresentados modelos sobre o conteúdo abordado. Exemplo: um
bolo (1/1), se repartido em quatro, cada parte é igual a um quarto (1/4).
65
3. O aluno precisa resolver uma lista de exercícios e “problemas” que

pedem a aplicação do conteúdo apreendido, em geral nos moldes da pura
averiguação.
A situação-problema aqui abordada refere-se àquela que extrapola o limite do
imediatamente aprendido e obriga o aluno a se mobilizar, valendo-se dos recursos da
memória, da busca em fontes diversas (anotações, cartazes, instrumentos que
auxiliem o cálculo etc.). Em suma, pode-se dizer que a situação-problema é aquela
que proporciona desafios ao aluno.
Sabe-se que o estabelecimento de conexões contribui para a capacidade de
compreensão e resolução do aluno, mas sabe-se também o quanto é necessário que
o professor se torne agente dessa construção de conhecimentos, organizando,
mediando e atendendo às necessidades primordiais do aluno em sua atividade. Para
Leontiev (1988), isso é psicologicamente caracterizado por aquilo a que o processo,
como um todo, se dirige (seu objeto) e que é ligado especialmente às emoções e
sentimentos.
O que faz de uma determinada atividade uma “situação-problema” não é
somente o enunciado, a comanda escrita de um problema. Espera-se uma postura
didática que vá além da escrita modificada e criativa de um problema; do contrário,
corre-se o risco de vestirmos o “velho” com uma “nova” roupagem.
De fato, é um risco muito grande confundir uma concepção de ensino
matemático, pautada na criatividade e no espírito do “aprender a aprender”, com
modismos passageiros. A superação da sisudez dos exercícios matemáticos
tradicionais, que nada dizem respeito ao aluno, por situações lúdicas e mais criativas,
ou ainda o uso de situações reais do cotidiano como objeto de problematização, nem
sempre significa uma mudança conceitual em relação ao ensino da Matemática.
Uma boa situação didática matemática ou uma boa situação-problema deverá
ir além da boa formulação do enunciado. Ela deverá levar em conta o perfil de aluno
que se tem ou que se quer. Aquilo que vem sendo chamado de conhecimentos
prévios, que são os conhecimentos adquiridos e já trazidos pelo aluno anteriormente
a uma dada intencionalidade educativa, a bagagem de conceitos, procedimentos e
atitudes aprendidas até o momento de uma “nova” aprendizagem, constituem
elementos essenciais para que o professor formule os problemas matemáticos.
66
Mas que conhecimento é esse? É possível mensurá-lo e classificá-lo?

Constitui-se de bons e verdadeiros conhecimentos? Estão mecanicamente guardados
na memória ou são de fato pertencentes ao aluno? São meramente reproduzidos ou
significativos? Estas e outras perguntas devem ser formuladas e respondidas pelo
professor que pretende valer-se do que o aluno sabe para ensinar novos
conhecimentos.
O saber do aluno
Saber o que o aluno já aprendeu sobre um determinado conteúdo é muito
valioso para se evitar duas situações que atrapalham o aprendizado da Matemática:
• a elaboração de atividades didáticas que estão muito além das
possibilidades do aluno;
• a oferta de atividades que não proporcionam nenhum desafio, pois já
foram aprendidas exaustivamente.
Compreender como se dá o processo de desenvolvimento psicossocial das
crianças em seu meio cultural pode apoiar a promoção de experiências pedagógicas
no ensino formalizado. Nessa perspectiva, a situação contrária – a ignorância aos
processos de interação e mediação cultural extraescolares – poderia retardar avanços
e mesmo tolher o desenvolvimento do conhecimento escolar organizado.
A escola não deveria desconsiderar a composição familiar e sua relação
cotidiana com o conhecimento, o que mobiliza pais e irmãos e envolve a interação
entre novatos e veteranos.
Levando em conta, de modo central, a natureza conflituosa da prática social,
damos mais ênfase em conectar questões de transformação sociocultural com a
mudança das relações entre novatos e veteranos no contexto de uma prática
compartilhada mutante (LAVE e WENGER in DANIELS (org.), 2002, p. 167).
Guias curriculares, como os Parâmetros Curriculares Nacionais, consideram
que a Matemática seja entendida pelos alunos como uma forma de compreender e
agir em um mundo em constante transformação. Almeja-se que ele compreenda a
Matemática como fruto da construção humana em sua interação com os diversos
contextos naturais, sociais e culturais. Dessa forma, o aluno compreenderá que sua
participação deve ser ativa, e não passiva, perante o fazer matemático.
67
Tornou-se comum, nos guias curriculares, a busca por objetivos de cunho

atitudinal, entre eles a “desenvoltura” do aluno em extrapolar os limites da aula dada
e dos conteúdos apresentados. Para que ocorra de fato essa atitude é preciso
proporcionar situações-problema em que o aluno possa fazer suas deduções, testar
a “sua” maneira pessoal de resolver.
Valorizar esse ato pessoal é absolutamente essencial quando se almeja alunos
autônomos. A valorização não se dará apenas verbalmente e nem deve ser esperada
por parte do aluno uma busca espontânea para a solução de problemas. O professor,
ao planejar, deve levar em conta aspectos conceituais sem esquecer que as atitudes
são conteúdos perfeitamente possíveis de serem previstos, ou pelo menos a maioria
delas. Há que se dizer que é preciso uma boa dose de paciência em relação às
respostas esperadas aos estímulos dados.
Um exemplo de atividade em que as hipóteses dedutivas e as atitudes
autônomas estão em jogo é quando se solicita que um aluno vá à lousa explicar a
maneira como resolveu determinado problema. Em primeiro lugar, espera-se que o
aluno consiga explicitar o seu modo de pensar por meio de esquemas gráficos
(desenhos, sinais e símbolos matemáticos convencionais ou não); em segundo, que
sua fala explicativa tenha coerência com o registrado na lousa; e em terceiro, que
aceite ser questionado ou inquirido pelos colegas e pelo professor (JACOBIK, 2005).
Por parte dos demais alunos, espera-se que fiquem atentos às explicações do
colega, que comparem a resolução com suas próprias estratégias, que reconheçam
no outro uma possibilidade de aprender, que saibam inquirir e questionar, e que
possam superar o próprio erro, corrigindo-o.
Obviamente que todos esses componentes atitudinais não são espontâneos, e
que deverão ser construídos nas abordagens do professor. Tal qual na escrita e
leitura, a postura do professor perante o saber do aluno deve servir de modelo ao
mesmo. Sua participação não deve limitar-se a de mero espectador. O professor
precisará mediar tanto o aluno expositor, ajudando quando esse não for claro o
bastante, quanto os demais alunos, questionando, instigando e demonstrando o valor
da troca. A escola pode ser um ótimo lugar para proporcionar situações em que os
alunos experimentem ser donos da responsabilidade de ensinar e de aprender.
68
A busca pela autonomia do aluno, o respeito às suas ideias e a noção de que

ele é também construtor de sua aprendizagem tem se oposto ao empirismo
exacerbado da escola dita “tradicional” (LIBÂNEO, 2004). Essa dicotomia tem gerado
uma confusão sobre qual é o papel do educador. Em muitos manuais educacionais
lê-se que ele é um mero interlocutor/mediador entre os sujeitos e o objeto de
conhecimento.
O professor sempre foi e sempre será um detentor importante de
conhecimentos e um especialista na difícil tarefa de educar. Não se pode negar sua
experiência e formação. Esse profissional vem buscando a mudança de uma postura
extremamente diretivista e subestimadora para outra libertadora e encorajadora. O
que não significa, em absoluto, que tenha negado sua tarefa de ensinar, mas que
compreendeu, ou vem compreendendo, tanto o papel ativo do aluno na busca pela
liberação de sua criatividade, de sua capacidade crítica/contestadora, de sua análise
dedutiva, como também o seu próprio papel profissional, para então ter condições de
auxiliar seus alunos (FREIRE, 1979; ARROYO, 2001).
Quando se apresenta uma determinada situação-problema ao aluno, deve-se
esperar dele um papel ativo, o que significa, em termos didáticos, ensiná-lo a ter essa
atitude diante dos desafios caso não tenha ainda recursos para tal. É necessário
instrumentalizá-lo, oferecer-lhe meios para analisar e resolver o problema. Não se
deve pressupor que responda autonomamente aos desafios de um problema
matemático.
Algumas situações didáticas devem ser elaboradas para que o aluno
compreenda e possa se valer de seus conhecimentos na resolução do problema. O
professor pode explorar exaustivamente a linguagem do problema, que parece óbvia,
mas é na verdade muito complexa. Um problema é composto de partes que se
complementam e que precisam ser compreendidas, há nele um enredo ou situação
que dá corpo e serve de base para as informações. Um exemplo: “quando João foi ao
circo, levou sua mesada de R$ 15,00 para gastar. Ele foi à roda gigante e pagou R$
2,00, em seguida foi ao trem-fantasma e gastou R$ 3,00. Quanto João gastou ao todo?
Sobrou dinheiro de sua mesada? ”. Nesse problema há informações numéricas a
serem calculadas, e uma ou mais perguntas que precisam ser respondidas.
69
Dentre as muitas estratégias que se vivencia nas escolas, uma interessante

maneira de explorar os problemas matemáticos é ensinar o aluno a marcar com cores
definidas as diferentes informações do problema, para que fique mais fácil
compreendê-las e relacioná-las. Por exemplo, sublinhar de vermelho as informações
referentes às quantidades numéricas e sublinhar de azul a pergunta. Essa estratégia
ocorre em períodos curtos, pois serve apenas para que o aluno perceba diferentes
informações em um único portador, que é a comanda do problema.
O aluno precisa ser motivado a registrar no papel a maneira como realiza o
cálculo mental, exercitando dessa forma a explicitação de suas estratégias. Isso é
também de grande utilidade para que o professor perceba o processo e não apenas
o produto final, podendo intervir nos erros processuais. É preciso incentivar o aluno a
registrar o desenvolvimento do cálculo de sua própria maneira, utilizando desenhos,
risquinhos, bolinhas, numerais e palavras se necessário. Na medida em que o trabalho
vai evoluindo, o professor vai ensinando a simplificar as estratégias, tornando-as mais
econômicas. Por exemplo, no cálculo aditivo 15 + 15 um aluno se valeu desta
estratégia:
IIIIIIIIIIIIIII+IIIIIIIIIIIIIII
Resposta: 30
Percebendo que o aluno consegue conservar o primeiro valor (15), pois afirma
que o deixou na memória para depois somar com os risquinhos restantes (15), o
professor propõe a seguinte possibilidade de registro:
15 + I I I I I I I I I I I I I I I
Dessa maneira, não só respeita a estratégia do aluno, mas o ensina a registrá-

la melhor e de maneira mais econômica. Num outro momento poderá ensiná-lo outras
possibilidades de resolução, mas essas devem evoluir de acordo com as
potencialidades apresentadas pelo aluno.
Faz-se necessário levar em conta, na resolução de problemas, a motivação do
aluno em trocar suas estratégias com seus colegas, tanto ensinando-o como
70
incentivando-o a aceitar aprender com os outros. O educador pode motivar seus

alunos a irem à lousa expor diferentes maneiras de resolução, pedindo aos demais
que escolham as estratégias mais interessantes e que as usem nas próximas vezes.
Os diferentes tipos de problemas
Ao fazer uso de problemas matemáticos é importante que o professor

compreenda a diferença desses em relação aos exercícios tradicionalmente
propostos, tais como os algoritmos convencionais. Um exercício, como “continhas”,
por exemplo, quase sempre já dispõe dos mecanismos ou regras que levam à solução,
o que permite pouca variação. Também a operação matemática já está
predeterminada explicitamente por meio dos sinais matemáticos utilizados. Ao
apresentar situações mais abertas e que exigem interpretação por parte do aluno,
como os problemas matemáticos, ao contrário de dificultar, como poderiam alegar
alguns críticos dessa estratégia, se amplia o leque de possibilidades de resolução,
permitindo a troca e o aumento da capacidade de adaptação ou de modelagem
matemática. Também permite ao professor conhecer melhor a forma como seu aluno
aprende.
Para que as atividades com resolução de problemas tornem-se ricas e
estimulem a efetiva participação do aluno, é necessário que sejam variadas, como se
vê a seguir, e que se tome o cuidado de não as transformar em fórmulas, cujos indícios
de linguagem do texto dos enunciados tornem-se “senhas” de modelos de resolução
já conhecidos, algo comumente visto em inúmeros livros didáticos. O importante é que
o aluno seja capaz de localizar autonomamente a incógnita e, para tal, é preciso que
o professor estimule o aluno a questionar sua própria resposta, elaborar suas
hipóteses, desenvolver estratégias e ampliar a sua capacidade de análise. O professor
deve, para isso, apostar na atividade do aluno, e não em sua passividade.
Quanto à variedade de problemas, acredita-se que os estudos de Vergnaud
(MOREIRA, 2002) acerca dos campos conceituais aditivos (que envolvem a adição e
a subtração) e multiplicativo (que envolve multiplicação e divisão) são boas premissas
à elaboração de problemas matemáticos, pois amplificam os significados e diminuem
a dificuldade que os alunos têm em relação às suas escolhas, dado que podem
71
aprender a se valer de operações diferentes para solucioná-los (por exemplo, subtrair

ao invés de somar, ou somar ao invés de subtrair). Quanto mais tipologias de
problemas os alunos conhecerem, maior poderá ser o seu repertório de estratégias e
possibilidades de resolução nas novas situações e operações.
Apresentam-se aqui exemplos de situações relacionadas a esses diferentes
tipos de problemas que podem ser oferecidos às crianças do segundo ano do Ensino
Fundamental. Não foram citadas todas as situações apontadas por Vergnaud, mas
representam boa mostra de possibilidades de oferecer situações diferenciadas de
problemas aos alunos.
Campo aditivo Situações relacionadas à ideia de combinar dois estados
para obter um terceiro
Juntar:
Em uma cesta de frutas, há 9 laranjas e 8 bananas. Quantas frutas há no cesto?
Separar/tirar:
Em um cesto, há algumas laranjas e 8 bananas, sendo no total 17 frutas.
Quantas laranjas há nesse cesto?
Em um cesto, há 17 frutas, 9 são laranjas. Quantas bananas há?
Situações relacionadas à ideia de transformação, alterando o estado
inicial
(Positiva ou negativa)
Positiva:
José tinha 15 figurinhas. Ele ganhou 12 figurinhas de seu pai. Com quantas
figurinhas José está agora?
Negativa:
Bianca tinha 19 figurinhas. Ela perdeu 6 num jogo. Quantas figurinhas Bianca
possui agora?
Situações relacionadas à ideia de comparação
Ao fim de um jogo, Luiz e Pedro conferiram suas peças. Pedro tinha 16 e Luiz
tinha 10 a mais que Pedro. Quantas eram as peças de Luiz?
72
Luiz e Pedro conferiram suas cartas. Luiz tem 14 e Pedro 7. Quantas cartas
Pedro precisa ganhar para ter o mesmo número que Luiz?
Fabiana iniciou um jogo com 20 pontos de desvantagem e terminou o jogo com
35 pontos de vantagem. O que aconteceu durante o jogo?
Campo multiplicativo Situações relacionadas à ideia comparativa
Multiplicação:
Um cachorro possui quatro patas, quantas patas há em 5 cachorros juntos?
Divisão:
Se quatro cachorros têm 16 patas. Quantas patas há quando dois cachorros
estão juntos?
Situações relacionadas à comparação entre razões (proporcionalidade)
Se uma caixa possui 20 bombons, quantos bombons há em 3 caixas? (1 está

para 20 assim como 3 está para 60).
Duas balas custam R$ 0,50. Quanto pagarei por 4 balas (se 2 balas é igual a
R$ 0,50, o dobro é R$ 1,00)?
Se João pagou R$ 12,00 por 24 ovos, quanto iria pagar por uma dúzia?
Maria gastou R$ 45,00 em três pacotes de bolacha. Quanto custou cada um
deles?
Situações relacionadas à configuração retangular
Multiplicação:
Se em um teatro há 10 fileiras com 8 cadeiras cada, quantas pessoas cabem
sentadas?
Uma sala tem 5 metros de largura por 7 de comprimento. Quantos metros
quadrados há nessa sala?
Divisão:
73
As 49 cadeiras de um cinema estão dispostas em fileiras e colunas. Sé há 7

fileiras, quantas são as colunas?
Situações relacionadas à combinatória
Os sete anões se vestem todos com calças marrons e camisetas de cores

diferentes.
Se cada um emprestar ao outro suas camisetas, quantas combinações
diferentes serão possíveis para cada um deles?
Síntese dos problemas matemáticos
Para a boa formulação de uma situação-problema de cunho matemático, faz-

se necessário, portanto:
• conhecer os alunos e seus prévios conhecimentos;
• buscar atitudes autônomas e a valorização das estratégias pessoais de
resolução, bem como sua troca com os demais colegas da classe;
• o educador deve planejar sua intervenção no ato da resolução e da troca.
Essa deve ser ativa, objetiva e instigadora;
• o educador pode e deve nortear seus alunos para que compreendam e
utilizem as boas estratégias desenvolvidas pelos seus colegas de classe;
• os problemas devem superar o óbvio. Devem ser criativos, reais ou
fictícios, e até bem-humorados;
• os problemas devem variar em suas situações didáticas;
• há ainda três aspectos que dependem do aluno e que podem ser
incentivados pelo educador:
– a vontade: o aluno precisa estar motivado, disponível, para buscar
solução para o problema;
– a necessidade: o sentido, a significação do que se quer alcançar, é
fundamental para uma boa aprendizagem;
74
– a possibilidade: a tarefa a ser desenvolvida tem que ser possível de se

resolver com o mínimo de controle do adulto, buscando superar a heteronomia em
busca da autonomia (PIAGET, 1977).
Conclusões
Acredita-se que a utilização de problemas matemáticos se enquadra

perfeitamente como recurso de grande validade quando o professor concebe como
princípio a atividade participativa e consciente do aluno, ou quando observa sua
diferenciação em relação aos exercícios de fixação mecânica, tais como listas de
cálculos (arme e efetue, por exemplo), e proporciona situações desafiadoras ao aluno.
O mesmo acontece quando o professor tem claro seu papel de mediador do diálogo
que se estabelece no momento da resolução e quando se compartilham as
estratégias, que são legitimadas pelo grupo de alunos e posteriormente
generalizadas. Olhar investigativamente a prática do aluno é premissa do professor-
pesquisador que busca ampliar seu olhar de reflexão e também o de seu aluno.
Portadores numéricos
Em geral, associamos o ensino da Matemática ao cálculo ou à contagem

numérica, pois essa tem sido a tradição escolar. Sabemos que a notação numérica
está em toda parte, mas em cada uma tem função diferente. Quando vemos num
ônibus, por exemplo, o letreiro 208 C LAPA, o número não indica que aquele é o 208º
carro da empresa, mas sim a linha em que ele circula. Muitos ônibus circulam por este
lugar chamado LAPA, mas o itinerário específico dessa linha 208 C difere-se de outras
linhas pelas quais circulam outros ônibus. Portanto, a notação numérica neste caso
representa um determinado percurso, e não uma quantidade. Um número telefônico
é outro exemplo de notação de um código não ligado à contagem ou cálculo. Há vários
outros exemplos: o Código de Endereçamento Postal (CEP), nosso documento de
Registro Geral (RG), os códigos bancários etc.
75
Na escola realizamos, muitas vezes sem intenção, essas notações que os

alunos percebem ser diferentes do cálculo. O número de chamada dos alunos, o
número da classe ou série, o cabeçalho com data completa ou em barra (Exemplos:
São Paulo, 23 de Junho de 2004 ou 23/06/04).
Organização da lousa
A lousa é um instrumento educacional bastante antigo, mas ainda utilizado

mesmo em escolas onde há muita tecnologia disponível. Constitui-se um ótimo
portador numérico, se pensado e planejado para tal fim. A começar do cabeçalho, que
proporcionará noções de tempo e espaço geográfico. Nele estão contidas as noções
de dia, mês, ano e o local onde se está estudando (São Paulo, Rio de Janeiro, Curitiba
etc.). Em muitos casos também se escreve o nome da instituição escolar.
Sobre a ideia de dia, mês e ano, também contidas no calendário, é sempre
válido apresentar às crianças as noções históricas de mudança: de que o homem nem
sempre precisou marcar a passagem do tempo com tanta precisão, que o calendário
como conhecemos no Brasil é fruto de muitas mudanças, e que até chegarmos ao
calendário que atualmente utilizamos, denominado gregoriano, este sofreu inúmeras
modificações, e as regras definitivas de sua composição só se deram em 1582, com
o papa Gregório 8º. Veja algumas curiosidades que podem ser oferecidas aos alunos:
Explicação para os nomes dos meses – origem
O calendário gregoriano, que usamos atualmente, tem sua origem nos antigos
romanos, por isso a denominação dos meses segue, ainda, a antiga ancestralidade.
Antes de homenagear deuses e imperadores, o calendário romano era composto de
dez meses e seus nomes derivavam da ordenação numérica. Os meses de setembro,
outubro, novembro e dezembro conservaram sua nomenclatura original, veja:
Quadro 10 – Origem dos nomes dos meses
Janeiro Por ser o primeiro mês recebeu o nome do guardião dos portões e
entradas, Janus.
76
Fevereiro Vem de Februa, festa religiosa de purificação, que era comemorada no

dia 15 desse mês.
Março Homenagem a Marte, deus romano da guerra.
Abril Alusão ao nome da deusa grega do amor, Afrodite, pois Apro (Aprilis)
era a sua abreviação.
Maio Homenagem à deusa romana patrona da primavera, Maia. Lembre-se
que no hemisfério norte, onde se encontrava a civilização romana, maio
é início da primavera.
Junho Mês de Juno, mulher de Júpiter, deusa do casamento.
Julho Homenagem ao imperador romano Júlio César, um dos que iniciaram
as reformas do calendário.
Agosto Homenagem que o imperador romano Augusto fez a si mesmo, foi ele
quem completou as reformas de Júlio César.
Setembro Vem de septem, sete na língua dos romanos antigos.
Outubro Vem de octo (oito).
Novembro Vem de novem (nove).
Dezembro Vem de decem (dez).
Fonte: adaptação de artigo da revista Galileu Especial, Editora Globo. Edição
Especial número 2 – junho de 2003.
A lousa é também um importante lugar onde se pode colocar a rotina ou
organização do dia. Saber a sucessão de atividades e a hora em que elas irão
acontecer é outra maneira de lidar com o tempo, e exige do aluno colocar em relação
diferentes noções sobre o tempo, entre elas:
• começo – meio – fim;
• antes de... – durante – depois de...;
• pouco – mais ou menos – muito (duração de uma aula, por exemplo).
Além disso, permite a aquisição de outra noção importante sobre o tempo, a
antecipação dos fatos, o que permite o planejamento por parte do aluno. Um exemplo:
querer ir ao banheiro, mas esperar outro momento, pois sabe que falta pouco para o
recreio.
A organização dessa rotina/agenda pode se dar de diferentes formas, inclusive
é importante que se tenha um cartaz com o semanário, onde estejam escritos os dias
e atividades da semana com suas respectivas sequências, que possa ser consultado
pelos alunos autonomamente. Exemplo:
77
Quadro 11 – Exemplo de semanário
Aulas Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
1ª aula
2ª aula
3ª aula
4ª aula
5ª aula
É importante que essa rotina/agenda escrita na lousa fique num canto visível
e, conforme as aulas forem se sucedendo, pode-se pedir aos alunos para marcar ou
apagar o que já foi feito. Esse procedimento, além de organizar as aulas, evitando que
os alunos permaneçam em estado de ansiedade por querer saber o tempo todo o que
irá acontecer, mostra ao aluno o quanto é importante saber dividir o tempo para
aproveitá-lo em diferentes atividades.
Calendário e agenda escolar (diário)
Um calendário afixado em local visível torna-se um valiosíssimo portador de

informações matemáticas. Podem ser marcados nele acontecimentos programados
pela escola, tais como festas, aniversários, passeios e outras datas importantes que
podem ser consultadas a qualquer tempo. Assim, o educador pode compartilhar
obrigações, pedir aos alunos que se lembrem de uma preparação para algum evento,
que marquem com um risco ou desenho o dia atual ou o que já se foi, ou solicitar aos
alunos que digam quantos dias, semanas ou meses faltam para um determinado
evento.
A agenda escolar é outro instrumento de trabalho e um excelente portador
numérico. Em geral possui subdivisões básicas que são as seguintes:
• calendário completo, incluindo o ano anterior e o posterior;
• espaço para escrita de bilhetes e lições de casa;
78
• espaço para agenda telefônica e endereços.
Explorar seu uso diário com autonomia torna-se um importante recurso aos
desafios matemáticos, pois fará com que o aluno relacione a data, escrita na lousa ou
no calendário, com a página correspondente ao dia e ao mês em que irá escrever.
Poderá ser proposto ao aluno preencher os telefones fundamentais, como os da
escola, dos pais e dos colegas. Ter um espaço para registrar os aniversariantes
também é interessante se a pretensão for relacionar a agenda ao uso do calendário,
pois ambos registram a passagem do tempo.
Tanto quanto o calendário, a agenda permite que o aluno registre
acontecimentos que ocorreram ou irão ocorrer, com a vantagem de poder controlá-los
com mais autonomia, por ser um instrumento que pode estar permanentemente em
posse do aluno.
A agenda pode ser confeccionada de acordo com o perfil e os objetivos da
escola ou da classe, encadernando suas folhas elaboradas na escola, transformando
um caderno pequeno em agenda, ou mesmo solicitando a compra de um dos diversos
modelos escolares que existem no mercado.
As tabelas numéricas e outros registros matemáticos em exposição
Escritas à mão ou impressas em cartazes afixados na classe, as tabelas podem

se tornar instrumentos úteis de consulta e mesmo de levantamento de novos desafios.
Escrever tabelas numéricas, procedimentos de cálculo, registro de fatos
básicos das quatro operações, significados da simbologia matemática etc. permite
uma relação com a aprendizagem que supera a memorização excessiva. Atualmente
entende-se que não há necessidade de o aluno saber todas as fórmulas, signos e
conceitos matemáticos “de cor e salteado”, e sim que ele faça bom uso dos diferentes
elementos que compõem um dado conceito. Desta forma, para auxiliar, por exemplo,
uma multiplicação com números grandes, o aluno pode recorrer à tabuada em um
cartaz, pois pesquisar e fazer uso de diferentes portadores faz parte de um
procedimento de pesquisa autônomo e desejável.
79
Conforme são desenvolvidos determinados estudos de componentes didáticos,

o educador pode oferecer outros portadores afixados em paredes. Por exemplo, se
estiver estudando medida, poderá ter uma fita métrica disponível em um canto da sala,
ou uma balança. Se o assunto for a passagem do tempo, poderá ter diferentes relógios
na parede ou sobre uma prateleira (digitais, analógicos, de corda, ampulhetas etc.)
para manipulação dos alunos.
Os cartazes e outros materiais podem ser construídos ou organizados pelos
alunos em tarefas planejadas para tal fim, em grupos ou individualmente. Veja um
exemplo dessa possibilidade: se estiver trabalhando com medidas não convencionais,
o educador pode pedir aos alunos que pesquisem quais instrumentos são utilizados
na culinária, para que organizem uma exposição desses materiais. Com certeza os
alunos trarão copos, colheres, xícaras e outros, e o educador poderá ainda pedir que
tragam diferentes receitas ou mesmo elaborar uma na sala, para que experimentem
o uso dos materiais pesquisados.
Os murais
Um último portador numérico interessante que explicitaremos se constitui no

“bom e velho” mural expositivo. Quando bem empregado, se torna um grande aliado
a serviço do aprendizado da Matemática. A priori, um mural serve para expor trabalhos
desenvolvidos ou divulgar eventos na escola. Um mural interno, de sala, pode ser
usado para afixar recortes de revistas e jornais ou cópias de trechos de livros e outras
fontes (internet, por exemplo) relacionadas à Matemática.
Uma sugestão para a organização é a seguinte:
Quadro 12 – Sugestão de mural

A) O que já sabemos C) Dê aqui a sua
B) Exemplos
sobre... contribuição...
Onde:
A) é o espaço destinado a registrar o que já se aprendeu e que não se pode
mais esquecer;
80
B) é o espaço em que professores e alunos colocam os exemplos

interligados ao tema de estudo. Se estiverem estudando tabelas e gráficos, por
exemplo, poderão ser afixados recortes de jornais e revistas, ou ainda resumos de
atividades que contribuam com o aprendizado ou fixação de um conteúdo;
C) é o espaço no qual o educador convida o aluno a propor desafios
semanais a serem respondidos num momento combinado. Ele mesmo poderá colocar
charadinhas, situações-problemas, curiosidades sobre o tema. Trata-se de um espaço
dinâmico, itinerante e lúdico.
Em resumo, pode ser um material pedagógico bem divertido. Para isso, o
educador deve organizar seus alunos em equipes responsáveis pela manutenção e
elaboração do mural a cada período determinado (semana, quinzena, mês), dividindo
assim as responsabilidades na divulgação do saber.
Todo e qualquer instrumento que permite ao aluno melhor se aproximar do
conhecimento, por meio de consulta autônoma, pode ser chamado de portador.
Jogos
É mais do que sabido que a sociedade evoluiu muito em relação ao trato da

criança. Os estudos da psicologia infantil ganharam espaço nas mídias, nos livros
dedicados ao público leigo e nas leis que protegem as crianças e adolescentes.
Há menos de um século, as crianças brasileiras vestiam-se como adultos,
muitas trabalhavam oficialmente (muitas ainda trabalham ilegalmente) e quase não
havia atividades voltadas ao lazer infantil. Brinquedos comprados eram exclusividade
daquelas que tinham situação financeira favorável, porque eram quase todos
importados. Enfim, não havia preocupação com o lúdico, considerado perda de tempo.
Atualmente sabemos o valor essencial que o brincar/jogar representa na
formação intelectual e ético-moral da criança. É a partir do lúdico que ela explora o
mundo e dele se apercebe, relacionando e a partir de si e compreendendo o outro.
Por meio de uma relação simbólica, interage e representa o mundo real que a cerca.
Por isso há os jogos de fantasia em que a criança representa situações do cotidiano
social doméstico, como a “casinha”, ou mais amplo, em profissões como médico,
veterinário, professor, motorista, vendedor etc.
81
A escola, entidade permeável às mudanças sociais, vem aceitando cada vez

mais o lúdico como instrumento de aprendizagem, não somente de conteúdos
conceituais, dos saberes historicamente acumulados, mas também de procedimentos
e atitudes.
Brincar é um ato intuitivo da criança, e a história nos vem mostrando isso, pois,
apesar do pouco incentivo ao lúdico nos séculos anteriores, as crianças sempre
“deram um jeito” de brincar sozinhas ou em grupos. Por esse motivo, a escola não
poderia deixar de lado esse enorme potencial criativo e espontâneo da criança. Na
verdade, as escolas que negam o lúdico se veem numa dificuldade maior em lidar
com a indisciplina – não que o fato de brincar elimine todas as dificuldades, mas com
certeza a ausência de uma preocupação lúdica só aumenta a transgressão de regras
muito severas.
É notório que, na medida em que as cidades cresceram e as moradias
perderam seus quintais, os espaços onde a criança no período sensório-motor dava
seus primeiros passos se modificou. Se antes isso era feito em contato com terra,
plantas e pequenos animais de jardim, e as ruas eram espaço dos jogos coletivos,
das temporadas de pipa, pião, balão, figurinhas, rolimã e das eternas brincadeiras de
corda, cirandas, futebol, taco e mãe da rua, tudo isso deu espaço aos carros e ao
medo da violência. Assim, brincar na escola ganhou importante dimensão,
principalmente nas grandes cidades.
Brincar, que era algo essencialmente coletivo e público em quase toda a
infância, foi se particularizando, cedendo lugar aos parcos quintais diminutos das
casas geminadas e às rígidas regras de conduta e silêncio dos condomínios
residenciais.
A indústria e o comércio não tardaram a perceber esse movimento. Nas
décadas de 1950/60/70 o Brasil não só importou muito mais brinquedos, como as
empresas nacionais voltadas à fabricação de jogos e brinquedos se desenvolveram.
Uma análise mais detalhada mostra não somente um encolhimento dos espaços e
“praças de brinquedos”, mas também a redução dos próprios brinquedos produzidos.
O termo “mini” passou a ser incorporado a jogos que tradicionalmente eram do
universo macro, dos espaços das ruas, quintais e terrenos baldios. Minifutebol,
minibasquete, minibotão, minissinuca, minipebolim (ou totó), este último inventado
82
pelo espanhol Alejandro Campos Ramirez para que crianças vítimas da guerra
pudessem jogar uma espécie de futebol. Jogos que envolviam mais de dez crianças
podiam agora ser desfrutados por duas e às vezes solitariamente. Mais recentemente,
a partir da década de 1980, a “individualização” do brincar tornou-se maior com o
advento dos jogos eletrônicos que muito se popularizaram entre as camadas de média
e alta renda. Atualmente vivemos um momento em que os jogos eletrônicos são
“baixados” da internet e se encontram em celulares que as crianças e adolescentes
carregam para todos os lugares.
Diante desse quadro, a escola passou a ser o lugar, ou um dos poucos, em que
o brincar coletivo é possível, desde que haja intenção daqueles que a organizam, pois
do contrário torna-se apenas mais um espaço de brincadeiras individuais.
É importante lembrar que esse movimento se dá com maior intensidade nos
grandes centros urbanos. A enormidade de nosso país não permite generalizações.
De fato, há privilegiados espaços sociais onde ainda se mantêm as antigas tradições
e se preservam as brincadeiras e jogos nas ruas, nas praças, nos terrenos e nos
grandes quintais.
Sobre a importância da escola ao universo lúdico infantil, é necessário falar
sobre dois aspectos essenciais do brincar/jogar escolar. O primeiro aspecto é o que
se refere à garantia de que em algum lugar social as pessoas convivam coletivamente,
com regras mútuas e com possibilidade de partilhar pontos de vista e impressões, e
testar seus limites corporais e intelectuais. Nesse sentido, o jogar/brincar na escola
adquire muitas vezes o papel de resgatar o lúdico que sempre fez parte da própria
essência do homem. Se hoje, nas grandes cidades, não vemos mais bandos de
crianças brincando juntas nas ruas, praças e terrenos, é no novo “quintal”, nos pátios,
ginásios e corredores da escola, que observamos essas ações. Os pais têm se
apercebido cada vez mais da importância das escolas, também neste sentido lúdico,
e muitos buscam compensar a ausência de espaços com alternativas como as
“escolinhas de esportes” e as “dormidas escolares” para que seus filhos aprendam
jogos tradicionais de sua infância. É também notório que o universo das amizades das
crianças tem, cada vez mais, se restringido aos colegas da escola, a ponto de ser
comum ouvirmos protestos delas quando chegam os feriados e férias, pois sabem que
seus amigos ficarão distantes por um tempo.
83
O segundo aspecto do papel da escola no “resgate do universo lúdico” é o de

que ela, como instituição, não pode e nem deve ser o substituto de toda deficiência
social. A escola não é a rua, a praça ou o terreno baldio. Os professores e funcionários
da escola não são os pais, irmãos, primos e vizinhos das crianças. Os alunos não são
os vizinhos que partilham da mesma “cultura do bairro”. A escola tem sim o seu papel
lúdico, afinal não é refratária às mudanças sociais, mas ele será definido sobre outras
bases que não a familiar. Sua composição é a do educacional formal, e são seus
profissionais, formados para a complexa tarefa de ensinar, que nortearão os caminhos
do lúdico na escola.
Uma escola consciente sabe que a ludicidade é um aspecto importante da
aprendizagem infantil e que precisa, para atingir seus objetivos, organizar essa
“vontade” da criança a serviço da compreensão dos aspectos conceituais, dos bons
procedimentos e das atitudes desejadas.
Na continuidade deste diálogo faz-se importante explicitar quais ganhos os
jogos, como metodologia, trazem aos alunos, e quais valores, critérios e definições
ajudam na utilização intencional dos jogos como aquisição de aprendizagem.
A possibilidade de aprendizagem mediante o uso de jogos
A escola tem se distanciado do emprego de jogos didáticos, criando uma

barreira à medida que aumenta a idade dos educandos e seu nível de ensino. Assim,
temos um uso razoavelmente acentuado de jogos e brincadeiras na Educação Infantil,
mas um uso bem menor deles no primeiro ciclo do Ensino Fundamental (primeiro e
segundo ano). Essa diminuição tende a suceder até o nível universitário, caso em que,
na maioria das vezes, inexiste como recurso didático.
Os jogos estão a serviço de objetivos didáticos que requerem para seu bom
uso uma grande reflexão por parte do educador. Sua eficiência se dá quando seu uso
se traduz como a junção de conteúdos de ensino que sejam eficientes para a
aprendizagem e se aliam ao prazer do aluno.
Motivações para o uso de jogos no ensino
84
Na atualidade, podemos perceber um grande avanço no uso de jogos como

recurso didático, principalmente porque:
• constituem um processo natural que permite ao educando expressar sua
personalidade sem “amarras” nem inibições;
• são instrumentos especiais e efetivos de aquisição de conhecimentos e
desenvolvimento de potencialidades, habilidades e capacidades;
• o ímpeto lúdico é algo da condição humana, portanto seu uso provoca
manifestações espontâneas de interesse, livres de padrões rígidos;
• durante a realização da atividade de jogo, o aluno aprende e valida seus
conhecimentos por meio de sua própria atividade, ou seja, aprende fazendo;
• realizam-se dentro de prazos delimitados de tempo e espaço, sendo um
ótimo exercício para a compreensão dos limites;
• estão em “jogo” as diferentes emoções, a tensão, a afetividade, a alegria
da vitória e a aceitação da derrota;
• se constituem uma importante via para o desenvolvimento da
criatividade e da personalidade; portanto, da autonomia;
• ensinam o valor de respeitar regras;
• podem ser competitivos e cooperativos;
• contém conhecimentos “ocultos” que podem ser explicitados e devem
ser planejados, tais como os procedimentos para entender e fazer e as atitudes;
• são um meio de incentivar que se cumpram certas regras de conduta e
convivência social, o que possibilita cultivar o espírito de solidariedade,
companheirismo, cooperação, simpatia, segurança em si mesmo, espírito crítico e
autocrítico.
A didática atual compreende o jogo como uma organização efetiva do processo
educativo como uma forma produtiva, na qual estão presentes elementos de
motivação, competência, espontaneidade (atitude), participação e um veículo
privilegiado para a transmissão de conceitos.
Recomendam-se alguns critérios para a seleção e o uso de jogos, sejam eles
tradicionais ou pedagógicos, antigos ou de criação. Esses devem responder às
diferenças individuais, desenvolver a necessidade de um esforço mental nos alunos,
favorecer a independência cognitiva, permitir desenvolver a personalidade da criança,
85
obter conhecimentos novos e estabilizar os antigos, e desenvolver habilidades que

possam ser aplicadas nas mais diferentes situações, não apenas aquelas que possam
ser dirigidas na escola.
Mediante o fornecimento de situações-problema no jogo/brincadeira, os alunos
buscam vias de solução para dar respostas aos desafios. Estimula-se assim o domínio
dos conhecimentos adquiridos e sua aplicação criativa nas soluções desejadas. Isto
constitui uma importante faceta do trabalho com o lúdico: o domínio do conhecimento
(escolar) por parte do aluno de uma maneira prazerosa pode garantir seu melhor uso
nas inusitadas situações do cotidiano.
Ao criar uma relação positiva com a aprendizagem, o jogo incentiva o estudo
do material/conteúdo proposto e fornece as bases para uma aprendizagem
significativa e eficiente. Pode ser aplicado em diferentes momentos das aulas: como
introdução de elementos novos, comprovação (análise avaliativa) de um estudo,
finalização de uma sequência de ensino ou mesmo atividade de relaxamento e
simples diversão.
Preparação para o jogo e criação de um ambiente lúdico
É preciso planejar todos os passos do uso de jogos, assegurando os mínimos

conhecimentos necessários por parte do aluno, tanto nos aspectos
formais/conceituais como no entendimento das regras que regem aquela atividade. O
educador deverá planejar se irá dirigi-la, se há a possibilidade de ficar apenas como
observador ou mediador ou ainda se será um dos membros participantes do jogo.
Deverá planejar o agrupamento dos alunos, pensando nas possíveis trocas positivas
e negativas, tais como as tensões de relacionamento etc.
Na fase inicial do jogo, momento em que os educandos se familiarizam com as
condições, regras e possíveis variações, o educador deve manter-se o mais ativo que
puder, circulando por entre os grupos e ajudando a solucionar dúvidas. O educador
deve deixar muito bem definidos os objetivos internos de cada jogo, favorecendo que
seus alunos procurem por si só os resultados objetivados e que busquem por conta
própria as soluções aos problemas ofertados. É importante que, futuramente, o
86
educador repasse a tarefa de auxiliar nas dúvidas aos alunos mais experientes, como
forma de delegar autoridade e responsabilidades a eles.
Definição de jogo
Nos jogos, há atitudes prescritivas sujeitas às regras, geralmente penalidades

para a desobediência dessas, e a ação procede de forma evolutiva até culminar num
clímax, que geralmente consiste em uma vitória da habilidade, tempo ou força.
Os jogos em grupo encaixam-se nessa definição, exceto pelo aspecto da
competição referente à vitória. A competição é sempre importante na análise sobre os
jogos, mas a possibilidade de vencer não é essencial. Nesse trabalho, os jogos
referidos são aqueles em que as crianças jogam juntas, de acordo com uma ou mais
regras preestabelecidas. Essas regras devem estabelecer claramente o objetivo a ser
alcançado e permitir que haja possibilidade de interdependência e cooperação entre
os jogadores, além de oposição de ações para que as crianças possam elaborar suas
estratégias.
Critérios para um bom jogo
Para que um jogo tenha utilidade no processo educacional, deve ser

interessante e desafiador, permitindo que a própria criança se autoavalie quanto ao
seu desempenho e propiciando a participação ativa de todos os jogadores, do começo
ao fim.
Algumas vezes um jogo pode se tornar inadequado por ser muito difícil para a
criança no estágio de desenvolvimento em que ela se encontra. Nesse caso, o
educador teria que intervir constantemente, impedindo uma ação mais autônoma das
crianças. Não se deve esperar que a criança domine o jogo “corretamente”, mas que
ela possa jogar de uma maneira lógica e desafiadora, para si mesma e também para
o grupo.
Quando uma criança tenta alcançar determinado objetivo é porque está
naturalmente interessada no resultado de sua ação, que deve ser claro o suficiente a
87
ponto de permitir que ela própria avalie se obteve sucesso ou não. Um bom jogo
permite que a criança, diante de seu fracasso, possa perceber onde errou e se
exercitar na resolução do problema, construindo relações entre os vários tipos de
ações e objetos.
No que diz respeito à participação da criança em um jogo, isso vai depender
também de seu nível de desenvolvimento. A participação ativa se refere à atividade
mental e envolvimento. É preciso verificar se a criança está sendo mobilizada
mentalmente e não apenas mecanicamente por meio de um jogo sem significado para
ela.
Por que usar jogos?
Os jogos não são recomendados apenas para que as crianças aprendam a

jogá-los. O mais importante é que o jogo seja um estimulador da atividade mental da
criança e também de sua capacidade de cooperação. É importante que se relacione
a utilização de jogos às finalidades educativas.
Além de exigirem um trabalho centrado na autonomia, na atenção, na
curiosidade, na iniciativa e na coordenação de diferentes fatores, os jogos permitem
e exigem que a criança avalie o seu próprio desempenho, no intuito de jogar bem. Os
jogos permitem ao educador acompanhar, analisar e interferir no raciocínio dos
pequenos jogadores ao comparar jogadas e ao solicitar esclarecimentos sobre elas.
Na visão piagetiana, segundo Jacobik (2005), a meta fundamental da educação
é o desenvolvimento da autonomia moral, pois fazendo o mesmo caminho que o
homem, o jogo passa pelas mesmas fases de desenvolvimento moral: anomia,
heteronomia e autonomia.
Durante a anomia as crianças ainda não conhecem as regras do jogo e, por
isso, não jogam, apenas brincam. Ao passarem para a heteronomia, começam a
descobrir o outro e, consequentemente, passam a gostar de regras e a exigi-las. À
medida que essas regras vão se interiorizando e se tornando conscientes, exigem um
aprimoramento intelectual, levando a criança a entrar na fase autônoma.
Desta forma, o jogo de regras é importantíssimo para o desenvolvimento da
autonomia moral, pois é por meio dele que as crianças vão construir as relações de
88
parceria e de respeito, além de desenvolverem a capacidade perceptiva e crítica

diante dos demais jogadores.
O valor dos jogos
Os jogos são atividades prazerosas e interessantes, além de favorecerem o

desenvolvimento social, cognitivo e afetivo. No campo social, a criança aprende a
conviver com os outros, a cooperar, a ser solidária, a pensar e agir junto com o outro.
No campo cognitivo, propicia a necessidade constante de pensar, analisar, construir
novas e melhores estratégias para jogar, além de descobrir e superar erros. No campo
afetivo, a criança aprende a lidar com o ciúme, a inveja e a frustração. Em suma, pela
brincadeira/ jogo se aprende a tomar decisões, raciocinar, confrontar ideias, buscar
soluções, criar estratégias, ganhar, perder, ser perseverante, se concentrar, interagir
com pessoas e com o jogo, esperar a vez de jogar e muito mais.
O jogo nos parâmetros curriculares nacionais
No documento curricular elaborado pelo MEC, o texto que se refere ao jogo

como recurso didático para o ensino da Matemática se baseia fundamentalmente
nesta classificação dos jogos proposta por Jean Piaget:
Jogos de exercício: referem-se às ações que as crianças repetem
sistematicamente com um sentido funcional. Um exemplo clássico é o do bebê que
joga um objeto para fora do berço, e quando sua mãe lhe devolve fazendo-lhe um
agrado ele torna a jogá-lo. Numa leitura piagetiana, poderíamos dizer que a mãe deu
ao bebê um estímulo prazeroso à ação de jogar o objeto, pois o associou a um carinho,
algo que agrada ao bebê, ou seja, ele encontrou uma fonte contínua de prazer
realizada a cada devolutiva da mãe.
Jogos simbólicos: referem-se às ações nas quais as crianças aprendem a lidar
com o símbolo e a fazer analogias (faz de conta). Um exemplo é a famosa brincadeira
de casinha, em que a criança exagera estereótipos de sua leitura das ações sociais,
imitando uma profissão ou seus pais.
89
Jogos de regras: referem-se às ações nas quais as crianças aprendem a lidar

com situações mais complexas, dispondo de condições para compreender que as
regras são combinações coletivas, muitas vezes decididas à revelia de suas vontades.
Nesta fase as crianças têm condições de apreender jogos mais complexos, inclusive
inúmeros jogos de tabuleiro tradicionais ou pedagógicos (BRASIL, 2007).
Assim, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao
educador analisar e avaliar a potencialidade educativa entre a atividade lúdica e o
aspecto curricular que se quer desenvolver, não esquecendo que seus conteúdos vão
além dos conceituais (saber), englobando os procedimentais (fazer) e os atitudinais
(ser).
Por que e para que utilizar jogos no ensino da Matemática?
Os jogos obrigam os sujeitos/educandos a colocar diferentes conteúdos em

relação. Quando as crianças colocam todos os tipos de conteúdo em relação, seu
pensamento se torna mais móvel e um dos resultados dessa mobilidade é a estrutura
lógico-matemática de número. Essa estrutura não pode ser ensinada diretamente,
uma vez que a criança tem que a construís por si mesma. O educador deve, então,
encorajar as crianças a pensarem ativamente e a colocarem as aprendizagens em
relação, estimulando o desenvolvimento dessa estrutura mental.
A natureza do número
Para se compreender a natureza do número, é necessário estabelecer uma

distinção entre três tipos de conhecimento matemático: físico, social e
lógicomatemático.
O conhecimento físico é o que se refere aos objetos do mundo exteriores ao
sujeito. São os elementos da natureza e os construídos pelo homem, cuja percepção
é empírica, ou seja, que se apreende pela experiência.
O conhecimento social é o que se refere às convenções sociais que são, em
sua maioria, arbitrárias e transmitidas de indivíduo para indivíduo, ou seja, é tudo
aquilo que é ensinado.
90
Já o conhecimento lógicomatemático é interno ao sujeito. Esse conhecimento

não pode ser “ensinado”, e se apoia nas relações que o indivíduo estabelece entre
objetos, fatos e acontecimentos. As semelhanças, igualdades e diferenças não estão
nos objetos em si, mas na cabeça do sujeito, que estabelece as relações entre eles.
Esses três tipos de conhecimentos não acontecem separadamente: eles se
integram e se complementam.
O número, de acordo com Piaget (1971), é uma síntese de dois tipos de
relações que a criança elabora entre os objetos por abstração reflexiva: ordem e
inclusão hierárquica. O início do desenvolvimento das estruturas de ordem marca-se
pela construção do conceito de número, o que implica classificação, seriação e
inclusão de classe.
Constance Kamii (1986) afirma que
[...] a criança não constrói o número fora do contexto geral do pensamento no
dia a dia. Portanto, o professor deve encorajar a criança a colocar todos os tipos de
coisas, ideias e eventos em relações todo o tempo, em vez de focalizar apenas a
quantificação (KAMII, 1986, p. 187).
Ele também apresenta alguns princípios de ensino matemático que podem ser
observados e planejados nas atividades com jogos:
• a criação de todos os tipos de relações, isto é, encorajar a criança a estar
alerta e colocar todos os tipos de objetos, eventos e ações em relação; a quantificação
de objetos; a interação social com os colegas e os professores ;
• encorajar a criança a quantificar objetos logicamente e a comparar
conjuntos, em vez de encorajá-la apenas a contar; encorajar a criança a fazer
conjuntos móveis;
• encorajar a criança a pensar sobre o número e a quantidade de objetos
quando estes sejam significativos para ela; encorajar a criança a trocar ideias com
seus colegas;
• observar as ações da criança durante o jogo e intervir de modo a
favorecer a autonomia e a aprendizagem (KAMII, 1985, p. 188).
Relações entre autonomia X heteronomia
91
Autonomia significa ser governado por si mesmo. É o oposto da heteronomia,

que significa ser governado por outra pessoa. Na teoria de Piaget, de acordo com
Jacobik (2005), a autonomia tem dois aspectos: moral e intelectual.
Uma pessoa moralmente autônoma é governada pelo que ela acredita ser
correta e não por um sistema de punição e recompensa, que só reforça a heteronomia
natural da criança.
No campo intelectual, autonomia significa ser governado por si mesmo a partir
da capacidade de levar em conta fatores relevantes. Uma pessoa heterônoma, ao
contrário, acredita sem crítica em tudo que é dito, chegando até a conclusões ilógicas.
Em ambos os aspectos, o que reforça a heteronomia natural das crianças,
prejudicando o desenvolvimento da autonomia, é o sistema de recompensas e
punições. E o que favorece o desenvolvimento da autonomia é a troca de pontos de
vista.
Para utilizar os jogos na escola
Com maior ou menor intensidade, os jogos estão presentes na escola há muito

tempo – no Brasil, com maior ênfase a partir da década de 1950. No entanto, há que
se ponderar a qualidade e o formato dessa presença.
É sabido que muitas escolas ainda não veem com bons olhos a utilização de
brincadeiras e jogos como uma prática para a aprendizagem; outras tantas, por sua
tradição, não sabem como introduzi-los, e há ainda aquelas que os utilizam de maneira
duvidosa, como mero passatempo e não como suporte para o conhecimento.
A escola é um espaço de intencionalidade. Seu objeto principal é o
conhecimento e a apropriação/ interlocução/troca dele pelo aluno. Muitos críticos
dizem que a escola é um espaço “triste”, onde a “criatividade” não tem vez, pois se
perde em um “currículo apertado e envelhecido”. É sabido, porém, que muitos desses
“teóricos da educação” há muito não sabem o que é essa instituição chamada de
escola que, sem dúvida, muito se modificou nos últimos anos. De fato, ainda é possível
encontrar escolas calcadas no tripé “giz, lousa e fala”. Mas deve se dar o mérito às
inúmeras que se modernizaram, no bom sentido, sem perder o significado de sua
razão social. A escola, antiga ou moderna, continua sendo o espaço de transformação
92
do homem. Para a criança, é melhor que essa transformação se dê sem perder a

alegria e a espontaneidade. Daí a grande razão do uso do lúdico, dos jogos.
Trabalhar com jogos não se difere de outras tantas formas de ensinar no que
concerne à preparação. É uma atividade que exige do educador planejamento,
pesquisa, levantamento e preparação de materiais e objetivos claros. Consiste
também em ter autocrítica, em se avaliar constantemente e, principalmente, em
permitir ao aluno ser agente/sujeito e não mero espectador passivo.
Conhecer o público a que se destina determinada atividade com jogos é
prioritário, assim como saber dos prévios conhecimentos do aluno e ter claros os
pontos de partida, sempre buscando proporcionar o desafio possível – e não
atividades “sem graça”, pouco desafiadoras ou impossíveis.
Devem ser ponderados diferentes fatores, como o número de alunos em sala
de aula, limites e possibilidades da faixa etária a ser atendida. Faz-se necessário
preparar previamente os jogos ou os materiais para sua construção, evitando as
possíveis falhas e buscando prever os imprevistos, assim como preparar
adequadamente o espaço onde se dará a atividade, delimitar o tempo necessário para
que todos os alunos saiam satisfeitos do jogo e para que os objetivos sejam
alcançados.
Como toda atividade escolar, o jogo exige explicações da forma como proceder.
O educador nem sempre deve pressupor a autorregulação, quer dizer, imaginar que
porque um jogo é conhecido pela maioria dos alunos não há necessidade de
explicação para sua introdução na aula, pois esta atitude pode fazer com que um aluno
que não conhece o jogo se frustre a ponto de atrapalhar a dinâmica do grupo.
A maneira mais eficiente de explicar um jogo é jogando. As sugestões
apresentadas neste livro indicam alguns procedimentos, mas é o condutor da
atividade lúdica quem deverá fazer a “leitura” de seu grupo de alunos e escolher a
melhor forma de introduzir um jogo novo.
Uma possibilidade é formar um grupo de alunos sentados num lugar visível a
toda classe. O educador pode, inclusive, ser um dos jogadores nessa demonstração
inicial. A cada jogada ele explica a todos o funcionamento do jogo e responde dúvidas
que possam surgir. Após essa atividade, o educador organiza a sala em pequenos
93
grupos para jogar, enquanto circula pela sala observando se as regras foram
assimiladas e auxiliando em caso de dúvidas.
Outra maneira interessante é reservar um tempo da rotina escolar para montar
um circuito de cantos temáticos, com atividades conhecidas dos alunos e que não
exijam muito monitoramento, por exemplo: desenho, kit de montagem (peças de
encaixe), leitura de livros e revistas, jogos tradicionais etc. O educador organiza seus
alunos em pequenos grupos que irão “rodiziar” passando por todo o circuito. Em um
dos cantos fica uma mesa, na qual ele poderá explicar o funcionamento de um novo
jogo que deseje introduzir; dessa maneira, ao final da atividade, todos os alunos terão
vivenciado o novo jogo. Essa atividade, em geral, demanda alguns dias. O educador
pode programar a introdução do jogo novo ao longo de uma semana, sempre o
retomando em outros momentos, até que se torne comum ao acervo lúdico da classe,
e que, como os demais, possa ser jogado com autonomia.
Como explicitado, caberá ao educador avaliar a melhor maneira de introduzir
um novo jogo. A qualquer tempo, é importante que o educador avalie com os alunos,
ou com os outros profissionais envolvidos nesse planejamento, o andamento das
atividades de jogos. Ele deve permitir que as crianças busquem resolver da melhor
maneira os conflitos comuns à prática lúdica, subsidiando uma conduta autônoma.
Aliás, a busca da autonomia é um dos objetivos potenciais a serem alcançados no
trabalho escolar com jogos.
Essa autonomia deve ser buscada em todas as etapas do jogo. Desde a
escolha do local a ser jogado e de quem começa passando pela distribuição das
peças, o resgate das regras e seu cumprimento ou possíveis modificações, até o
momento de guardá-lo.
Tanto nas escolhas dos jogos tradicionais quanto na dos jogos pedagógicos
confeccionados, o educador que deseja utilizá-los intencionalmente para ensinar ou
reforçar um determinado conteúdo deve selecioná-los e motivar seus alunos a jogá-
los.
Jogar envolve prazer e, como toda novidade, há uma possibilidade de
resistência inicial de alguns alunos que dirão ser “chato”, muitas vezes sem mesmo
ter jogado uma única vez. Cabe ao educador fazer uma boa “propaganda”, buscando
introduzi-lo num momento mais oportuno, de descontração, como o recreio (intervalo),
94
quando poderá colocar o jogo num canto no pátio e convidar algumas crianças mais
animadas para jogar. Sua divulgação será na base do “boca a boca”. Pode-se, ainda,
criar uma expectativa sobre o jogo que virá, combinando uma data em que irá
apresentá-lo. Fique todos os dias contando pequenos detalhes sobre o jogo, sem
completar todas as informações. A curiosidade é algo muito poderoso nas mãos de
um educador experiente. Lembre-se, gosto é algo que se aprende, afinal, quando
criança, todos nós estranhamos situações novas que depois passamos a adorar.
Há um aspecto muito importante a respeito do jogo na escola: o fato de que o
momento mais importante da atividade está no “durante”. Quando a partida está
acontecendo é que se percebe a quantidade enorme de conteúdos que estão sendo
construídos e assimilados. Desde conceitos explícitos do jogo, como os desafios
propostos, as regras escritas e as comandas, até os implícitos, como os
procedimentos e atitudes dos jogadores.
O jogo se autorregula. Os conflitos e emoções se dão o tempo todo, e o
educador deve utilizá-los como laboratório, como conteúdos que podem ser
aprendidos. São exemplos as boas condutas, a ética e a cidadania, o respeito às
diferenças, a compreensão de que o outro é tão importante quanto o eu e vice-versa,
o respeito às regras etc.
O uso dos jogos tradicionais no ensino da Matemática
Jogar é uma atividade que faz parte da cultura do homem desde seus
primórdios. A utilização de objetos em situações de regras em grupos pode ser
localizada em diferentes épocas e lugares na história humana.
Em papiros egípcios do século XIII e XII a.C. já existem registros de jogos
extintos e outros que chegaram aos nossos dias, como as damas e os dardos.
Os romanos do século II d.C. jogavam dados feitos de ossinhos, par ou ímpar
e cara e coroa. O gamão e o xadrez já eram conhecidos e, retiradas leves variações,
permanecem os mesmos.
Entre os séculos XI e XIV, o xadrez iria se popularizar na França entre os
adultos, e a bola de gude, os dados e os piões, entre as crianças. Na Holanda do
século XVII, surgem o boliche e a malha.
95
Analisando as pinturas em museus e livros especializados ou observando as

marcas pictóricas das cavernas, percebemos que o brincar e o jogar são atividades
que sempre acompanharam o homem. Esses registros nos ajudam a entender, a partir
da análise de suas imagens, quais formas de organização social havia na época.
Entre os muitos artistas que retrataram situações lúdicas vale a pena destacar
alguns:
• Bruegel, Pieter – o velho (1551–1569), Brincadeiras infantis (1560).
Nesse quadro há uma enorme praça em que crianças e adultos se entretêm com os
mais variados jogos e brincadeiras infantis.
• Bosch, Hieronymus (1450–1516), O prestidigitador (ca. 1502). Quadro
que representa a atuação de um artista de rua cuja velocidade na movimentação de
objetos ilude o espectador, fazendo desaparecer coisas.
• Cézanne, Paul (1839–1906), os jogadores de cartas (entre 1890 e 1895).
Buscando criar um clima interno de emoções em suas obras a partir do jogo de cores,
o artista retrata dois homens em um bar jogando cartas.
• Matisse, Henri (1869–1954), os jogadores de bola de gude (1908).
Artista francês importante no uso das cores, realiza a transmutação das cores vivas
para desenhos simples. Nesse quadro três adolescentes se divertem com bolinhas de
gude.
Vários outros artistas, em diferentes épocas e contextos, representaram o
lúdico. Esses aqui citados compõem apenas uma pequena amostra.
É muito curioso analisar a origem e utilização de alguns jogos que praticamos
até hoje, os chamados “jogos tradicionais”. Contar sua origem para as crianças é uma
ótima maneira de motivá-los a aprender um jogo que ainda não conhecem, ou
simplesmente relatar um pouco de história.
Os jogos tradicionais – um pouco de história
Muitos jogos que praticamos atualmente têm sua origem em tempos remotos.
O xadrez, surgido na Índia, retratava por meio de suas peças a organização social do
poder, com seus marajás e representações do exército, como o carro de guerra e os
elefantes (usados nos combates). Depois, sofreu mudanças na Europa Medieval, com
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suas peças se transformando em cavalos, bispos, reis e torres, símbolos da pirâmide

social da época.
Outro jogo muito conhecido, o gamão, já era utilizado pelos romanos com o
nome de tábula.
Os jogos tradicionais são um legado da cultura lúdica que sempre fez parte da
organização social do homem. Aliás, é interessante que se relate que muitos deles,
hoje conhecidos como jogos infantis, eram praticados pelos adultos, que apostavam
bens materiais e às vezes a própria vida. O jogo da amarelinha e o cabo de guerra
são exemplos desses jogos.
A religiosidade, ainda presente em alguns, demonstra que os jogos não serviam
apenas para nos divertir, mas também para ensinar valores e atitudes desejadas. Na
própria amarelinha atual, encontramos o céu e o inferno. No xadrez há o bispo,
alinhado em importância ao rei e a rainha. As cartas do baralho ainda são os
instrumentos chave das adivinhações das cartomantes.
O aspecto educativo esteve e está presente nos jogos. Toda sociedade ensina
a seus filhos a prática de alguns deles, e essas aprendizagens fazem parte do próprio
desenvolvimento do homem.
Os educadores que pretendem se valer de jogos para aprimorar o saber lógico-
matemático de seus alunos podem utilizar os já existentes – que os alunos já
conhecem de sua educação familiar – para redimensioná-los, complementar sua
prática pedagógica ou mesmo para que sejam os motivadores iniciais de
aprendizagem. Além disso, a escola estará a serviço da preservação de nossos
valores culturais, dos quais jogar faz parte.
Os jogos descritos a seguir carregam toda a tradição anterior e os significados
contemporâneos. Provavelmente estes, que são considerados tradicionais em nossos
dias, assim permanecerão por muitos séculos ainda, desde que haja disposição em
transmiti-los. E parece que um dos espaços dessa preservação será a escola.
A seguir será descrita um pouco da história de alguns jogos tradicionais.
• Jogo de dados
“A sorte está nos dados...”

97
Sua origem ainda é desconhecida, mas trata-se de um dos jogos mais

utilizados ao longo da história da humanidade, seja ele próprio um jogo, ou para dar
dinâmica a outros jogos.
A arqueologia foi capaz de localizar dados nas mais diferentes regiões do
mundo, em antigas civilizações, como a dos egípcios, a dos astecas e a dos hindus.
Nem sempre ligados ao prazer lúdico, os dados foram a base de inúmeros
rituais religiosos e de adivinhação do futuro. Os primeiros dados de que se têm
notícias eram feitos de pedras, ossos, chifre, barro, porcelana e mesmo de pedras
preciosas como a ágata.
O número de faces varia conforme o jogo ou material dos quais são feitos. No
nordeste do Brasil, é comum utilizar ossinhos das vértebras de cabra, que são polidos
na pedra formando seis faces. Os dados atuais são feitos de plástico, mas há alguns
feitos de marfim, em jogos luxuosos e caros. A maior parte dos dados conhecidos
possui símbolos numéricos em suas faces, mas há registros de centenas de
representações, tais como animais, seres humanos, símbolos do zodíaco etc.
Nem sempre o dado se constitui de uma peça única, há inúmeras formas de
obtê-lo. Em alguns países, são utilizadas moedas que, jogadas, somam-se as faces
combinadas voltadas para cima e obtém-se o número sorteado; antigas civilizações
utilizavam conchas, das quais se contavam as faces invertidas.
• Cartas de baralho
Esse antiquíssimo jogo data provavelmente de seis ou mais séculos antes de

Cristo, e seus primeiros registros de deram no Oriente, mais especificamente na China
e na Coreia.
Entre as diferentes versões de sua origem, uma parece mais plausível: a de
que surgiu como desdobramento de rituais de magia e adivinhação, substituindo as
conchas e ossos. A origem dos naipes que hoje conhecemos, ouros, espadas, copas
e paus, se deve aos jogos europeus trazidos ao Brasil pelos portugueses.
Faz-se importante relatar que essas formas de representações, as mais
tradicionais em nosso país, não são hegemônicas. Em países como a Alemanha e a
Itália, os naipes mais comuns são os que conservam as tradições dos séculos
98
passados. Os naipes que aqui conhecemos surgiram na França e na Inglaterra do

século XVI.
• Bingo
O jogo do bingo como hoje conhecemos data provavelmente de meados do

século XVII. Era, e ainda é, um jogo muito praticado no mundo todo, mas nem sempre
com fins lucrativos – sendo muitas vezes praticado como entretenimento familiar. Na
verdade, é uma variante do antigo jogo do loto, que trocou os desenhos de flores,
animais e pessoas por números. A palavra “bingo” pode ter surgido da palavra “feijão”
(bean) em inglês, material amplamente utilizado para marcar o número sorteado.
• Feche-a-caixa
Esse jogo se tornou muito popular entre os marinheiros franceses e ingleses.

Era uma diversão com apostas a dinheiro nos bares dos portos da Europa e da África,
principalmente até meados do século XX. Atualmente tem sido resgatado pelo seu
potencial lúdico, por sua simplicidade e pela possibilidade de aprendizagem
matemática que proporciona.
Consiste em um tabuleiro em cujas extremidades opostas se encontram as
numerações de um a dez, que devem ser fechadas mediante sua correspondência
aos dados jogados. O jogador poderá optar por corresponder ao valor de face do dado
ou decompô-lo para fechar o maior número possível de “caixas”. Exemplo: dados no
6 e no 4, somando 10. Podem fechar as casas 6 e 4 ou 1+2+3+4.
• Fan-Tan
Esse jogo surgido na China é muito conhecido na Ásia Oriental, em particular

na Coreia. Consiste em uma mesa, tabuleiro ou chão (nesse caso deve ser desenhado
um quadrado), em que cada canto é numerado de um a quatro (1, 2, 3 e 4). Cada
jogador faz sua aposta colocando moedas ou outro objeto qualquer, como sementes
99
ou pedrinhas, no canto que desejar apostar. Um juiz eleito despeja sobre o centro do
tabuleiro certa quantidade de grãos (feijão, milho, ervilha etc.) e os separa em grupos
de quatro grãos. O último agrupamento determinará qual canto apostado será o
vencedor. O resultado poderá ser um agrupamento de 1, 2, 3 ou 4 sementes. O
ganhador leva toda a “banca”, ou seja, todas as apostas feitas pelos outros jogadores.
• Dominó
Provavelmente surgiu como desdobramento do jogo de dados, componente de

rituais de presságio em atividades religiosas. Representava o equivalente a dois
dados lançados. Trata-se de mais um jogo inventado na China, datando
aproximadamente dos séculos III ou II antes de Cristo. No século xVIII foi introduzido
na Europa, e daí difundido pela marinha mercante a todos os lugares do mundo. A
origem da palavra “dominó” talvez venha da expressão eclesiástica “Domino”
(Senhor). Também de domingo (dia do senhor).
• Amarelinha
Sua origem é incerta. É um jogo praticado quase em todo o mundo, e existem

inúmeras variações de regras e formatos. Crê-se que tenham sido desenvolvidas e
espalhadas com a expansão do Império Romano e suas legiões. Um de seus registros
mais antigos data do Império Romano, há uma amarelinha gravada no chão do Fórum
de Roma.
• Quadrados mágicos
Esse jogo consiste em alinhar números diferentes de modo que a soma de suas
linhas, horizontais, verticais ou diagonais, resultem sempre no mesmo produto.
Exemplo:
4 9 2
3 5 7 = 15
100
8 1 6
Originou-se no Antigo Egito, e era usado pelos sacerdotes para prever o futuro.
Foi muito apreciado também na Europa Medieval. Os árabes o utilizavam para a
montagem do zodíaco. Há indícios de seu uso na China do século VII, a partir de
alguns resquícios literários.
• Damas
O jogo de damas foi criado provavelmente entre os séculos XII e XIII e é uma
variação simplificada dos jogos de xadrez e gamão. Tornou-se popular a partir do
século XVI, sendo difundido por toda a Europa e pelas Américas. Na sua versão mais
tradicional o tabuleiro possui 100 casas e 20 peças para cada jogador, mas existem
variações de cor, forma e quantidade.
• Resta um
Apesar de permitir que participem dois jogadores, é comum que se pratique

individualmente. Sua origem data do Império Romano, mas só foi difundido pela
Europa na Idade Média.
Tradicionalmente consiste de 32 peças e 33 casas. Ao sobrepor uma peça à
outra (como nas damas) elas vão sendo retiradas do tabuleiro. Trata-se de um jogo
de paciência, em que a memória de jogos anteriores é muito válida para obter sucesso
no desafio de deixar o mínimo de peças sobre o tabuleiro, de preferência apenas uma.
• Bolinhas de gude
Encontrado até mesmo nas tumbas dos faraós egípcios, esse antiquíssimo
brinquedo atravessou o tempo e em nosso país constitui-se num jogo muito difundido
entre as crianças, em geral as de pouco poder aquisitivo.
Sua composição atual de vidro temperado é a mais encontrada, sendo as que
contêm adornos e enfeites internas verdadeiras peças de colecionador. Podem ser
feitas de cerâmica, barro cozido, mármore, madeira e até de sementes.
101
A imensa variação de jogos permite explorar as mais diferentes situações de

estratégias matemáticas. Em uma delas, marcam-se dez furos no chão, alinhados e
numerados, como no desenho apresentado:
Combinam-se alguns passos de distância para o lançamento de 4 a 5 bolinhas

e soma-se o resultado obtido das bolas encaixadas nos buracos.
• Pular corda
É um dos melhores jogos de contagem numérica coletiva, uma brincadeira

saudável em que se misturam regras simples, cantigas populares e destreza física.
Além de tudo isso, é extremamente barato, bastando apenas um pedaço de corda
para muita diversão.
Não há nenhum registro seguro de sua origem, sabe-se que é um
brinquedo/jogo milenar.
• Argolas
Consistindo basicamente em acertar pinos em pé com argolas ou aros dos mais

diferentes materiais, tem nas suas variações nacionais, principalmente nas festas
juninas, uma de muito interesse ao ensino matemático: atirando três argolas a certa
distância, de dois a três metros, sobre pinos com diferentes pontuações, somam-se
os pontos obtidos e é ganho o prêmio correspondente.
102
Há registros da prática de jogos de argola desde os tempos da Grécia Clássica,

surgido provavelmente como variação do olímpico arremesso de discos.
Foi amplamente difundido na Europa e nas Américas, através dos
colonizadores. No Brasil chegou pelos portugueses e ainda hoje é um jogo de grande
sucesso, pois coloca em relação diferentes desafios, motores, visuais e matemáticos.
• Jogo-da-velha
Velho como seu próprio nome aponta, tem registros egípcios do século xIV
antes de Cristo, e chineses do século V antes de Cristo. Em todos eles, sejam orientais
ou ocidentais, os objetivos eram os mesmos de hoje em dia: formar uma trilha
horizontal, vertical ou diagonal com os símbolos x ou O, ou com objetos como pedras,
sementes e gravetos.
Trata-se de um jogo excelente, pois aprimora a capacidade de antecipação,
sem a complexidade de jogos como o xadrez.
• Cinco-marias (ou saquinhos)
Pouco se sabe sobre a origem deste jogo que data aproximadamente de 5000
anos antes de Cristo. Sabe-se que sua prática foi difundida no mundo todo e que no
Brasil chegou com nossos colonizadores.
Para jogá-lo, é preciso ter cinco objetos, como pauzinhos, pedras, sementes ou
saquinhos com areia. Joga-se um objeto para o alto e deve-se apanhar outro do chão
antes de pegar o que foi arremessado, e assim sucessivamente, até que todos
estejam em sua mão.
Existem outras variantes, mas essa é uma das mais utilizadas.
• Cama-de-gato
Com um simples pedaço de barbante, elástico, lã ou mesmo linha é possível

criar várias figuras entrelaçando as mãos. Difundido no mundo todo, sem que se saiba
103
exatamente como e por que se tornou tão popular, tem sua provável origem na África,
mas foi também localizado no Japão e entre os esquimós do Ártico.
• Jogo das pulgas
Um jogo extremamente simples, consiste em acertar em um recipiente, como

um copo, botões de camisa espalhados sobre a cama ou outro lugar acolchoado,
utilizando as pontas dos dedos ou, assim como na movimentação do jogo de botões,
cutucando-os com uma “palheta” de plástico, osso ou madeira. Coloca-se o recipiente
no centro da cama e mede-se alguns palmos de distância para o arremesso. Ganha
aquele que acertar mais botões no recipiente. A origem desse jogo no Brasil é
provavelmente de origem portuguesa e era muito praticado no início do século
passado.
• Jogo de Botão
Praticado no Brasil desde o começo do século XX, constitui uma adaptação e

mistura de dois jogos, o futebol e o jogo das pulgas. Segue praticamente as mesmas
regras do futebol atual, com exceção da tomada de bola, que só pode ser realizada
quando o jogador não consegue atingir a “bola” (em geral um botão de camisa) em
um de seus “toques”, ou quando esse deixa a “bola” encostar no adversário.
Conclusões
Inúmeros outros jogos tradicionais poderiam ser descritos, no entanto,

sabemos que muitos deles se encontram na memória adormecida de vários adultos
que trabalham em nossas escolas. É comum, ao resgatá-los com os alunos, ouvirmos
o relato apaixonado e saudoso de pais, professores e demais funcionários que podem,
inclusive, ensinar como jogá-los. Essa atividade é mesmo muito desejada, dela se
desdobram diferentes objetivos que vão muito além da aprendizagem matemática.
104
Estão implícitas as trocas, o respeito às regras, a comunicação oral e gestual, a

cooperação, enfim, os conteúdos de natureza atitudinal e procedimental.
O repertório de jogos/brincadeiras tradicionais que auxiliam a Matemática é
enorme. Aqui se encontra apenas uma pequena amostra.
ATIVIDADES E ENCAMINHAMENTOS INTERESSANTES NO ENSINO DA

MATEMÁTICA
Sequências didáticas no ensino da Matemática

Existem muitas maneiras de encaminhar a tarefa educativa, muitas
metodologias de ensino, cabendo ao educador escolher os caminhos que melhor
representam suas convicções e concepções pedagógicas. No entanto, sejam quais
forem as escolhas, quando essas se dão em locais coletivos, como as escolas
públicas, particulares, creches ou outras entidades com fins educativos escolares, há
que se chegar a um acordo comum. Sem objetivos e concepções comuns, sem falar
a “mesma linguagem”, o sucesso ficará comprometido, perdido em ações isoladas que
só prejudicam os alunos, pois agir dessa maneira não constitui um projeto educacional
viável. Isso não significa a perda de identidade do educador, nem atuar de maneira
massificada; apenas, em benefício do aluno, há que se entender que a aprendizagem
não se dá somente entre as quatro paredes de uma classe, que os alunos não
“pertencem” a um educador e que esses, ao circularem pelos diferentes espaços da
escola, terão contato permanente com os demais alunos e profissionais. Portanto, é
na “cultura” da escola que se está pensando quando se discute qual o projeto escolar
que se deseja.
Uma das facetas de um “Projeto Educativo Escolar” é a sua metodologia, ou a
maneira como serão conduzidos os objetivos e conteúdos levantados junto aos
profissionais da escola. Um dos possíveis caminhos metodológicos para concretizá-
los são as chamadas “sequências de ensino”, definidas por Antoni zabala (1998) como
o conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de
certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos
professores como pelos alunos.
105
Numa sequência de atividades, como tal se denomina, as atividades planejadas

seguem uma linha de interligação com o objetivo não só de reforçar o aprendido, mas
também de permitir que o aluno utilize seu conhecimento em outras situações
diferentes. Nem sempre as atividades precisam se repetir exaustivamente para
constituir uma sequência, uma dada unidade didática pode ser vista por completo
utilizando diferentes propostas. Tratando-se de unidades referentes ao ensino da
Matemática, parece ser ainda mais forte a justificativa para o uso dessa metodologia.
São raros os conteúdos/unidades didáticas da Matemática que podem ser ensinadas
com aulas pontuais, de maneira estanque. Em geral, elas necessitam de reforço,
aplicação em diferentes contextos (significativos, é claro) para se constituírem saberes
aprendidos.
Se a escolha da metodologia é um passo importante para nortear os
caminhos/objetivos, as escolhas dos conteúdos igualmente o são. No entanto, a
palavra conteúdo carrega um significado histórico que necessita ser mais bem
esclarecido.
A escolha dos conteúdos de ensino: para muito além das quatro

operações
Tradicionalmente, a palavra conteúdo tem como significado quase que

exclusivo os conhecimentos das disciplinas e matérias escolares clássicas. Por
exemplo, na área de conhecimento matemático, o ensino do cálculo das quatro
operações fundamentais; na língua portuguesa, a ortografia e a pontuação; e na
história, os fatos históricos marcantes (oficiais). Conteúdo tornou-se sinônimo de
conceito, noção ou ideia.
O reducionismo da palavra tem provocado calorosas discussões entre se ter
muito, médio ou pouco conteúdo; se eles são dados pelo educador, se partem do
aluno ou de ambos; se são de boa qualidade; se provêm desta ou daquela fonte; se
ideologicamente carregam esta ou aquela ideia ou concepção; se há conteúdos
proibidos ou que devem ser “libertados”? A lista poderia se estender muito mais, e não
é a intenção esgotá-la.
106
Essa visão historicamente tradicional do conteúdo, ou seja, ligado às

disciplinas, não tem levado em conta seus outros importantes aspectos que, em maior
ou menor grau, sempre fizeram parte do ensino escolar, mas não eram explicitados
ou planejados intencionalmente.
Entre as múltiplas facetas do conteúdo, há que se destacar três: os aspectos
conceitual, procedimental e atitudinal, que foram mais bem descritos por César Coll
(1996).
O conteúdo como conceito
Conceito, como já dito, significa as noções e ideias comuns interligadas por

uma estrutura lógica, que vão das mais simples às mais complexas. Por isso, numa
relação conceitual, tem-se o cuidado de garantir pré-requisitos básicos para
conquistar novas aprendizagens. Um exemplo dessa relação seria ensinar o conceito
de quantidade antes de apresentar um símbolo, o número, ou fazê-lo ao mesmo
tempo.
Não se deve perder de vista que essa organização deve levar em conta as
dimensões psicológicas do conhecimento e que, portanto, nem sempre é possível
apresentá-la de uma maneira tão racionalista, pois não há necessariamente uma
rígida linearidade começo–meio–fim.
Um conceito tem um núcleo geral amplo (conceito-chave) que permite se
ramificar em outros menores. Reforça-se aqui a importância de saber escolher os
conceitos-chave de maneira que se priorize a qualidade, e não a quantidade. Entende-
se qualidade como a capacidade de priorizar conteúdos centrais, essenciais, ao
contrário de somar muitas unidades didáticas dispensáveis. Mais uma vez, reforça-se
o valor do planejamento coletivo do currículo, sem o qual o aluno não oportuniza a
continuidade – aspecto crucial para o alcance de um bom projeto escolar.
O conteúdo como procedimento
Um procedimento é um conjunto de diferentes ações coordenadas que visam

alcançar um objetivo. Trata-se de técnicas, métodos e habilidades que são ensinadas
107
para que o aluno possa dar conta dos desafios propostos pela escola e, como objetivo
maior, utilize-os nas diferentes situações que venha a vivenciar também fora dela.
Chamamos de conteúdos de procedimentos as ações planejadas/ordenadas
em que se ensinam os passos ou etapas para alcançar uma meta. Tanto podem ser
concebidos como pré-requisitos básicos para a compreensão de um conhecimento
mais complexo, como também para a aprendizagem de certas técnicas que favoreçam
o alcance de um conhecimento. Um exemplo é a utilização do ábaco (instrumento
muito antigo usado como calculadora) para a compreensão do algoritmo convencional
(conta armada), pois o aluno terá que aprender a utilizar um instrumento que ajuda a
operacionalizar um tipo de conta bastante complexa, que implicará diferentes
conhecimentos interligados. Esse conhecimento todo está a serviço de um maior, a
compreensão do “sistema de numeração decimal” e a “base dez”. Trata-se, em
resumo, do aprender fazendo.
O conteúdo como atitude
A palavra atitude nos remete de imediato às ideias de postura, ponto de vista,

disposição interior, e à forma como se enfrenta um desafio/problema. E essa ideia é
exatamente o ponto central desse conteúdo. Na verdade, os conteúdos atitudinais
englobam valores e normas que podem ser assim descritos:
Valores: são os princípios éticos do sujeito, sua visão de mundo. Exemplos:
respeito ao outro, compreensão das diferenças etc.;
Normas: trata-se do “contrato social”, das regras, normas e combinados que o
homem faz para poder conviver socialmente, indicando o que pode e o que não pode,
o que é certo e o que é errado. Exemplos: normas de uma escola, as leis brasileiras
etc.
Considerações
De maneira geral, os três tipos de conteúdos apresentados são fundamentais

ao ensino da Matemática, disciplina duramente criticada por seu enorme racionalismo.
108
Deve-se levar em conta na elaboração curricular aspectos ocultos do ensino que

dificilmente são registrados explicitamente, que vêm a ser o que se deve saber, o que
se deve saber fazer e como se deve agir para ser.
Infelizmente nossa tradição curricular vem privilegiando apenas o conteúdo
conceitual e, mesmo assim, apenas nos aspectos da memorização e não da
significação, em detrimento do saber fazer, do aprender a aprender e do agir e ser.
Propõe-se que, na elaboração das sequências de ensino, se registrem os
aspectos “ocultos” dos conteúdos, pois eles favorecem a conquista da tão difundida e
almejada autonomia ao fornecerem condições para o aluno estabelecer uma relação
com a aprendizagem menos heterônoma, ou seja, menos dependente do educador.
Projetos didáticos como metodologia de trabalho também no ensino da

Matemática
Os projetos são uma forma de organização das atividades escolares que

permitem ao aluno participar ativamente do processo de aprendizagem.
Um projeto é uma pesquisa ou uma investigação, mas desenvolvida em
profundidade sobre um tema ou um tópico que se considera interessante conhecer,
podendo ser realizada por um, poucos ou muitos alunos. Por meio do projeto, buscam-
se encontrar respostas para perguntas que estão relacionadas a um tema
previamente escolhido pelos alunos, professores ou outros que fazem parte do
ambiente escolar.
Tradicionalmente os projetos se concentram nas Ciências Humanas, no Ensino
Fundamental I, normalmente em disciplinas como Ciências e História. Mas essa forma
de organização do conhecimento pode ser um valioso recurso ao ensino da
Matemática. Apostamos que a troca de pontos de vista em trabalhos coletivos é
importante também na construção dos conceitos matemáticos.
Quando falamos em projetos, estamos nos referindo a pesquisas que serão
realizadas sobre a mediação do educador, com papel ativo do aluno desde o início
até a elaboração e apresentação do produto final. Quanto aos projetos escolares:
• Há objetivos claros e precisos compartilhados, ou seja, educadores e
alunos se corresponsabilizam pelas tarefas e pelo alcance das metas propostas;
109
• Os objetivos podem ser traduzidos em um “problema” a ser solucionado,

uma dúvida que não tenha resposta evidente, mas que com investigação poderá ser
descoberta. Portanto, tem começo, meio e fim;
• Os passos podem ser predefinidos, mas necessitam de avaliações
permanentes para corrigir as rotas, ajustar pontos falhos e estar abertos a novas
contribuições, não planejadas no início. Ou seja, em um projeto, quase sempre, se
aprende mais do que se propôs inicialmente;
• Em geral, há etapas de busca, seleção, organização e comunicação de
fontes de descoberta de respostas. Essas fontes podem ser materiais (livros, internet,
revistas etc.) ou recursos humanos (uma pessoa entrevistada, por exemplo);
• Um projeto sempre termina com um “produto final”. Pode ser a confecção
de um objeto, jogo, livro, ou mesmo a simples comunicação em uma roda de
conversas sobre o que se descobriu.
Lembrando que a escolha do tema deve passar por uma ampla discussão entre
educador e alunos, apresentamos alguns temas que normalmente fazem bastante
sucesso e proporcionam boas aprendizagens. Podem ser desenvolvidos por alunos
do Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano (SãO PAULO, 2007):
• A organização do tempo através do calendário.
• “Parabéns a você”: coleta de datas de aniversários.
• Nossos dedos e as contagens.
• A construção de uma casa.
• Criança tem direito de brincar: coletando dados sobre as brincadeiras
infantis.
• Os números do Brasil: populações, riquezas e problemas.
• Matemática no supermercado: como economizar?
• Construindo a maquete da nossa escola.
• Receitas da culinária brasileira: como medir os ingredientes?
• A Matemática nas notícias de jornal: o uso de TABELAS e gráficos.
• A Matemática e a compreensão dos problemas ambientais: como
podemos ajudar a salvar o planeta?
• As medidas e seu uso em nossa vida.
110
• A geometria e a construção de pipas e origamis.
Importância das atividades permanentes em Matemática
Algumas atividades deveriam compor a didática do educador

permanentemente. O que vamos resumidamente apresentar em forma de dicas são
encaminhamentos que dão sentido ao conhecimento e podem enriquecer o ambiente
escolar, transformando a sala de aula em um fértil campo cultural de trocas de
conhecimento. A Matemática ainda é vista com desconfiança por nossos estudantes,
talvez pela tradição de ciência complexa, de professores sisudos e pouco dinâmicos,
e pelo caráter pouco humano que se atribui às exatas, mas isso é uma informação
falsa, dado que é uma criação humana. O homem desenvolveu a Matemática para
compreender melhor as coisas à sua volta e também para alcançar o “aparentemente
inatingível”.
• Componha sua organização curricular e de planejamentos mesclando os
blocos de conhecimentos – dessa forma você garantirá um conjunto de conceitos que
se inter-relacionam. As atividades podem incluir intersecções entre os conhecimentos;
por exemplo, ao elaborar uma TABELA com seus alunos, além do tratamento da
informação, você estará fazendo uso de elementos do sistema de numeração decimal.
• Organize recursos visuais construídos junto aos alunos e que se tornem
espaços de consulta livre pelo aluno ou mediada por você, educador (a). TABELAs,
quadros com traçado correto de números, murais com curiosidades matemáticas,
calendário, semanário (organização da rotina semanal), livros que tratem da
Matemática podem compor o acervo da biblioteca de classe.
• Crie momentos diversificados em suas aulas que desafiem os alunos a
comunicar-se oralmente, por escrito ou por intermédio da leitura. Exemplos: peça a
um aluno que escreva na lousa a resposta a um problema matemático que todos na
sala fizeram. Em seguida convide os demais alunos a tentarem explicar o raciocínio
dele. Mesmo que a comunicação não esteja completamente certa ou clara, incentive
seus alunos a persistirem na compreensão, ajude-os dando dicas. Sirva de modelo,
nas primeiras vezes, tente você compreender o que a criança que registrou pensou.
111
Essa atividade atrai a atenção para as diferentes formas de resolução de um mesmo

problema.
• Diversifique as atividades: use jogos, peça desafios para resolver em
dupla, trios e grupos. De vez em quando determine um tempo máximo para resolver
um exercício, por exemplo, use uma ampulheta e desafie seus alunos a terminarem o
cálculo antes de seu término.
• Crie um ambiente de respeito ao erro. Não permita o desagravo a quem
erra, ao contrário, elogie a coragem da tentativa. Um ambiente de confiança torna o
aluno alguém encorajado a participar, ambiente ideal para a troca e o respeito mútuos.
• Leia notícias, textos diversos de revistas, jornais, livros, internet em que
a Matemática tenha papel relevante. Por exemplo, um gráfico que aponte um tema de
interesse das crianças, uma curiosidade numérica (população de cachorros de uma
localidade) etc.
O cálculo mental como elemento essencial da aprendizagem matemática
Seus alunos, acredite, já sabem fazer conta de cabeça. Se você descobrir as

estratégias que eles usam e mostrar outras, a turma vai se sair bem melhor nos
cálculos escritos.
Você acha estranho seu aluno errar várias subtrações nos exercícios de
Matemática e, na hora do recreio, ele perceber rapidinho que a moça da cantina deu
o troco errado? Não ache: ele é bom de cálculo mental, mas não sabe aplicar esse
conhecimento durante a aula. E a relação entre as duas habilidades (a matemática
das ruas e a da escola) não é automática nem mesmo comum. “Na verdade, há um
abismo entre elas”, revela Maria Sueli C. S. Monteiro, selecionadora do Prêmio Victor
Civita.
Crianças que fazem pesquisa de preços guardam dinheiro para comprar uma
revista e, principalmente, aquelas que ajudam os pais no comércio “fazem”
matemática muito antes de ouvir falar em fórmulas e operações. O problema é que,
na escola, se ensina a elas como calcular desconsiderando totalmente o que já
sabem. “O cálculo mental sempre esteve presente no comércio ou na construção civil,
por exemplo. Precisamos trazer essa habilidade para a sala de aula”, defende o
112
professor de Matemática Luiz Márcio Imenes, de São Paulo. A saída, portanto, é

avaliar cuidadosamente o que a turma já sabe e aproveitar esse conhecimento
informal como ponte para os exercícios escritos.
“Há quem acredite que o importante do cálculo mental é fazer a conta bem
depressa, mas é bobagem querer competir com a calculadora”, completa Imenes. As
vantagens são outras. Ao fazer a conta de cabeça, o estudante percebe que há
caminhos diversos na resolução de um mesmo problema. É pelo cálculo mental que
ele também aprende a realizar estimativas (ler uma conta e imaginar um resultado
aproximado) e percebe as propriedades associativa (une dezena com dezena,
unidade com unidade e assim por diante) e de decomposição (nota que 10 = 5 + 5,
entre outras possibilidades). Isso tudo sem precisar conhecer esses termos, claro!
Fonte: REVISTA NOVA ESCOLA. Tudo sobre cálculo mental. São Paulo:
Editora Abril, 2011. Disponível em <http://
revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/calculo-mental-quanto-
mais-diversos-caminhosmelhor-427462.shtml>
Alguns procedimentos de cálculo mental

Na adição
• Calcular primeiro dezenas exatas e os números que formam dezenas.
Exemplo:
8 + 2 + 23 + 15 =
10 + 30 + 3 + 5 =
48
Na subtração
• Arredondar e depois fazer a compensação. Exemplo:
68 - 38 =
113
(62 - 40) + 2 =
22 + 2 =
24
• Decompor o subtraendo (valor que será subtraído). Exemplo:
23 - 18 =
(23 - 10) - 8 =
13 - 8 =
5
• Alterar o minuendo para evitar o “empresta um”. Exemplo:
500 - 365 =
(499 - 365) + 1 =
134 + 1 =
135
• Agrupar as parcelas em unidades, dezenas e centenas. Exemplo:
20 - 15 =
(20 - 10) + (9 - 5) =
10 + 4 =
14
• Explorar a ideia da adição. Exemplo: 400 - 160. Quanto falta em 160 para
chegar a 400? Para 200 faltam 40; de 200 para 400 faltam 200. A resposta é 240.
Na multiplicação
• Decompor um dos fatores. Exemplo:
7 x 15 =
(7 x 10) + (7 x 5) =
70 + 35 = 105
114
Na divisão
• Fazer simplificações sucessivas. Exemplo:
512 :32 =
256 : 16 =: 2
128 : 8 =: 2
64 : 4 =: 2
32 : 3 =: 2
16
O cálculo mental é componente principal da chamada matemática não escolar,
porque ela tem alta relevância social, usada em situações cotidianas como fazer troco,
calcular quantidades de alimentos, entre outras utilidades.
Sugerimos também uma sequência de atividades que pode ajudar seu aluno a
melhorar em cálculo mental. Exemplo A
1) Tente resolver este desafio:
Coloque os números 1, 2, 3, 4, 5 e 6 nos círculos a seguir, de modo que a soma
de cada lado seja 9.
Figura 20
2) Vamos tentar resolver o exercício anterior alterando a soma para 10 e
mantendo os mesmos números? Será possível?
115
Exemplo B
1) Resolva estes quadrados mágicos realizando as somas de forma a atingir os
resultados indicados a seguir. Lembre-se, não pode repetir números.
6 8
16
13
Figura 22
Exemplo C
Exercitando seu raciocínio lógico matemático.
116
1) Quatro amigos se encontram nos finais de semana para brincar. Eles levam
ônibus, carrinho, caminhão e moto. Seguindo as dicas a seguir, descubra qual é o
brinquedo de cada criança e a cor de cada um deles.
• Lúcio é dono do brinquedo verde.
• Eduardo adora a sua moto, mas ela não é marrom.
• Bruno não tem um caminhão, nem um carro.
• O ônibus é amarelo.
• Fernando tem caminhão e seu brinquedo não é vermelho.
Quadro 13
Lúcio Bruno Eduardo Fernando
Brinquedo
Cor
2) Gabriela, Luiza, Ana e Julia saíram de férias. Siga as pistas e descubra para
onde cada uma foi, e de que maneira. Depois, complete a TABELA a seguir.
• Luiza adorou a viagem que fez para Curitiba.
• Ana viajou de trem.
• Gabriela não viajou para Santos.
• Quem foi para Santos viajou de ônibus.
• Gabriela não viajou de carro.
• Julia não foi para o Rio de Janeiro.
• Quem foi para o Peru viajou de avião.
Quadro 14
Lugar Transporte
Gabriela
Luíza
Ana
Julia
117

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Metodologia e Prática no

Matemática ............................................................................................................ 109

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do estudo do papel da linguagem, da motivação e do interesse nas diferentes faixas

BLOCOS DE CONTEÚDOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

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A partir de um processo histórico de milhares de anos, o homem desenvolveu

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Primeiro divida os cem números da TABELA entre seus alunos e oriente-os a

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pedras e riscos à utilização da calculadora e do computador, pois é capaz de inventar

8(800) 6(60) 8(8)

4) Crianças do 1º ano de uma escola de São Paulo resolveram a seguinte conta

Ensinando o algoritmo convencional: compreendendo as características

Como vimos, é necessário construir com a criança estratégias de resolução

Estágio pré-operatório (2 a 7 anos)

Manipular objetos e observar os resultados dessas ações é uma das

sentido e possibilidade de uso real. A criança precisa reconhecer a aplicação para

Dicas e sugestões de atividades para essa fase

aperfeiçoem estratégias pessoais para resolução dos problemas apresentados.

Figura 1 - Materiais para jogos de Matemática

daquelas mais lógicas e econômicas. O educador deve ser modelo também de

Estágio das operações concretas (7 a 11 anos)

A criança nesse estágio, que perpassa o 3º, 4º e 5º anos, é ainda dependente,

Dicas e sugestões de atividades para essa fase

Todo trabalho desenvolvido nessa faixa etária, que compreende o equivalente

O modelo “arme e efetue” é bastante importante e significativo, pois representa

A multiplicação envolve uma gama de conhecimentos sobre as propriedades

Quadro 2 – Possibilidades combinatórias

Saia vermelha Saia rosa Saia preta

Exemplo de atividade Sequências utilizando a adição de parcelas iguais

4x5 3+3+3+3+3 5x3

2+2 3+8 5+5+5+5 5x7

2x6 4 x 10 2x2 8+8+8

3) Escolha 2 multiplicações do exercício 2 e monte um único problema usando

3) Pinte de amarelo a casinha do 10 e continue pintando de 10 em 10:

total de objetos, e é preciso definir a quantidade de objetos de cada grupo. Por

Sequências usando a divisão repartição

Sequências usando a divisão comparação ou medida

1) Em um prédio de apartamentos, uma reforma custou R$ 6.150,00. Para

a) Quantas caixas ficarão completas?

Estas atividades são recomendadas para o 3º e 4º anos.

resolvidas coletiva e individualmente, resolução de situações-problema e aulas

Quadro 3 – Números e frações de 1 a 9

meio terço quarto quinto sexto sétimo oitavo nono

A partir do trabalho com os números fracionários na prática, e verificando a real

Numerador: é o número que fica acima do traço. Ele numera a quantidade de

Exercícios com papel podem ajudar os alunos a entenderem a noção de

1/2 + 1/2 = 2/2 ou 1 inteiro

1/3 + 1/3 + 1/3 = 3/3 ou 1 inteiro

1/4 + 1/4 + 1/4 + 1/4 = 4/4 ou 1 inteiro

1/5 + 1/5 + 1/5 + 1/5 + 1/5 = 5/5 ou 1 inteiro

1/6 + 1/6 + 1/6 + 1/6 + 1/6 + 1/6 = 6/6 ou 1 inteiro

1/7 + 1/7 + 1/7 + 1/7 + 1/7+ 1/7 + 1/7 = 7/7 ou 1 inteiro

Com o material nas mãos, o professor poderá trabalhar com os alunos a

Ainda utilizando esse tipo de material, o professor poderá trabalhar com os

do denominador pelo numerador, ele poderá comprovar, na prática, que 12/36

2) ____________ tem _ centímetros de altura e o professor tem