Manual L1 2012 - Matematica - 1 Série - EM

M ATE M Á TI C A
1.a Série
Ensino Médio
Manual do Professor
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autor COAUTORA PEDAGÓGICA
Angel Panadés Rubió Luciana Maria Tenuta de Freitas
Professor de Matemática Professora de cursos de formação
da rede particular de ensino. de professores de Matemática.
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Licenciado em Matemática, pela UFMG. Licenciada e Bacharel em
Matemática, pela UFMG.
Mestre em Ensino de
Matemática, pela PUC Minas.
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SUMÁRIO
Apresentação da Coleção............................................................................... 3
Distribuição dos conteúdos do segmento............................................................11
Apresentação do livro da 1.ª série do Ensino Médio...............................................15
Seções do livro..........................................................................................16
Competências e habilidades..........................................................................19
Distribuição anual dos conteúdos da série e planejamento semestral.........................20
ÁLGEBRA DAS FUNÇÕES
Capítulo 1 – A linguagem dos números e dos conjuntos.............................................22
Sequência didática .....................................................................................22
Orientações didático-metodológicas.................................................................23
Comentários das questões.............................................................................24
Capítulo 2 – A linguagem das funções e dos gráficos..............................................33
Sequência didática.....................................................................................33
Capítulo 3 – Funções algébricas elementares......................................................42
Capítulo 4 – Exponencial e logaritmo...............................................................52
ÁLGEBRA DAS EQUAÇÕES E DAS INEQUAÇÕES - PARTE 1

Capítulo 1 – Estudo geral das equações algébricas em ℝ..................................................... 65
Texto complementar...................................................................................78
Referências..............................................................................................80
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APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO
A proposta da Coleção de Matemática para o Ensino Médio leva em conta as orientações constantes nos seguintes
documentos básicos:
• Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB, publicadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP).
• Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), publicadas pela Secretaria de Educação Básica
do MEC (SEB/MEC).

PRESSUPOSTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A velocidade cada vez maior com que ocorrem a evolução tecnológica e a produção do conhecimento, bem como
a facilidade crescente de acesso a novos conhecimentos e tecnologias são fatos marcantes do nosso tempo. Eles devem
ser levados em conta em todo o processo educativo e, em particular, no ensino de Matemática.
Desenvolvendo a habilidade de pensar

Essa nova realidade requer, cada vez mais, indivíduos capazes de buscar o conhecimento, elaborá-lo e encontrar,
baseando-se nele, respostas novas a novos problemas e desafios. Em outras palavras, precisamos de indivíduos que
tenham a habilidade de pensar, que pressupõe diversas competências, entre as quais:
• curiosidade e autonomia na busca do conhecimento (autoaprendizagem);
• capacidade de aplicar conhecimentos e experiências anteriores para enfrentar, de forma criativa, situações
novas;
• capacidade de tomar decisões e escolher racionalmente entre várias alternativas, com base em fatos e dados.
Pressupõe-se, portanto, que todo o processo ensino-aprendizagem deva estar voltado para o desenvolvimento
dessas habilidades. Essa preocupação permeia toda a nossa proposta, tanto no desenvolvimento do texto como na es-
colha das atividades propostas.
A contribuição da Matemática
Dentro desse enfoque, a Matemática ocupa um lugar importante. Ela desempenha, ao mesmo tempo, os
seguintes papéis:
• instrumental, como ferramenta para ampliação e formalização do conhecimento em geral;
• funcional, em suas aplicações práticas em situações do dia a dia;
• formativo, no desenvolvimento das competências essenciais, tais como: abstrair, deduzir, refletir, interpretar,
confrontar, fazer analogias, inferir, intuir, analisar, sintetizar, extrapolar e projetar.
O papel do conteúdo nessa abordagem

Na perspectiva aqui adotada, o conteúdo deixa de ser um fim em si mesmo e passa a ser um meio, que propicia
o desenvolvimento de processos mentais essenciais, tais como abstração, generalização, demonstração, argumentação
e comunicação.
Como o trabalho visa ao estabelecimento do maior número possível de relações entre os conhecimentos e as
capacidades que vão sendo construídos, a fixação do conhecimento significa o estabelecimento permanente de relações,
o que implica passar por pontos já percorridos de uma rede de conhecimentos que vai sendo construída e fortalecida.
A sistematização é concebida como uma forma de organização de um sistema de interpretação e de representação do
saber matemático, no qual cada elemento se relaciona ao todo.
Em razão disso,
• a ênfase passa a ser maior nas ideias, nos porquês, na análise qualitativa, e menor na utilização de simbolismos,
regras, fórmulas ou esquemas;
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• as atividades são mais centradas no “pensar”, e a automatização de algoritmos e regras práticas do tipo “é assim
que se faz” passam a ser meras ferramentas utilizadas em determinadas situações;
• perde o sentido a preocupação de “esgotar o conteúdo da série” a qualquer custo;
• passa a ser menos importante o resultado de um problema do que o processo intelectual que conduz à
sua solução;
• a repetição e a imitação cedem lugar ao incentivo à criatividade, à curiosidade, à iniciativa e à exploração do
pensamento matemático.
A contextualização do conteúdo
No processo educativo, o nível de aprendizagem é tanto maior quanto maior for, para o aluno, o significado dos
conteúdos trabalhados. Foi-se o tempo em que a matemática era tratada simplesmente como a ciência da formalização
das estruturas, da teorização, da sistematização, do raciocínio lógico formal. Sem desconsiderar esses atributos, é
essencial que o desenvolvimento da teoria matemática parta, sempre que possível, de situações vivenciadas pelo aluno,
de suas experiências, expectativas e questionamentos.
É necessário que a percepção intuitiva preceda a conceituação formal e a representação simbólica. Por isso,
sempre que possível, a teoria é apresentada com base em situações que levem o aluno a analisar, experimentar,
investigar e, apoiado em suas próprias observações, estabelecer generalizações.
Num mundo que valoriza cada vez mais o caráter holístico do conhecimento, é preciso também trabalhar os
conteúdos de Matemática interligados com outras disciplinas. Com isso, à medida que estabelece relações, o aluno
atribui significado ao conteúdo matemático.
Além disso, não se pode desvincular o conteúdo de sua construção histórica. A produção do conhecimento está
relacionada à evolução histórica do homem nos aspectos políticos, sociais e econômicos. É preciso que o aluno perceba
a dimensão humana da matemática, e se sinta motivado a criar novas alternativas e estratégias para a resolução de
problemas pertinentes a seu tempo e espaço.
A resolução de problemas e o ensino de Matemática

De acordo com Polya (1985), “a resolução de problemas é a atividade matemática mais próxima do centro do
pensamento e, por isso, deve ser encarada como a espinha dorsal do ensino de Matemática em nível secundário”.
Segundo Charnay (1996), “os conhecimentos não se empilham, não se acumulam, mas passam de estados de
equilíbrio a estados de desequilíbrio, no transcurso dos quais os conhecimentos anteriores são questionados”. Sendo
assim, uma situação-problema é aquela em que o conhecimento velho aponta para uma primeira solução, mas não é
suficiente para resolvê-la. A resolução de um problema exige a construção de um conhecimento novo. Para tanto, é
necessário que a situação proposta:
• a presente um desafio de tal forma que as estratégias conhecidas não sejam suficientes para resolver
o problema;
• tenha sentido no campo de conhecimento do aluno, de forma a permitir que ele imagine uma estratégia de
resolução, mesmo que não seja a mais correta nem a mais econômica;
• seja suficientemente aberta para que haja diferentes estratégias válidas de resolução e possa haver o confronto
e a discussão que levem os alunos a tirar conclusões.
Em nosso trabalho, as atividades propostas aos alunos procuram explorar, sistematicamente, os processos mentais
relevantes que ocorrem no processo de resolução de problemas. Para isso, buscamos propor atividades diversificadas,
abertas e significativas, possibilitando aos alunos, de maneira criativa, explorar, propor e confrontar diversas formas de
resolução.
Empreendedorismo e ética
De acordo com Drucker (1985), um dos grandes pensadores modernos na área de Administração, “empreender
é uma ação de criar algo novo, diferente, que provoque mudança ou transformação de valores”. O mesmo pensador
afirma, ainda: “O caráter e a integridade, por si só, nada realizam. Mas sua ausência aniquila tudo o mais”.
Cada vez mais a humanidade requer indivíduos empreendedores e que adotem procedimentos éticos em sua
M relação consigo mesmos, com os outros e com o mundo.
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Por isso, propomos que o desenvolvimento de espírito empreendedor e de atitudes éticas sejam a tônica do
trabalho em sala de aula. Assim, destacamos a necessidade de ênfase em atividades que possibilitem ao aluno o
desenvolvimento de:
• PROCEDIMENTOS que concretizem os saberes teóricos, por meio de sua utilização para compreender e explicar
fatos, fenômenos e situações, resolver problemas reais, inovar e empreender;
• ATITUDES éticas, que explicitem o compromisso com a defesa da vida, o respeito à dignidade humana, a
participação e a corresponsabilidade na transformação social.
O indivíduo empreendedor tem iniciativa e curiosidade, assume riscos com responsabilidade, estabelece metas,
compromete-se com elas, é persistente, tenta fazer sempre o melhor e usa seus erros e tropeços como motivação para
o crescimento.
O indivíduo ético preserva uma atitude de respeito em relação a si mesmo, ao outro e à vida, reconhece e aceita
as limitações pessoais, convive com as diferenças, respeita valores e crenças, sente-se responsável e participante como
ser social.
É possível ensinar alguém a ser empreendedor ou a ser ético? O segredo está na forma de tratamento dos
conteúdos e de condução das atividades de aprendizagem. É preciso que o professor crie um ambiente favorável para
que o aluno desenvolva aquelas características, inerentes ao indivíduo empreendedor e ético. Para isso, devem-se
enfatizar atividades que envolvam
• a identificação, a formulação e a resolução de problemas, com base no diagnóstico de situações;
• a tomada de decisões, definindo-se o que é relevante e quais são as estratégias mais adequadas no enfrentamento
de um problema concreto;
• a autodireção, nas iniciativas de realizar tarefas de investigação;
• a imaginação, na escolha criativa de recursos, métodos e explicações alternativas a questões investigadas;
• a integração e a síntese de ideias, experiências e informações de diferentes fontes e áreas de conhecimento;
• o trabalho cooperativo ou em grupo, abrangendo distribuição de tarefas, avaliação crítica do trabalho de cada
um, como indivíduo e como parte do grupo;
• a comunicação interpessoal, confrontando as próprias ideias com as de outros, por meio da escrita e de outras
formas de representação.
Mais adiante, neste manual, você encontrará algumas considerações sobre os vários tipos de atividades propostas
em nossa Coleção, bem como sugestões de metodologias a serem desenvolvidas no dia a dia do trabalho escolar. Você
vai identificar, então, que tanto as atividades quanto as metodologias sugeridas levam em conta os pressupostos acima
enumerados.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O TEXTO E AS ATIVIDADES

Na elaboração do texto de nossa Coleção, procuramos atender aos pressupostos didático-pedagógicos anteriormente
citados.
Aspectos gerais do texto

Procuramos utilizar, em todo o texto, uma linguagem clara, objetiva e atrativa para o aluno.
De maneira geral, demos preferência à clareza da linguagem, abrindo mão do rigor excessivo das definições.
Muitas vezes, privilegiamos a percepção intuitiva no lugar das demonstrações formais. Buscamos valorizar mais o
entendimento e a percepção das ideias, evitando o excesso de simbolismos.
O texto procura manter um diálogo constante com o aluno, por meio de perguntas e questionamentos a respeito
do conteúdo trabalhado (seção Refletindo).
Introduzindo novos conceitos

Na introdução dos vários conceitos, buscamos sempre partir da problematização, de situações concretas,
chegando de forma natural à conceituação, baseando-nos em conclusões estabelecidas pelo aluno no diálogo com o
texto, com o colega e com as atividades. M
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Apresentação
Desenvolvendo a autonomia de aprendizagem
Propomos que o professor incentive seu aluno a desenvolver a habilidade de aprender por meio da leitura do
texto matemático, estudando diretamente no seu livro, individualmente ou em pequenos grupos. Para isso, deve-se
abrir mão, muitas vezes, da aula expositiva. Num primeiro momento, o aluno que ainda não teve a oportunidade de
vivenciar situações dessa natureza provavelmente enfrentará algumas dificuldades. Cabe ao professor, nessa proposta,
o papel de organizar o processo e orientar o aluno. Com o tempo, a evolução será notada.
Defendemos, também, que o livro didático não deve necessariamente “esgotar” o conteúdo. Ao contrário, ele
deve deixar espaço para a participação efetiva do aluno. Muitas vezes, alguns tópicos não são abordados diretamente no
texto. Eles aparecem nas atividades: apresenta-se ao aluno a informação ou o conceito e, em seguida, solicita-se dele
uma aplicação imediata ou uma inferência.
É essencial, ainda, que o aluno não se limite ao uso de seu livro-texto. É importante que ele tenha contato com
diferentes abordagens de um mesmo conteúdo para que possa construir, com maior riqueza e consistência, seus próprios
conceitos.
A contextualização e a interdisciplinaridade
Na introdução dos vários tópicos, procuramos problematizar sempre com base em situações reais, ligadas de
alguma forma ao dia a dia do aluno ou a questões que lhe digam respeito.
Buscamos associar os conteúdos às suas aplicações práticas e dar a ele, dentro do possível, um enfoque
multidisciplinar. Nesse aspecto, trabalhamos com muitas situações ligadas a conteúdos específicos de Física, Química,
Biologia e Geografia, por exemplo.
Procuramos ainda abordar, tanto no texto como em algumas atividades propostas, aspectos históricos ligados
ao conteúdo. O enfoque histórico torna o conteúdo mais dinâmico e mostra a contribuição da Matemática no processo
evolutivo do homem e da Ciência.
Considerações sobre as atividades propostas

Procuramos dar uma menor ênfase a atividades que exigem apenas automatização ou aplicação direta de fórmulas
ou algoritmos. A maioria das atividades propostas procura favorecer o desenvolvimento de habilidades, levando o aluno
a pensar, comparar, pesquisar, criar, extrapolar, generalizar, criticar, de preferência com base em situações novas
e significativas.
As atividades aparecem a cada momento entremeando o texto. Elas abrangem várias seções, cada uma com
características e objetivos bem definidos. Podem ser desenvolvidas individualmente ou em grupo, de acordo com o tipo
de atividade, com as conveniências do professor e com as características da turma.
Mais adiante, neste manual, apresentaremos as várias seções que compõem os capítulos, destacando os objetivos
de cada uma delas e apresentando orientações gerais de como podem ser trabalhadas.
SUGESTÕES METODOLÓGICAS
Aula expositiva
A aula expositiva é ainda muito utilizada no dia a dia da sala de aula. Por isso, é preciso buscar, em seus aspectos
positivos, a melhor forma de conduzi-la. Nesse enfoque, seguem algumas considerações.
• A aula expositiva favorece a integração constante entre professor e aluno. Adotando uma atitude dialógica, o
professor poderá torná-la altamente produtiva.
• Cabe ao professor incentivar os alunos a elaborar e propor perguntas e questionamentos, valorizando as colocações
que fizerem. Esses momentos podem se constituir, inclusive, em ricas oportunidades para levantamento de
conhecimentos prévios.
• É importante mesclar a exposição teórica participativa com atividades em que o aluno trabalhe de forma mais
ativa, individual ou coletivamente. A postura do professor é fundamental nesse processo, como aquele que
levanta questões e incentiva o debate, propiciando os avanços.
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Apresentação
Estudo individual ou em grupo
O desenvolvimento da autonomia de aprendizagem é, conforme já salientamos, um objetivo permanente a ser
perseguido. O mundo de hoje requer indivíduos independentes, criativos e pesquisadores, que saibam como buscar o
conhecimento e as informações.
O livro-texto pode ser de grande valia nessa tarefa. Sugerimos que se alternem momentos de estudo individual e
de estudo em grupo. As duas modalidades podem ocorrer numa mesma atividade. Veja um exemplo de como isso poderia
ser feito.
• Escolha um tópico do conteúdo que você considere adequado para a atividade.
• Elabore um roteiro de estudo, com as orientações gerais para o desenvolvimento do trabalho individual.
• Inclua orientações metodológicas do tipo “destaque as partes mais importantes do texto”, “sintetize as ideias
centrais”, “anote as dúvidas ou desacordos com o texto” e “levante questões”.
• Peça ao aluno que elabore um pequeno texto, explicitando, com palavras próprias, a síntese do conteúdo
estudado.
• Forme pequenos grupos (sugerimos de três alunos) e peça que discutam, com base nos textos elaborados
individualmente, as ideias centrais do conteúdo trabalhado.
• Proponha uma discussão em classe sobre o tema, solicitando a participação de todos na síntese das ideias.
Trabalho em grupo
A compreensão do indivíduo como um ser social é um aspecto fundamental na formação do aluno. É importante
que ele perceba, na prática, a riqueza e a consistência dos resultados do trabalho cooperativo.
Em vista disso, cabe ao professor criar momentos de trabalho em grupo, principalmente na sala de aula.
Apresentamos, a seguir, algumas sugestões.
• Faça um revezamento dos grupos, pelo menos de uma etapa letiva para a outra.
• Defina um monitor para cada grupo, num sistema de revezamento. Além de propiciar uma oportunidade de
crescimento, a atuação de um monitor pode liberar você para o atendimento a alunos que apresentem dificuldades
específicas.
• Estabeleça, com a ajuda dos alunos, as regras básicas para que a produtividade seja maior: clarear os objetivos,
definir as responsabilidades, estabelecer os prazos e formas de desenvolvimento do trabalho, etc.
• Proponha que cada grupo faça uma autoavaliação, analisando o empenho e a participação de cada um, a
produtividade do grupo, a eficácia na consecução dos objetivos propostos, os ganhos do grupo e de cada um de
seus componentes.
• Peça que cada grupo compartilhe com os demais os resultados de seu trabalho e avaliação. A diversidade das
experiências grupais vivenciadas é de grande riqueza.
Metodologia de resolução de problemas

No trabalho em sala de aula, é muito importante enfatizar os aspectos metodológicos inerentes à habilidade de
resolver problemas. São pequenos passos, cada um deles representado por perguntas simples e objetivas. Utilize-as, ao
trabalhar a resolução de problemas com seus alunos, orientando-os com relação à importância de cada passo. O quadro
a seguir apresenta uma síntese dos passos sugeridos por Polya (1985).
Passos da metodologia de
Perguntas
resolução de problemas
• O que eu tenho?
1 - Clarear os dados e o objetivo • O que eu quero?
• Qual é a incógnita?
• Que relações existem entre os dados e o objetivo?
• O que a incógnita tem a ver com os dados?
• Em que e de que forma os dados vão impactar meu obje-
2 - Relacionar os dados com o objetivo
tivo?
• Que fórmulas e relações conheço que relacionem dados
e objetivo? M
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• Como devo começar?
• O que devo fazer primeiro?
3 - Definir um plano de ação
• Qual deve ser o próximo passo?
• Isso vai me levar a algum resultado importante?
• O plano está consistente?
4 - Executar o plano • Conduz de fato ao meu objetivo?
• Será preciso redirecionar o plano?
• A solução obtida faz sentido?
• Está no domínio da incógnita?
5 - Discutir a solução obtida • É possível testar a solução?
• Esse mesmo raciocínio pode ser aplicado a outros
problemas correlatos?
Criação de problemas
Uma atividade muito rica consiste em levar o aluno a formular problemas, apoiado em uma situação proposta.
Esse tipo de atividade aparece na seção Criando do livro-texto.
A criação pode ser individual ou em grupo. Posteriormente, há um compartilhamento dos problemas com outro
colega ou grupo, de forma que cada um resolve e critica os do outro. Normalmente, obtêm-se resultados surpreendentes
em termos de envolvimento e criatividade.
No final da atividade, os problemas mais criativos podem ser apresentados para toda a classe, para discussão.
Produção de textos matemáticos

As seções Refletindo e Investigando sugerem a produção, pelo aluno, de textos matemáticos. No primeiro caso,
com base em perguntas e questionamentos ao longo do texto; no segundo, explicitando conclusões obtidas mediante
uma atividade investigativa.
O objetivo do trabalho com produção de textos, acompanhado de discussões, é propiciar ao aluno a oportunidade
de se expressar, criando um ponto de entrada no seu sistema cognitivo, desestabilizando-o, para que, ao restabelecer o
equilíbrio, incorpore novos conhecimentos e habilidades.
Em primeiro lugar, sua postura como professor é que vai determinar o sucesso desse trabalho. Cabe a você incenti-
var o aluno a se expressar com confiança, oralmente ou por escrito. O respeito entre os colegas é de fundamental impor-
tância para que todos possam fazer suas colocações e defender seus argumentos com naturalidade e sem medo. Mais do
que a preocupação com a linguagem matemática absolutamente correta, esteja atento às ideias matemáticas que estão
sendo discutidas e faça as intervenções no momento adequado, na busca da construção do conhecimento matemático.
Sugerimos que os textos sejam redigidos individualmente ou em dupla, na sala de aula ou em casa, de acordo
com cada realidade. Todas as questões levantadas devem ser abordadas, e as afirmações feitas devem ser sempre
acompanhadas de argumentos matemáticos corretos que as justifiquem. O estilo de cada um deve ser respeitado. Por
isso, não imponha restrições ao tamanho do texto; ele é determinado por quem o está produzindo: o aluno.
Para fazer a correção, peça a um aluno que leia o que escreveu. Os colegas, atentos, podem fazer intervenções,
bem como você, professor, a quem cabe levantar questões e estimular as discussões, garantindo um clima de respeito na
turma. Cada aluno é responsável pela correção do seu texto, apoiado nas discussões. Portanto, sua postura como alguém
que busca a aprendizagem é fundamental nesse processo. As discussões podem ser muito ricas, levando à formação da
habilidade de argumentação e propiciando ao professor perceber exatamente em que pontos deve atuar na construção dos
conhecimentos matemáticos envolvidos.
Fique atento à evolução de cada aluno, criando estratégias de observação e registro durante todo o processo.
Pelo menos uma vez em cada etapa, faça uma avaliação de produção de texto valendo pontos.
Clareie, para os alunos, os critérios de avaliação dos textos produzidos. Sugerimos que essa avaliação leve em
conta os seguintes itens: criatividade, consistência da argumentação, coerência, correção dos conceitos, entre outros.
Ao avaliar os textos, anote os conceitos equivocados para serem discutidos posteriormente. É nesse processo dialético
que ocorre a aprendizagem, e não na mera constatação de que o aluno acertou ou errou. Entretanto, todas as opor-
M tunidades de correção de conceitos equivocados devem ser aproveitadas. Valorizar o processo não significa permitir a
A formação de conceitos errados.
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Projetos
O trabalho com projetos vem ganhando espaço na sala de aula, a cada dia. Com base em questões reais e de
interesse específico, um tema é escolhido e explorado em todas as suas possíveis abordagens. O trabalho pode ser
unidisciplinar ou multidisciplinar, sendo esta última modalidade, evidentemente, mais rica. A metodologia de projetos
propicia alto grau de envolvimento dos alunos, que se tornam produtores do próprio conhecimento.
O desenvolvimento de um projeto inclui várias fases:
• definição do tema a ser trabalhado;
• definição dos objetivos;
• definição das questões a serem investigadas dentro do tema;
• distribuição das tarefas;
• desenvolvimento dos trabalhos, individualmente ou em grupo;
• apresentação e síntese dos resultados;
• avaliação.
Em todo o processo, cabe ao professor exercer o papel de facilitador e orientador, levantando questões que
levem os alunos a avançar na abordagem do tema proposto.
Para um aprofundamento sobre a Pedagogia de projetos, sugerimos a seguinte bibliografia:
CAVALCANTI, Zélia. A didática dos projetos. Salvador: Mimeo, s/d.

FAZENDA, Ivani C. Interdisciplinaridade: Um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 1993.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed,1998.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
LEITE, Lúcia Helena Alvarez. Pedagogia de Projetos: intervenção no presente. Revista Presença Pedagógica, v. 2,
n 08. Belo Horizonte: Dimensão, Mar./Abr., 1996.
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das
múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001.
SANTOMÉ, Jurjo T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA

A avaliação é uma importante etapa no processo ensino/aprendizagem. Para o aluno, ela é um indicador de sua
evolução no desenvolvimento das competências e habilidades pretendidas. Para o professor, é uma oportunidade de
reavaliar procedimentos, corrigir rumos, rever posições e tomar decisões que promovam o aperfeiçoamento do projeto
educativo.
A avaliação da aprendizagem não deve se constituir num momento especial que ocorre apenas como fechamento
de um capítulo ou de uma etapa letiva. Ao contrário, deve ser um processo contínuo, de constante diagnóstico,
propiciando, a todo momento, o redirecionamento do trabalho educativo.
Os instrumentos de avaliação devem ser consistentes e compatíveis com as finalidades e os objetivos propostos,
contemplando as competências e habilidades a serem desenvolvidas, de acordo com o projeto pedagógico. Devem
também ser diversificados, para que as informações sobre o desenvolvimento do aluno sejam reais e consistentes,
varrendo o conjunto dos objetivos perseguidos. Finalmente, devem ser coerentes com o tipo de informação pretendido
e com o nível de desenvolvimento e maturidade do aluno.
Apoiados em nossas crenças em relação ao processo educativo, já expostas na introdução deste manual,
consideramos que as atividades de avaliação devem contemplar
• a compreensão dos conceitos e sua aplicação em situações novas;
• a resolução de situações-problema em que as ideias matemáticas sejam aplicadas;
• a análise de situações abertas, que admitam múltiplos caminhos e formas de resolução;
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• a criação e formulação de problemas, por parte do aluno;
• o desenvolvimento do processo de investigação matemática;
• a exposição das ideias matemáticas, oralmente ou por escrito;
• a valorização do trabalho cooperativo.
Assim, além das tradicionais provas individuais, há uma gama muito grande de instrumentos que podem e
devem ser utilizados no processo de avaliação. Cada professor deve definir os instrumentos mais adequados à sua
realidade, usando sua criatividade e levando em conta o nível de maturidade e de conhecimento de seus alunos.
Algumas possibilidades são apresentadas a seguir.
Prova em duplas
Propicia o debate, o confronto de ideias e o desenvolvimento das capacidades de argumentar e de ouvir o colega.
Além disso, favorece a valorização e o aprendizado do trabalho cooperativo.
Prova com consulta

Desenvolve habilidades de busca da informação, seleção de fontes de pesquisa, coleta de dados e aplicação
dos dados e das informações na resolução de problemas. Pode ser individual ou em dupla, dependendo do assunto
trabalhado e dos objetivos pretendidos.
Criação do texto matemático

Propicia a expressão na linguagem matemática, o desenvolvimento da capacidade de comunicação e de
síntese e a formalização de conceitos. Esse instrumento pode ser aplicado por meio das seções Refletindo, Criando
e Investigando.
Atividade de investigação
Propicia a construção de conceitos matemáticos, com base na experimentação, na investigação e na pesquisa,
bem como o desenvolvimento da capacidade de conjeturar, argumentar, estabelecer leis gerais e sintetizar. A atividade
pode ser individual, mas é muito mais rica quando desenvolvida em grupo, uma vez que enseja o confronto e a troca
de ideias.
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DISTRIBUIÇÃO DOS
CONTEÚDOS DO SEGMENTO
1.ª Série do Ensino Médio ― Livro 1
Álgebra das funções
• Conjuntos numéricos
• Reta real
Capítulo 1 A linguagem dos números e dos • Intervalos reais
conjuntos • Operações com conjuntos e intervalos reais
• Contando os elementos de um conjunto
• Porcentagem
• O conceito de função
• Componentes de uma função
• Funções reais
Capítulo 2 A linguagem das funções e dos
• Análise do comportamento de uma função
gráficos • Composta de funções
• Uma função gerando outras funções
• Inversa de uma função bijetora
• Função linear: a proporcionalidade direta
• Função recíproca: a proporcionalidade inversa
• Estudo da função afim
Capítulo 3 Funções algébricas elementares • Juros simples
• Estudo da função quadrática
• Estudo da função modular
• Operação potenciação
• Função exponencial
• Juros compostos
• Crescimento e decrescimento exponencial
• Logaritmo
Capítulo 4 Exponencial e logaritmo • Sistemas de logaritmos
• Propriedades operatórias dos logaritmos
• Funções logarítmicas
• Os logaritmos em problemas de crescimento e
decrescimento
Álgebra das equações e das inequações ― Parte 1
• Funções e equações algébricas em ℝ
• Primeiras propriedades da igualdade em ℝ
• Equações e gráficos
• Equações de 1.º grau
Capítulo 1 Estudo geral das equações
algébricas em ℝ • Equações redutíveis a 1.º e 2.º graus
• Equações modulares
• Equações exponenciais
• Equações logarítmicas
Álgebra das equações e das inequações ― Parte 2
• Desigualdades e inequações em ℝ
• Inequações e gráficos
• Inequações de 1.º grau
Capítulo 1 Estudo geral das inequações • Inequações de 2.º grau
algébricas em ℝ • Inequações exponenciais
• Inequações logarítmicas
• Inequações-produto e inequações-quociente
• Inequações modulares
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Trigonometria
• Ângulos e arcos na circunferência
• Ciclo trigonométrico
Capítulo 1 Introdução à trigonometria na
• Seno e cosseno no ciclo trigonométrico
circunferência • Redução ao 1.º quadrante
• Resolução de triângulos
• Funções periódicas
• Estudo gráfico da função seno
Capítulo 2 Estudo geral das funções • Estudo gráfico da função cosseno
trigonométricas • Funções compostas com seno e cosseno
• Outras funções trigonométricas
• Funções trigonométricas inversas
• Identidades e equações trigonométricas
• Identidades trigonométricas elementares
• Equações trigonométricas elementares
• Inequações trigonométricas elementares
Capítulo 3 Identidades, equações e
• Método geral para resolução de equações trigono-
inequações trigonométricas métricas
• Adição e subtração de arcos
• Arco duplo
• Transformação em produto
Álgebra das progressões e das matrizes
• Sequência ou sucessão numérica
• Progressões
Capítulo 1 Progressões aritméticas e • Termo geral da P.A. e da P.G.
geométricas • Soma dos n primeiros termos de uma P.A.
• Soma dos n primeiros termos de uma P.G.
• Somas convergentes numa P.G. infinita
• O conceito de matriz
• Tipos especiais de matrizes
• Igualdade de matrizes
• Transposta de uma matriz
• Operações elementares com matrizes
Capítulo 2 Matrizes e determinantes • Multiplicação de matrizes
• Determinante de uma matriz quadrada
• Propriedades dos determinantes
• Regra de Cramer na resolução de sistemas
• Inversa de uma matriz quadrada
• Equação linear
• Sistema linear
• Classificação dos sistemas lineares
Capítulo 3 Sistemas lineares • Sistema linear escalonado
• Sistemas equivalentes
• Escalonamento de um sistema
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Contagem e probabilidade
• Princípios de contagem
• Agrupamentos ordenados ou não ordenados
• Permutações simples
• Arranjos simples
• Combinações simples
Capítulo 1 Cálculo combinatório • Distinção entre os tipos de agrupamentos
• Fatorial de um número natural
• Permutações com elementos repetidos
• Números combinatórios e triângulo de Pascal
• Binômio de Newton
• Experimento aleatório
• Espaço amostral e evento
• Probabilidade de um evento
Capítulo 2 Noções de probabilidade • Probabilidade condicional
• Probabilidade da união de dois eventos
• Probabilidade de eventos sucessivos

Geometria no espaço
• Semelhança de triângulos
• Teorema de Pitágoras
Capítulo 1 Relações e áreas em figuras planas • Polígonos e circunferência
• Relações métricas nos polígonos regulares
• Áreas das principais figuras planas
• Espaço, plano, reta e ponto
• Posições relativas de duas retas
• Posições relativas de reta e plano
Capítulo 2 Geometria espacial de posição • Posições relativas de dois planos
• Conceito geral de distância no espaço
• Noções sobre poliedros
• Prisma — definição e elementos
• Cilindro — definição e elementos
• Diagonais e área da superfície do cubo
• Diagonais e área da superfície do paralelepípedo
Capítulo 3 Prisma e cilindro retângulo
• Áreas no prisma reto
• Áreas no cilindro reto
• Conceito de volume
• Volumes do prisma e do cilindro
• Pirâmide — definição e elementos
• Cone — definição e elementos
• A pirâmide, o cone e o teorema de Pitágoras
Capítulo 4 pirâmide e cone • Áreas e volume na pirâmide
• Áreas e volume no cone
• Tronco de pirâmide
• Tronco de cone
• Esfera e superfície esférica
• Área da superfície esférica
Capítulo 5 Esfera e suas partes • Volume da esfera
• Área do fuso e volume da cunha
• Inscrição e circunscrição de sólidos na esfera
M
A
T
13
Geometria analítica
• Posições relativas de duas retas no plano
• Perpendicularidade de retas
• Distâncias no plano
• Ângulos em retas paralelas
Capítulo 1 Tópicos de geometria plana • Ângulos no triângulo
• Segmentos e pontos notáveis no triângulo
• Lugares geométricos
• Posições relativas de reta e circunferência
• Distância na reta real
• Considerações sobre o plano cartesiano
• Distância no plano
• Ponto médio de um segmento no plano
• Baricentro de um triângulo
• Área de um triângulo
Capítulo 2 Geometria analítica do ponto e
• Inclinação de uma reta
da reta • Equação da reta
• Outras formas da equação da reta
• Retas paralelas e retas concorrentes
• Ângulo entre duas retas
• Retas perpendiculares
• Distância de um ponto a uma reta
• Equação da circunferência
• Posições relativas de duas circunferências
• Posições relativas de reta e circunferência
• Reta tangente por um ponto da circunferência
Capítulo 3 Geometria analítica da • Retas tangentes por um ponto exterior à circun-
circunferência e das cônicas ferência
• Cônicas
• Estudo da elipse
• Estudo da hipérbole
• Estudo da parábola
Álgebra dos complexos
• A unidade imaginária
• O conjunto dos números complexos
• Igualdade, oposto e conjugado de um complexo
• Operações com complexos
Capítulo 1 Números complexos • Plano complexo
• Módulo e argumento de um complexo
• Forma trigonométrica ou polar de um complexo
• Multiplicação e divisão na forma polar
• Potências e raízes na forma polar
• Polinômio de variável complexa
• Divisão de polinômios
• Divisão com divisor de 1.º grau
Capítulo 2 Polinômios e equações algébricas • Teorema fundamental da álgebra (T.F.A.)
• Raízes inteiras e racionais
• Raízes imaginárias
• Relações de Girard
Estatística
• Conceitos básicos de Estatística
M • Distribuição de frequências
A Capítulo 1 Noções de Estatística • Medidas de tendência central
T • Medindo a dispersão dos dados
14
APRESENTAÇÃO DO LIVRO
DA 1.ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
No livro de Matemática da 1.ª série do Ensino Médio, trabalhamos, basicamente, com as funções algébricas
elementares e as funções trigonométricas.
Partimos do pressuposto de que o aluno deve trazer, do Ensino Fundamental, as noções báscas de cálculo numérico
e algébrico, além de dominar as principais relações envolvendo as figuras planas.
A primeira unidade trata da Álgebra das funções.
No primeiro capítulo, retomamos os conjuntos numéricos (naturais, inteiros, racionais e reais), de forma
que o aluno tenha uma visão global e comparativa entre as várias categorias numéricas, com ênfase especial nos
números e intervalos reais e sua representação na reta real. As operações com números e intervalos são tratadas
como preparação para o estudo posterior das inequações algébricas. O cálculo percentual, assunto já trabalhado em
séries anteriores, é explorado também, agora, com enfoque mais aprofundado, de acordo com o nível de maturidade
do aluno.
No segundo capítulo, estudamos as funções de forma geral, envolvendo os conceitos de domínio, imagem, estudo
gráfico do comportamento das funções, função composta e inversa.
No terceiro capítulo, tratamos das funções algébricas elementares, com destaque para as funções polinomiais
de 1.º e 2.º graus e seu estudo gráfico. Aproveitando o estudo da proporcionalidade direta, associado à função linear,
retomamos os problemas relativos a operações de juros simples.
Iniciamos o quarto capítulo explorando a operação potenciação e suas propriedades, num enfoque revisional, mas
permitindo ao aluno estabelecer novas relações nessa operação, o que contribuirá para o trabalho com exponenciais e
logaritmos. Em seguida, estudamos as funções exponenciais e logarítmicas, analisando seus gráficos e propriedades, bem
como suas inúmeras aplicações práticas, incluindo juros compostos.
A segunda unidade trata da Álgebra das equações e das inequações.
No capítulo único da parte 1, damos um tratamento geral à resolução de equações algébricas, exponenciais
e logarítmicas, incluindo sua análise gráfica. Inicialmente, retomamos a resolução de equações algébricas, sistemas
simples e problemas de 1.º e 2.º graus, agora com maior nível de profundidade, utilizando, inclusive, os recursos da
fatoração e artifícios algébricos, como a mudança de variável. Ao final, fazemos o estudo das equações exponenciais e
logarítmicas, utilizando os recursos gerais de resolução de equações.
No capítulo único da parte 2, que se encontra no livro 2, enfocamos inicialmente a resolução de todos os tipos
de inequações algébricas, incluindo sua análise gráfica. Depois, estudamos a resolução das inequações exponenciais e
logarítmicas.
A terceira unidade trabalha com a Trigonometria na circunferência. Quando necessário, relacionamos os conceitos
novos com as definições das razões trigonométricas no triângulo retângulo.
No primeiro capítulo, introduzimos o ciclo trigonométrico e o cálculo das funções trigonométricas, incluindo
redução ao 1.º quadrante e arcos de mais de uma volta. Tratamos, também, da resolução de triângulos, principalmente
os não retângulos, por meio da aplicação das leis dos senos e dos cossenos.
No segundo capítulo, fazemos um estudo gráfico completo das funções trigonométricas elementares, bem como
das funções compostas de funções trigonométricas com funções polinomiais de 1.º grau.
No terceiro capítulo, procedemos ao estudo das relações, identidades, equações e inequações

trigonométricas.
15
SEÇÕES DO LIVRO
Para atender aos pressupostos didático-pedagógicos explicitados na introdução deste manual, o texto básico dos
livros de Matemática do Ensino Médio é formado por diversas seções, recorrentes em todos os capítulos. Cada uma delas
possui objetivos didático-pedagógicos bem definidos e integrados. Para cada uma das seções, apresentamos, a seguir,
• uma breve descrição;
• sua frequência e localização dentro de cada capítulo;
• uma síntese dos objetivos educacionais pretendidos;
• algumas sugestões de como trabalhar a seção em sala de aula.
Introdução
Descrição: Inicialmente, propõe uma situação-problema. Em seguida, apresenta os temas a serem trabalhados
no capítulo, abordando seus aspectos históricos, bem como sua importância e suas aplicações no âmbito da Matemática
e das Ciências em geral.
Localização / frequência: Aparece na página introdutória do capítulo. Em determinado ponto do capítulo, mais
à frente, a situação-problema é retomada e trabalhada, com base nas habilidades e competências desenvolvidas.
Objetivos: Despertar a curiosidade e a motivação; associar o conteúdo às suas aplicações práticas; perceber o
conhecimento como um elemento dinâmico, com base na sua evolução histórica e de suas correlações com a própria
Matemática e com as outras ciências.
Orientações gerais para o professor: Explore a situação-problema apresentada e os aspectos históricos abordados.
Dê ao aluno a oportunidade de se manifestar e explicitar seus conhecimentos prévios sobre o assunto, tomando-os como
gancho para a motivação e o ponto de partida para o desenvolvimento do trabalho.
Refletindo
Descrição: Mantém um diálogo contínuo com o aluno, por meio de perguntas e questionamentos que problematizam
o conteúdo trabalhado.
Localização / frequência: Surge a todo momento, permeando o texto, sempre que o conteúdo sugere algo
polêmico ou interessante que possa motivar uma reflexão.
Objetivos: Levar o aluno a refletir criticamente sobre o conteúdo; interagir com o texto didático; elaborar
pequenos textos matemáticos; expressar-se verbalmente na linguagem matemática; desenvolver o processo de
argumentação matemática; estabelecer relações envolvendo os conceitos trabalhados.
Orientações gerais para o professor: Separe alguns momentos de sua aula para explorar as reflexões sugeridas
nesta seção. Os alunos podem se expressar verbalmente, com seu apoio e sua orientação. Podem, também, expressar-se
por escrito, produzindo pequenos textos, individualmente ou em duplas. Cabe a você, professor, criar momentos de
discussão coletiva em que os alunos possam expressar suas ideias para a turma, comparando suas produções e validando
suas conclusões.
É natural que, no início, os alunos se sintam inibidos e demonstrem dificuldades em se expressar utilizando a
linguagem matemática. Com o tempo, no entanto, certamente você observará uma grande evolução e se surpreenderá.
Enfatize sempre a força da argumentação matemática, como ferramenta de reflexão e de validação. Crie estratégias de
observação e registro, que propiciem o acompanhamento da evolução de cada aluno e da turma como um todo.
Investigando
Descrição: Propõe problemas abertos, que levam à construção de conceitos matemáticos novos para os alunos,
com base na experimentação, na investigação ou na pesquisa.
Localização / frequência: Aparece de uma a três vezes em cada capítulo, entremeando o texto.
16
Objetivos: Desenvolver processos matemáticos, tais como intuição, argumentação, comunicação, generalização
e demonstração; valorizar a busca constante da informação e do conhecimento; utilizar os diversos recursos tecnológicos
(livros, calculadora, Internet) como fonte de pesquisa e de investigação; elaborar conjecturas e estabelecer leis
gerais com base na investigação; comunicar, oralmente ou por escrito, as estratégias utilizadas e as conclusões e
leis gerais inferidas.
Orientações gerais para o professor: Em cada capítulo, desenvolva pelo menos uma atividade investigativa. No
processo, oriente seus alunos sobre as várias fases da investigação: anotar regularidades, fazer conjecturas, formular
hipóteses e testá-las, para a posterior formalização das conclusões, baseando-se na argumentação matemática. Em certos
casos, o uso da calculadora pode ser de grande valia, tanto na percepção de regularidades numéricas, quanto na formulação
de hipóteses e verificação de resultados. A utilização da calculadora ajuda a priorizar o raciocínio qualitativo, reduzindo
o tempo e a energia gastos com operações repetitivas, e dando mais tempo para processos mentais mais complexos. Nas
atividades de pesquisa sobre personagens históricos e situações reais, incentive o uso sistemático da Internet. No final da
atividade, o aluno ou grupo deve sintetizar suas conclusões, verbalmente ou por escrito. São válidas, no caso, as mesmas
observações colocadas nas orientações para a seção Refletindo.
Criando
Num mundo em que a informação pode ser acessada num simples toque digital, mais importante que saber as
respostas certas é saber formular as perguntas adequadas.
Descrição: Propõe ao aluno a criação de questões, em geral envolvendo o conteúdo trabalhado, com base em
uma situação proposta, em artigos ou reportagens encontrados na mídia (Internet, TV, rádio, etc.).
Localização / frequência: Aparece de uma a três vezes em cada capítulo, entremeando o texto.
Objetivos: Elaborar questões baseando-se em situações reais; desenvolver a criatividade e o espírito
crítico; desenvolver a habilidade de relacionar dados numa situação concreta; expressar-se de forma adequada na
linguagem matemática.
Orientações gerais para o professor: Em cada capítulo, desenvolva pelo menos uma das atividades de criação
propostas. A criação de problemas pode ser feita individualmente ou em pequenos grupos. Posteriormente, sugerimos
que cada aluno ou grupo compartilhe, com outro colega ou grupo, os problemas criados. Cada grupo resolve e faz uma
análise crítica dos problemas criados pelo outro grupo. Essa análise deve contemplar, necessariamente, a adequação
do texto matemático. Nas primeiras atividades de criação, as dificuldades são naturais. Com o tempo, no entanto, você
perceberá resultados cada vez mais surpreendentes em termos de envolvimento e criatividade. Promova situações em
que os alunos possam eleger os problemas mais criativos, apresentando e discutindo soluções para os mesmos.
Raciocínio lógico e numérico
Descrição: Propõe questões de raciocínio lógico, numérico e espacial, sem utilização da lógica formal. Algumas
vezes, essas questões têm relação direta com o conteúdo trabalhado, mas, em geral, essa relação não existe.
Localização / frequência: Aparece de três a cinco vezes em cada capítulo, entremeando o texto.
Objetivos: Quebrar o formalismo do texto e do conteúdo; perceber a Matemática em seus aspectos lúdicos e
curiosos; trabalhar os números inteiros e as sequências numéricas, investigando regularidades e situações operacionais
curiosas; desenvolver o raciocínio lógico e espacial; inferir relações com base em informações dadas, utilizando a
lógica intuitiva.
Orientações gerais para o professor: De tempos em tempos, reserve um pequeno espaço de tempo de sua aula
para desafiar seus alunos a resolverem problemas desta seção. Eles podem se constituir em grande fonte de motivação,
pelo seu caráter lúdico e desafiador. Peça a alguns alunos que exponham, para a classe, o raciocínio utilizado na
resolução do problema. Certamente, a lógica que cada um usará não será a mesma. Assim, a classe perceberá que
há vários caminhos e múltiplas interpretações para um mesmo problema. Sugira que seus alunos tragam para a classe
outros desafios lógicos, por meio de pesquisa na Internet, por exemplo. Incentive-os a se “divertirem” com quebra-
cabeças numéricos ou mostre-lhes a beleza de jogos estratégicos, como o xadrez.
M
A
T
17
Questões resolvidas
Descrição: Apresenta a resolução de questões e problemas envolvendo os conceitos trabalhados.

Localização / frequência: Surge a todo momento, permeando o texto, sempre que um conceito ou uma regra
geral são apresentados.
Objetivos: Exemplificar a aplicação de um algoritmo específico; conhecer situações práticas de aplicação do
conteúdo; perceber formas diversificadas de raciocínio em problemas práticos.
Orientações gerais para o professor: Normalmente, nossos alunos abrem o livro didático e vão direto aos
“exercícios”. Em geral, a exposição teórica, com os exemplos e questões resolvidas, são relegadas a um segundo
plano. Oriente seus alunos sobre a importância do livro didático como fonte de estudo. Mostre a eles que o domínio dos
conceitos e das relações entre eles é condição fundamental para um aprendizado consistente.
Questões propostas
Descrição: Propõe exercícios, questões e problemas sobre o conteúdo trabalhado, obedecendo a um grau
crescente de dificuldade.
Localização / frequência: Aparece a todo momento, permeando o texto, no final de cada seção ou grupo de
seções correlatas.
Objetivos: Dominar algoritmos e regras básicas; resolver problemas teóricos e práticos; analisar e resolver
situações-problema envolvendo o conteúdo trabalhado; relacionar os temas desenvolvidos com outros temas da
Matemática ou de disciplinas afins; analisar e discutir situações novas, envolvendo os conceitos trabalhados.
Orientações gerais para o professor: Procuramos dar uma ênfase menor a questões que exigem apenas a
automatização ou a aplicação direta de fórmulas e algoritmos. Entretanto, elas têm sua importância e aparecem
principalmente em momentos em que a repetição é condição essencial para a fixação de processos. A maioria
das questões propostas envolve atividades significativas apresentadas por meio de problemas, levando o aluno
a comparar, pesquisar, criar, extrapolar, generalizar, criticar, de preferência a partir de situações novas e com
significado real. Para isso, buscamos propor problemas abertos e diversificados, com foco em situações reais ou
simuladas, propiciando aos alunos fazer uso de diferentes tipos de raciocínio, dando espaço para a criatividade e
permitindo respostas alternativas.
Questões de revisão e aprofundamento
Descrição: Propõe questões sobre o conteúdo trabalhado, retirados dos mais recentes exames vestibulares das
principais escolas superiores do Brasil e de provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
Localização / frequência: Aparece no final de cada capítulo.
Objetivos: Trabalhar o conteúdo estudado em situações novas; promover a revisão dos conteúdos; aprofundar
os conhecimentos a partir da resolução de problemas com grau de dificuldade crescente; familiarizar-se com as últimas
tendências dos vestibulares e com as questões das provas do Enem.
Orientações gerais para o professor: A resolução dos testes de vestibulares e do Enem propicia uma boa revisão e
um aprofundamento do conteúdo do capítulo. As questões aparecem ordenadas de acordo com o grau de dificuldade.
M
A
T
18
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Competência 1
Dominar a leitura, a interpretação e a produção de textos, nas mais diversas formas, incluindo os termos ca-
racterísticos da expressão matemática (numérica, gráfica, geométrica, lógica, algébrica, probabilística), a fim de se
comunicar de maneira precisa e rigorosa.
• H ABILIDADE 1: Ler, articular e interpretar símbolos e códigos em diferentes linguagens e representações: senten-
ças, equações, esquemas, diagramas, tabelas e gráficos.
• HABILIDADE 2: Reconhecer e utilizar adequadamente, na forma oral e na escrita, símbolos, códigos e nomenclatura de
linguagem científica.
• HABILIDADE 3: Consultar, analisar e interpretar textos e comunicações, veiculados em diferentes meios.
• HABILIDADE 4: Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relação a temas da Economia, da Ciência e
da Tecnologia.
• HABILIDADE 5: Elaborar comunicações escritas para relatar, analisar, questionar e sistematizar eventos, fenômenos
e experimentos.
Competência 2
Desenvolver a capacidade de enfrentamento de situações complexas, de acordo com modos próprios da atividade
matemática, como a exploração sistemática de alternativas, a precisão na linguagem, a flexibilidade para modificar o
ponto de vista ou a perseverança na busca de soluções.
• HABILIDADE 1: Identificar, em dada situação-problema, as informações ou variáveis relevantes e elaborar possíveis

estratégias para resolvê-la.
• HABILIDADE 2: Identificar fenômenos naturais ou grandezas em dado domínio do conhecimento científico,
estabelecer relações, identificar regularidades, invariantes e transformações.
• HABILIDADE 3: Selecionar e utilizar instrumentos de cálculo, representar dados e utilizar escalas, fazer estimativas,
elaborar hipóteses e interpretar os resultados.
• HABILIDADE 4: Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenômenos ou sistemas
naturais ou tecnológicos.
• HABILIDADE 5: Articular, integrar e sistematizar fenômenos e teorias dentro de uma ciência, entre as várias
ciências e áreas do conhecimento.
Competência 3
Contextualizar as ciências no âmbito sociocultural, na forma de análise crítica das ideias e dos recursos da
área e das questões do mundo que podem ser respondidas ou transformadas por meio do pensar e do conhecimento
matemático.
• HABILIDADE 1: Compreender a ciência e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana contemporânea.
• HABILIDADE 2: Reconhecer e avaliar o caráter ético do conhecimento científico e tecnológico, suas relações com
as ciências, seu papel na vida humana, sua presença no mundo cotidiano e seus impactos na vida social, e utilizar
esse conhecimento no exercício da cidadania.
19
DISTRIBUIÇÃO ANUAL DOS CONTEÚDOS
DA SÉRIE E PLANEJAMENTO SEMESTRAL
1.O SEMESTRE
N.O DE AULAS
Álgebra das funções
• Conjuntos numéricos
• Reta real
• Intervalos reais
1. A linguagem dos números e
• Operações com conjuntos e intervalos 16 aulas
dos conjuntos reais
• Contando os elementos de um conjunto
• Porcentagem
• O conceito de função
• Componentes de uma função
• Funções reais
2. A linguagem das funções e • Análise do comportamento
16 aulas
dos gráficos de uma função
• Composta de funções
• Uma função gerando outras funções
• Inversa de uma função bijetora
• Função linear: a
proporcionalidade direta
• Função recíproca: a proporcionalidade
inversa
3. Funções algébricas elementares • Estudo da função afim
20 aulas
• Juros simples
• Estudo da função quadrática
• Estudo da função modular
• Operação potenciação
• Função exponencial
• Juros compostos
• Crescimento e decrescimento
exponencial
4. Exponencial e logaritmo • Logaritmo
20 aulas
• Sistemas de logaritmos
• Propriedades operatórias
dos logaritmos
• Funções logarítmicas
• Os logaritmos em problemas de
crescimento e decrescimento
Álgebra das equações e das inequações – Parte 1

• Funções e equações algébricas em ℝ
• Primeiras propriedades da igualdade
em ℝ
1. Estudo geral das equações algébricas • Equações de 1.º grau
16 aulas
em ℝ • Equações de 2.º grau
• Equações redutíveis a 1.º e 2.º graus
• Equações modulares
• Equações logarítmicas
20
2.O SEMESTRE
N.O DE AULAS
Álgebra das equações e das inequações – Parte 2
• Desigualdades e inequações em ℝ
• Inequações e gráficos
1. Estudo geral das inequações
• Inequações exponenciais 20 aulas
algébricas em ℝ • Inequações logarítmicas
• Inequações-produto e
inequações-quociente
• Inequações modulares
Trigonometria
• Ângulos e arcos na circunferência

• Ciclo trigonométrico
1. Introdução à trigonometria na
• Seno e cosseno no ciclo trigonométrico 18 aulas
circunferência • Redução ao 1.º quadrante
• Resolução de triângulos
• Funções periódicas
• Estudo gráfico da função seno
2. Estudo geral das funções • Estudo gráfico da função cosseno
12 aulas
trigonométricas • Funções compostas com seno e cosseno
• Outras funções trigonométricas
• Funções trigonométricas inversas
• Identidades e equações
trigonométricas
• Identidades trigonométricas
elementares
• Equações trigonométricas elementares
3. Identidades, equações e inequações
• Inequações trigonométricas elementares 18 aulas
trigonométricas • Método geral para resolução de equações
trigonométricas
• Adição e subtração de arcos
• Arco duplo
• Transformação em produto
PREVISÃO DO TOTAL DE AULAS POR SEMANA: 4 AULAS

SUGESTÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
• Provas individuais.
• Provas em dupla.
• Atividades de investigação e produção de texto (em grupo), com base na seção Investigando.
• Atividades de criação de problemas e produção de texto (individual ou em dupla), com base na seção Criando.
• Atividades de produção de pequenos textos, com base na seção Refletindo.
• Projetos. M
A
T
21
UNIDADE – ÁLGEBRA DAS FUNÇÕES
CAPÍTULO 1 – A LINGUAGEM DOS NÚMEROS E DOS CONJUNTOS
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Tempo previsto: 4 semanas
Objetivos específicos
• Caracterizar e identificar números naturais, inteiros, racionais e reais.

• Representar números e intervalos na reta real.
• Operar com números, conjuntos e intervalos reais.
• Identificar e generalizar padrões numéricos e geométricos.
• Comparar números reais, com ou sem uso de calculadora.
• Fazer estimativas de medidas.
• Resolver problemas envolvendo determinação do número de elementos de um conjunto.
• Resolver problemas práticos de porcentagem e de aumentos e descontos percentuais.
• Analisar e resolver situações-problema envolvendo o conceito de número.
• Resolver problemas práticos envolvendo o conceito de número.
• Propor questões e problemas com base em situações que envolvam o conceito de número.
• Identificar dados relevantes e utilizar as alternativas mais adequadas para resolver problemas sobre números.
• Analisar dados numéricos e organizá-los em suas várias formas de representação.
• Inferir resultados matemáticos novos, com base na experimentação, na investigação e na pesquisa.
• Produzir pequenos textos, com base em reflexões e atividades de investigação sobre o conteúdo do capítulo.
• Participar de discussões, trabalhos em grupos ou projetos de trabalho sobre o conteúdo do capítulo, contribuindo
de forma efetiva, argumentando de forma consistente e respeitando divergências.
Conceitos fundamentais: Conjuntos numéricos; Operações com números, conjuntos e intervalos; Porcentagem
SEMANA CONTEÚDO ESTRATÉGIAS DE ENSINO

A linguagem dos núme-
• Leitura, pelos alunos, da introdução do capítulo; análise da
ros e dos conjuntos
situação-problema proposta, com intervenção do professor.
• Conjuntos numéricos • Exploração do tópico Conjuntos numéricos e discussão das seções
1.a Refletindo, relativas a esse tópico.
• Atividade de investigação e produção de texto: pesquisa sobre
números importantes (seção Investigando, página 12).
• Reta real • Exploração do tópico Reta real.
• Intervalos reais • Exploração do tópico Intervalos reais e discussão da seção

Refletindo relativa a esse tópico.
• Operações com con- • Estudo, pelos alunos, individualmente ou em grupo, do tópico
2. a juntos e intervalos Operações com conjuntos e intervalos, sob orientação do
reais professor.
• Fechamento do tema, com síntese do conteúdo e análise das seções
Refletindo relativas a esse tópico.
22
• Contando os • Exploração do tópico Contando os elementos de um conjunto
elementos de e retomada da situação-problema proposta na introdução (ver
um conjunto questão 53).
• Atividade de investigação e produção de texto: Investigação
de propriedades das operações com conjuntos envolvendo
o complementar, conhecidas como Leis de Morgan (seção
3.a Investigando, página 20).
• Porcentagem • Exploração dos subtópicos Conceito de porcentagem e Cálculo
percentual, do tópico Porcentagem, e discussão da seção
Refletindo, página 21.
• Atividade de criação e produção de texto: criação de um
problema envolvendo análise de gráfico de barras (seção Criando,
página 22).
• Porcentagem • Exploração dos demais subtópicos do tópico Porcentagem e
discussão das seções Refletindo, relativas a esses subtópicos.
• Criação de um problema envolvendo aumentos e descontos
percentuais, com base em anúncio da mídia (seção Criando,
4.a
página 24).
• Conteúdo do • Discussão de algumas das questões propostas e das questões da
capítulo seção Raciocínio lógico e numérico, identificando e clareando
dúvidas e fixando a aprendizagem do conteúdo trabalhado.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICO-METODOLÓGICAS
Explore a evolução dos conjuntos numéricos, com base nas necessidades operacionais que forem surgindo com
o tempo. É importante destacar o fato de que cada nova categoria numérica que surge não substitui, mas amplia o
universo numérico.
Na primeira seção Refletindo, página 9, o objetivo é destacar a insuficiência dos naturais. No conjunto dos
naturais, as operações subtração e divisão não são sempre definidas.
Na segunda seção Refletindo, página 9, é importante analisar o fato de k e −k serem simétricos, não havendo
como distinguir o positivo e o negativo. Observe que, no caso k = 0, ambos são nulos. A questão 4 retoma essa análise.
Explore com os alunos o que significa representar um conjunto por enumeração. Destaque, também, o papel do
universo numérico na determinação de conjuntos por enumeração.
Enfatize os significados dos sinais (+), (−) e (*) quando acompanham os conjuntos numéricos. O papel de cada um
é retirar algum tipo de número do conjunto.
Aproveite a questão 3 para explorar as relações de pertinência e inclusão.
Os conceitos de antecessor, sucessor e de números consecutivos são explorados na 1.ª seção de questões propostas.
Enfatize a insuficiência dos inteiros para a operação divisão. Associe a palavra racional a razão, e a letra Q,
a quociente.
Trabalhe a transformação de dízimas em frações de forma operacional, como proposto no texto. Se achar
oportuno, discuta posteriormente as regras práticas pertinentes.
Discuta a necessidade da introdução dos irracionais, associada principalmente à insuficiência dos racionais na
definição da operação radiciação.
A seção Investigando, página 12, pode ensejar pesquisas e discussões interessantes e ricas a respeito de números
importantes na matemática.
Gaste um bom tempo trabalhando com o diagrama dos conjuntos numéricos. Apoiado nele, o aluno terá, com
certeza, uma visão mais consistente a respeito de como os conjuntos numéricos foram sendo construídos.
O objetivo das questões 25 e 26 é analisar os resultados das operações com irracionais, que tanto podem ser
racionais como irracionais. Analise essa questão junto com a turma.
Na questão 28, discutimos a praticidade de se tomarem valores aproximados, principalmente quando trabalhamos
com medidas. Ao mesmo tempo, incentivamos o uso de calculadora para efetuar esses cálculos. Discuta com os alunos M
o erro cometido, quando se tomam valores aproximados de uma medida. A
T
23
A representação e a interpretação de intervalos reais na reta devem ser bastante exploradas. Dê ênfase especial
à interseção de intervalos, como preparação para a resolução de sistemas de inequações.
O objetivo das questões 31 e 33 é relacionar a reta real com as relações de desigualdade no conjunto dos reais.
Na questão 34, trabalhamos o uso das desigualdades na linguagem matemática.
A retomada das operações com conjuntos tem dois objetivos: desenvolver as operações com intervalos reais,
principalmente a interseção, e auxiliar na resolução de problemas que envolvem determinação do número de elementos
de um conjunto.
O objetivo da questão 46 é relacionar sentenças matemáticas com a linguagem dos conjuntos e sua localização
em diagramas de conjuntos.
Na seção Investigando, página 20, pretende-se que o aluno chegue, pela investigação, principalmente usando
diagramas, à igualdade (A − B) ∪ (B − A) = (A ∪ B) – (A ∩ B), e às leis de Morgan, dadas por c(A ∪ B) = cA ∩ c B e
c(A ∩ B) = cA ∪ cB.
Optamos por trabalhar problemas de porcentagem neste capítulo. Trata-se de um tema muito importante, que já
foi explorado em séries anteriores. Agora, o assunto é retomado num grau de profundidade maior, discutindo, inclusive,
aumentos e descontos sucessivos.
Dê ênfase à porcentagem como uma razão que compara numerador com o denominador, sendo este último
o referencial de comparação. Essa percepção é muito importante para que o conceito de porcentagem seja
bem assimilado.
É importante que o aluno consiga efetuar mentalmente cálculos percentuais simples, sem ter de recorrer sempre
à calculadora. As relações todo ⇔ 100%, metade ⇔ 50%, quarta parte ⇔ 25%, etc., trabalhadas na seção Refletindo,
página 21, são muito importantes.
Em geral, os alunos costumam tentar resolver todos os problemas de porcentagem utilizando regra de três.
Discuta essa questão com eles. A regra de três pode, de fato, ser útil e prática na resolução de problemas mais simples.
No entanto, problemas mais complexos demandam a utilização dos conceitos básicos da porcentagem. Nesse aspecto,
leve-os a perceber, por meio de questionamentos e discussões, a importância das operações multiplicação e divisão.
Os conceitos de fator de aumento e de redução devem ser trabalhados com muita ênfase. Tome como referência
o número 1 (100%). “Mais que 1” equivale ao fator de aumento (1 + i); “menos que 1”, ao fator de redução (1 − i).
Ao trabalhar com aumentos e descontos sucessivos, leve-os a perceber que, no lugar de adicionar ou subtrair
percentuais, o correto é multiplicar fatores de aumento e de desconto.
Para um aprofundamento sobre o conteúdo deste capítulo, sugerimos os seguintes livros:
DAVIS, Harold T. Tópicos de história da matemática − Computação. São Paulo: Atual, 1993.
GUNDLACH, Bernard. Tópicos de história da matemática − Números e numerais. São Paulo: Atual, 1993.
IEZZI, Gelson; MURAKAMI, Carlos. Fundamentos de matemática elementar. São Paulo: Atual, 1995. v. 1.
LIMA, Elon Lages et al. A matemática do Ensino Médio. Rio de Janeiro: SBM, 1997. v. 1 (Coleção do professor de
Matemática.).
LIMA, Elon Lages. Meu professor de matemática (e outras histórias). Rio de Janeiro: SBM, 1991. (Coleção do
professor de Matemática.).
LIMA, Elon Lages et al. Temas e problemas. Rio de Janeiro: SBM, 2003. (Coleção do professor de Matemática.).
MACHADO, Nilson J. Matemática por assunto. São Paulo: Scipione, 1991. v. 1.
COMENTÁRIOS DAS QUESTÕES Q9.

a) São 87 − 23 + 1 = 65 números.
b) Como o primeiro é ímpar, há 32 pares.
Q8.
c) Há 33 ímpares.
a) Se os números são n, n + 1, n + 2 e n + 3,
d) A menor soma é 23 + 24 = 47. A maior é 86 + 87 = 173.
n + n + 1 + n + 2 + n + 3 = 78 ⇒ 4n + 6 = 78 ⇒ n = 18
As possíveis somas vão de 47 a 173.
⇒ os números são 18, 19, 20 e 21.
São 173 − 47 + 1 = 127 somas diferentes.
b) Se os números são n, n + 2 e n + 4,
e) A menor soma possível é 23 + 24 + 25 = 72. A maior
n + n + 2 + n + 4 = 105 ⇒ 3n + 6 = 105 ⇒ n = 33
possível é 85 + 86 + 87 = 258. As possíveis somas vão
⇒ os números são 33, 35 e 37
M de 72 a 258. São 258 − 72 + 1 = 187 somas diferentes.
A
T
24
Q10.
a) De 1 a 9 são 9.1 = 9 dígitos b) 3,888... − =
De 10 a 99 são 90.2 = 180 dígitos
De 100 a 256 são 157.3 = 471 dígitos
Total: 9 + 180 + 471 = 660 dígitos c) = = =
b) Até a página 99, são 189 dígitos. Restam
930 − 189 = 741 dígitos para páginas com três dígitos.
No caso, são 741/3 = 247 páginas com três dígitos. O
d) = =
total de páginas é 99 + 247 = 346
c) Até a página 99, são 189 dígitos, que é múltiplo de
3. O total de dígitos das páginas com três dígitos é,
obviamente, múltiplo de 3. Logo, o total geral de .
e) = =
dígitos é múltiplo de 3.
Q11.
Número racional é o número obtido com base na divisão
f) =2
de dois inteiros; pode ser representado na forma
fracionária ou decimal.
Q17.
Q12.
c) Só os decimais exatos e as dízimas periódicas são a) O produto é igual a
racionais.
Q14. b) O produto é igual a

a) 0,5 =
Q18.
Se saiu com x reais, ela ficou com ⇒ x = 90
b) 0,00003 =
Na farmácia, gastou 24 ⇒ R$ 24,00
c) 2,25 = Q19.
Se o numerador é p e o denominador é q, temos:
d) −0,042 = e p + q = 84. Resolvendo o sistema, p = 36 e q = 48
e) 0,222... = ⇒ a fração é
f) 1,151515... = 1 + Q20.
a)
g) 2,333... = 2 +
⇒ pode ser, por exemplo, x = ou x = ou x =
12 1
h) 0,00121212... = =
9900 825
i) −5,2666 = x ⇒ −52,6666... = 10x ⇒ 9x = −47,4 b) ⇒
47, 4 474 79
⇒x=− =− =−
9 90 15 Por exemplo, y = = ou y = ou y =
Q16. Q21.
Número racional é resultado da divisão de dois inteiros;
a) = número irracional não pode ser obtido da divisão de dois
inteiros. O conjunto dos reais é a união dos conjuntos dos M
racionais e dos irracionais. A
T
25
Q25. Q41.
a) a + b = 3 , irracional d) cd = 1, racional a) {0, 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9}
b) 2, racional e) c + d = 4, racional b) {2, 6, 9}
c) {4, 7}
c) ac = 2 + 3, irracional
d) {0, 3, 4, 7}
e) {0, 2, 3, 5, 6} ∩ {0, 3, 4, 7} = {0, 3}
Q27.
f) {1, 4, 7, 8, 9} ∪ {1, 2, 5, 6, 8, 9} =
a) = = {1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9}
g) {0, 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9} = {4, 7}
h) {0, 2, 3, 5, 6} ∩ {1, 5, 8} = {5}
b) i) {0, 3} ∩ {0, 3} = {0, 3}
j) {0, 2, 3, 5, 6, 9} ∩ {0, 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9} =
= {0, 2, 3, 5, 6, 9}
c) k) {0, 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9} − {1, 4, 7, 8} = {0, 2, 3, 5, 6, 9}
l) {0, 2, 3, 5, 6} ∩ {0, 3} = {0, 3}
d) Q42.
e)
A = {0, 1, 2, 3, 4}, B = {−3,−2, −1, 0, 1, 2, 3}; C = {3, 4, 5, 6, ...}
a) {−3, −2, −1, 0, 1, 2, 3, 4} − {3, 4, 5, 6, ...} =
f) =
{−3, −2, −1, 0, 1, 2}
b) {..., −2, −1, 0, 1, 2} ∩ {−3, −2, −1, 0, 1, 2, 3} =
= {−3, −2, −1, 0, 1, 2}
g) =
c) {−3, −2, −1, 0, 1, 2, 3, ...} = {..., −7, −6, −5, −4}
d) {−3, −2, −1, 0, 1, 2, 3} − {3, 4} = {−3, −2, −1, 0, 1, 2}
Q29.
Q44.
b) x2 =
a) A ∩ B = ]−∞, 5] ∩ ]−3, 7] = ]−3, 5]
b) B ∪ C = ]−3, 7] ∪ ]1, +∞[ = ]−3, +∞[
= 6 + 2 5 2 (6 + 2 5 )(6 2 5 ) + 6 2 5 =
c) C − B = ]1, +∞[ − ]−3, 7] = ]7, +∞[
= 12 − = 12 − 8 = 4 d) A = ]−∞, 5] = ]5, +∞[
e) C ∩ B = ]−∞, 1] ∩ ]−3, 7] = ]−3, 1]
Q30. f) (A − B) = ]−∞, −3] = ]−3, +∞[
a) O denominador de cada fração, a partir da segunda,
g) (A ∪ B) − C = ]−∞, 7] − ]1, +∞[ = ]−∞, 1]
é a soma do numerador com o denominador da fração
anterior. O numerador de cada fração é a soma dos h) B ∩ (C − A) = ]−3, 7] ∩ ]5, +∞[ = ]5, 7]
denominadores da fração anterior e da própria fração. i) (B ∪ C) ∩ A = ]−3, +∞[ ∩ ]5, +∞[ = ]5, +∞[
Logo, e Q45.
Q31.
Como a < b < c, temos a = ,b= ec=
⇒ =
Q39.
a= − 1 ≅ 0,732; b = + 1 ≅ 2,732 As oito regiões do diagrama foram numeradas de 1 a 8.
a + b = 2 ≅ 3,464; a − b = −2; ab = 2;
a) (A ∪ B) − C é a união das regiões 1, 2 e 3.
2− ≅ 0,2679; =2+ ≅ 3,732 b) B − (A ∩ C) é a união das regiões 2, 3 e 6.
M ⇒a−b< < a < ab < b < a + b < c) (A ∩ B) − C é a união das regiões 1, 3 e 8.
d) A ∪ (B − C) é a união das regiões 1, 2, 3, 4 e 5.
A
T
26
Q47. Q52.
a) n(A ∪ B) = n(A) + n(B) − n(A ∩ B)
⇒ 20 = 13 + 15 − n(A ∩ B) ⇒ n(A ∩ B) = 8
b) n(A − B) = n(A) − n(A ∩ B) = 13 − 8 = 5
c) n( B) = n(U) − n(B) = 24 − 15 = 9
Q48.
9 + x + 3 + 20 = 36 ⇒ x = 4
9 + 3 + y + 20 = 42 ⇒ y = 10
Total: 9 + 4 + 3 + 3 + 4 + 5 + 10 + 20 = 58 entrevistados
Q53.
a) 6 + 7 + 31 + 7 = 51 b) 6 c) 6 + 31 = 37
Q49.
600 –– x x 500 –– x
200
Resposta: 17 + 21 + 34 + 41 = 113 alunos

600 − x + x + 500 − x + 200 = 1 000 ⇒ x = 300
Q54.
Q50.
Se M é o conjunto das mulheres e E é o conjunto das pes-
soas com emprego, temos o diagrama
a) 236 − x + x + 210 − x = 330 ⇒ x = 116

b) 236 − x = 236 − 116 = 120
x + y + z = 49, x + z = 9 e y + z = 45
c) 2 170
⇒ z = 5 ⇒ 5 homens desempregados
Q51. Q57.
a) 1/10 de 450 = 45 f ) Metade de 300 = 150
b) 2 . 45 = 90 g) 1/10 de 150 = 15
c) 45 + 90 = 135 h) 150 − 15 = 135
d) 450 − 45 = 405 i ) 150 + 15 = 165
e) 2 . 135 = 270 j ) 1/10 de 165 = 16,5
Q58.
a) 0,25 . 380 = 95 d) 0,0002 . 45 000 = 9
b) 0,42 . 1 420 = 596,4 e) 0,15 . 0,38 . 6 500 = 370,5 M
c) 0,035 . 460 = 16,1 f ) 0,065 . 0,42 . 7 500 = 204,75 A
T
27
Q59. Q67.
Na retirada, saíram 10 L de água e 40 L de leite puro.
Vinho: = 93,75% Depois, foram repostos 50 L de leite puro. Ficaram,
no final, 170 L de leite puro num total de 200 litros.
Água: = 6,25% ou 100% − 93,75% = 6,25% = 0,85 ⇒ 85%
Q68.
Se x é o total de votantes, votaram em A no 2.º turno,
Q60.
• dos que haviam votado em A: 0,8 . 0,4 x = 0,32x
a) = 44,4% d) = 55% • dos que haviam votado em B: 0,1 . 0,38 x = 0,038x
• dos que haviam votado em outros: 0,6 . 0,22 x =
b) = 33,3% e) = 28,6% = 0,132x
Total de votos de A: 0,32x + 0,038x + 0,132x = 0,49x
c) = 32,5% A teve 49% dos votos e B ganhou, com 51% dos votos.
Q69.
Q61. Inicialmente, há 198 mulheres. Se x mulheres deixarem
Preço de 1 litro: 0,8 . 2,40 + 0,2 . 1,60 = 1,92 + 0,32 = 2,24 a solenidade, haverá (198 − x) mulheres de um total
Preço de 50 litros: 50 . 2,24 = 112 ⇒ R$ 112,00 de (200 − x) pessoas. Deve ser 198 − x = 0,98(200 − x)
⇒ x = 100.
Q62.
Q70.
a) Se x é o total de alunos, 0,23 . 0,8.x = 46 ⇒ x = 250
Espera-se que o aluno conceitue, com suas palavras,
b) 0,2 . 250 = 50
fator de aumento e fator de redução, diferenciando-
-os dos conceitos de percentual de aumento e de redução.
Q63.
Número de pastores: 77 − 35 = 42 Q71.
Se x é o total de cães, 0,35x = 42 ⇒ x = 120
a) 1,46 = fA ⇒ i + i = 1,46 ⇒ i = 0,46 = 46% de aumento
Número de cães fila: 120 − 77 = 43
b) 1,03 = fA ⇒ i + i = 1,03 ⇒ i = 0,03 = 3% de aumento
Q64. c) 0,94 = fR ⇒ 1 − i = 0,94 ⇒ i = 0,06 = 6% de redução
Se x é o total aplicado, temos: d) 1,003 = fA ⇒ 1 + i = 1,003 ⇒ i = 0,003 = 0,3% de
lucro na poupança: 0,14 . 0,45 x = 0,063x aumento
lucro nos fundos cambiais: 0,1 . 0,2 x = 0,02x e) 0,872 = fR ⇒ 1 − i = 0,872 ⇒ i = 0,128 = 12,8% de
prejuízo nas ações: 0,12 . 0,35 x = 0,042x redução
0,063x + 0,02x − 0,042x = 0,041x ⇒ lucro de 4,1% f) 0,046 = fR ⇒ 1 − i = 0,046 ⇒ i = 0,954 = 95,4% de
redução
Q65. g) 2,13 = fA ⇒ i + i = 2,13 ⇒ i = 1,13 = 113% de aumento
Mínima: 53% + 65% − 100% = 18% h) 1,0247 = fA ⇒ i + i = 1,0247 ⇒ i = 0,0247 = 2,47% de
Máxima: 53%, se todos os que gostam de cinema também aumento
gostarem de teatro. i) 0,9994 = fR ⇒ 1 − i = 0,9994 ⇒ i = 0,0006 = 0,06% de
redução
Q66.
Q72.
a) i = 0,12 ⇒ fA = 1 + 0,12 = 1,12 e fR = 1 − 0,12 = 0,88
b) i = 0,002 ⇒ fA = 1 + 0,002 = 1,002 e fR = 1 − 0,002=
= 0,998
c) i = 0,312 ⇒ fA = 1 + 0,312 = 1,312 e fR = 1 − 0,312 =
= 0,688
d) i = 0,0132 ⇒ fA = 1 + 0,0132 = 1,0132 e fR = 1 − 0,0132=
= 0,9868
e) i = 0,464 ⇒ fA = 1 + 0,464 = 1,464 e fR = 1 − 0,464 =
= 0,536
M Se x é o total de entrevistados, 0,09x = 135 ⇒ x = 1 500 f) i = 0,902 ⇒ fA = 1 + 0,902 = 1,902 e fR = 1 − 0,902 =
A = 0,098
T
28
Q73. Q79.
a) 1,18 . 420 = 495,60 ⇒ R$ 495,60 Se o segundo aumento foi num percentual i,
b) 0,77 . 420 = 323,40 ⇒ R$ 323,40 1,1 . (1 + i) = 1,265 ⇒ 1 + i = 1,15 ⇒ i = 0,15 ⇒ 15%
c) 0,935 . 420 = 392,70 ⇒ R$ 392,70
d) 1,025 . 420 = 430,50 ⇒ R$ 430,50 Q80.
e) 1,1 . 1,1 . 420 = 508,20 ⇒ R$ 508,20 Se S é o salário antigo e A é o aluguel antigo, A = 0,22S.
f) 0,9 . 0,9 . 420 = 340,20 ⇒ R$ 340,20 O novo salário é 1,1S e o novo aluguel, 1,05A. Logo,
g) 1,15 . 0,92 . 420 = 444,36 ⇒ R$ 444,36
= = 0,21 ⇒ 21%
h) R$ 444,36 (é interessante comentar que a inversão
da ordem do aumento e do desconto não altera o
resultado final) Q81.
i) 1,2 . 1,2 . 1,2 . 420 = 725,76 ⇒ R$ 725,76 Se x era o preço praticado por A e y era o praticado por B,
j) 0,88 . 0,88 . 0,88 . 420 = 286,22 ⇒ R$ 286,22 1,17x = 0,9y ⇒ = 1,3 ⇒ 30% mais caro.
Q74. Q82.
Se i é a taxa acumulada, temos:
n(A ∪ B) = n(A) + n(B) − n(A ∩ B) ⇒ 15 = 12 + 10 − n(A ∩ B)
a) 1,3 . 1,3 = 1,69 = 1 + i ⇒ i = 0,69 ⇒ 69% (aum.)
⇒ n(A ∩ B) = 7 (alternativa e)
b) 0,85 . 0,85 = 0,7225 = 1 − i ⇒ i = 0,2775
⇒ 27,75% (red.) Q83.
c) 1,12 . 0,94 = 1,0528 = 1 + i ⇒ i = 0,0528
⇒ 5,28% (aum.)
d) 0,8 . 0,8 . 1,18 = 0,7552 = 1 − i ⇒ i = 0,2448
⇒ 24,48% (red.)
Nos itens c e d, a ordem dos aumentos e dos descontos
não altera o resultado (a ordem dos fatores não altera
o produto).
a) 105
Q75. b) 105 + 83 = 188
c) 297
a) = 1 + i ⇒ i = 0,28 ⇒ 28% mais caro.
Q84.
b) 0,781 = 1 − i ⇒ i = 0,219 ⇒ 21,9% mais barato. Há 3 automóveis novos em cada 8. A porcentagem é
(alternativa e)
c) 1,255 = 1 + i ⇒ i = 0,255 ⇒ 25,5% mais caro.
d) 1500.(1 − i) = 1 275 ⇒ i = 0,15 ⇒ 15% Q85.

A pessoa está na última faixa. O imposto devido é
Q76. 0,275 . 32 500 − 6 302,32 = 2 635,18 (alternativa d)
Se minha dívida é x, 0,97. + 0,95. = 688,80
Q89.
⇒ 2,87x = 2 066,40 ⇒ x = 720 ⇒ R$ 720,00
Como pode haver funcionários que não falam nem inglês
nem francês, n(A ∪ B) ≤ 30 ⇒ n(A) + n(B) − n(A ∩ B) ≤ 30
Q77.
Se x é o preço de tabela, 0,95x = 342 ⇒ x = 360 ⇒ 16 + 20 − n(A ∩ B) ≤ 30 ⇒ n(A ∩ B) ≥ 6 (alternativa d)
O preço no cartão é 1,04 . 360 = 374,40 ⇒ R$ 374,40
Q90.
Q78.
Se o preço da lata é x, o preço por grama passou de
x/400 para x/350. Comparando o novo preço por grama
com o antigo, 1,143 = 1 + i ⇒ i = 0,143
A falsa é a alternativa d.
⇒ aumento de 14,3% O conjunto A − B tem um M
elemento. A
T
29
Q91. Comparando, 1,1 ⇒ aumento de 10%.
Se o valor total da conta é x, Lucas pagou 0,4x, e Daniel pa-
gou 0,8.0,4x = 0,32x. Logo, 0,4x + 0,32x + 50,40 = x ⇒ x = 180 Q101.
Daniel pagou 0,32x = 0,32 . 180 = 57,60 (alternativa b) A área do município A é x e a do município B é 10x.
Área da fazenda em A: 0,08x
Q92. Área da fazenda em B: 0,01 . 10x = 0,1x
O menor valor de x/y ocorre para o menor valor de x e o Área total da fazenda: 0,18x
maior valor de y, ou seja, ele vale 2/18 = 1/9.
O maior valor de x/y ocorre para o maior valor de x e o Razão pedida: = (alternativa c)
menor valor de y, ou seja, ele vale 15/3 = 5. (alternativa d)
Q103.
Q93. A porcentagem dos que gostam de chocolate e de pizza é,
A ∪ B = [−3, 2[ e A ∩ B = ]0, 1] no mínimo, 82% + 78% − 100% = 60%
(A ∪ B) − (A ∩ B) = [−3, 0] ∪ ]1, 2[ (alternativa a) A porcentagem dos que gostam de chocolate, de pizza e de
batata é, no mínimo, 60% + 75% − 100% = 35% (alternativa c)
Q94.
Q104.
São 19 − 4 = 15 números racionais. Logo, B é o conjunto
dos racionais. Como consequência, A é o conjunto dos
inteiros e C é o conjunto dos naturais. Os números pe-
didos são os racionais não inteiros. Eles são 15 − 10 = 5
(alternativa b)
Q95.
A falsa é a alternativa c, porque .
25 + x = 20 + y e 40 + 25 + x + 20 + 100 + 30 + y = 400
Q96. ⇒ y − x = 5 e x + y = 185 ⇒ y = 95 e x = 90
≅ 4,44 ⇒ p = 4 (alternativa c) Resposta: 30 + y = 30 + 95 = 125 (alternativa b)
Q105.
Q97. = 0,0015 = 0,15% (alternativa b)
⇒ 75 < n2 < 128
Os quadrados perfeitos entre 75 e 128 são 92 = 81,
Q106.
102 = 100 e 112 = 121. Logo, o conjunto possui 3 elemen-
Vamos supor 1 litro de água equivalendo a 1 kg de mas-
tos (alternativa c).
sa. Evaporando-se x litros de água, teremos (90 − x)
litros de água num total de (100 − x) litros. Deve ser
Q98.
90 − x = 0,6(100 − x) ⇒ x = 75 (alternativa c)
Se a cesta básica custava x, o novo preço será
2 . 0,1x + 1,2 . 0,9x = 0,2x + 1,08x = 1,28x ⇒ aumento de
Q107.
28% (alternativa b)
Se p é o preço praticado, o valor por quilo na primeira
embalagem era p e o valor por quilo na segunda em-
Q99.
balagem passou a ser p/1,25. O fator de redução é
= 1 − i ⇒ i = 0,2 = 20% (alternativa c)
Q108.
Inicialmente, havia 24,6 litros de gasolina e 5,4 litros de
álcool. Na nova mistura de 10 litros, consideremos que x
Logo, C − B = {7} (alternativa a) litros são de álcool. Teremos (5,4 + x) litros de álcool em
um total de 40 litros. Deve ser 5,4 + x = 0,2 . 40
Q100. ⇒ x = 2,6
M Preço por mL na 1.ª garrafa: 1,80/600 A porcentagem de álcool na nova mistura é = 0,26 = 26%
A Preço por mL na 2.ª garrafa: 1,65/500 (alternativa c)
T
30
Q109. R’ = 1,08p.0,95n = 1,026pn ⇒ R’ = 1,026R
Diluindo-se x ml do vinho, estaremos acrescentando, aos Logo, a receita aumentou 2,6%.
300 ml de água, 0,125x de álcool. O volume total da mis-
b) R = 1,08p.(1 − i)n ⇒ R = 1,08.(1 − i).R
tura será 300 + x, dos quais 0,125x é álcool.
⇒ 1,08.(1 − i) = 1
Deve ser 0,125x = 0,05(300 + x) ⇒ x = 200 (alternativa e)
⇒ 1 − i = 0,926 ⇒ redução de 7,4%
Q110.
Q115.
Se x, y e z eram os preços de custo respectivos dos três
Se h é o total de homens, e m é o total de mulheres,
carros, 0,9x = 0,8y = 1,4z = 10 080
⇒ x = 11 200, y = 12 600 e z = 7 200
temos que ⇒ 10h = 9m ⇒ h = .
Preço total de venda: 3 . 10 080 = 30 240
Preço total de custo: 11 200 + 12 600 + 7 200 =
A porcentagem de casados é
= 31 000,00
Prejuízo: 31 000 − 30 240 = 760 ⇒ prejuízo de R$ 760,00
= = 0,63 = 63%
0,0245 = 2,45%
Porcentagem de solteiros: 37%

Q111.
Inicialmente, havia 200 pessoas, sendo 60 homens e 140
mulheres. No final, havia 84 homens e x mulheres, num
total de 84 + x pessoas.
Logo, 84 = 0,24(84 + x) ⇒ x = 266 Raciocínio lógico e numérico
Comparando por divisão, = 1,9 ⇒ aumento de 90%
(alternativa d)
Página 10
Q112. Temos as parelhas, formadas na ordem lógica:
Se R é a riqueza total e h é o total de homens, temos: 4 + 6 = 10, 7 + 10 = 17, 5 + 8 = 13, 13 + 9 = 22 e 12 + 11 = 23
Na faixa dos mais ricos, cada pessoa tem, em média, 0,8R .
0,2h Página 14
Na faixa dos mais pobres, cada pessoa tem, em média, . A correta só pode ser a alternativa d. Se outra alternativa
fosse verdadeira, haveria mais de uma alternativa correta.
Comparando por divisão, = 16
⇒ 16 vezes mais rica Página 16

A operação é 1 428 x 3 = 4 284 ⇒ a = 4, b = 2, c = 8
Q113.
Página 21
A sentença “A é vermelha” não pode ser correta porque,
se o fosse, a sentença “B não é vermelha” também seria
correta. Logo, uma das duas últimas sentenças é a verda-
deira e a outra é falsa. Se a sentença “B não é vermelha”
fosse a verdadeira, B seria azul ou branca, mas, como
C seria azul, B seria branca e A seria vermelha, o que é
falso, como já foi visto. Logo, a segunda sentença é falsa,
x + z + 10 + 8 = 98 ⇒ x + z = 80
e a verdadeira é a última sentença. Conclui-se que A é
x + 10 = z + 8 + 34 ⇒ x − z = 32
azul, B é vermelha e C é branca.
Resolvendo o sistema, x = 56 e z = 24
x + y + z + 8 + 10 = 120 ⇒ y = 22
Colégio A: x + 10 = 56 + 10 = 66 professores Página 25
Colégio B: y + 18 = 22 + 18 = 40 professores 3 = 22 − 12; 5 = 32 − 22; 11 = 62 − 52; 19 = 102 − 92
Colégio C: 8 + z = 8 + 24 = 32 professores
p = m2 − n2 ⇒ p = (m + n)(m − n) ⇒ m − n = 1 e m + n = p
Q114.
a) Se o ingresso custava p e eram vendidos n ingressos, a ⇒m= en= ⇒p=
receita era R = pn. Com o novo preço 1,08p, o número M
de ingressos vendidos é 0,95n. A nova receita é A
T
31
Página 15
Nos intervalos reais, o universo é o conjunto dos reais. O
Refletindo conjunto B, finito, é formado pelos 5 números inteiros do
intervalo A, que tem infinitos elementos. Quando o aluno
Observação importante: em todos os boxes desta seção, toma os primeiros contatos com intervalos reais, é muito
é importante que o aluno investigue, sozinho ou em comum ele ser levado a considerar apenas os inteiros que
grupo, e chegue, com base nessas investigações, às con- estão no intervalo.
clusões finais. Ele deve expressar essas conclusões oral-
mente ou por escrito. Página 16-A
ℕ ∩ ℤ = ℕ; ℤ ∩ ℚ ∩ ℝ = ℤ e ℚ ∩ {irracionais} = ∅
Página 9-A Pode-se trabalhar o que ocorre com a interseção de con-
Existe o menor natural, mas não existe o maior. O conjuntos, quando um deles está contido no outro.
junto dos números naturais é fechado em relação à
adição e à multiplicação, mas não é fechado em relação Página 16-B
à subtração (o que provoca o surgimento dos inteiros ℕ ∪ ℤ = ℤ, ℤ ∪ ℚ ∪ ℝ = ℝ e ℚ ∪ {irracionais} = ℝ
negativos) e a divisão. Também nesse caso, pode-se trabalhar a união de con-
Pode-se analisar o conceito de conjunto infinito e conjuntos, quanto um deles está contido no outro.
junto ilimitado. Outro objetivo é mostrar a insuficiência
dos naturais para que se definam as operações usuais. Página 17
ℤ − ℕ = {inteiros negativos}
Página 9-B ℚ − ℤ = {racionais não inteiros}
Não existe maior ou menor inteiro. Pode-se reforçar o ℝ − ℚ = {irracionais}
conceito de conjunto infinito e ilimitado. O único número ℚ−ℝ=∅
inteiro igual ao seu simétrico é o zero. Para identificar,
entre k e −k, qual é o positivo, é preciso saber o valor Página 21
de k. O conjunto dos inteiros é fechado em relação à Metade = 50%; quarta parte = 25%; terça parte = 33,3%;
adição, à subtração e à multiplicação, mas não é fechado quinta parte = 20%; décima parte = 10%; todo = 100%;
em relação à divisão. Isso é um gancho para a criação dos dobro = 200%; triplo = 300%. É importante automatizar
números racionais. essas equivalências.
Página 10 Página 23
O valor da razão 4/0 seria um número que, multiplicado Poderíamos dizer que 1 é fator de “manutenção”. Ele é
por 0, resultasse 4. Esse número não existe. Caso fosse o elemento neutro da multiplicação. Fator de aumento é
definido o quociente 0/0, o resultado da operação pode- maior que 1; fator de redução está compreendido entre 0
ria ser qualquer número, porque o produto de qualquer e 1. Quando um valor dobra, o percentual de aumento é
número por 0 é 0. O objetivo é que o aluno perceba que 100%, e o fator de aumento é 2. Quando triplica, aumenta
não se define divisão por 0. 200%, e o fator de aumento é 3. Quando quadruplica, au-
menta 300%, e o fator de aumento é 4. E assim por diante.
Página 11
Os conceitos de antecessor e sucessor fazem sentido para Página 24
os naturais e os inteiros, mas não para os racionais. Entre O preço não volta ao do início, porque o aumento e a
dois racionais, há infinitos racionais. Se a e b são racio- redução, apesar de serem no mesmo percentual, incidem
nais, a média aritmética deles, por exemplo, é racional, sobre valores diferentes. O fator final é 1,1.0,9 = 0,99.
e ela está compreendida entre a e b. Pode-se trabalhar, Logo, houve redução de 1%. A intuição falsa inicial é de
agora, o conceito de conjunto denso. O conjunto dos ra- que o preço volta ao do início.
cionais é denso, o que não ocorre com os conjuntos dos
naturais e dos inteiros.
Investigando
Página 12
Na região central, estão os naturais. Tomando as regiões
de dentro para fora, temos os inteiros negativos, os ra- Página 12
cionais não inteiros e, finalmente, os irracionais. É uma O aluno deve pesquisar números importantes, descobrin-
boa hora para o aluno ter a visão global dos conjuntos do propriedades, fatos curiosos e sua importância. Para
numéricos, observando que cada conjunto é obtido do isso, deve consultar livros e artigos da Internet. A inves-
M
anterior por acréscimo de uma nova categoria numérica. tigação é completamente aberta.
A
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32
CAPÍTULO 2 – A LINGUAGEM DAS FUNÇÕES E DOS GRÁFICOS
• Interpretar gráficos de barras, de linhas, de segmentos e cartesianos, incluindo análise de crescimento,

decrescimento, interpolação e extrapolação e verificação de tendências.
• Analisar e interpretar tabelas.
• Identificar funções e seus componentes.
• Calcular imagens em funções reais representadas por fórmulas ou gráficos.
• Construir por pontos gráficos de funções reais simples.
• Analisar domínio, conjunto imagem, máximos, mínimos, sinais e raízes de uma função real, com base em seu gráfico.
• Calcular e interpretar taxas de variação média de funções num dado intervalo.
• Resolver problemas envolvendo composta de funções.
• Construir gráficos de funções do tipo f(x) + k, f(x + k),—f(x), —f(—x) e f(kx), com base no gráfico da função f(x).
• Identificar funções pares e funções ímpares com base em seu gráfico ou em sua fórmula.
• Identificar funções injetoras, sobrejetoras e bijetoras.
• Obter a inversa de uma função bijetora, dada por sua fórmula.
• Resolver situações-problema envolvendo os conceitos de função, composta e inversa.
• Resolver problemas práticos envolvendo funções e gráficos e os conceitos de composta e inversa.
• Analisar e resolver situações-problema envolvendo análise do comportamento de funções em geral.
• Propor e analisar questões e problemas envolvendo funções em geral.
• Identificar dados relevantes e utilizar as alternativas mais adequadas para resolver problemas sobre funções e gráficos.
• Participar de discussões, trabalhos em grupos ou projetos de trabalho sobre o conteúdo do capítulo, contribuindo
Conceitos fundamentais: Função – componentes e representação; Gráfico de função real; Composta de funções;
Inversa de função.
A linguagem das funções • Leitura, pelos alunos, da introdução do capítulo; análise da

e dos gráficos situação-problema proposta, com intervenção do professor.
• O conceito de • Estudo, pelos alunos, individualmente ou em grupo, do tópico O
função conceito de função, sob orientação do professor.
• Fechamento do tema, com síntese das formas de representação
1.a
• Componentes de de uma função, análise das seções Refletindo e formalização do
uma função conceito de função e seus componentes. Retomada da situação-
-problema proposta na introdução (ver questão proposta Q15).
M
• Exploração do tópico Componentes de uma função e discussão
das seções Refletindo, relativas a esse tópico.
A
T
33
• Funções reais
• Análise do comporta- • Exploração do tópico Funções reais, e análise das seções

mento de uma função Refletindo relativas a esse tópico.
2.a • Estudo, pelos alunos, individualmente ou em grupo, do tópico
Análise gráfica do comportamento de uma função, sob orientação
do professor.
• Análise do comporta-
mento de uma função • Fechamento do tema, com a formalização dos conceitos e a
discussão das seções Refletindo relativas a esse tópico.
• Composta de funções • Exploração do tópico Composta de funções e discussão das seções
Refletindo, relativas a esse tópico.
3.a • Atividade de criação e produção de texto: criação de um
problema envolvendo o conceito de composta, com base em uma
situação prática (seção Criando, página 44).
• Uma função geran- • Exploração do tópico Uma função gerando outras funções e
do outras funções análise das seções Refletindo relativas a esse tópico.
• Inversa de uma
função bijetora • Exploração do tópico Inversa de uma função bijetora e discussão
das seções Refletindo, relativas a esse tópico.
• Atividade de investigação e produção de texto: Investigação
sobre propriedades envolvendo inversa e composta de funções
4.a • Conteúdo do capítulo (seção Investigando, página 47).
• Discussão de algumas das questões propostas e das questões
da seção Raciocínio lógico e numérico propostas no capítulo,
identificando e clareando dúvidas e fixando a aprendizagem do
conteúdo trabalhado.
M
A
T
34
Buscamos evitar a apresentação puramente formal do conceito de função. Em vista disso, iniciamos o capítulo
com análise e interpretação de tabelas e dos vários tipos de gráficos que aparecem no dia a dia em jornais, revistas
e Internet. A interpretação de gráficos é, hoje, uma ferramenta essencial em todas as atividades profissionais que
envolvem algum nível de decisão. Por isso, é uma habilidade que deve ser bem desenvolvida.
Explore o conceito de função como uma relação de dependência entre duas grandezas ou duas variáveis,
satisfazendo a condições especiais.
Verifique se seu aluno domina a leitura do plano cartesiano. Isso é fundamental, principalmente na análise de
gráficos cartesianos. Se necessário, antes de começar o trabalho, explore a leitura de gráficos no plano cartesiano,
mesmo já tendo sido um assunto bastante trabalhado em séries anteriores.
Dê mais ênfase a funções que representem situações práticas, que façam parte do cotidiano do aluno. Não
trabalhe apenas com funções definidas por fórmulas, que não têm um significado real para eles.
Ao analisar gráficos cartesianos, trabalhe com muitos exemplos ligados à Física ou à Química. Gráficos de
movimento são especialmente interessantes, pois abordam uma questão prática de interesse do aluno.
Os conceitos ligados às funções reais (domínio, contradomínio, imagem, conjunto-imagem, valor, etc.) devem ser
bem-assimilados. Eles constituem a linguagem a ser utilizada em todos os capítulos que abordam as funções.
Na leitura de gráficos cartesianos, dê ênfase especial ao cálculo de imagens, determinação de domínio e conjunto-
-imagem, análise de crescimento, decrescimento, máximos, mínimos, raízes e sinais de uma função real.
O conceito de taxa de variação média é importante, principalmente na interpretação posterior do coeficiente a
na função polinomial de 1.º grau.
Neste capítulo, o domínio de uma função é trabalhado ainda num nível mais conceitual, com exemplos mais
primitivos, que recaem em inequações simples de 1.º grau. O assunto será retomado posteriormente, no estudo geral
das inequações algébricas. A seção Refletindo, página 35, é uma ótima oportunidade para que o conceito de domínio de
função real seja explorado com mais detalhes.
Trabalhe de forma especial a questão 34. Ela é uma preparação importante para a resolução gráfica
de inequações.
Introduza o conceito de função composta por meio de exemplos concretos, como proposto no texto. Caso
contrário, o conceito se torna extremamente abstrato.
A seção Criando, página 44, é uma oportunidade de o aluno fixar, por meio de um processo de criação, o conceito
de função composta.
Ao trabalhar o item Uma função gerando outras funções, discuta antes, se necessário, os conceitos de simetria
de um ponto em relação a outro ponto e em relação a uma reta.
Explore os conceitos de função injetora, sobrejetora e bijetora graficamente. Esse tema tem um valor mais
teórico, como pré-requisito para a definição de inversa de uma função.
Ilustre o conceito de inversa com situações práticas, como as sugeridas pelas questões de 52 a 54. Discuta com
os alunos o fato de, nesse caso, não fazer sentido a troca das variáveis entre si.
BAUMGART, John K. Tópicos de história da matemática − Álgebra. São Paulo: Atual, 1993.
LIMA, Elon Lages et al. A matemática do Ensino Médio. Rio de Janeiro: SBM, 1997. v. 1. (Coleção do professor de
Matemática).
professor de Matemática).
Orientações para as atividades em dupla ou em grupo:

As orientações a respeito das atividades em dupla ou em grupo aparecem na seção 3: Sugestões metodológicas,
na introdução deste manual. M
A
T
35
COMENTÁRIOS DAS QUESTÕES c) Em 1980: 0,061.118,6 = 7,23; em 2020: 27,6
27, 6
= 3 , 82 ⇒ aumento de 282%
Q2. 7, 23
População total: 96,12 + 91,77 + 1,14 + 0,57 = 189,6
Q13.
96,12 a) 0,066.118,6 milhões = 7,83 milhões
Negra: = 0, 507 ⇒ 50,7% b) 0,105.171,3 milhões = 18 milhões
189, 6
c) 1980: 7,83; 2000: 0,156.171,3 = 26,72
Branca: 91, 77 = 0, 484 ⇒ 48,4% Aumento: 26,72 — 7,83 = 18,89 ⇒ 18,89 milhões
189, 6
1,14 Q14.
Amarela: = 0, 006 ⇒ 0,6%
189, 6 a) 120 m em pista seca e 180 m em pista molhada.
0, 57 b) Pelo gráfico, em pista seca, d = 100 m para v = 90.
Indígena: = 0, 003 ⇒ 0,3% Em pista molhada, d é um pouco acima de 150 m.
189, 6
Q3.
a) Arábia Saudita; 10,9 milhões de barris por dia Q16.
a) b) c)
10, 9 N N N
b) = 1,58 ⇒ 58% maior
6, 9
Q4.
14, 62
a) = 0 , 236 ⇒ 23,6%
61, 96 t t t
2, 02 Q19.
b) = 0 , 0326 ⇒ 3,26%
61, 96 a) ℝ e ℝ
b) f(0) = 03 − 0 + 3 = 3; f(5) = 53 − 5 + 3 = 123
Q5.
a) 190,73 milhões de habitantes. f(−1) = (−1)3 − (−1) + 3 = 3; ff( 2) = 2 + 3
53, 08 c) f(3) = 33 − 3 + 3 = 27 ⇒ ponto (3, 27)
b) = 0 , 278 ⇒ 27,8%
190, 73
d) x3 − x + 3 = 3 ⇒ x3 − x = 0 ⇒ x(x2 − 1) = 0 ⇒ x = 0 ou
27, 38 x = −1 ou x = 1 ⇒ pontos (0, 3), (−1, 3) e (1, 3)
c) = 0,516 ⇒ 48,4%
53, 08
Q20.
d) Sudeste: 151,7º; Nordeste: 100,2º; Sul: 51,7º;
a) f: x + 1 ≠ 0 ⇒ x ≠ −1 ⇒ D = {x ∈ ℝ / x ≠ −1}
Norte: 29,9º; Centro-Oeste: 26,5º
g: 3x + 6 ≥ 0 ⇒ x ≥ −2 ⇒ D = {x ∈ ℝ / x ≥ −2}
Q7. b) f(−2) + g(1) − f(2) + g(4/3) = 5 + 3 − 1 + 10 = 7 + 10
4
a) V = π .63 = 288π ⇒ 288 p cm3
3 c) g(1) = 3 ⇒ ponto (1, 3)
4
b) π .R 3 = 36 π ⇒ R3 = 27 ⇒ R = 3 ⇒ 3 m
3 2x − 1
d) = 3 ⇒ 2x − 1 = 3x + 3 ⇒ x = −4 ⇒ ponto (−4, 3)
x +1
Q10.
e) 2 x − 1 = 2 ⇒ 2x − 1 = 2x + 2 (não tem solução)
a) 0,156.8,28.109 tep = 1,29.109 tep
12, 4 x +1
b) = 1, 41 ⇒ superou em 41%
8, 8
⇒ 2 não pertence ao conjunto imagem de f.
Q11.
a) 2x + 2y = 16 ⇒ x + y = 8 ⇒ y = 8 — x Q21.
a) ℝ
b) A = xy = x(8 — x) ⇒ A = 8x — x2
b) f(0) + f(1) − f(5/2) = −1 + 0 − 4 = −5
c) y = 8 — 5 = 3 ⇒ 3 cm e A = 8.5 — 52 = 15 ⇒ 15 cm2 c)
d) A = 12 ⇒ 8x — x2 = 12 ⇒ x = 6 e y = 2 ⇒ 6 cm e 2 cm y
Q12.
a) 100% — 25,7% — 9,5% = 64,8%
−1 1 x
⇒ 0,648.196,8 milhões = 127,5 milhões −1
b) Em 2010: 0,095.196,8 = 18,7 ⇒ 18,7 milhões
M Em 2020: 0,126.219,1 = 27,6 ⇒ 27,6 milhões d) Para x ≤ 1, x2 − 1 = 5 ⇒ x = − 6
A ⇒ aumento de 8,9 milhões Para x > 1, 2x − 1 = 5 ⇒ x = 3
T
36
Q22. Q31.
a) f(−3) = 0; f(−2) = −1; f(−1) = 0; f(0) = 1; f(1) = 2; f(4) = 0 30 − 20
h) Para 6 ≤ t ≤ 16, tvm = = 1 ⇒ 1 m/s2
b) x = −5 ou x = 1 16 − 6
Q23. 0 − 30
a) x + 3 ≥ 0 e 6 − x ≥ 0 ⇒ D = {x ∈ ℝ / −3 ≤ x ≤ 6} Para 16 ≤ t ≤ 24, tvm = = −3, 75 ⇒ −3,75 m/s2
24 − 16
b) x − 5 ≥ 0 e x + 1 ≠ 0 ⇒ D = {x ∈ ℝ / x ≥ 5}
Q32.
c) 2 − 3x > 0 ⇒ D = {x ∈ ℝ / x < 2/3}
127, 7 − 48, 3
d) 2x + 1 ≥ 0, x + 3 ≠ 0 e 4x2 − 1 ≠ 0 c) Importações: = 13 , 23 bilhões/ano
9−3
⇒ D = {x ∈ ℝ / x > −1/2 e x ≠ 1/2}
153 − 73, 2
Exportações: = 13 , 3 bilhões/ano
Q25. 9−3
a) v(27) = 20 300 = 200 3 = 346 ⇒ 346 m/s
Q33.
b) 20 t + 273 = 340 ⇒ t + 273 = 17 ⇒ t = 16 ⇒ 16 oC
d) Soma = −1,72; média: −1,72/12 = −0,143 ⇒ −0,143%
Q26. e) 0,9956.1,0026.0,9926 = 0,9908 ⇒ −0,92%
f(4) = 0 ⇒ 4 + n = 0 ⇒ n = −4
f(0) = −2 ⇒ n/m = −2 ⇒ m = 2 0, 05
f) = 0 ,119 ⇒ redução de 88,1%
−1 + n −5 0, 42
f(−1) = = −5 ⇒ = −5 ⇒ a = 1
−a + m −a + 2
Q37.
Q28.
a) g(f(−1)) = g(3) = 8
a) 2x − 5 = 0 ⇒ x = 5/2
b) x2 + x − 6 = 0 ⇒ x = −3 ou x = 2 b) f(g(3)) = f(8) = 66
c) x2 − 1 = 0 ⇒ x = −1 ou x = 1 c) g(g(2)) = g(5) = 14
d) Para x < 0, 9 − x2 = 0 ⇒ x = −3 d) f(k − 2) = (k − 2)2 + 2 = k2 − 4k + 6
Para x ≥ 0, x2 + 5x = 0 ⇒ x = 0 e) g(f(g(−1))) = g(f(−4)) = g(18) = 53
Q29. Q39.
f(2) = 4 − 2m + n = −15 e f(5) = 25 − 5m + n = 0. a) g(g(x)) = 2(2x + 1) + 1 = 4x + 3
Resolvendo o sistema, m = 2 e n = −15
b) g(f(x)) = g(x2 − 1) = 2(x2 − 1) + 1 = 2x2 − 1
f(x) = x2 − 2x − 15 ⇒ a outra raiz é −3
f(5) − f(−1) 0 − (−12) 2x + 1 − 1 2x
tvm = = =2 c) h(g(x)) = h(2x + 1) = =
5 − (−1) 6 2(2 x + 1) + 3 4 x + 5
Q30. d) f(g(x)) = f(2x + 1) = (2x + 1)2 − 1 = 4x2 + 4x

a) D = ]−8, +∞[; Im = [−3, +∞[; zeros: 0 e 5;
x −1
decrescente ⇔ −8 < x ≤ 4 e crescente ⇔ x ≥ 4; −1
−x − 4
mínimo = −3; não tem máximo; e) h(h(x)) = x + 3
2 =
x −1
y > 0 ⇔ −8 < x < 0 ou x > 5 e y < 0 ⇔ 0 < x < 5 2 + 3 8x + 7
2x + 3
b) D = Im = ]−∞, +∞[; zeros: −5, 1 e 6
crescente ⇔ x ≤ −3 ou x ≥ 4; f) f(g(m)) = 4m2 + 4m = 0 ⇒ m = 0 ou m = −1
decrescente ⇔ −3 ≤ x ≤ 4;
não tem máximo nem mínimo; Q40.
y > 0 ⇔ −5 < x < 1 ou x > 6; a) x = 1 ⇒ f(3) = 3.1 − 1 = 2
y < 0 ⇔ x < −5 ou 1 < x < 6
b) x = −4 ⇒ f(−2) = 3.(−4) − 1 = −13
c) D = [−8, +∞[; Im = ]−∞, 7]; zero: 7 c) x + 2 = k ⇒ x = k − 2 ⇒ f(k) = 3(k − 2) − 1 = 3k − 7
crescente ⇔ −2 ≤ x ≤ 0; decrescente ⇔ x ≥ 0;
d) f(x) = 3x − 7
constante ⇔ −8 ≤ x ≤ −2;
máximo = 7; não tem mínimo; e) f(f(x)) = f(3x − 7) = 3(3x − 7) − 7 = 9x − 28
y > 0 ⇔ −8 ≤ x < 7 e y < 0 ⇔ x > 7 f) f(x − 1) = 3(x − 1) − 7 = 5 ⇒ 3x = 15 ⇒ x = 5
d) D = ]−∞, −3] ∪ ]3, 8]; Im = ]−∞, 8]; zeros: −6 e 5; Q41.

crescente ⇔ x ≤ −3; decrescente ⇔ 3 < x ≤ 8; a) g(f(x)) = 2.f(x) + 1 = 4x2 − 1 ⇒ f(x) = 2x2 − 1
máximo = 8; não tem mínimo; k+5
y > 0 ⇔ −6 < x ≤ −3 ou 3 < x < 5; b) f(2x − 5) = 10x + 3. Fazendo 2x − 5 = k ⇒ x =
2
y < 0 ⇔ x < −6 ou 5 < x ≤ 8 k+5 M
⇒ f(k) = 10. + 3 = 5k + 28 ⇒ f(x) = 5x + 28
2 A
T
37
k+2 k + 2 k+2
2 b) y
c) 3x − 2 = k ⇒ x = ⇒ f(k) = 9.   −12 +1
3  3  3 4
⇒ f(k) = k2 − 3 ⇒ f(x) = x2 − 3 3 7 D = [−5, 7]; Im = [−4, 4]
−5 −1 x
k−3 k−3 −4
d) 2x + 3 = k ⇒ x = ⇒ g(k) = 4 − 1 = 2k − 7
2 2
c) y
⇒ g(f(x)) = 2.f(x) − 7 = 6x + 5 ⇒ f(x) = 3x + 6
6
Q42. 3 7 D = [−5, 7]; Im = [−2, 6]

−1
f(g(x)) = g(f(x)) ⇒ 2(kx + 6) + k = k(2x + k) + 6 −5 x
−2
⇒ 2kx + k + 12 = 2kx + k2 + 6 ⇒ k2 − k − 6 = 0
⇒ k = −2 ou k = 3
Q47.
Q43. a) g(1) = 3.f(2) − 2 = 3(−2) − 2 = −8
b) f(−4) = 2 ⇒ g(f(−4)) = g(2) = 3.f(3) − 2 = 3.(−2) − 2 = −8
a) f(−x) = (−x)2 − 5 = x2 − 5 = f(x) ⇒ f é par c) g(0) = 3.f(1) − 2 = 3.(−1) − 2 = −5 ⇒ f(g(0)) = f(−5) = 2
b) f(−x) = (−x)2 − 3.(−x) = x2 + 3x, distinto de f(x) e
distinto de − f(x) ⇒ f não é par nem ímpar. Q49.
b)
c) f(−x) = 5−x − 5x = −f(x) ⇒ f é ímpar a f b
2 6
d) f(−x) = 2.(−x) + (−x) − 2 = 2x − x − 2, distinto de f(x)
2 2
e distinto de − f(x) ⇒ f não é par nem ímpar. 3 5

4 8
3− x + 3 x 3− x + 3 x
e) f(−x) = = = f(x) ⇒ f é par
2
(− x) + 2 2
x +2 6 4
Q44.
a) x = −1 ⇒ f(−1) = 2.f(−1) + 3 ⇒ f(−1) = −3
b) x = 2 ⇒ f(5) = 2.f(2) + 3 = 2.3 + 3 = 9 e) f(6) = 4, f −1(6) = 2; f(4) = 8; f −1(4) = 6
x = 5 ⇒ f(11) = 2.f(5) + 3 = 2.9 + 3 = 21
Q50.
x −3
Q45. a) f −1: x = 2y + 3 ⇒ y = f −1(x) =
2
a)
y c) y 4 − 3y 4 − 2x
b) f −1: x = ⇒ 2x = 4 − 3y ⇒ y = f −1(x) =
2 2 3
1 3
−1 −4 2
x x c) f −1: x = y3 + 1 ⇒ y3 = x − 1 ⇒ y = f −1(x) = 3 x − 1
Im = ]− ∞,1] Im = ]− ∞, 2] d) f −1: x = 3 y + 2 ⇒ y + 2 = x3 ⇒ y = f −1(x) = x3 − 2
b) d) y −1
y y e) f −1: x = ⇒ xy + 2x = y − 1 ⇒ y − xy = 2x + 1
y+2
2 6 2x + 1
⇒ y(1 − x) = 2x + 1 ⇒ y = f −1(x) = (x ≠ 1, y ≠ −2)
0 x −2 4 x 1− x
−4
Im = ]− ∞, 2] Im = [− 4, + ∞[ 1 3x + 1
f) f −1: x = ⇒ xy − 3x = 1 ⇒ y = f −1(x) =
y −3 x
Q46. (x ≠ 0, y ≠ 3)
a) g) f −1: x = 3 y − 1 ⇒ 3 y = x + 1 ⇒ y = f −1(x) = (x + 1)3

y
3 7 D = [−5, 7]; Im = [−2, 2] Q52.

−5 −1 x a) Quando a pedra atinge o solo, h = 0 ⇒ t = 4
M ⇒ o movimento da pedra ocorre para 0 ≤ t ≤ 4
A
T
38
b) h Q64.
2
80 a) A = 152 − 4. x ⇒ A = 225 − 2x2
2
b) A = 212,5 ⇒ 225 − 2x2 = 212,5 ⇒ 2x2 = 12,5
0 4 t ⇒ x2 = 6,25 ⇒ x = 2,5
c) f é injetora e sobrejetora Q65.
f(0) = c = 0 e f(1) = 1 + b + c = 2 ⇒ b = 1 ⇒ f(x) = x2 + x
80 − h
d) h = 80 − 5t ⇒ t = 80 − h ⇒ t = f −1(h) =
2 2 ⇒ f(−2/3) = 4/9 − 2/3 = −2/9 (alternativa d)
5 5
Q66.
e) t
x02 − 4x0 + 6 = x0 ⇒ x02 − 5x0 + 6 = 0
4
⇒ pontos fixos x0 = 2 ou x0 = 3
0 80 h Q67.
7 7
f   = ; f(1) = 1;
Q53.  31  31
9C + 160  24  1 3
5F − 160 f(3,14) = 3,14; f  = =
F= ⇒ 5F = 9C + 160 ⇒ C =  2  2 3 6
5 9  
O maior elemento é f(3,14) = 3,14. (alternativa c)
Q56.
m + n = 45 ⇒ n = 45 − m. A área plantada é um retângulo Q68.
de lados m e n − m = 45 − 2m. f(0,5) = 1/3; f(f(0,5)) = f(1/3) = 2/4 = 1/2
A(m) = m(45 − 2m) = −2m2 + 45m (alternativa b)
1 1
⇒ g(0,5) = = = 2 (alternativa a)
Q58. f(f(0, 5)) 1/ 2
Porcentagem entre 50,51 e 75 pontos: Q69.
3,2% + 11,9% + 10,6% − 0,1% = 25,6% Fazendo x = −1, g(−1) = −3.f(1) = −3.0 = 0
25,6% de 26 018 = 6 660 (alternativa a) ⇒ a raiz de g é −1 (alternativa a)
Q70.
Q59.
As afirmativas (I) e (II) são verdadeiras. A afirmativa (III)
A afirmação (I) é falsa. Foram 12 000 pessoas. é falsa. O correto seria g(f(x)) = −2(3x − 5)
A afirmação (II) é falsa. O percentual foi de 8,7%. (alternativa d)
A afirmação (III) é verdadeira. A média foi 3 286.
(alternativa b) Q71.
f((−3)3) + f(1) + f(0) = 1 + (−2) + 4 = 3 (alternativa b)
Q60.
Q73.
Se f é dada por y = x2 + 1, f −1 é dada por x = y2 + 1
r(10) = 20 + 2 = 22 e A = πr2 = 484π (alternativa b)
⇒ y = g(x) = x − 1 (alternativa d)
Q74.
Q61. Total depositado: 4.82 = 328
h(1/2) = 2 ⇒ h−1(2) = 1/2 Se x é o total de retiradas,
f(h−1(2)) = f(1/2) = −47/8 e h(f(2)) = h(2) = 5 328 − x = −0,5 + 0,7 − 0,8 − 0,9 ⇒ x = 329,5
⇒ f(h−1(2)) + h(f(2)) = − 47/8 + 5 = −7/8 (alternativa e) (alternativa d)
Q62. Q75.
72º é igual a 20% de 360º. Logo, a parte destinada ao h(0) = 6 ⇒ inicialmente, a altura da água é de 6 m.
abono seria 20% de 43 bilhões = 8,6 bilhões e o valor real Como se trata de um paralelepípedo retângulo, o volume
previsto para o abono é 8,6 bilhões + 0,2 bilhões, ou seja, de água é proporcional à altura. Deve ser
8,8 bilhões (alternativa a). 2 2
 t   t 
h(t) = 1,5 ⇒ 6  1 −  = 1,5 ⇒  1 −  = 0, 25
 12   12 
Q63.
h(f(−2)) = h(1) = −3 ⇒ 11 + h(f(−2)) = 11 − 3 = 8 t
⇒1− = 0,5 ⇒ t = 6 ⇒ 6 horas (alternativa a)
(alternativa c) 12 M
A
T
39
Q77. 2(x + 1) − 1, se x < 3
t2 − 4t + 10 = t + 10 ⇒ t2 − 5t = 0 ⇒ t = 0 ou t = 5 d) f(g(x)) = 2g(x) − 1 = 
2.5 − 1, se x ≥ 3
Inicialmente, as ações tinham o mesmo valor e terão
novamente o mesmo valor em 5 meses, quando valem
2 x + 1, se x < 3
R$ 15,00 (alternativa a) ⇒ f(g(x) = 
9 , se x ≥ 3
Q78.
f(x) + 1, se f(x) < 3 2 x , se x < 2
g(−1) = f(0) = −1; g(1/2) = f(3/2) = −2; g(2) = f(3) = 0; g(f(x)) =  ⇒ g(f(x)) = 
g(7/2) = f(9/2) = 2 5 , se f(x) ≥ 3 5 , se x ≥ 2
⇒ g(−1) + g(1/2) + g(2) + g(7/2) = −1 − 2 + 0 + 2 = −1
(alternativa b) Q84.
Se f é par e g é ímpar, para todo x, f(−x) = f(x) e
Q79. g(−x) = −g(x).
x = 0 ⇒ f(−3) = 3f(0) − 6 ⇒ 15 = 3f(0) − 6 ⇒ f(0) = 7 Se h(x) = f(x).g(x),
x = 3 ⇒ f(0) = 3f(3) − 6 ⇒ 7 = 3f(3) − 6 ⇒ f(3) = 13/3 h(−x) = f(−x).g(−x) = f(x).[−g(x)] = − h(x) ⇒ h é ímpar
f(0) − f(3) = 7 − 13/3 = 8/3 (alternativa a) ⇒ a afirmação (I) é verdadeira.
Se h(x) = f(g(x)),
Q80. h(−x) = f(g(−x)) = f(−g(x)) = f(g(x)) = h(x) ⇒ h é par
Para x = −3, f(−1) = 3f(−3) + 2−3 ⇒ a = 3/4 + 1/8 = 7/8
⇒ a afirmação (II) é verdadeira
⇒ a2 = 49/64 (alternativa e)
Se h(x) = g(f(x)),
Q81. h(−x) = g(f(−x)) = g(f(x)) = h(x) ⇒ h é par
k −1 ⇒ a afirmação (III) é falsa
h(3x + 1) = 2x − 5. Fazendo 3x + 1 = k, x =
3 ⇒ apenas (I) e (II) são verdadeiras (alternativa d)
k −1 2k − 17 2k − 17
⇒ h(k) = 2. −5= ⇒ h(x) =
3 3 3 Q85.
2.g(x) − 17
⇒ h(g(x)) = = 1 − 2x ⇒ 2g(x) = 20 − 6x g(0) = 1 ⇒ d = 1
3
f(−1) = 3 ⇒ −a + b = 3
⇒ g(x) = 10 − 3x (alternativa b)
g(−1) = 3 ⇒ −c + d = 3 ⇒ c = −2
f(g(0)) = 9 ⇒ f(d) = 9 ⇒ ad + b = 9 ⇒ a + b = 9
Q82.
Por resolução de sistema, a = 3 e b = 6
f(x) + f(− x) f(x) − f(− x) 2f(x) f(0) = b = 6 ⇒ (01) é verdadeira.
a) g(x) + h(x) = + = = f(x)
2 2 2 b + d = 6 + 1 = 7 ⇒ (02) é verdadeira.
f(− x) + f(x) c = −2 < 0 ⇒ (04) é verdadeira.
b) g(−x) = = g(x) ⇒ g é par.
2 g(f(1)) = g(a + b) = g(9) = 9c + d = −17 ⇒ (08) é falsa.
f(− x) − f(x)
h(−x) = = −h(x) ⇒ h é ímpar. g(−2) = −2c + d = 5 ⇒ (16) é verdadeira.
2
Soma = 1 + 2 + 4 + 16 = 23
c) Dada uma função f, determinam-se as funções g e h,
como definidas acima. Q86.
x
d) f(−x) = x2 + 3x + 5 ⇒ as duas funções (g par e h ím- O gráfico de y = f   é obtido expandindo-se o gráfico de
2
 
par) cuja soma é a função f são
y = f(x) na horizontal, com o domínio multiplicado por 2
2 2 (o domínio seria [−4, 8]).
f(x) + f(− x) x − 3x + 5 + x + 3x + 5
g(x) = = = x2 + 5 e
2 2
x
O gráfico de y = −f   é o simétrico do gráfico anterior,
f(x) − f(− x) x − 3x + 5 − x − 3x − 5
2 2 2
h(x) = = = −3x em relação ao eixo das abscissas.
2 2
Q83.  x
Finalmente, o gráfico de y = 1 − f   é obtido do último
a) Para x < 3, 2x − 1 = x + 1 ⇒ x = 2  2
Para x ≥ 3, 2x − 1 = 5 ⇒ x = 3 gráfico, deslocando-o uma unidade para cima.
b) f(g(x)) = 2g(x) − 1 = 5 ⇒ g(x) = 3 ⇒ x + 1 = 3 ⇒ x = 2 Assim, o gráfico pedido é o da alternativa a.
M
c) g(f(x)) = f(x) + 1 = 2 ⇒ f(x) = 1 ⇒ 2x − 1 = 1 ⇒ x = 1
A
T
40
Página 35-A
O gráfico tem infinitos pontos. Eles foram ligados porque
Raciocínio lógico e numérico a variável x pertence a dois intervalos de números reais,
que são conjuntos contínuos. A primeira parte é uma reta
porque, no caso, a função é polinomial de 1.o grau. A se-
gunda parte do gráfico é um arco de parábola.
Página 33
Se ela está no degrau do meio, pressupõe-se que o núme- Página 35-B
ro de degraus é ímpar. Se no total são 2n − 1 degraus, o
do meio é de posição n. Logo, A
n − 3 + 7 − 4 + 8 = 2n − 1 ⇒ n = 9 e o número de degraus é real ⇔ B > 0
B
é 17.
A
é real ⇔ A ≥ 0 e B ≠ 0
Página 36 B
A letra oposta a X é a letra O. A oposta a B é a letra A. A
3
é real ⇔ B ≠ 0
A oposta a K é a letra V. B
3
A
Página 39 é real ⇔ B ≠ 0
Como há 4 números por linha, dividindo 596 por 4, ob- B
temos quociente 149 e resto 0. Logo, o número 596 é o
último elemento da linha L149, e está na coluna D. A A
é real ⇔ ≥ 0
B B
Página 44 3
A
é real ⇔ B ≠ 0
Grupo I: Ana, Carlos, Fábio e Graça B
Grupo II: Bia, Diva e Elena.
Página 37-A
Quando a pedra cai, a velocidade é crescente; quando é
Página 47 jogada para cima, a velocidade é decrescente.
Com uma pesagem, podem-se montar sacos de 12 quilos,
equilibrando-se a balança com 12 quilos em cada pra- Página 37-B
to. Após essa pesagem, podem-se obter, numa segunda Pretende-se que o aluno dê exemplos gráficos de funções
pesagem, sacos de 6 quilos, equilibrando-se a balança que apresentam ou não máximo ou mínimo, envolvendo
com 6 quilos de cada lado, e também sacos de 18 quilos, as várias situações possíveis.
juntando 12 quilos com 6 quilos.
Página 38
A taxa de variação só depende dos dois extremos do in-
tervalo.
Refletindo
Página 40
A composição de funções não é comutativa. Em geral,
dadas duas funções reais f e g, f(g(x)) ≠ g(f(x)).
Página 31
A representação por fórmula é muito útil no sentido de Página 41
propiciar cálculo imediato de imagens. A representação Para a função h(x) = f(x) − 2, o gráfico se deslocaria duas
por gráfico permite uma visualização melhor das proprie- unidades para baixo. O conjunto imagem de g é [0, 4] e
dades e do comportamento da função. o de h, [−4, 0].
Os gráficos de barras são adequados para estabelecer
comparações entre os valores representados pelas bar- Página 42-A
ras; os de setores, para comparar a participação per- Para a função h(x) = f(x − 2), o gráfico se deslocaria duas
centual de cada setor; o de linhas, para visualização de unidades para a direita. O domínio da função g é [−6, 2]
aspectos de crescimento e decrescimento; o cartesiano, e da função h, [−2, 6]. No caso, o conjunto imagem se
para representar variáveis contínuas. mantém.
Página 34 Página 42-B

O contradomínio é o conjunto dos valores que a variá- Para 0 < k < 1, haveria uma compressão vertical. O gráfico
vel dependente pode, em princípio, assumir. O conjun- ficaria mais achatado. Na expansão ou compressão ver-
to imagem é o conjunto dos valores que ela assume, de ticais, o domínio da função se mantém, mas o conjunto
fato, na função. O conjunto imagem está contido no con- imagem se modifica, quando ele é limitado. O gráfico de
tradomínio, podendo ser igual a ele. h(x) = f(x)/2 seria obtido do gráfico de f, comprimido ver-
ticalmente, sendo que seu conjunto imagem seria [−1, 1].
M
A
T
41
Página 43
Se fosse 0 < k < 1, haveria uma expansão horizontal. A
expansão ou a compressão horizontal mudam o domínio, Investigando
mas mantêm o conjunto imagem. O gráfico da função
h(x) = f(x/2) seria obtido do gráfico de f, expandido hori-
zontalmente, sendo que seu domínio seria [−8, 8].
Página 47
Página 45 Com base nessa investigação, pretende-se que o aluno
O objetivo é que o aluno explore o fato de que funções chegue a importantes relações envolvendo inversa e
não injetoras ou não sobrejetoras não são invertíveis. composta de funções:
Página 46 (f o g)−1(x) = (g−1 o f −1)(x); (g o f)−1(x) = (f −1 o g−1)(x)

A condição x ≠ 2 para a função f (e y ≠ 2 para sua inversa) (f o f−1)(x) = x; (g o g−1)(x) = x
se impõe pelo fato de x = 2 anular o denominador da fun-
ção f. A condição y ≠ 5 para f (e x ≠ 5 para sua inversa) se
explica porque 5 não é imagem de f. De fato,
5x − 1
= 5 ⇒ 5x − 1 = 5x − 10, equação que não tem
x−2
solução.
CAPÍTULO 3 – FUNÇÕES ALGÉBRICAS ELEMENTARES

• Reconhecer funções polinomiais de 1.º e de 2.º grau e funções modulares.

• Reconhecer a função linear e a função recíproca, associadas à proporcionalidade direta e inversa, respectivamente.
• Identificar proporcionalidade direita ou inversa em funções dadas por tabelas, fórmulas ou gráficos.
• Resolver problemas práticos de juros simples.
• Construir e analisar gráficos de funções afins, quadráticas e modulares.
• Obter fórmulas de funções afins e quadráticas, com base em situações práticas.
• Identificar funções afins e quadráticas em fenômenos físicos.
• Calcular máximos e mínimos em funções quadráticas e em problemas práticos.
• Calcular módulos de números reais.
• Aplicar as propriedades do módulo de um número real.
• Resolver problemas práticos envolvendo funções afins, quadráticas e modulares.
• Analisar e resolver situações-problema envolvendo análise de funções afins, quadráticas e modulares.
• Propor e analisar questões e problemas envolvendo funções afins, quadráticas e modulares.
• Identificar dados relevantes e utilizar as alternativas mais adequadas para resolver problemas sobre funções
afins, quadráticas e modulares.
• Participar de discussões, trabalhos em grupo ou projetos de trabalho sobre o conteúdo do capítulo, contribuindo
M •
Conceitos fundamentais: Função polinomial de 1.º grau; Função polinomial de 2.º grau; Função modular;
A •
Proporcionalidade; Gráfico de função.
T
42
Funções algébricas • Leitura, pelos alunos, da introdução do capítulo; análise da
elementares situação-problema proposta, com intervenção do professor.
• Função linear: • Exploração dos tópicos Função linear e Função recíproca e
a proporcionalidade discussão das seções Refletindo, relativas a esses dois tópicos.
direta
1.a
• Função recíproca: a
proporcionalidade • Introdução do tópico Estudo da função afim.
inversa
• Estudo da
função afim
• Estudo da • Continuação da exploração do tópico Estudo da função afim e
função afim discussão das seções Refletindo, relativas a esse tópico.
2.a
problema com base em gráfico envolvendo funções afins.
• Juros simples • Estudo pelos alunos, individualmente ou em grupo, do tópico
Juros simples, sob orientação do professor.
• Juros simples • Fechamento do tema, com a formalização dos conceitos e a
3. a discussão da seção Refletindo, página 61.
• Estudo da função
• Introdução do tópico Estudo da função quadrática.
quadrática
• Estudo da função • Continuação da exploração do tópico Estudo da função quadrá-
quadrática tica e discussão das seções Refletindo, relativas a esse tópico.
Retomada da situação-problema da introdução do capítulo (ver
4.a
questão proposta 43).
• Desenvolvimento de um projeto interdisciplinar Matemática/
Física/Química sobre o tema As funções no estudo dos movimentos.
• Estudo da função • Exploração do tópico Estudo da função modular e discussão das
modular seções Refletindo, relativas a esse tópico.
• Atividade de investigação e produção de texto: investigação
sobre as propriedades do módulo, com base no conceito de
5.a distância na reta real (seção Investigando, página 69).
• Conteúdo do • Discussão de algumas das questões propostas e das questões
capítulo da seção Raciocínio lógico e numérico, propostas no capítulo,
identificando e clareando dúvidas e fixando a aprendizagem do
Sugerimos fazer a introdução dos vários tipos de função com base em situações práticas, evitando apresentá-las
diretamente, pela sua forma geral.
No estudo das funções linear e afim, costuma-se chamar o coeficiente a de coeficiente angular. Entretanto, essa
denominação só tem sentido quando as variáveis da função são adimensionais, ou seja, são números reais puros, sem
unidade de medida. Optamos por chamá-lo de taxa de variação, o que destaca o verdadeiro significado daquele coeficiente.
Um estudo gráfico muito rico da função afim pode ser feito com o auxílio dos programas Winplot e Geogebra,
disponíveis na Internet. Por meio deles, podem ser feitas simulações, analisando-se detalhes da variação do gráfico, à
medida que os coeficientes da função vão sendo modificados.
Explore a função recíproca como representação da proporcionalidade inversa, contrapondo-a à função linear,
que indica a proporcionalidade direta. A função recíproca aparece com frequência no estudo de fenômenos naturais.
É fundamental destacar uma diferença importante entre as funções linear e afim. Na primeira, há uma
proporcionalidade entre y e x. Na segunda, uma proporcionalidade entre ∆y e ∆x. É exatamente essa proporcionalidade
entre a variação de y e a variação de x que identifica a função afim.
Ao trabalhar com as funções linear e recíproca, leve os alunos a analisarem o que ocorre com y quando x dobra,
qunado se reduz à metade, quando aumenta 20%, etc. Essa análise é fundamental na percepção quantitativa das M
fórmulas que representam fenômenos naturais. A
T
43
A seção Criando, página 60, é uma boa oportunidade de os alunos, individualmente ou em grupo, analisarem e
relacionarem gráficos de duas funções de 1.o grau, com base em uma situação concreta.
O cálculo de juros simples, em função do tempo, é uma aplicação simples e interessante da função de 1.º grau.
Explore, no caso, a importância de a taxa ser definida na mesma unidade em que aparece o tempo: taxa anual, tempo
em anos; taxa mensal, tempo em meses; etc.
Se necessário, faça uma breve revisão sobre equação de 2.º grau. Leve os alunos a perceberem que a equação é
um caso particular da função, em que se considera y = 0.
Dê ênfase à interpretação dos coeficientes da função quadrática, relacionando-os a aspectos específicos da
parábola. Sugerimos também, nesse caso, a utilização dos programas Winplot e Geogebra, que propiciam a visualização
das diferentes posições e dos deslocamentos da parábola, com base na variação dos coeficientes da função. Ao final
deste Manual, apresentamos uma sugestão de atividade para ser trabalhada com os alunos no laboratório de informática.
Para obter a fórmula da abscissa do vértice, analise também a situação particular em que a função quadrática
tem raízes reais. No caso, a projeção do vértice no eixo das abscissas é o ponto médio entre as raízes. Como a soma das
raízes é –b/a, a abscissa do vértice é a metade dessa soma, ou seja, −b/2a. Na primeira seção Refletindo, página 63,
sugere-se ao aluno fazer essa análise.
Trabalhe especialmente problemas práticos de aplicação de máximos e mínimos, como o da introdução do capítulo.
Explore bem o conceito de simétrico, antes do conceito de módulo. Entendendo o primeiro, fica bem mais fácil
perceber o segundo. Explore o quadro de simétricos no início da seção Módulo de um número real. A tendência do aluno
é considerar que −x é necessariamente um número negativo. Levante várias possibilidades, problematize, questione...
Discuta com os alunos as várias formas de se definir módulo. Leve-os a perceber que as várias definições
são equivalentes.
A seção Investigando, página 69, explora equações e inequações modulares simples, com base no conceito de
distância. Trata-se de uma preparação para a resolução de equações e inequações mais complexas, que serão trabalhadas
em outros capítulos.
Enfatize as propriedades do módulo, utilizando o conceito de distância. Elas são a base para a resolução das
equações e inequações modulares.
Incentive o aluno a resolver a questão 55 por meio de deslocamento de gráficos. Por exemplo, para a função
f(x) = |x + 2| − 1, o gráfico poderia ser obtido por etapas: toma-se o gráfico de y = |x|; desloca-se esse gráfico duas
unidades para a esquerda, obtendo-se o gráfico de y = |x + 2|; finalmente, desloca-se esse último gráfico uma unidade
para baixo, obtendo-se o gráfico da função f(x) dada. Outra alternativa: toma-se o gráfico de y = x + 2; rebate-se a parte
negativa desse gráfico para cima, obtendo-se o gráfico de y = |x + 2|; finalmente, desloca-se esse último gráfico uma
unidade para baixo, obtendo-se, assim, o gráfico da função dada. Várias funções modulares podem ser propostas aos
alunos para que apresentem o esboço de seu gráfico, após fazerem mentalmente os respectivos deslocamentos.
Peça, posteriormente, aos alunos que criem desafios para os colegas resolverem envolvendo o esboço do gráfico
de uma função, com base em deslocamentos. Em situações como essa, é importante que aquele que criou o desafio saiba
resolvê-lo, para corrigir a solução apresentada pelo colega. Essa mesma atividade pode ser proposta aos alunos durante
o estudo de outros tipos de funções, tais como as exponenciais, logarítmicas e as trigonométricas.
Neste capítulo, são trabalhadas apenas equações e inequações modulares simples. Equações e inequações modulares
mais complexas serão trabalhadas em capítulos específicos, em que faremos um estudo geral das equações e das inequações.
Estamos propondo, neste capítulo, o desenvolvimento de um projeto multidisciplinar sobre o tema Funções e o
estudo dos movimentos. Como se trata de um tópico abordado pela Física no 1.º ano, temos uma ótima oportunidade
de o aluno relacionar os conceitos de função com a abordagem física do estudo dos movimentos, em seus aspectos
qualitativos e quantitativos. Pode haver também uma interação com a Química, principalmente no enfoque da questão
da proporcionalidade direta e inversa, na Teoria cinética dos gases. Apesar de ser um assunto trabalhado pela Química
na 2.ª série, nada impede que o aluno pesquise a respeito das transformações isotérmicas, isobáricas e isovolumétricas.
Matemática.)
LIMA, Elon Lages et al. Matemática e ensino. Rio de Janeiro: SBM, 2007. (Coleção do professor de Matemática.)
professor de Matemática.)
LIMA, Elon Lages et al. Temas e problemas. Rio de Janeiro: SBM, 2003. (Coleção do professor de Matemática.)

M As orientações a respeito das atividades em dupla ou em grupo aparecem na seção 3: Sugestões metodológicas,
A na introdução deste manual.
T
44
COMENTÁRIOS DAS QUESTÕES Q12.
a) y = 2x − 4; raiz 2; y < 0 para x < 2 e y > 0 para x > 2
Q1. b) y = −x + 2; raiz 2; y < 0 para x > 2 e y > 0 para x < 2
Espera-se que o aluno explique, com suas palavras, a c) A taxa de variação é 3 ⇒ y = 3x + b
diferença entre proporcionalidade direta e inversa, e
Para x = −1, y = 6 ⇒ 6 = 3.(−1) + b ⇒ b = 9
relacione os dois conceitos com função linear e função
recíproca. ⇒ y = 3x + 9; raiz −3; y < 0 para x < −3 e y > 0 para
x > −3
Q3.
a) M = (k real não nulo); 5 = ⇒ k = 15 ⇒ M = Q13.
b) Uma curva hiperbólica. a) 328 = C + 273 ⇒ C = 55 ⇒ 55ºC
F= . 55 + 32 ⇒ F = 131 ⇒131ºF
Q7.
a) Porque quando o valor da compra é 0, o valor pago
b) 5F = 9C + 160 ⇒ C =
também é 0.
b) Diretamente proporcional. O gráfico é uma linha reta
começando na origem. K= + 273 ⇒ K =
c) = R$ 1,50/ kg
c) C = F ⇒ F = ⇒ 9F = 5F − 160 ⇒ F = −40
d) V = 1,50 x
e) x = 0,4 ⇒ V = 0,60 ⇒ R$ 0,60 K= ⇒ k = 233 ⇒ 233 K
f) V = 7,50 ⇒ x = 5 ⇒ 5 kg
Q14.
Q8. a) M = 500 + 0,03x e P = 800 + 0,02x
a) Curva hiperbólica. b) Marcos: 0,03; Paula: 0,02
b) N = . Para M = 6, N = 3 ⇒ 3 = ⇒ k = 18 ⇒ N = c) M = 500 + 0,03 . 15 000 ⇒ M = 950 ⇒ R$ 950,00
d) 1 200 = 800 + 0,02x ⇒ 400 = 0,02x ⇒ x = 20 000
c) Dom = ]0, +∞[
⇒ R$ 20 000,00
d) Im = ]0, +∞[
e) 500 + 0,03x = 800 + 0,02x ⇒ 0,01x = 300 ⇒ x = 30 000
e) M = 1 000 ⇒ N = = 0,018 Para x = 30 000, M = P = 1 400
Remuneração: R$ 1 400,00; vendas: R$ 30 000,00
f) N = 0,00001 ⇒ 0,00001 = ⇒ M = 1 800 000
Q15.
g) A área desses retângulos é constante, MN = 18.
a) 36 000 litros
Q9. b) Em 2 horas, V teve redução de 16, logo a taxa de
a) A fórmula é do tipo d = kt2. variação é de −8 milhares de litros/hora.
Para t = 2, temos d = 20 ⇒ 20 = 4k ⇒ k = 5 ⇒ d = 5t2 c) V = 36 − 8t
b) t = 3 ⇒ d = 5.32 ⇒ 45 m
d) V = 36 − 8 . 2,5 = 16 ⇒16 000 litros
c) d = 500 ⇒ 500 = 5t2 ⇒ t = 10 ⇒ 10 s
d) Para t = 4 ⇒ d = 80; para t = 5 ⇒ d = 125 e) V = 0 ⇒ 36 − 8t = 0 ⇒ t = 4,5 ⇒ 4 h 30 min
125 − 80 = 45 ⇒ 45 m
Q16.
Q11. a) C = kt. Para t = 4, C = 16 ⇒ 16 = k.4 ⇒ k = 4 ⇒ C = 4t
a) A função é do tipo y = ax + b b) 4
Para x = 1, y = 0 ⇒ 0 = a + b; para x = 0, y = 2 ⇒ b = 2 c) t = 5 ⇒ C = 4 . 5 = 20 ⇒ 20 kwh
Resolvendo o sistema, a = −2 e b = 2 ⇒ y = −2x + 2
A raiz é 1; y > 0 para x < 1 e y < 0 para x > 1 Q17.
b) A função é do tipo y = ax + b a) 500 reais/ano.
Para x = −2, y = −1 ⇒ −1 = −2a + b; para x = 0, y = 1 b) V = 16 000 + 500t
⇒b=1 c) V = 20 000 ⇒ 20 000 = 16 000 + 500t ⇒500t = 4 000
Resolvendo o sistema, a = 1 e b = 1 ⇒ y = x + 1 ⇒ t = 8 ⇒ 8 anos. M
A raiz é −1; y < 0 para x < −1 e y > 0 para x > −1 A
T
45
Q18. Q25.
a) V = 25 000 − kt. Para t = 5, V = 18 500, logo M = c + cit ⇒ 5 310 = 4 500 + 4 500 . i . 12
18 500 = 25 000 − 5k ⇒5k = 6 500 ⇒ k = 1 300 ⇒ 810 = 54 000i ⇒ i = 0,015 ⇒ 1,5% ao mês.
A taxa de variação é de −1 300 reais/ano.
b) V = 25 000 − 1 300t Q26.
c) 0,48 . 25 000 = 12 000 j = 0,24c ⇒ cit = 0,24c ⇒ it = 0,24 ⇒ 0,016t = 0,24
V = 12 000 ⇒12 000 = 25 000 − 1 300t ⇒ t = 15 ⇒15 meses.
⇒13 000 = 1 300t ⇒ t = 10 ⇒10 anos.
Q27.
Q19.
Se c é o capital aplicado, M = C + j ⇒ 265 = c + c . 0,015 . 4
Resposta pessoal. Um exemplo:
d ⇒ 265 = 1,06c ⇒ c = 250
Se x representa as economias de Hélio,
250 = 0,25x ⇒ x = 1 000 ⇒ R$ 1 000,00
t Q28.
v
Se x e y são as aplicações de Marina e Verônica, temos:
Marina: j1 = x . 0,018 . 15 ⇒ j1 = 0,27x
Verônica: j2 = y . 0,018 . 20 ⇒ j2 = 0,36y
Temos o sistema
Q20.

Temos que D = 80 + kx
⇒ x = 1 500 e y = 900
x = 20 ⇒ D1 = 80 + 20k e x = 40 ⇒ D2 = 80 + 40k
80 + 40k = 1,2(80 + 20k) ⇒ 80 + 40k = 96 + 24k ⇒ k = 1 ⇒ Marina: R$ 1 500,00; Verônica: R$ 900,00
D1 = 80 + 20 = 100 e D2 = 80 + 40 = 120 ⇒ a = 100 e b = 120
Q29.
Q21. Espera-se que o aluno expresse, com suas palavras,
os conceitos de função quadrática e enumere suas
Para x = 500, = 12 ⇒ = 12
características, indicando o papel de cada coeficiente.
⇒ F + 4 000 = 6 000 ⇒ F = 2 000 ⇒ C = 2 000 + 8x

Q30.
Para fabricar 600 unidades, C = 2 000 + 8 . 600 = 6 800
a) xV = = 2 e yV = f(2) = 22 − 4.2 = −4 ⇒ V(2, −4).
A receita é 15 . 600 = 9 000.
O lucro é 9 000 − 6 800 = 2 200 ⇒ R$ 2 200,00 O mínimo é −4 e Im = [−4, + ∞ [
b) x2 − 4x = 0 ⇒ x(x − 4) = 0 ⇒ raízes: 0 e 4
Q23.
a) j = cit ⇒ j = 3 600 . 0,02 . t ⇒ j = 72t c)
b) M = c + j ⇒ M = 72t + 3 600
c) Funções afins, sendo j função linear.
d)
d) Decrescente para x ≤ 2 e crescente para x ≥ 2

e) y > 0 para x < 0 ou x > 4; y < 0 para 0 < x < 4

Q31.
a) xV = = 2 e yV = f(2) = −22 + 4.2 = 4 ⇒ V(2, 4).
Q24.
O máximo é 4 e Im = ]− ∞, 4].
j = cit = 56 000 . 0,025 . 16 ⇒ j = 22 400 ⇒ R$ 22 400,00
M M = c + j = 56 000 + 22 400 = 78 400 ⇒ R$ 78 400,00 b) −x2 + 4x = 0 ⇒ raízes: 0 e 4
A
T
46
c)
e) x = = 15 e R = 3 . 15 − = 22,50
⇒ 15 kg, com receita máxima de R$ 22,50.
A fórmula não é vantajosa. Se ele vender mais de

15 kg, receberá uma quantia cada vez menor.
d) Decrescente para x ≥ 2 e crescente para x ≤ 2.
e) y < 0 para x < 0 ou x > 4; y > 0 para 0 < x < 4 Q40.
Traçando um eixo vertical pelo ponto de onde partiu a
Q32.
bola, a equação da parábola é do tipo y = ax2 + bx.
Nesta questão, o aluno vai comparar as duas funções an-
teriores. Primeiro, vai observar que g(x) = −f(x). Vai per- Ela contém o ponto (10, 5) ⇒ 5 = 100a + 10b ⇒ 20a + 2b = 1.
ceber que as raízes são as mesmas e que os gráficos são Contém o ponto (60, 0) ⇒ 0 = 3 600a + 60b ⇒ b = −60a.
simétricos em relação ao eixo x. Resolvendo o sistema, a = −1/100 e b = 3/5.
Q33. A função é y = − x. A abscissa do vértice é x = 30

O gráfico passa na origem ⇒ c = 0 ⇒ f(x) = ax2 + bx
e, no caso, h = − . 302 + . 30 = 9 ⇒ 9 m
xV = 4 ⇒ − = 4 ⇒ b = −8a e f(4) = −2 ⇒ 16a + 4b = −2
Resolvendo o sistema, a = e b = −1 ⇒ f(x) = x2 − x Q41.

Deve ser ∆ = 0 e m > 0
Q35.
∆ = 0 ⇒ 16 − 4m(m + 3) = 0 ⇒ 16 − 4m2 − 12m = 0
c) y = kx2 e y = 1 para x = 2 ⇒1 = k . 4 ⇒ k = ⇒y= x2
⇒ m2 + 3m − 4 = 0 ⇒ m = −4 ou m = 1
d) x = 3 ⇒ y = . 32 ⇒ y = 2,25 Como m > 0, deve ser m = 1.
Q36. Q42.
d = kt2 e, para t = 2, d = 20, logo 20 = k.22 ⇒ k = 5 a) 5x − 3 = 3x + 7 ⇒ x = 5 ⇒ y = 22 ⇒ ponto (5, 22)
⇒ d = 5t2.
b) x2 + 1 = 3x − 1 ⇒ x2 − 3x + 2 = 0 ⇒ x = 1 e y = 2 ou
Para d = 180, 180 = 5t2 ⇒ t2 = 36 ⇒ t = 6 ⇒ 6 s
x = 2 e y = 5 ⇒ pontos (1, 2) e (2, 5)
Q37. c) x2 + x = 2x2 − x + 1 ⇒ x2 − 2x + 1 = 0 ⇒ x = 1 e y = 2
a) m + 2 = 0, n − 1 = 0 e p ≠ 0 ⇒ m = −2, n = 1 e p ≠ 0 ⇒ ponto (1, 2)
b) m + 2 = 0, n − 1 < 0 e p ≠ 0 ⇒ m = −2, n < 1 e p ≠ 0
d) x2 = 3x − 5 ⇒ x2 − 3x + 5 = 0, equação que não tem
c) m + 2 = 0, n − 1 > 0 e p = 0 ⇒ m = −2, n > 1 e p = 0
raízes reais ⇒ os gráficos não se intersectam.
d) m + 2 < 0 e p = 0 ⇒ m < −2 e p = 0
e) m + 2 > 0 e n − 1 = 0 ⇒ m > −2 e n = 1 e) x + 3 = ⇒ x2 + 5x + 6 = 6 ⇒ x2 + 5x = 0
Q38. ⇒ x = 0 e y = 3 ou x = −5 e y = −2 ⇒ pontos (0, 3) e

a) t = 0 ⇒ T = 15 e t = 12 ⇒ T = −33 (−5, −2)
⇒ inicial: 15ºC; final: –33ºC
Q43.
b) t = = 5 ⇒ T = 15 + 20 . 5 — 2 . 52 = 65
a) 3x + 2y = 24 ⇒ y = f(x) =
⇒ 65ºC, no instante t = 5 min
c) 15 + 20t − 2t2 = 47 ⇒ t2 − 10t + 16 = 0 b) Para que haja galinheiro, deve ser 0 < x < 8 e 0 < y < 12
⇒ t = 2 ou t = 8 ⇒ 2 min e 8 min
c) A = 2yx = 2x . ⇒ A = g(x) = 24x − 3x2
Q39.
d) Dom = ]0, 8[ e Im = ]0, 48]
a) p = 3 − = 2,5 ⇒ R$ 2,50 e) A(2) = 24 . 2 − 3.22 = 48 − 12 = 36 ⇒ 36 m2
b) 2,50 . 5 = 12,50 ⇒ R$ 12,50 f) A(6) = 24 . 6 − 3.62 = 144 − 108 = 36 ⇒ 36 m2
c) O preço é mínimo para a quantidade máxima (20)
g) xV = =4
⇒p=3− = 1 ⇒ R$ 1,00.
h) Área máxima = A(4) = 24 . 4 − 3.42 = 48 ⇒ 48 m2 M
d) R = x . p ⇒ R = 3x − A
T
47
Q44. Q55.
Espera-se que o aluno expresse, com suas palavras e com
exemplos, os conceitos de simétrico e de módulo. a)
Q46.
a) | x − 3 | = x − 3, porque x − 3 > 0
b) | 2 − k | = −2 + k, porque 2 − k < 0
c) | x + y | = −x − y, porque x + y < 0
b)
Q48.
a)
b)
c)
c)
Q49.
a) AB = | 6 − (− 2) | = | − 2 − 6 | = 8
b) PQ = | − 7 − (− 2) | = | −2 − (− 7) | = 5
c) MN = d)

d) AB =
Q52.
a) x = −2 ou x = 2
b) 2x − 5 = 7 ou 2x − 5 = −7 ⇒ x = 6 ou x = −1
Q56.
c) 2x + x2 = 0 ⇒ x = −2 ou x = 0 Altura da menor: f(0) = 20; altura da maior: f(10) = 50;
d) x − 1 = x + 5 (impossível) ou x − 1 = −x − 5 ⇒ x = −2 diferença: 30 metros. (alternativa c)
e) | 3x2 − 2 | = 2 ⇒ 3x2 − 2 = 2 ou 3x2 − 2 = −2

Q57.
⇒ 3x2 = 4 ou 3x2 = 0 ⇒ x = ou x = 0 ou x = A maior velocidade ocorreu entre 3 h e 5 h, quando a
inclinação do gráfico é maior. A função é d(t) = at + b.
f) A equação não tem solução. d(3) = 100 ⇒ 3a + b = 100 e d(5) = 250 ⇒ 5a + b = 250
Resolvendo o sistema, a = 75 e b = − 125
g) | x − 3 | = | x2 + 3 | ⇒ x − 3 = x2 + 3 ou −x + 3 = x2 + 3
⇒ d(t) = 75t − 125. (alternativa d)
⇒ x2 − x + 6 = 0 ou x2 + x = 0 ⇒ x = −1 ou x = 0
Q58.
Q53. Temos c = 2 ⇒ f(x) = ax2 + bx + 2 e = −1 ⇒ b = 2a
a) | x | < 5 ⇒ − 5 < x < 5
b) | x | ≥ 6 ⇒ x ≤ − 6 ou x ≥ 6 f(−1) = 3 ⇒ a − b = 1 ⇒ a = −1 e b = −2
c) | x + 3 | ≤ 2 ⇒ − 2 ≤ x + 3 ≤ 2 ⇒ −5 ≤ x ≤ −1 ⇒ a + b = −3 (alternativa a)
d) | 3x − 5 | > 1 ⇒ 3x − 5 < −1 ou 3x − 5 > 1 ⇒ x < ou
x>2 Q59.
Se x é a medida do lado do prédio, sua área é x2, e o
Q54. imposto predial é P = 0,5x2 + 330. O perímetro do pré-
a) 2 − | x − 3 |≠ 0 ⇒ | x − 3 | ≠ 2 ⇒ x ≠ 1 e x ≠ 5 dio é 4x, e o desconto é 1,5 . 4x = 6x. O custo total é
⇒ Dom = {x ∈ ℝ / x ≠ 1 e x ≠ 5} C(x) = 0,5x2 − 6x + 330
b) | x − 1 | − 5 ≥ 0 ⇒ | x − 1 | ≥ 5 ⇒ x − 1 ≤ −5 ou
x−1≥5 C é mínimo para x = =6
M ⇒ x ≤ −4 ou x ≥ 6 ⇒ Dom = {x ∈ ℝ / x ≤ −4 ou x ≥ 6}
A área mínima é x2 = 36 ⇒36 m2. (alternativa b)
A
T
48
Q60. Q67.
A cada 4 anos, a taxa de variação do número de espécies A função é do tipo f(x) = ax2 + bx, e xV = = 5 ⇒ b = − 10a
ameaçadas é . A previsão para 2011 é que o f(5) = 5 ⇒ 25a + 5b = 5 ⇒ 5a + b = 1
número de espécies ameaçadas seja 461 + 37 = 498. Resolvendo o sistema, a = e b = 2 ⇒ f(x) = x2 + 2x
(alternativa c)
O comprimento da viga é f(8) = 3,2. (alternativa d)
Q61.
Q69.
a) E1: V1 = C + 60 + 0,04C ⇒ V1 = 1,04C + 60
Pelo teorema de Pitágoras, a medida da base da rampa é
E2: V2 = C + 150 + 0,03C ⇒ V2 = 1,03C + 150
12 m. Por semelhança, se P(a, b) é o ponto em que a bola
V1 atinge a rampa, deve ser .
V2 Como P pertence à curva, b = 3a − .
60 Resolvendo o sistema, a = 9 e b = 6,75. (alternativa a)
O 9 000 C Q70.

Área de A: x(12 − x) = 12x − x2
b) V1 = V2 ⇒ 1,04C + 60 = 1,03C + 150 ⇒ C = 9 000 Área de B: 144 − (12x − x2) = 144 − 12x + x2
Custo de A: 2(12x − x2) = 24x − 2x2
⇒ R$ 9 000,00
Custo de B: 3(144 − 12x + x2) = 432 − 36x + 3x2
Custo total: C(x) = x2 − 12x + 432
Q62.
Custo mínimo para x = 6 ⇒ C(6) = 396 (alternativa d)
Temos a figura:
Q72.
⇒ 13 ≤ T ≤ 32
A amplitude térmica é 32 − 13 = 19. (alternativa a)
A função é do tipo f(x) = ax(x − 6) e f(1) = 2 ⇒−5a = 2 Raciocínio lógico e numérico

⇒a=
Altura máxima = f(3) = . 3 . (−3) = 3,6 ⇒ 3,6 m

Página 57
Como o alfabeto tem 26 letras, incluindo-se K, Y e W,
Q63.
pelo menos uma letra foi utilizada mais de 3 vezes (al-
Se P é o preço e t é o tempo decorrido a partir do ano
ternativa c).
2000, a função é P(t) = 1 600 − 110t ⇒ P(10) = 500.
Temos = 0,3125 ⇒ 31,25% do valor inicial Página 62

Alberto está mentindo, porque, se ele estivesse dizendo
⇒ depreciação de 68,75%. (alternativa a)
a verdade, Camilo também estaria dizendo a verdade.
Bernardo está mentindo, porque, se ele estivesse dizen-
Q64.
do a verdade, Camilo também estaria dizendo a verdade.
Se T é a temperatura na altitude h, T(h) = ah + b, sendo
Sobram como suspeitos Alberto e Camilo. O culpado não
é Alberto, porque, nesse caso, Camilo e Davi estariam
a= o
/m e T(0) = b = 20 ⇒ T(h) = − h + 20 dizendo a verdade. Concluímos que o culpado é Camilo,
e o único que está dizendo a verdade é Davi.
Maior altitude para T = −2 ⇒ −2 = − h + 20
⇒ h = 2 200 Página 69
Primeiro, atravessam os de 50 e 75 quilos. O de 50 quilos
Menor altitude para T = 3 ⇒ 3 = − h + 20 ⇒ h = 1 700 volta com o barco. Em seguida, o de 120 quilos faz a
travessia sozinho. Depois, o de 75 quilos retorna e re-
Diferença: 2 200 m − 1 700 m = 500 m (alternativa d)
colhe o de 50 quilos. M
A
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Os produtos obtidos são 111 111 111, 222 222 222, Temos uma função afim linear. No caso, j e t são propor-
333 333 333, ..., 999 999 999. cionais. O gráfico é uma semirreta, contida no 1.º qua
drante, partindo da origem.
Página 63-A
O único ponto comum é a origem. Ele é o vértice das seis
Refletindo parábolas. O eixo de simetria das seis parábolas é o eixo
das ordenadas. Quando o coeficiente a da função cresce
em módulo, os dois ramos se aproximam do eixo y.
Observação importante: em todos os boxes desta seção, Página 63-B
é importante que o aluno investigue, sozinho ou em Os vértices das três parábolas estão sobre o eixo y,
grupo, e chegue, com base nessas investigações, às con- porque b = 0. O valor de c é a ordenada do ponto onde a
clusões finais. parábola corta o eixo y. O valor de c é, também, o míni-
mo de cada função. Quando a função tem raízes reais, a
abscissa do vértice é a média aritmética das raízes.
Página 54
Se a mola fosse mais resistente, a taxa de variação di-
Página 64
minuiria. Se fosse menos resistente, a taxa de variação
O menor valor de y é −3, e ele ocorre para x = 2. Não
aumentaria. No primeiro caso, a reta seria menos incli-
existe x tal que f(x) = −4. A reta paralela ao eixo x em que
nada; no segundo caso, mais inclinada.
x = −4 não corta a parábola. Para que seja y = 5, deve ser
x = 0 ou x = 4.
Página 55
Se fosse a = 0, a função seria constante em todo seu Página 65-A
domínio. Quando a reta se aproxima do eixo y, a taxa Só faz sentido considerar t variando de 0 a 8, inter-
de variação aumenta quando a > 0, e diminui quando valo de tempo em que ocorre o movimento descrito. O
a < 0. Quando se aproxima do eixo x, a taxa de vari- domínio é o intervalo real [0, 8]. O conjunto imagem é
ação diminui quando a > 0, e aumenta quando a < 0. o intervalo [0, 125]. O gráfico não tem relação com a
trajetória do objeto.
Página 58-A
Toda função linear é afim, mas nem toda função afim é Página 65-B
linear. Quando Δ > 0, corta em dois pontos, caso em que há duas
A função recíproca não é uma função afim (o expoente de raízes reais distintas. Quando ∆ = 0, corta num único ponto,
x seria igual a −1). Na função afim, y e x só são propor- caso em que as duas raízes reais são iguais. Quando ∆ < 0, a
cionais se a função é linear (b = 0). Na função afim, ∆y parábola não corta o eixo, caso em que não há raízes reais.
e ∆x é que são proporcionais. A função afim y = ax + b é
crescente para a > 0 e decrescente para a < 0. Página 68-A
O único real igual ao seu simétrico é 0. O número −x pode
ser positivo, quando x é negativo. Para decidir qual dos
Página 58-B
números x ou −x é o maior, é preciso saber o valor de x.
Nas duas figuras, as três retas são paralelas. Elas têm a
Completando os pontinhos, temos x = 0 ⇒ −x = 0; x > 0
mesma taxa de variação. Se os gráficos de duas funções
⇒ −x < 0; x < 0 ⇒ −x > 0.
são duas retas paralelas, elas têm a mesma taxa de varia-
ção. O coeficiente b é a ordenada do ponto em que a reta
Página 68-B
corta o eixo y. A justificativa é que f(0) = b. Na primeira
Não é verdade. Esse é um erro muito comum, quando o
figura, as raízes das funções são −1, 0 e 1,5. Na segunda,
aluno toma o primeiro contato com o conceito de módu-
as raízes são −2, 0 e 3. Toda função afim, definida no con-
lo. Por isso, é preciso fixar bem, antes, o conceito de
junto dos reais, tem exatamente uma raiz.
simétrico. A igualdade só é válida para x ≥ 0.
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Página 70-A
| x | = 5 para x = 5 ou x = −5; a desigualdade | x | < −5
não se verifica para nenhum x e a desigualdade | x | > −5
Investigando
se verifica para todo x real.
Página 70-B Página 57

O gráfico de g(x) é obtido do gráfico de f, deslocando-o Pretende-se que o aluno pesquise fórmulas de outras dis-
uma unidade para cima. O de h(x) é obtido do gráfico de ciplinas associadas aos tipos de funções vistos no capítulo
f, deslocando-o uma unidade para a esquerda. e analise seus gráficos.
Na função da questão R12, o conjunto imagem é Professor, o objetivo é que o aluno chegue, com base na
[−1,+∞[, ela é decrescente no intervalo ]−∞, 2] e investigação, às propriedades das desigualdades modula-
crescente no intervalo [2, +∞[. Seus zeros são 1 e 3. res, com base no conceito de módulo associado à distân-
Na função g da questão R13, o conjunto imagem é cia na reta real. As propriedades aparecem em seguida,
[0, +∞[ . Ela é decrescente nos intervalos ]−∞, 1] e [2, 3] no livro.
e crescente nos intervalos [1, 2] e [3, +∞[. Seus zeros
são 1 e 3.
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CAPÍTULO 4 – EXPONENCIAL E LOGARITMO
• Calcular potências.
• Operar com potências, pela aplicação das propriedades da potenciação.
• Escrever números reais na forma de potência de base dada.
• Fazer estimativas envolvendo crescimento e decrescimento exponencial.
• Reconhecer funções exponenciais pelo seu gráfico e por sua fórmula.
• Construir e analisar curvas exponenciais.
• Comparar potências de mesma base.
• Resolver equações e inequações exponenciais simples.
• Resolver problemas de juros compostos.
• Identificar situações de crescimento e decrescimento exponencial em função do tempo.
• Resolver problemas práticos de crescimento e decrescimento exponencial.
• Conceituar logaritmo.
• Calcular logaritmos mentalmente ou por meio de equações exponenciais.
• Enunciar e aplicar as condições de existência dos logaritmos.
• Resolver problemas envolvendo logaritmos decimais, com uso de tábua logarítmica ou calculadora.
• Calcular logaritmos e resolver equações exponenciais simples, utilizando mudança de base.
• Enunciar e aplicar as propriedades operatórias dos logaritmos.
• Identificar, analisar e construir gráficos de funções logarítmicas.
• Identificar a função logaritmo como inversa da função exponencial.
• Comparar logaritmos de mesma base, por meio de igualdades ou desigualdades.
• Resolver equações e inequações logarítmicas simples.
• Resolver equações exponenciais simples, por meio de logaritmos.
• Resolver problemas de crescimento e decrescimento exponencial, relativos à determinação de tempo, por meio
de logaritmos.
• Analisar e resolver situações-problema envolvendo funções exponenciais e logarítmicas.
• Resolver problemas práticos envolvendo funções exponenciais e logarítmicas.
• Propor questões e problemas com base em situações que envolvam o conceito de logaritmo.
• Identificar dados relevantes e utilizar as alternativas mais adequadas para resolver problemas sobre funções
exponenciais e logarítmicas.
• Produzir pequenos textos, a partir de reflexões e de atividades de investigação sobre o conteúdo do capítulo.
M Conceitos fundamentais: Função exponencial; Logaritmo; Função logarítmica; Juros compostos.

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Exponencial e logaritmo • Leitura, pelos alunos, da introdução do capítulo; análise da
situação-problema proposta, com intervenção do professor.
• Operação potenciação • Estudo, pelos alunos, individualmente ou em grupo, do tópico
Operação potenciação, sob orientação do professor.
• Fechamento do tema, com síntese das questões operacionais
envolvendo a potenciação e a análise das seções Refletindo,
1.a
• Função exponencial relativas a esse tópico.
• Exploração do tópico Função exponencial e discussão das seções
Refletindo, relativas a esse tópico.
• Atividade de criação e produção de texto: criação de um problema
envolvendo crescimento e decrescimento populacional, segundo
uma função exponencial (seção Criando, página 82).
• Juros compostos • Estudo, pelos alunos, individualmente ou em grupo, do tópico
Juros compostos, sob orientação do professor.
• Fechamento do tema, com síntese do conceito de juros compostos
e discussão da seção Refletindo, página 82.
• Crescimento • Estudo pelos alunos, individualmente ou em grupo, do tópico
e decrescimento Crescimento e decrescimento exponencial, sob orientação do
exponencial professor.
2.a • Fechamento do tema, com síntese dos conceitos e discussão de
questões (ver questões da 32 a 35).
sobre o número de Euler, com base na experimentação, com uso
de calculadora (seção Investigando, página 84).
problema, com base na análise de gráfico de reprodução de
bactérias (seção Criando, página 84).
• Logaritmo • Exploração do tópico Logaritmo e discussão das seções Refletindo
relativas a esse tópico.
3.a • Sistemas de logaritmos • Exploração do tópico Sistemas de logaritmos, com o subtópico
Mudança de base, e discussão das seções Refletindo relativas ao
tópico.
• Propriedades opera- • Atividade de investigação e produção de texto: Investigação
tórias dos logaritmos visando à descoberta das propriedades operatórias dos
logaritmos, associadas às propriedades correspondentes da
operação potenciação (seção Investigando, página 89).
• Atividade de criação e produção de texto: criação de uma
4.a
tabela de logaritmos na base 2, usando a mudança de base e as
propriedades operatórias dos logaritmos.
• Funções logarítmicas • Fechamento do tema, com a síntese das propriedades.
• Exploração do tópico Funções logarítmicas e discussão das seções
Refletindo, relativas ao tópico.
• Os logaritmos em • Estudo, pelos alunos, individualmente ou em grupo, do tópico
problemas de cresci- Os logaritmos em problemas de crescimento e decrescimento,
mento e decrescimento sob orientação do professor. Retomada da situação-problema
proposta na introdução do capítulo (ver questão proposta 81).
• Conteúdo do capítulo • Desenvolvimento de um projeto sobre o tema Aplicações
5.a
tecnológicas dos logaritmos.
• Discussão de algumas das questões propostas e das questões
da seção Raciocínio lógico e numérico, propostas no capítulo,
identificando, clareando dúvidas e fixando a aprendizagem do
conteúdo trabalhado. M
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Explore exaustivamente o trabalho com o cálculo com potências. Ele é essencial para todo o capítulo. Nesse
sentido, dê atenção especial às questões de 1 a 12, da primeira seção.
Discuta as restrições à base na função exponencial y = ax. Para isso, utilize a seção Refletindo, página 77.
Explore bastante a diferença entre crescimento e decrescimento exponencial. Use também, para isso, a seção
Refletindo da página 79. A diferença entre crescimento e decrescimento, no aspecto algébrico, pode ser assimilada
facilmente a partir do paralelo: multiplicar por um = manter; multiplicar por mais de um = aumentar; multiplicar por
menos de um = diminuir, por meio de números positivos. As expressões “mais de um” e “menos de um” devem ser
associadas aos fatores de aumento e redução, respectivamente, que foram trabalhados no estudo de porcentagem.
Leve os alunos a estabelecer comparações entre o decrescimento e o crescimento linear e exponencial. É
importante que o aluno perceba que o segundo ocorre com “velocidade” maior que o primeiro.
Discuta as propriedades das igualdades e desigualdades de potências, tomando como base o estudo gráfico
das funções exponenciais elementares. A propriedade da igualdade está ligada à injetividade da função exponencial.
As propriedades da desigualdade, ao fato de a função exponencial ser monótona crescente (base > 1) ou monótona
decrescente (0 < base < 1).
Neste capítulo, são trabalhadas apenas equações e inequações exponenciais mais simples, com aplicação imediata
das propriedades da igualdade e da desigualdade. Equações e inequações mais complexas, inclusive as que utilizam
mudança de variável, serão vistas em capítulos posteriores, dedicados especificamente à resolução de equações e
inequações.
Os juros compostos são apresentados neste capítulo como uma aplicação importante da função exponencial.
Analise comparativamente, com seus alunos, os juros simples e os compostos. Faça um paralelo entre as
representações gráficas dessas duas modalidades de juros.
No item Crescimento e decrescimento exponencial, explore situações práticas, tais como crescimento
populacional, cultura de bactérias, valorização e desvalorização de bens, etc. Discuta o fato de que os juros compostos
representam um caso particular de crescimento exponencial.
Na seção Investigando, página 84, pretende-se que o aluno chegue ao número de Euler, utilizando calculadora.
Estimule seus alunos a pesquisarem sobre o número e e suas aplicações.
É muito importante tratar da questão histórica do aparecimento dos logaritmos. O objetivo inicial era facilitar
cálculos numéricos complicados. Discuta com seus alunos, em linguagem que eles entendam, as inúmeras aplicações que
os logaritmos têm hoje no desenvolvimento da ciência.
A percepção do logaritmo como sinônimo de expoente é essencial. É uma condição fundamental para o
entendimento de todo o assunto. Dê bastante ênfase a esse fato.
Incentive seu aluno a calcular logaritmos simples mentalmente. Só em último caso, apele para a resolução de
uma equação exponencial.
O item logaritmos decimais é uma ótima oportunidade para exploração do conceito de logaritmo. Dê grande
importância ao trabalho com as questões de 47 a 53. Leve os alunos a perceber que problemas que envolvem logaritmos
podem ser resolvidos por meio do exponencial correspondente.
No estudo da mudança de base, discuta com seus alunos um fato importante: um único sistema de logaritmos é
suficiente para o cálculo de qualquer logaritmo. Leve-os a perceber que o sistema decimal é prático, porque utilizamos
o sistema de numeração decimal. Destaque, no entanto, a importância dos logaritmos naturais ou neperianos no estudo
de fenômenos naturais.
Os alunos devem associar cada propriedade do logaritmo à correspondente propriedade da potenciação. Mostre
que são duas formas de se expressar o mesmo fato matemático.
Na seção Investigando, página 89, espera-se que o aluno chegue, naturalmente, às propriedades do logaritmo,
associadas à correspondente propriedade da potenciação.
A seção Criando, página 91, propõe que o aluno construa uma tabela de logaritmos na base 2. Trata-se de uma
atividade em que ele trabalhará, na prática, as propriedades dos logaritmos e a mudança de base.
No estudo da função logaritmo, destaque o fato de ela ser a inversa da função exponencial. É muito importante,
também, analisar graficamente a questão do crescimento e do decrescimento logarítmico, em função do valor da base.
A comparação entre logaritmos de mesma base é pré-requisito essencial para o entendimento dos processos
de resolução de equações e inequações logarítmicas. A propriedade da igualdade está ligada à injetividade da função
logaritmo. As propriedades da desigualdade correspondem ao fato de a função logaritmo ser monótona crescente
M (base > 1) ou monótona decrescente (0 < base < 1).
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Neste capítulo, tratamos apenas da resolução de equações e inequações logarítmicas mais simples. As mais
complexas serão vistas em capítulos posteriores, que tratarão especificamente da resolução de equações e inequações.
Dê atenção especial aos problemas práticos de determinação do tempo, em funções exponenciais, por meio do
uso de logaritmos.
Neste capítulo, propomos o desenvolvimento de um projeto sobre o tema Aplicações tecnológicas dos logaritmos.
Trata-se de um tema aberto, com múltiplas possibilidades de investigação.
Ao final deste Manual, apresentamos uma sugestão de atividade exploratória envolvendo as propriedades
operatórias dos logaritmos, para ser trabalhada com o uso de uma calculadora simples e uma tábua de logaritmos
decimais. Essa atividade é parte de um trabalho que envolve todo o estudo de logaritmos e está relatado em Freitas
(2003), citado nas referências abaixo.
Para um aprofundamento maior sobre o conteúdo deste capítulo, sugerimos os seguintes livros:
DAVIS, Harold T. Tópicos de História da matemática − Computação. São Paulo: Atual, 1993.
FREITAS, Luciana M. T. de. Fazendo matemática na sala de aula: Reflexão e Prática. In: ACÚRCIO, Marina Rodrigues
Borges (coord). O cotidiano educacional. Porto Alegre/Belo Horizonte: Artmed/Rede Pitágoras, 2003.
IEZZI, Gelson et al. Fundamentos de matemática elementar. São Paulo: Atual, 1995. v. 2.
Matemática).
LIMA, Elon Lages et al. Matemática e ensino. Coleção do professor de Matemática. Rio de Janeiro: SBM, 2007.
(Coleção do professor de Matemática.)
LIMA, Elon Lages. Logaritmos. Rio de Janeiro: SBM, 1991. (Coleção do professor de Matemática.)
TROTTA, Fernando. Matemática por assunto. São Paulo: Scipione, 1991. v. 2.

na introdução deste manual.
COMENTÁRIOS QUESTÕES
Q3.
Q1.
a) 23.25.2−1.20 = 23 + 5 − 1 = 27 b) =37 − 2 − 3 − 1 = 31
Espera-se que o aluno escreva as definições da
potenciação, para os diferentes tipos de expoentes.
c) = a6 + 4 + 3 = a13
Q2.
a) 30 = 1 b) (−5)1 = −5 c) (−1)20 = 1 d) = = 2x + 2 + 2x − 1 − 3x = 21
d) 5−1 = e) f) 90,5 = =3 f) = =
e) = =
2 x 1
g) 32−0,2 = = = 2−1 = g) = = ax
h) 80,666... = = 22 = 4 h) = a4b4 = (ab)4
i) = = 33 = 27
Q4.
j) = a) 9 = 32 b) 1 = 20 = 30 c) = 2−3
d) e) f)
k) = = = =
l) = = g) = 3 2. h) M
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Q12.
i) = j) = =
a)
k) = =
b) 3100 + 3100 + 3100 = 3.3100 = 3101
l) = = = 2−7x c) 230 = (100,3)30 = 109 e 320 = (100,48)20 = 109,6 ⇒ 320 > 230
Q5. Q18.
a) 2x + 1 = 2x.21 = 3.2 = 6 b) 3 y−1
= = f(0) = 5 ⇒ a = 5 e f(1) = 10 ⇒ a.2k = 10 ⇒ 2k = 2 ⇒ k = 1
⇒ 2a + k = 11 (alternativa c)
c) 2xy = (2x)y = 3y = 4
d) 3xy = (3y)x = 4x = (22)x = (2x)2 = 32 = 9 Q19.
f(0) = −1 ⇒ 1 + b = −1 ⇒ b = −2 e f(2) = 2 ⇒ a2 − 2 = 2
e) 8x.3−y = (23)x.(3−1)y = (2x)3.(3y)−1 = 33.4−1 = ⇒a=2
f(x) = 2x − 2, logo f(k) = 0 para 2K − 2 = 0 ⇒ 2K = 2
Q6.
⇒k=1
a) = =1 Conclusão: a = 2, b = −2, k = 1
b) = =1 Q20.
f(2) = g(2) ⇒ a2 = 4a − 1 ⇒ a2 − 4a + 1 = 0
⇒a=2+ ou a = 2 −
Q7.
a) 210 ≅ 103 Como f é decrescente, 0 < a < 1 ⇒ a = 2 −
b) 240 = (210)4 ≅ (103)4 = 1012 f(x) = (2 − )x ⇒ f(2) = (2 − )2 = 7 − 4
8−30 = (23)−30 = 2−90 = (210)−9 ≅ (103)−9 = 10−27 ⇒ o ponto de interseção é (2, 7 − 4 ).
Q8. Q21.
a) 6 = 2.3 = 100,3. 100,48 = 100,78 c) 1,5 = 100,18 a) 3x = 81 ⇒ 3x = 34 ⇒ x = 4
b) 2x +3
= ⇒ 2x + 3 = 2−3 ⇒ x + 3 = −3 ⇒ x = −6
= 10
0,15
b) 5 = 100,7 d) = =
c) 103x + 1 = 23x + 1 ⇒ 3x + 1 = 0 ⇒ x = −
Q9.
a) 40% = 0,4; incide (0,4).(0,4) = (0,4)2 = 0,16 = 16% d) 27x − 3 = ⇒ 33x − 9 = ⇒ 3x − 9 = ⇒ 9x − 27 = 2
b) (0,4)n ≅ 0,01. Por tentativa (use calculadora), n ≅ 5
⇒ 9x = 29 ⇒ x =
Q10.
a) (1,02)35 ≅ 2 e) ⇒ ⇒ x2 − 6 = −2 ⇒ x2 = 4
⇒ x = −2 ou x = 2
b) Em 35 anos, será multiplicada por (1,02)35 ≅ 2, ou
seja, dobrará. Em 70 anos, será multiplicada por
(1,02)70 = [(1,02)35]2 ≅ 4, ou seja, quadruplicará. Em f) (7x)x − 3 = 1 ⇒ 7x(x − 3) = 70 ⇒ x(x − 3) = 0 ⇒ x = 0 ou x = 3
350 anos, será multiplicada por
(1,02)350 = [(1,02)35]10 ≅ 210 = 1024, ou seja, ficará g) . 25x + 1 = (0,2)1 − x ⇒ . 52x + 2 = (5−1)1 − x
multiplicada por 1 000, aproximadamente.
⇒ ⇒ + 2x + 2 = −1 + x
Q11. ⇒ x + 4x + 4 = −2 + 2x ⇒ 3x = −6 ⇒ x = −2
1.ª operação: x.x, obtendo x2; 2.ª operação: x2.x2, obtendo x4;
3.ª operação: x4.x4, obtendo x8; 4.ª operação: x8.x8, obten- h) ⇒ 3−2x − 1 = ⇒ −2x − 1 = ⇒x=
do x16; 5.ª operação: x16.x16, obtendo x32; 6.ª operação: x32.
x8, obtendo x40. Devem ser feitas, no mínimo, 6 operações.
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Q22. Q30.
a) 5x − 1 ≥ 25 ⇒ 5x − 1 ≥ 52 ⇒ x − 1 ≥ 2 ⇒ x ≥ 3 a) 2 . 20% = 40%
b) (1,2)2 = 1,44 ⇒ 44%
b) ⇒ ⇒ x > −3 c) Sendo n grupos de 5 meses, 20% . n = 100%
⇒ n = 5 ⇒ 25 meses.
c) (1,4)3x − 5 ≤ 1,4 ⇒ 3x − 5 ≤ 1 ⇒ x ≤ 2 d) Sendo n grupos de 5 meses, M = 2C = C . (1,2)n
⇒ (1,2)n = 2
d) 3x − 1 ≤ 9x + 2 ⇒ 3x − 1 ≤ 32x + 4 ⇒ x − 1 ≤ 2x + 4 ⇒ x ≥ −5 O aluno ainda não aprendeu logaritmos. Podendo usar
a calculadora, pode-se chegar ao valor aproximado de
e) ⇒ 2−3x + 1 > ⇒ −3x + 1 > ⇒x< n por tentativa: (1,2)3,8 ≅ 2 ⇒ n = 3,8
f) ⇒ 3 − 2x > 1 ⇒ −2x > −2 ⇒ x < 1 ⇒ são 3,8 . 5 = 19 meses.
Q23. Q31.
a) 3x − 9 ≥ 0 ⇒ 3x ≥ 32 ⇒ x ≥ 2 ⇒ Dom = {x ∈ ℝ / x ≥ 2} a) Ronaldo: M = C(1,04)3 = 1,124864C ⇒ j1 = 0,124864C
b) 2x − 1 ≠ 0 ⇒ 2x ≠ 20 ⇒ x ≠ 0 ⇒ Dom = {x ∈ ℝ / x ≠ 0} Mariana: j2 = C . 0,04 . 3 ⇒ j2 = 0,12C
j1 − j2 = 121,60 ⇒ 0,004864C = 121,60
Q24. ⇒ C = R$ 25 000,00
f(1) = 64 ⇒ C.4k = 64 e f(3) = 256 ⇒ C.43k = 256 b) Ronaldo: R$ 3 121,60; Mariana: R$ 3 000,00.
Dividindo membro a membro, 42k = 4 ⇒ 2k = 1 ⇒ k =
1
Q32.
C.4k = 64 ⇒ C. 4 2 = 64 ⇒ 2C = 64 ⇒ C = 32
a) t = 0 ⇒ V = 30 ⇒ R$ 30 000,00
b) 1 + i = 1,08 ⇒ i = 0,08 = 8%
População inicial: f(0) = C = 32
c) t = 3 ⇒ V = 30. (1,08)3 = 37,791 ⇒ R$ 37 791,00
d) t = 1/2 ⇒ V = 30. (1,08)1∕2 = 31,177 ⇒ R$ 31 177,00
Q25. e) t = −1 ⇒ V = 30. (1,08)−1 = 27,778 ⇒ R$ 27 778,00
100 − 100.4−0,05x = 50 ⇒ 4−0,05x = ⇒ 2−0,1x = 2−1
Q33.
⇒ −0,1x = −1 ⇒ x = 10 ⇒ 10 meses a) 0 < 0,95 < 1 ⇒ depreciação
1 − i = 0,95 ⇒ i = 0,05 = 5% ao ano
Q26. b) t = 2 ⇒ 23 465 = k . (0,95)2 ⇒ 23 465 = 0,9025 .k
a) Para t = 0, P = 0 ⇒ k = 26 000 ⇒ R$ 26 000,00
b) 32 000.(1 − 2−0,1 t ) = 16 000 ⇒ 1 − 2−0,1 t = c) t = 5 ⇒ V = 26 000 . (0,95)5 = 20 118 ⇒ R$ 20 118,00
d) t = 15 meses = 1,25 anos ⇒ V = 26.000 . (0,95)1,25
⇒ 2−0,1 t = ⇒ 2−0,1 t = 2−1 ⇒ t = 10 ⇒ 10 dias
⇒ V = 24 385 ⇒ R$ 24 385,00
c) 32 000.(1 − 2−0,1 t ) > 24 000 ⇒ 1 − 2−0,1 t >

Q34.
⇒ 2−0,1 t < ⇒ 2−0,1 t < 2−2 ⇒ −0,1t < −2 a) M = 60. (0,96)X
b) x = 1 ⇒ M = 60 . 0,96 = 57,6 ⇒ 57,6 g
⇒ t > 20 ⇒ depois de 20 dias c) Não desintegrada: t = 2,5 ⇒ M = 60. (0,96)2,5 = 54,18
d) 32 000.(1 − 2−0,1 t ) = 32 000 ⇒ 1 − 2−0,1 t = 1 ⇒ 2−0,1 t = 0 Desintegrada: 60 g − 54,18 g = 5,82 g
(impossível, porque 2k > 0 para todo k real)
Q35.
a) Q = QO . (0,98)t
Q27.
b) t = 3 ⇒ Q = QO . (0,98)3 ⇒ Q = 0,9412 . QO
a) j = 8 000 . 0,03 . 6 = 1 440 e M = 9 440
1 − i = 0,9412 ⇒ i = 0,0588 ⇒ 5,88%
⇒ j = R$ 1 440,00 e M = R$ 9 440,00 c) Teoricamente, não; nunca será Q = 0.
b) M = 8 000 . (1,03)6 = 9 552,42 e j = 1 552,42
⇒ j = R$ 1 552,42 e M = R$ 9 552,42 Q36.
C = 37 268 − 9 268 = 28 000 ⇒ R$ 28 000,00
Q28. Para t = 3, temos 37 268 = 28 000 . (1 + i)3
4 355,55 = C . (1,06)4 ⇒ 4 355,55 = C . 1,2625 ⇒ (1 + i)3 = 1,331 ⇒ 1 + i = = 1,1 ⇒ i = 0,1 ⇒ 10% ao mês
⇒ C = 3 450 ⇒ R$ 3 450,00 Para t = 5, M = 28 000 . (1,1)5 = 45 094 ⇒ k = 45 094
Q29. Q37.
M = 6 665,50 ⇒ 6 665,50 = 6 000 . (1 + i)2 Espera-se que o aluno expresse, com suas palavras,
⇒ 1,1109 = (1 + i)2 ⇒ 1 + i = = 1,054 o conceito de logaritmo e indique as condições de M
⇒ i = 0,054 ⇒ 5,4% ao mês. existência. A
T
57
Q38. Q46.
a) log2 16 = 4 ⇔ 24 = 16 c) log3 = −3 ⇔ 3−3 = a) log2 (x + 8) = 1 ⇒ 21 = x + 8 ⇒ x = −6
b) log1/2 (x2 − 9) = −4
b) log5 1 = 0 ⇔ 50 = 1 d) log5 = ⇔ 51∕2 =
⇒
Q39.
c) log(x−1) 16 = 2 ⇒ (x − 1)2 = 16 ⇒ x2 − 2x − 15 = 0
a) 53 = 125 ⇔ log5 125 = 3 c) 3−2 = ⇒ log3 = −2
⇒ x = 5 (porque deve ser x > 1 e x ≠ 2)
1
d) log3 (log2 x) = 0 ⇒ 30 = log2 x ⇒ log2 x = 1 ⇒ x = 2
b) 61 = 6 ⇒ log6 6 = 1 d) 62 = ⇔ log6 =
e) logx (x + 6) = 2 ⇒ x2 = x + 6 ⇒ x2 − x − 6 = 0
⇒ x = 3 (porque deve ser x > 0 e x ≠ 1)
Q41. f) log3 (2x + 11) = 3 ⇒ 33 = 2x + 11 ⇒ 2x = 16 ⇒ x = 4
a) 9=x⇒ = 9 ⇒ 3−x = 32 ⇒ x = 9 = −2
g) log7 5x = x ⇒ 7x = 5x ⇒ x = 0
b) log4 =x⇒4 = x
⇒2 =2
2x 1∕2
⇒ x = log4 =
Q48.
c) =x⇒ = ⇒ 2x∕2 = 2−3 ⇒ x = = −6 a) log 45 + log 31 − log 22 = 1,653 + 1,491 − 1,342 = 1,802
b) 101,875 − 101,204 + 10000,392 = 75 − 16 + 15 = 74
d) log0,2 = x ⇒ (0,2)x = ⇒ 5−x = 52∕3
c) x = log 60 = 1,778 e 2y = log 96 = 1,982 ⇒ y = 0,991
⇒ x = log0,2
Q49.
e) log0,25 = x ⇒ (0,25)x = ⇒ 2−2x = 22∕5 a) 10x = 5 ⇒ 10x = 100,699 ⇒ x = 0,699
b) 102x − 1 = 9 ⇒ 102x − 1 = 100,954 ⇒ x = 0,977
⇒ x = log0,25 =
c) 3x = 4 ⇒ 100,477x = 100,602 ⇒ x = ⇒ x = 1,262
x −2
f) log9 3 0,111... = x ⇒ (9 3) = 0,111... ⇒ 3 5x /2
=3
d) 13x + 1 = 30x − 1 ⇒ (101,114)x + 1 = (101,477)x − 1
4 ⇒ 1,114(x + 1) = 1,477(x −1)
⇒ x = log 9 3 0,111... = −
5
⇒ 1,114x + 1,114 = 1,477x − 1,477
Q42. ⇒ 0,363x = 2,591 ⇒ x = 7,14
a) =5
Q50.
b) log7 7 + 5−3 log 4
5 = −3 + 4 = 1 a) 102,398= 250; 103,398 = 2 500; 100,398 = 2,5
b) log 25 000 = 4,398; log 0,25 = −0,602;
c) − log3 34 = 21 . −4=2.5−4=6 log 625 = x ⇒ 10x = 252 = 102,796 ⇒ log 625 = 2,796
d) c) 25x = 106,99 ⇒ 101,398x = 106,99 ⇒ x = 5
Q43. Q51.
a) Menor natural de 3 algarismos: 100
a) log5 x = −2 ⇒ 5−2 = x ⇒ x =
Menor natural de 4 algarismos: 1 000
b) log8 x = ⇒ 81/3 = x ⇒ x = 2 Menor natural de 5 algarismos: 10 000
c) logx 7 = 2 ⇒ x2 = 7, com x > 0 ⇒ x = Menor natural de 6 algarismos: 100 000
d) logx 3 = ⇒ x1/2 = 3 ⇒ =3⇒x=9 b) log 100 = 2; log 1000 = 3; log 10 000 = 4; log 100 000 = 5
c) 3 algarismos ⇒ entre 2 e 3; 4 algarismos ⇒ entre 3 e 4;

Q44.
5 algarismos ⇒ entre 4 e 5
logk m = 2 ⇒ k2 = m e logk (m − 2) = 1 ⇒ k = m − 2
d) 7 = 100,845 e 9 = 100,954
Por substituição, k = k2 − 2 ⇒ k2 − k − 2 = 0 ⇒ k = 2 e m = 4
e) 720 = (100,845)20 = 1016,9 e 917 = (100,954)17 = 1016,218
Q45. f) Ambas têm 17 algarismos.
logk x = 4 ⇒ k4 = x e log2k x = 2 ⇒ 4k2 = x g) 1016,9 > 1016,218 ⇒ 720 > 917
M ⇒ k4 = 4k2 ⇒ k = 2 e x = 16
A
T
58
Q52. Q57.
a) x = 0,356 e y = 0,827 Espera-se que o aluno expresse, com suas palavras, as
b) 7m = 2.5 ⇒ 7m = 70,356 . 70,827 = 71,183 ⇒ m = 1,183 propriedades operatórias dos logaritmos.
7n = ⇒ 7n = ⇒ n = −0,471
Q58.
7p = 8 ⇒ 7p = 23 = (70,356)3 = 71,068 ⇒ p = 1,068 a) log 42 = log(2.3.7) = log 2 + log 3 + log 7 =
c) log7 10 = 1,183; log7 = −0,471; log7 8 = 1,068 = 0,301 + 0,477 + 0,845 = 1,623
d) Pretende-se que o aluno perceba que o logaritmo de b) log 4 000 = log(22.1 000) = 2.log 2 + log 1 000 =
10 é a soma dos logaritmos de 2 e 5, que o logaritmo = 0,602 + 3 = 3,602
de 2/5 é a diferença dos dois logaritmos e que o
logaritmo de 8 é o triplo do logaritmo de 2. c) log 1,5 = = log 3 − log 2 = 0,477 − 0,301 = 0,176
Q53. d) log 0,003 = = log 3 − log 1 000 = 0,477 − 3 = −2,523

a) log3 7 =
e) log 5 = = log 10 − log 2 = 1 − 0,301 = 0,699
log5 1 000 =
f) log 144 = log (24.32) = 4.log 2 + 2.log 3 = 1,204 + 0,954 =
log100 15 = = 2,158
g) = 3. log 2 + log 7 − 2 . log 3 =

log2 10 =
= 0,903 + 0,845 − 0,954 = 0,794
b) 20x = 100 ⇒ x = log20 100 =
h) = 2.log 7 + log 2 − 2.log 2 =
62y − 1 = 25 ⇒ 2y − 1 = log6 25 ⇒ 2y − 1 =
= 1,69 + 0,1505 − 0,602 = 1,2385
⇒ 2y − 1 = = 1,8 ⇒ 2y = 2,8 ⇒ y = 1,4
Q59.
Q54. a) log 18 = log (2 . 32) = log 2 + 2 . log 3 = 1,255
a) log1/b a = = −1,8 log 4 = log 22 = 2 . log 2 = 0,602
log4 18 = ≅ 2,08
b) loga b2 = = 1,11
b) log 63 = log (32 . 7) = 2 . log 3 + log 7 = 0,954 + 0,845 =
c) = 3,6 = 1,799
log = log (2 . 3)1/2 = (log 2 + log 3) =
Q55. = (0,301 + 0,477) = 0,389

a) = log2 8 = 3 b) = log0,5 4 = −2 log 63 1, 799
log 6 63 = = ≅ 4, 625
log 6 0, 389
c) log8 5 . log5 2 =
c) ≅ 1,795
d) log3 5 . log7 3 . log5 7 =
Q60.
Q56. a) 2 = 100,301; 3 = 100,477; 7 = 100,845
a) logb a . loga b = 12 = 22 . 3 = (100,301)2 . 100,477 = 101,079
28 = 22 . 7 = (100,301)2 . 100,845 = 101,447
b) São números inversos.
12x = 28 ⇒ (101,079)x = 101,447 ⇒ 101,079.x = 101,447
c) logb a = 5 ⇒ loga b =
⇒ 1,079 . x = 1,447 ⇒ x = ⇒ x ≅ 1,34
d) logm n = ⇒ logn m =
b) log 12 = 1,079 e log 28 = 1,447
e) Fazendo log2 x = y ⇒ y = ⇒ y2 = 1 ⇒ y = −1 ou y = 1
12x = 28 ⇒ x = log12 28 = ⇒ x ≅ 1,34
⇒ log2 x = −1 ou log2 x = 1 ⇒ x = ou x = 2
M
A
T
59
Q61.
a) log 9 = 0,954 e log 30 = 1,477 d) log2 a − 3 . log2 x + 5 = log2 a − 3.log2 x + log2 32 =
9x = 30 ⇒ x = log9 30 = ⇒ x ≅ 1,548 = log2 − log2 x3 + log2 32 = log2

e) log3 x + log9 y = log3 x + log3 x + =
b) log 4 = 0,602 e log = 0,875
= log3
4 x–1
= ⇒ x − 1 = log4 ⇒x−1= f) 2.log (x + 1) − log (x − 1) = log
Q67.
⇒x−1= ⇒ x − 1 = 1,453 ⇒ x ≅ 2,453
Espera-se que o aluno apresente a definição da função
logaritmo e enumere suas principais características.
Q62.
a) O único dado incompatível com todos os outros é Q68.
logk 8, que deve ser o triplo de logk 2, ou seja, a) Em f, deve ser x − 1 > 0 ⇒ x > 1
logk 8 = logk 23 = 3.logk 2 = 3 . 0,387 = 1,161 ⇒ Dom(f) = {x ∈ ℝ / x > 1}
b) logk 2 + logk 3 = 0,387 + 0,613 = 1 ⇒ logk 6 = 1 ⇒ k = 6 Em g, deve ser 5 − x > 0 ⇒ x < 5
c) 4x = 9 ⇒ x = log4 9 = ⇒ x ≅ 1,584 ⇒ Dom(g) = {x ∈ ℝ / x < 5}
b) f(1,25) = log2 0,25 = log2 = −2
Q63.
a) log12 3 + log12 4 = log12 (3.4) = log12 12 = 1 f(17) = log2 16 = 4 ⇒ g(f(17)) = g(4) = log3 1 = 0
b) log5 50 − log5 2 = log5 = log5 25 = 2

Q69.
c) log4 6 + log4 24 − 2 . log4 3 = a) A base é 3, maior que 1, e 8 > 5 ⇒ log3 8 > log3 5
= log4 6 + log4 24 − log4 9 = log4 = log4 16 = 2 b) A base é 0,2, entre 0 e 1, e 3 < 7 ⇒ log0,2 3 > log0,2 7
c) A base é , entre 0 e 1, e π > 3 ⇒ π< 3
d) 2 . log 5 + 4 . log 2 − log 12 + log 3 =
= log 25 + log 16 − log 12 + log 3 = log = d) log9 4 = = log3 2
= log 100 = 2
e) log2 5 . log27 4 . log5 9 = e) log4 10
= A base é 2, maior que 1, e >3

⇒ log2 > log2 3 ⇒ log4 10 > log2 3
Q64.
a) log x + log y = 2 ⇒ log (xy) = 2 ⇒ xy = 100 Q71.
b) log3 x − log3 y = 2 ⇒ log3 =2⇒ =9 As bases dos dois retângulos medem 1. As alturas medem
log 2 e log 3. A área sombreada é log 2 + log 3 = log 6
c) Resolvendo o sistema, lembrando que x e y são ambos (alternativa e).
positivos, obtemos x = 30 e y = .
Q72.
log (x − 6y) = log (30 − 20) = log 10 = 1 f(4) = 0 ⇒ loga 4 − 1 = 0 ⇒ loga 4 = 1 ⇒ a = 4
f(k) = 0,5 ⇒ log4 k − 1 = 0,5 ⇒ log4 k = ⇒ k = 43/2

Q65. ⇒k=8
a) log (x3 y2) = 3 . log x + 2 . log y
b) logm (a5 m2) = 5 . logm a + 2 . logm m = 5 . logm a + 2
Q73.
a) 5x − 1 = 3x ⇒ log 5x - 1 = log 3x ⇒ (x − 1) . log 5 = x . log 3
c) log = log 10 + log p − . log q = 1 + log p − . log q
⇒ (x − 1) . 0,699 = x . 0,477
d) log5 = 2.log5 a +
1
. log5 b − log5 25 − log5 x = ⇒ 0,699 . x − 0,699 = 0,477 . x
3 ⇒ 0,222 . x = 0,699 ⇒ x ≅ 3,15
= 2 . log5 a + . log5 b − log5 x − 2
b) 22x + 1 = 3 . 10x ⇒ log 22x + 1 = log (3 . 10x)
⇒ (2x + 1) . log 2 = log 3 + x
Q66.
a) log5 x + log5 y = log5 (xy) ⇒ 2 . log2 . x + log 2 = log 3 + x
M b) 3 + log2 k = log2 8 + log2 k = log2 (8k) ⇒ 0,602 . x + 0,301 = 0,477 + x
A c) 2 . log3 m + 3 . log3 p = log3 m2 + log3 p3 = log3 (m2p3) ⇒ 0,398 . x = −0,176 ⇒ x = −0,442
T
60
Q74. Q80.
a) log3 (x2 − 5) = log3 (x + 1) ⇒ x2 − 5 = x + 1 ⇒ x2 − x − 6 = 0 a) V = 30 000 . (0,85)t
⇒ x = 3 (a raiz −2 não satisfaz as condições de b) V = 15 660 ⇒ 15 660 = 30 000 . (0,85)t
existência) ⇒ (0,85)t = 0,522 ⇒ t = ⇒t=4
b) log (x + 1) = log (x2 + x) ⇒ x + 1 = x2 + x ⇒ x2 = 1
⇒ 4 anos
⇒ x = 1 (a raiz −1 não satisfaz as condições de
existência) c) (0,85)t = 0,32 ⇒ t = ⇒ t = 7 ⇒ 7 anos
c) log3 (2x + 1) > log3 (4 − x) ⇒ 2x + 1 > 4 − x ⇒ x > 1
Condições de existência: x > −1/2 e x < 4; Q81.
interseção: 1 < x < 4 a) E = E0.1012 = 7 . 10−3 kWh. 1012 = 7 . 109 kWh
d) log1/2 x ≥ log1/2 (2x + 1) ⇒ x ≤ 2x + 1 ⇒ x ≥ −1
Condições de existência: x > 0 e x > −1/2; b) 2,22 . 1011 = 7 . 10−3 . ⇒ 3,17 . 1013 =
interseção: x > 0 ⇒ log (3,17 . 1013) = 13,5 ⇒ M = 9
e) log0,1 (2x + 3) > 0 ⇒ log0,1 (2x + 3) > log0,1 1 ⇒ 2x + 3 < 1
⇒ x < −1 Q82.
Condição de existência: x > −3/2; a) Q0 = 200 ⇒ Q = 200 . ekt
interseção: −3/2 < x < −1 Para t = 4, Q = 1 000 ⇒ 1 000 = 200 . e4k ⇒ e4k = 5
⇒ 4k = ln 5 = 1,6 ⇒ k = 0,4
Q75. b) Q = 200 . e0,4 t
M = C(1 + i)t ⇒ 28 989,00 = 18 000 . (1,1)t ⇒ 1,61 = (1,1)t t = 6 ⇒ Q = 200 . e2,4 = 200 . 11 = 2 200 ⇒ 2 200 bac-
térias
⇒t= ⇒ t = 5 ⇒ 5 meses c) Q = 24 300 ⇒ 24 300 = 200 . e0,4 t ⇒ e0,4 t = 121,5
⇒ 0,4t = ln 121,5 = 4,8 ⇒ t = 12 ⇒ 12 horas
Q76.
M = C(1 + i)t ⇒ 1,48C = C . (1,04)t ⇒ (1,04)t = 1,48 Q83.
⇒t= ⇒ t = 10 ⇒ 10 meses ⇒ 2x + 1 = − 4x + 10 ⇒ x = 1,5
(alternativa a)
Q77.
M = C(1 + i)t ⇒ 1,85C = C . (1,08)t ⇒ (1,08)t = 1,85 Q84.
(0,2)x − 1 < (0,2)2x + 5 ⇒ x − 1 > 2x + 5 ⇒ −x > 6 ⇒ x < −6
⇒t= ⇒ t = 8 ⇒ 8 anos (alternativa c)
Q78. Q86.
a) V = 40 000 . (1,15)t BD = f(2) = 4 ⇒ a área do retângulo OCBD é 8.
b) t = 8 ⇒ V = 40 000 . (1,15)8 = 122 361 A área sombreada deve ser aproximadamente 54% de 8,
⇒ R$ 122 361,00 ou seja, 4,32 unidades de área. (alternativa a)
c) V = 161 822,20 ⇒ 40 000 . (1,15)t = 161 822,20
⇒ (1,15)t = 4,0456 ⇒ t = = 10 Q87.

⇒ 10 anos k = 2 048 ⇒ D(t) = 2 048.2−t∕4
d) V > 214 000 ⇒ 40 000 . (1,15)t > 214 000 ⇒ (1,15)t > 5,35 D(t) = 128 ⇒ 2 048.2−t∕4 = 128 ⇒2−t∕4 = 2−4 ⇒ t = 16
(alternativa a)
⇒t> ⇒ t > 11,99 ⇒ 12 anos
Q88.
Q79. f(0) = 3 ⇒ k = 3 ⇒ y = 3.at
a) 4% por hora
f(1) = = 3a ⇒ a = ⇒ f(x) = 3.2−t
b) Q = ⇒ = Q0 . (0,96)t ⇒ (0,96)t =
O nível em 5 de agosto é f(4) = 3.2−4 =
⇒t=
O nível baixou 3 − (alternativa b)
log = − log 2 = −0,30103 e log 0,96 = log = log =
Q89.
= 5 log 2 + log 3 − 2 = − 0,01773
V = Vo . (0,985)t
V= ⇒ (0,985)t = 0,25 ⇒ (10)−0,0066t = (10)−0,6021
⇒t= ⇒ t = 17 ⇒ 17 horas M
⇒ −0,0066t = −0,6021 ⇒ t = = 91 (alternativa d) A
T
61
Q90. Q101.
y > 1 para todo x ⇒ a = 1 ⇒ f(x) = 1 + b.2kx Q = Q0 . (1,2)t, com Q = 3.Q0 ⇒ (1,2)t = 3 ⇒ t =
f(0) = 3 ⇒ 1 + b = 3 ⇒ b = 2 ⇒ f(x) = 1 + 2.2kx
f(−1) = 5 ⇒ 1 + 2.2−k = 5 ⇒ 21 − k = 4 ⇒ 1 − k = 2 ⇒ k = −1 log 1,2 = log = 2 . log 2 + log 3 − 1 = 0,08
⇒ f(x) = 1 + 2.2−x ⇒ f(x) = 1 + 21 − x
f(x) = 17 ⇒ 1 + 21 − x = 17 ⇒ 21 − x = 16 ⇒ 1 − x = 4 ⇒ x = −3 ⇒t= = 6 ⇒ 6 anos após ⇒ 2002 (alternativa e)
Q91. Q103.
a = log2 2−2 = −2 M(t) = 100 . e−kt e M(28) = 50 ⇒ 50 = 100 . e−28k ⇒ e−28k =
log (2x − 6) = 1 ⇒ 2x − 6 = 10 ⇒ x = 8 ⇒ a + x = 6 (alternativa a)
⇒ −28k = loge ⇒ 28k = loge 2 ⇒ 28k = 0,7 ⇒ k = 0,025
Q92. M(t) = 25 ⇒ 25 = 100 . e−kt ⇒ e−kt = ⇒ e−0,025 t =
pH = log = log 106 = 6
⇒ −0,025t = loge = − 2 . loge 2 = −1,4
Q93.
⇒t= = 56 (alternativa a)
f(1) = 2 ⇒ =2⇒a= ⇒ f(x) = 4x/2 = 2x ⇒ f(−4) =
Q104.
log f(−4) = log = log 2−4 = −4 . log 2 = −1,2 (alternativa b)
T(90) = −18 + α . 390β = 0 ⇒ α . 390β = 18
T(270) = −18 + α . 3270β = −16 ⇒ α . 3270β = 2
Q94.
As afirmativas (01), (02), (04) e (08) são corretas (mu- Dividindo as duas igualdades membro a membro,
dança de base). A afirmativa (16) é falsa. 1
3−180β = 9 = 32 ⇒ β = − 90 ⇒ α = 54
Soma = 1 + 2 + 4 + 8 = 15
⇒ (alternativa b)
Q95.
AB = log2 b − log2 a = 5 ⇒ log2 = 5 ⇒ b = 32a (alterna- Q105.
tiva b) O montante é M = 20 000.(1,02)t, com t em meses.
Para t = 2, temos M = 20 808, insuficiente.
Q96. Para t = 3, temos M = 21 224,16, o que dá para pagar o
(log2 81) (log3 32)= = 20 carro e ainda sobram aproximadamente 225 reais (alter-
(alternativa c) nativa c)
Q97.
O gráfico de y = 2.3x corta o eixo y no ponto (0, 2) e o
gráfico de y = log3 x corta o eixo x no ponto (1, 0). Logo,
temos os pontos A(1, 2), D(1, 6), B(9, 2) e C(9, 6)
⇒ AB = 8 e BC = 4
(alternativa d) Página 78
⇒ AC =
Entre os alunos de números 12 e 28, há de cada lado,
28 − 12 − 1 = 15 alunos. No total, há, portanto, 2.15 + 2
Q98.
= 32 alunos.
N1 = 120 + 10 . log I1 e N2 = 120 + 10 . log I2
⇒ N1 − N2 = 10 . (log I1 − log I2)
Página 80
⇒ 20 = 10. log ⇒ log =2⇒ = 100 (alternativa d) 5 = 4 + 1; 10 = 8 + 2; 15 = 8 + 4 + 2 + 1; 20 = 16 + 4;
25 = 16 + 8 + 1; 30 = 16 + 8 + 4 + 2; 35 = 32 + 2 + 1;
40 = 32 + 8
Q99.
Q = Q0 . (1,1)t com Q = 2.Q0
Página 84
⇒ 2 = (1,1) ⇒ t = log1,1 2 =
t
= 7,7 ⇒ 8 dias Pelas sentenças 2 e 5, nem João nem Jacó são jardinei-
ros, logo José é jardineiro. Pela sentença 6, nem José
nem Jacó são pintores, logo João é pintor. Pela sentença
Q100.
2, nem João nem o jardineiro (José) são músicos, logo
P = P0 . (1,05)t com P = 2.P0
Jacó é músico. Pela sentença 1, o motorista não é músi-
M ⇒ 2 = (1,05)t ⇒ t = = 15 (alternativa b) co (Jacó) e, pela sentença 4, o motorista não é pintor
A (João), logo o motorista é José.
T
62
Como José já tem duas profissões e, pela sentença 3, o Página 79
comerciante não é o pintor (João), o comerciante é Jacó. O que diferencia o crescimento do decrescimento é o valor
Como consequência, o barbeiro é João, o único que, até da base. Para base > 1, temos uma exponencial crescente.
agora, tem apenas uma profissão definida. Em resumo: Para 0 < base < 1, exponencial decrescente. Esse fato
José é jardineiro e motorista; João é pintor e barbeiro; está relacionado com os fatores de aumento e redução,
Jacó é músico e comerciante. trabalhados no primeiro capítulo. A taxa de variação da
primeira função cresce com o tempo; a da segunda fun-
Página 86 ção decresce em módulo, mas, como é negativa, ela tam-
Se André estivesse dizendo a verdade, Camilo também bém cresce. Por isso, ambos os gráficos são convexos.
estaria dizendo a verdade, logo o autor do assalto não foi
André. O autor do assalto não pode ser Bento, porque, Página 80
nesse caso, tanto Bento quanto Camilo estariam dizendo O gráfico não corta o eixo x, porque y > 0 para todo x real.
a verdade. Logo, o autor do assalto é Camilo e só Bento Os gráficos de todas as funções exponenciais elementares
está dizendo a verdade. passam pelo ponto (0, 1), porque f(0) = 1. A função
f(x) = 3.2x corta o eixo y no ponto (0, 3). Seu gráfico é
Página 90 mais “íngreme” que o da função g(x) = 2x. O gráfico de
Os únicos algarismos cujos quadrados terminam com f(x) = 2x + 3 é obtido do gráfico da função elementar
o mesmo algarismo são 0, 1, 5 e 6. R não pode ser 0, g(x) = 2x, deslocando-o 3 unidades para cima. A equa-
porque, no caso, o quadrado terminaria em 00. R não ção 2x = 3 tem solução, porque há pontos do grá-
pode ser 1 nem 6 (teste as possibilidades). Concluímos fico da função g(x) = 2x com ordenada 3. As equa-
que R = 5 e, analisando todas as possibilidades, concluí- ções 2x = 0 e 2x = −1 não têm solução, porque
mos que A = 2 e M = 6. A igualdade é (25)2 = 625. não há pontos do gráfico com ordenada 0 ou −1.
Página 91
Página 82
28 = 5 + 23 = 11 + 17
Nos juros simples, os juros de cada período são calcula-
50 = 3 + 47 = 7 + 43 = 13 + 37 = 19 + 31
dos sempre sobre o capital inicial. Nos juros compostos,
100 = 3 + 97 = 11 + 89 = 17 + 83 = 29 + 71 = 41 + 59 = 47 + 53
os juros de cada período são calculados sobre o mon-
tante. Nos juros simples, o montante é uma função afim.
Nos juros compostos, o montante é uma função do tipo
exponencial.
Refletindo
Página 85-A
Pretende-se que o aluno intua as consequências ime-
diatas da definição de logaritmo. O logaritmo de 1, em
Observação importante: em todos os boxes desta seção, qualquer base, é igual a 0. Quando o logaritmando é
é importante que o aluno investigue, sozinho ou em igual à base, o valor do logaritmo é 1. O logaritmo, numa
grupo, e chegue, com base nessas investigações, às con- certa base, de uma potência de mesma base, é o expo-
clusões finais. ente dessa potência.
Página 76
Página 85-B
O inverso é obtido elevando-se a −1. O único número
O objetivo é que o aluno perceba o porquê das condições
que não tem inverso é 0. Obtemos a raiz quadrada el-
de existência do logaritmo. Não faria sentido log2 (−4),
evando a 1/2; a raiz cúbica, elevando a 1/3; e assim
porque a equação 2x = −4 não tem solução. O mesmo ocor-
por diante.
reria com as equações (−3)x = 9, 7x = 0, 1x = 6 e 0x = 2.
Página 77-A
Na propriedade 1, para y = 0, ax + 0 = ax.a0 ⇒ ax = ax.a0. Página 88
Na propriedade 2, para x = y, ax − x = ax/ax. Todos os alunos encontrarão o mesmo resultado, porque
Nos dois casos, percebe-se a lógica da definição a0 = 1. logk 9
= log3 9 = 2
logk 3
Página 77-B
A potência 0x não é definida para x = 0 nem para x < 0. A Página 90
potência (− 4)x não é definida, por exemplo, para Pretende-se que o aluno descubra que as propriedades
x = 1/2. A potência 1x = 1 para todo x. operatórias dos logaritmos são equivalentes às proprie- M
dades operatórias da potenciação. A
T
63
Por exemplo,
ax = m e ay = n ⇒ loga m = x e loga n = y
ax = m e ay = n ⇒ mn = ax.ay = ax + y ⇒ x + y = loga (mn)
Investigando
⇒ loga m + loga n = loga (mn)
O gráfico não corta o eixo y, porque não se define O objetivo é que o aluno chegue, com uso de calcula-
loga 0. Todo gráfico de função logaritmo passa pelo pon- dora, ao número de Euler e = 2,71828... e, depois, inves-
to (1, 0), porque o logaritmo de 1, em qualquer base, tigue sobre ele, identificando suas aplicações no estudo
é igual a 0. de fenômenos associados à variação exponencial.
Temos log3 12 > log3 8, porque a função logaritmo de Pretende-se que o aluno chegue, com base na investiga-
base 3 é crescente. Temos log2/3 2 > log2/3 5, porque a ção e no uso da tabela de logaritmos, às propriedades
função logaritmo de base 2/3 é decrescente. Temos que operatórias dos logaritmos, que são trabalhadas em
logk 3 < logk 5 para k > 1 e logk 3 > logk 5 para 0 < k < 1. seguida, no texto.
A igualdade logk 3 = logk 5 é impossível, porque a função
logaritmo é injetora.
M
A
T
64
UNIDADE – ÁLGEBRA DAS EQUAÇÕES E DAS INEQUAÇÕES - PARTE 1
CAPÍTULO 1 – ESTUDO GERAL DAS EQUAÇÕES ALGÉBRICAS EM ℝ
• Enunciar as propriedades da igualdade em ℝ.

• Interpretar e resolver graficamente equações do tipo f(x) = 0 ou do tipo f(x) = g(x).
• Identificar se um determinado número real é raiz de uma equação.
• Identificar os vários tipos de equações.
• Resolver equações de 1.º e 2.º graus, incluindo equações fracionárias.
• Resolver sistemas de equações de 1.º e 2.º graus.
• Resolver problemas práticos por meio da resolução de equações e sistemas de 1.º e 2.º graus.
• Resolver equações redutíveis a 1.º e 2.º graus, utilizando os processos clássicos.
• Resolver equações modulares, usando propriedades do módulo.
• Resolver equações exponenciais e logarítmicas, usando as propriedades das respectivas funções.
• Resolver equações utilizando o artifício algébrico da mudança de variável.
• Analisar e resolver situações-problema envolvendo montagem e resolução de equações e sistemas.
• Resolver problemas práticos envolvendo montagem e resolução de equações e sistemas.
• Propor questões e problemas com base em situações que envolvam montagem e resolução de equações
e sistemas.
• Identificar dados relevantes e utilizar as alternativas mais adequadas para resolver problemas envolvendo
equações e sistemas.
Conceitos fundamentais: Função exponencial; Logaritmo; Função logarítmica; Juros compostos.

Estudo geral das equa- • Leitura, pelos alunos, da introdução do capítulo; análise da
ções algébricas em ℝ situação-problema proposta, com intervenção do professor.
• Funções e equações • Exploração dos tópicos Funções e equações algébricas em ℝ,

1.a algébricas em ℝ Primeiras propriedades da igualdade em ℝ e Equações e gráficos,
como preparação para o estudo geral das equações. Discussão
• Primeiras propriedades
das seções Refletindo, relativas a esses tópicos.
da igualdade em ℝ
65
• Estudo pelos alunos, individualmente ou em grupo, do tópico
Equações de 1.º grau, sob orientação do professor.
• Fechamento do tema, com síntese dos conceitos e sistematização
dos processos de resolução de equações, sistemas e problemas de
1.º grau. Discussão das seções Refletindo, relativas a esse tópico.
2.a sobre o número de soluções de equações genéricas do tipo ax = b.
• Exploração do tópico Equações de 2.º grau e discussão das
seções Refletindo, relativas a esse tópico. Retomada da situação-
-problema da introdução do capítulo (ver questão proposta 36).
• Atividade de criação e produção de texto: criação de problemas
práticos que recaiam na resolução de equações ou sistemas de
1.º e 2.º graus.
• Equações redutíveis • Exploração dos tópicos Equações redutíveis a 1.º e 2.º graus e
a 1.º e 2.º graus discussão das seções Refletindo, relativas a esses tópicos.
• Atividade de investigação e produção de texto: investigação a
respeito do Papiro de Rhind, os problemas nele contidos e suas
3.a soluções.
• Equações modulares • Exploração dos tópicos Equações modulares e Equações
exponenciais e discussão das seções Refletindo, relativas a esses
tópicos.
• Equações logarítmicas • Exploração do tópico Equações logarítmicas.

• Conteúdo do capítulo
• Discussão sobre algumas das questões propostas e das questões
4.a
da seção Raciocínio lógico e numérico, propostas no capítulo,
identificando, clareando dúvidas e fixando a aprendizagem do
Neste capítulo, fazemos um estudo completo dos métodos de resolução dos vários tipos de equações algébricas.
As equações, os sistemas e os problemas de 1.º e 2.º graus, bem como certos tipos de equações redutíveis a 1.º e 2.º
graus (equações biquadradas e irracionais, por exemplo), já vistos em séries anteriores, são retomados agora num grau
de profundidade maior, associados aos respectivos gráficos e com a introdução de recursos algébricos especiais, como
a mudança de variável.
Equações modulares, exponenciais e logarítmicas, que foram trabalhadas de forma mais básica nos capítulos
anteriores, são também retomadas agora, associadas aos tipos de equações algébricas abordados no início do capítulo.
É importante explorar com os alunos o fato de que um mesmo recurso algébrico (mudança de variável e fatoração,
por exemplo) pode ser útil na resolução de equações de naturezas diferentes. Por esse motivo, optamos por reunir, em
um mesmo capítulo, a resolução de diversos tipos de equações, tais como as de 2.º grau, as modulares, as exponenciais
e as logarítmicas. No segundo semestre, os alunos se depararão com a resolução de equações trigonométricas, em que
serão utilizados, muitas vezes, os mesmos recursos algébricos trabalhados neste capítulo.
Dê ênfase especial às propriedades da igualdade no conjunto dos reais, básicas para o entendimento dos processos
gerais de resolução de equações.
Discuta o significado, na resolução de equações, dos pontos em que o gráfico de uma função corta o eixo das
abscissas, bem como dos pontos em que os gráficos de duas funções se cortam. Problematize situações que envolvam
funções de diferentes tipos, levando os alunos a tirar conclusões e a fazer generalizações válidas para as equações, de
um modo geral.
A seção Refletindo, página 103, propõe uma análise gráfica da situação especial em que a solução de uma
M equação é o conjunto vazio.
A
T
66
Verifique se seus alunos dominam casos básicos de fatoração de polinômios. Se necessário, faça uma boa exploração
do assunto, considerando, principalmente, os casos enumerados na página 104. A fatoração é um dos recursos básicos
utilizados na resolução de equações de qualquer tipo e grau.
A montagem de uma equação ou de um sistema, com base em um problema prático, é uma habilidade que exige
amadurecimento. Se você sentir que seus alunos têm dificuldade nesse aspecto, proponha outras situações, além das
que constam no livro.
No caso de equações fracionárias, dê atenção especial à questão do domínio real da variável. Discuta com seus
alunos a importância de verificar, após a resolução da equação, se os valores obtidos para a incógnita pertencem ao
seu domínio.
Na seção Investigando, página 107, o objetivo é que o aluno infira as diferentes situações que podem ocorrer
numa equação do tipo ax = b, para diferentes valores de a e b.
Na resolução de equações de 2.º grau, a tendência é o aluno sempre tentar escrever a equação na forma geral e
usar a fórmula de Bhaskara. É o que vai acontecer, por exemplo, se você propuser a equação (2x + 5)2 = 9. Peça a eles
que encontrem formas mais práticas de resolução dessa equação. Espera-se que alguns cheguem à conclusão de que
2x + 5 = ± 3, o que já é um avanço. Algum aluno mais talentoso pode chegar a (2x + 5)2 − 32 = 0 ⇒ (2x + 5 + 3)(2x + 5 − 3) = 0.
Socialize os vários tipos de soluções apresentadas pelos alunos, encorajando aqueles que resolveram de diferentes for-
mas a apresentarem suas resoluções. Peça à turma que eleja as formas mais rápidas e econômicas. Incentive os alunos
a argumentarem a favor de suas ideias.
Nas equações irracionais, promova discussões envolvendo a necessidade de se proceder à verificação das raízes
obtidas, quando os dois membros são elevados a expoente par. Proponha a seguinte questão: Será que essa verificação
é necessária, quando os dois membros são elevados a expoente ímpar? É importante que os alunos concluam que não, e
que apresentem argumentos que justifiquem essa conclusão.
Na página 111, a seção Investigando propõe uma pesquisa sobre o Papiro de Rhind, os problemas nele contidos e
sua solução. Pode-se incentivar o aluno a pesquisar outros documentos antigos semelhantes.
Dê uma ênfase especial à discussão sobre a importância do artifício mudança de variável, que torna mais simples
a resolução de equações que a princípio parecem complicadas. Esse artifício algébrico é muito importante; ele vai
aparecer em várias situações daqui para a frente.
Na resolução de equações modulares, chame a atenção para equações do tipo |3x + 1| = x − 2, em que se deve
impor a condição x − 2 ≥ 0.
Neste capítulo, retomamos as equações exponenciais e as equações logarítmicas, que já foram trabalhadas
no capítulo anterior. Só que, agora, as equações têm um nível de dificuldade maior, por incorporarem os recursos e
artifícios utilizados nos tipos de equações já estudados.
Para um aprofundamento maior sobre o conteúdo deste capítulo, sugerimos os seguintes livros:
Matemática.)
LIMA, Elon Lages. Logaritmos. Rio de Janeiro: SBM, 1991. (Coleção do professor de Matemática.)
LIMA, Elon Lages et al. Matemática e ensino. Rio de Janeiro: SBM, 2007. (Coleção do professor de Matemática.)
LIMA, Elon Lages. Meu professor de Matemática (e outras histórias). Rio de Janeiro: SBM, 1991. (Coleção do

na introdução deste manual.
M
A
T
67
COMENTÁRIOS DAS QUESTÕES
Q9.
Q1. f(2) = 1 ⇒ 6 + m = 1 ⇒ m = −5 e g(2) = 1 ⇒ 2n − 5 = 1 ⇒ n = 3
Espera-se que o aluno expresse, com suas palavras, os
conceitos de função algébrica, equação algébrica e con- Q10.
junto solução, e descreva as propriedades da igualdade. ⇒ (2x − 1)(x − 2) = (x + 3)(x + 2) + x2 − 4
Q3. ⇒ 2x2 − 4x − x + 2 = x2 + 2x + 3x + 6 + x2 − 4
x=0⇒n−3=0⇒n=3 ⇒ −5x + 2 = 5x + 2 ⇒ x = 0 ⇒ y = ⇒ ponto
x = 4 ⇒ 16 − 4m + n − 3 = 0 ⇒ m = 4
Q11.
Q4. a) 2x + 1 = 0 ou 2x − 5 = 0 ⇒ x = ou x = ⇒S=
A raiz da 1.ª equação é x = 2. Na 2.ª equação,
4 + 4k = 2 − 1 ⇒ 4k = −3 ⇒ k = b) x + 3 = 0 ou 2 − x = 0 ou x + 4 = 0
⇒ x = −3 ou x = 2 ou x = −4 ⇒ S = {−4, −3, 2}
Q7. c) 4x2 − 1 = 0 ⇒ (2x + 1)(2x − 1) = 0 ⇒ 2x + 1 = 0 ou 2x − 1 = 0
a) ⇒ 2x + 3 = 5x − 10 ⇒ x = ⇒S=
⇒x= ou x = ⇒S=
b) ⇒ 3(3x − 5) − 2(x − 2) = 12
d) x2 + 6x + 8 = 0 ⇒ (x + 2)(x + 4) = 0 ⇒ x + 2 = 0 ou
⇒ 9x − 15 − 2x + 4 = 12 ⇒ 7x = 23 ⇒ x = ⇒S= x + 4 = 0 ⇒ x = −2 ou x = −4 ⇒ S = {−4, −2}

e) x3 − 2x2 − 9x + 18 = 0 ⇒ x2(x − 2) − 9(x − 2) = 0
⇒ (x − 2)(x2 − 9) = 0 ⇒ (x − 2)(x + 3)(x − 3) = 0
c) ⇒ (x + 3)(4 − x) = (x + 1)(3 − x)
⇒ x = 2 ou x = −3 ou x = 3 ⇒ S = {−3, 2, 3}
⇒ 4x − x2 + 12 − 3x = 3x − x2 + 3 − x ⇒ x = 9 ⇒ S = {9} f) ⇒ 2 − x = 0 ou x + 1 = 0 ⇒ x = 2 ou x = −1
d) ⇒ x(x − 1) = x − 1 ⇒ x − x = x − 1 ⇒ x = 1
2 2 2
⇒ S = {−1, 2}
O valor x = 1 anula o denominador ⇒ S = ∅ g) 6x + 5x2 = 0 ⇒ x(6 + 5x) = 0 ⇒ x = 0 ou x =
e) ⇒ (2x + 1)(x − 1) − 2x(x − 1) = 4 ⇒S=
⇒ 2x2 − 2x + x − 1 − 2x2 + 2x = 4 ⇒ x = 5 ⇒ S = {5} h) (x + 3)(x − 1) = x − 1 ⇒ (x + 3)(x − 1) − (x − 1) = 0

f) ⇒ 1 + x(x − 1) = x2 ⇒ 1 + x2 − x = x2 ⇒ x = 1 ⇒ (x − 1)(x + 3 − 1) = 0 ⇒ (x − 1)(x + 2) = 0
⇒ x = 1 ou x = −2 ⇒ S = {−2, 1}
O valor x = 1 anula o denominador ⇒ S = ∅ i) 2x3 − 5x2 − 8x + 20 = 0 ⇒ x2(2x − 5) − 4(2x − 5) = 0
g) ⇒ x(x + 2) − (x + 4)(x − 2) = 3x − 1
⇒ (2x − 5)(x + 2)(x − 2) = 0 ⇒ x = ou x = −2 ou x = 2
⇒ x2 + 2x − x2 + 2x − 4x + 8 = 3x − 1 ⇒ x = 3 ⇒ S = {3}
⇒S=
h) ⇒ 24 − (2x + 2) = 3x − 3 j) 16x − x3 = 0 ⇒ x(16 − x2) = 0 ⇒ x(4 + x)(4 − x) = 0

⇒ x = 0 ou x = −4 ou x = 4 ⇒ S = {−4, 0, 4}
⇒ 24 − 2x − 2 = 3x − 3 ⇒ 5x = 25 ⇒ x = 5 ⇒ S = {5} k) x3 + x2 − 6x = 0 ⇒ x(x2 + x − 6) = 0 ⇒ x(x + 3)(x − 2) = 0
⇒ x = 0 ou x = −3 ou x = 2 ⇒ S = {−3, 0, 2}
Q8.
a) 3x + 1 = 0 ⇒ x = ⇒ f corta o eixo x no ponto l) ⇒ 4x − 3x2 = 0 e x ≠ 0 ⇒ x(4 − 3x) = 0
⇒ 4 − 3x = 0 ⇒ x = ⇒S=
5x − 3 = 0 ⇒ x = ⇒ g corta o eixo x no ponto
Q12.
M b) f(x) = g(x) ⇒ 3x + 1 = 5x − 3 ⇒ x = 2 ⇒ y = 7 a) Por adição, 4x = 8 ⇒ x = 2 ⇒ y = 4 ⇒ S = {(2, 4)}
A ⇒ ponto (2, 7)
T
68
b) Na 2.ª equação, x = 1 − 2y. Q21.
Na 1.ª equação, −2(1 − 2y) + y = 3 ⇒ 5y = 5 ⇒ y = 1 a) Se x é a distância entre as duas cidades, e ele gastou
⇒ x = −1 7 horas na estrada, temos a equação ⇒ x = 240
⇒ S = {(−1, 1)}
c) O sistema equivale a . Por adição, obtemos ⇒ a distância entre as duas cidades é de 240 km.
b) O tempo gasto na ida foi = 4 ⇒ chegou às 11 horas.
x = 3 ⇒ y = 3 ⇒ S = {(3, 3)}
d) O sistema equivale a , cuja solução é x = 1, Q22.
a) x2 − 5 = 0 ⇒ x2 = 5 ⇒ x = ⇒S=
y = 0. Como y ≠ 0, então S = ∅ b) 3x + 1 = 0 ⇒ 3x = −1 ⇒ S = ∅
2 2
Q13. c) 4x2 − 9 = 0 ⇒ 4x2 = 9 ⇒ x2 = ⇒x= ⇒S=

Se B fez x pontos, A fez 2x pontos e C fez (2x + 3) pontos.
Logo, x + 2x + 2x + 3 = 78 ⇒ 5x = 75 ⇒ x = 15 ⇒ C fez d) 5x2 = −8x ⇒ 5x2 + 8x = 0 ⇒ x(5x + 8) = 0 ⇒ S =
33 pontos.
e) 15 = 2x2 − x ⇒ 2x2 − x − 15 = 0
∆ = 121 ⇒ x = ⇒ x = 3 ou x = ⇒S=
Q14.
Os dois números são x e (x + 1). Logo, f) 6 + 2x = x2 ⇒ x2 − 2x − 6 = 0
⇒ 4x + 4 = 36 + 3x ⇒ x = 32 ⇒ os números são 32 e 33. ∆ = 28 ⇒ x = ⇒S=
Q15. g) 9x2 = 12x − 4 ⇒ 9x2 − 12x + 4 = 0

a) As idades do pai e do filho, hoje, são 4x e x. Daqui a ∆=0⇒x= ⇒S=
4 anos, 4x + 4 = 3(x + 4) ⇒ x = 8 ⇒ o pai tem 32 e o
filho, 8 anos. h) 22 − 5x2 = x ⇒ 5x2 + x − 22 = 0
b) Daqui a y anos, o pai terá (32 + y) e o filho, (8 + y).
∆ = 441 ⇒ x = ⇒ x = 2 ou x = ⇒S=
Logo, 32 + y = 2(8 + y) ⇒ y = 16 ⇒ daqui a 16 anos
Q16. Q23.
Se x é o dinheiro que tenho e y é o preço da bicicleta, ∆ = 0 ⇒ (k + 3)2 − 4.4.k = 0 ⇒ k2 − 10k + 9 = 0 ⇒ k = 1 ou k = 9
temos o sistema ⇒ x = 130 e y = 250
Q24.
⇒ tenho R$ 130,00 e a bicicleta custa R$ 250,00. a) f: x − 7 = 0 ⇒ x = 7 ⇒ ponto (7, 0)
Q17. g: x2 + 3x − 10 = 0 ⇒ x = −5 ou x = 2 ⇒ pontos (−5, 0) e (2, 0)
Se o número de famílias, a princípio, era n, temos a equa- h: 2x − 12 = 0 ⇒ x = 6 ⇒ ponto (6, 0)
ção 120n = 108(n + 2) ⇒ n = 18 ⇒ foram beneficiadas b) f e g: x − 7 = x2 + 3x − 10 ⇒ x2 + 2x − 3 = 0
20 famílias. ⇒ x = −3 (e y = −10) ou x = 1 (e y = −6)
⇒ pontos (−3, −10) e (1, −6)
Q18. f e h: x − 7 = 2x − 12 ⇒ x = 5 e y = −2 ⇒ ponto (5, −2)
Se o número de galhos é g e o de passarinhos é p, temos g e h: x2 + 3x − 10 = 2x − 12 ⇒ x2 + x + 2 = 0, em que ∆ < 0
o sistema . Resolvendo, g = 4 e p = 9. ⇒ os gráficos não se intersectam.
Q25.
Q19.
a) ∆ = 1 + 4k = 0 ⇒ k = −1/4
Se acertou x questões e errou y questões, temos o siste-
b) 1 + 4k > 0 ⇒ 4k > −1 ⇒ k > −1/4
ma ⇒ x = 26 e y = 14 ⇒ acertou 26 questões.
c) 1 + 4k < 0 ⇒ 4k < −1 ⇒ k < −1/4
Q20.
Q26.
Se esteve x horas em operação e y horas em stand by, te‑
x2 + 1 − m = 2x2 − mx ⇒ x2 − mx + m − 1 = 0
M
mos o sistema ⇒ y = 140 horas em stand by. Deve ser ∆ = 0 ⇒ m2 − 4m + 4 = 0 ⇒ m = 2 ⇒ x = 1
A
⇒ f(1) = g(1) = 0 ⇒ ponto (1, 0) T
69
Q27. Q31.
f(1) = g(1) ⇒ k − 1 = 1 + 3 − k − 3 ⇒ k = 1 Se a largura é x, o comprimento é (x + 3,5). Logo,
f(x) = g(x) ⇒ x − 1 = x2 + 3x − 4 ⇒ x2 + 2x − 3 = 0 x(x + 3,5) = 73,5 ⇒ 2x2 + 7x − 147 = 0 ⇒ x = 7.
⇒ x = −3 ou x = 1 ⇒ pontos (−3, −4) e (1, 0) Os lados medem 7 m e 10,5 m ⇒ o perímetro é 35 m.
Q28. Q32.
a) (3x + x2)(6x2 − 1) = 0 ⇒ 3x + x2 = 0 ou 6x2 − 1 = 0 Se as dimensões são x e y, temos xy = 54 e x − 1 = y + 2.
3x + x = 0 ⇒ x(3 + x) = 0 ⇒ x = −3 ou x = 0
2
Resolvendo o sistema, x = 9 e y = 6 ⇒ o lado do quadrado
seria 8 cm e sua área, 64 cm2.
6x − 1 = 0 ⇒ x =
2 2
⇒x= ⇒S=
b) (x2 + 3x)2 = 4 ⇒ x2 + 3x = −2 ou x2 + 3x = 2 Q33.

⇒ x2 + 3x + 2 = 0 ou x2 + 3x − 2 = 0 Se x é o lado do terreno, 18(x − 16) = x(x − 18)
⇒ x2 − 36x + 288 = 0 ⇒ x = 12 (não convém) ou x = 24.
⇒S= A área do terreno é 576 m2.
c) ⇒ 2(x2 + 1) − 5(x − 1) = 10 Q34.

Se x é a largura da calçada, sua área é
⇒ 2x2 − 5x − 3 = 0 ⇒ x = 3 ou x = ⇒S=
2x(100 + 2x) + 2x.80 = 1 116 ⇒ x2 + 90x − 279 = 0 ⇒ x = 3
⇒ a largura é 3 m
d) ⇒ 3x − 5 = 0 ou 2x2 + x − 3 = 0, com
x−1≠0⇒x= ou x = ⇒S= Q35.

a) −t2 + 20t = 64 ⇒ t2 − 20t + 64 = 0 ⇒ t = 4 ou t = 16 (não
e) ⇒ x(x + 2) = (x + 1)(2x + 3) ⇒ x2 + 3x + 3 = 0 convém) ⇒ às 12 horas
b) −t2 + 20t = t2 + 6t ⇒ t2 − 7t = 0 ⇒ t = 7 ⇒ às 15 horas
∆ = −3 < 0 ⇒ S = ∅
Q36.
f) ⇒ 8(x − 3) − (x2 − 9) = 2(x + 3)(8 − x)
a) Se v é a velocidade de volta, em km/h, a velocidade de
⇒ x2 − 2x − 63 = 0 ⇒ x = −7 ou x = 9 ⇒ S = {−7, 9} ida é (v + 15). O tempo total gasto a mais é 12 min = .
Logo, ⇒ v + 15v − 2 700 = 0 ⇒ v = 45
2
g) ⇒ x2 − 2x − 4 = 2(x − 2) ⇒ x2 − 4x = 0
⇒ a velocidade é de 60 km/h na ida e de 45 km/h
⇒ x = 0 ou x = 4 ⇒ S = {4}, porque 0 anula o denomi-
na volta
nador.
⇒ o tempo gasto na ida é = = 36 minutos
h) ⇒ 4 − 3(x − 1) = (x − 1)2 ⇒ x2 + x − 6 = 0
⇒ x = −3 ou x = 2 ⇒ S = {−3, 2} b) O tempo gasto na volta é = = 48 minutos
Q29. c) O tempo total é 84 min = . A velocidade média é

a) Na 1.ª equação, y = 2x − 1. Substituindo na 2.ª
equação, 3x2 − (2x − 1)2 = 3 ⇒ x2 − 4x + 4 = 0 ⇒ x = 2 km/h ≅ 51,4 km/h.
⇒y=3
⇒ S = {(2, 3)} Q37.
b) Na 2.ª equação, x = 6 − y. Substituindo na 1.ª equação, a) ⇒ ⇒ x + 2 = 4 − 8x + 4x2
⇒ y2 + 5y + 6 = 0 ⇒ 4x2 − 9x + 2 = 0 ⇒ x = 2 ou x =
⇒ y = −2 (e x = 8) ou y = −3 (e x = 9) ⇒ S = {(8, −2), (9, −3)} A raiz 2 não satisfaz ⇒ S =
Q30. b) ⇒x−9+ + 4 = x + 11
M x+ = 6 ⇒ x − 6x + 3 = 0 ⇒ 3 −
2
ou 3 + ⇒ ⇒ x − 9 = 16 ⇒ x = 25 ⇒ S = {25}
A
T
70
c) ⇒ 3 x+5 5 = 2 x Q39.
⇒ 9(x + 5) − + 25 = 4x ⇒ x + 14 = a) x4 + x2 − 6 = 0 ⇒ x = ⇒ ( , 0) e (− , 0)
⇒ x + 28x + 196 = 36(x + 5) ⇒ x − 8x + 16 = 0
2 2
b) g(0) = −12 ⇒ corta o eixo y no ponto (0, −12).
⇒ x = 4 ⇒ S = {4}
6x2 − 12 = 0 ⇒ x2 = 2 ⇒ x = ⇒ ( , 0) e (− , 0)
d) c) x + x − 6 = 6x − 12 ⇒ x − 5x + 6 = 0
4 2 2 4 2
⇒x+1+x+4+ = 2x + 9 ⇒x= ou x =
⇒ = 2 ⇒ x2 + 5x + 4 = 4 ⇒ x2 + 5x = 0 ⇒ pontos ( , 0), (− , 0), e
⇒ x = 0 ou x = −5 (não convém) ⇒ S = {0}
Q40.
e) ⇒x+ ⇒
a) 3x + 1 = 4 ou 3x + 1 = −4 ⇒ x = 1 ou x = ⇒S=
⇒ x − 6 = 64 − 16x + x2 ⇒ x2 − 17x + 70 = 0
⇒ x = 7 ou x = 10 (não satisfaz) ⇒ S = {7}
b) Não tem solução ⇒ S = ∅
f) ⇒ x3 − x − 16 = (x − 1)3
c) ou ⇒ x = 2 ou x = −1 ⇒ S = {−1, 2}
⇒ x − x − 16 = x3 − 3x2 + 3x − 1 ⇒ 3x2 − 4x − 15 = 0
3
⇒x= ou x = 3 ⇒ S = d) 2x − 3 = x + 5 ou 2x − 3 = −x − 5 ⇒ x = 8 ou x =
⇒S=
Q38.
e) x2 + 1 = x + 3 ou x2 + 1 = −x − 3
a) Fazendo x2 = y ⇒ x4 = y2 ⇒ y2 − 6y + 8 = 0 ⇒ y = 2 ou y = 4
⇒ x2 − x − 2 = 0 ou x2 + x + 4 = 0 (não tem solução em ℝ)
⇒ x2 = 2 ou x2 = 4 ⇒ x = ou x = ±2
⇒ x = −1 ou x = 2 ⇒ S = {−1, 2}
⇒S=
b) Fazendo x3 = y ⇒ x6 = y2 ⇒ y2 − 7y − 8 = 0 ⇒ y = −1 f) 3 − x2 = 2x ou 3 − x2 = −2x ⇒ x2 + 2x − 3 = 0 ou x2 − 2x − 3 = 0
ou y = 8 ⇒ x = −3 ou x = 1 ou x = −1 ou x = 3 ⇒ S = {−3, −1, 1, 3}
⇒ x = −1 ou x = 8 ⇒ x = −1 ou x = 2 ⇒ S = {−1, 2}
3 3
g) Condição inicial: 2x ≥ 0 ⇒ x ≥ 0
c) Fazendo 2x − 1 = y ⇒ y3 = y2 ⇒ y3 − y2 = 0 ⇒ y2(y − 1) = 0 x − 3 = 2x ou x − 3 = −2x ⇒ x = −3 ou x = 1 ⇒ S = {1}
⇒ y = 0 ou y = 1 ⇒ 2x − 1 = 0 ou 2x − 1 = 1 ⇒ S = h) 2x + | x | = 1 ⇒ | x | = 1 − 2x
d) Fazendo (x + 2) = y ⇒ y − y − 12 = 0 ⇒ y = −3 ou y = 4
2 2 Condição inicial: 1 − 2x ≥ 0 ⇒ x ≤
⇒ (x + 2)2 = −3 (impossível) ou (x + 2)2 = 4 ⇒ x + 2 = ±2
x = 1 − 2x ou −x = 1 − 2x ⇒ x = ou x = 1 (não convém)
⇒ x = 0 ou x = −4 ⇒ S = {−4, 0}
⇒S=
e) Fazendo x3 − 1 = y ⇒ y2 − 2y − 3 = 0 ⇒ y = −1 ou y = 3
⇒ x3 − 1 = −1 ou x3 − 1 = 3 ⇒ x = 0 ou x = ⇒S= i) Condição inicial: 8 − 3x ≥ 0 ⇒ x ≤
f) Fazendo x − x = y ⇒ (y + 1) + y − 11 = 0 ⇒ y + 3y − 10 = 0
2 2 2
x2 − 3x = 8 − 3x ou x2 − 3x = −8 + 3x
⇒ y = −5 ou y = 2 ⇒ x2 − x = −5 ou x2 − x = 2 ⇒ x2 = 8 ou x2 − 6x + 8 = 0 ⇒ x = ou x = 2
⇒ x2 − x + 5 = 0 (não tem solução em ℝ) ou x2 − x − 2 = 0 ⇒S=
⇒ x = −1 ou x = 2 ⇒ S = {−1, 2} j) Fazendo | x | = y ≥ 0 ⇒ y2 + y − 12 = 0 ⇒ y = 3
g) Fazendo x2 − 1 = y ⇒ y3 = 4y ⇒ y3 − 4y = 0 ⇒ y(y2 − 4) = 0 ⇒ | x | = 3 ⇒ x = −3 ou x = 3 ⇒ S = {−3, 3}
⇒ y = 0 ou y = −2 ou y = 2 ⇒ x2 − 1 = 0 ou x2 − 1 = −2 ou
k) Fazendo | 3x − 1 |= y ≥ 0 ⇒ y2 − y − 6 = 0 ⇒ y = 3
x2 − 1 = 2 ⇒ x2 = 1 ou x2 = −1 (não tem solução em ℝ) ou
⇒ | 3x − 1 | = 3 ⇒ 3x − 1 = 3 ou 3x − 1 = −3
x2 = 3 ⇒ S =
h) Fazendo x2 + x = y ⇒ ⇒ ⇒x= ou x = ⇒S=

⇒ 3y = y2 − 12y + 36 ⇒ y2 − 15y + 36 = 0
l) Fazendo | x − 3 | = y ⇒ ⇒ y2 + 1 = 5y − 5
⇒ y = 3 (não convém) ou y = 12 ⇒ x2 + x = 12
⇒ x2 + x − 12 = 0 ⇒ x = −4 ou x = 3 ⇒ S = {−4, 3} ⇒ y2 − 5y + 6 = 0 ⇒ y = 2 ou y = 3 ⇒ | x − 3 | = 2 ou | x − 3 | = 3
i) Fazendo x2 + 3x = y ⇒ ⇒ x = 5 ou x = 1 ou x = 6 ou x = 0 ⇒ S = {0, 1, 5, 6} M
⇒y−1=4+ +y−9⇒ ⇒ y = 10 A
⇒ x2 + 3x = 10 ⇒ x2 + 3x − 10 = 0 ⇒ S = {−5, 2} T
71
Q41. h) 32x − 1 = 0 ou 2x + 1 − 3 = 0 ⇒ 32x = 1 ou 2x + 1 = 3
a) = 0 ⇒ x + 2x = 0 ⇒ x = −2 ou x = 0
2
⇒ 2x = 0 ou x + 1 = = 1,6 ⇒ x = 0 ou x = 0,6
⇒ pontos (−2, 0) e (0, 0)
⇒ S = {0; 0,6}
b) = 8 ⇒ x2 + 2x − 8 = 0 ou x2 + 2x + 8 = 0
i) 3x + 1 = 22x − 2 ⇒ (x + 1)log 3 = (2x − 2)log 2
⇒ x = −4 ou x = 2
⇒ 0,48x + 0,48 = 0,6x − 0,6 ⇒ 0,12x = 1,08 ⇒ S = {9}
c) = | x | ⇒ x2 + 2x = x ou x2 + 2x = −x
⇒ x2 + x = 0 ou x2 + 3x = 0 ⇒ x = 0 ou x = −1 ou x = −3 j) 6x − 4 = 0 ou 3x − 9 = 0, com x ≠ ±2
⇒ pontos (0, 0), (−1, 1) e (−3, 3) ⇒ 6x = 4 ⇒ x = ⇒ S = {0,77}
d) = x + 2, com a condição inicial x + 2 ≥ 0 ⇒ x ≥ −2
x2 + 2x = x + 2 ou x2 + 2x = −x − 2 ⇒ x2 + x − 2 = 0 ou Q46.
x2 + 3x + 2 = 0 ⇒ x = −2 ou x = 1 ou x = −1 a) 2x + 2x.2 + 2x.22 = 21 ⇒ 7.2x = 21 ⇒ 2x = 3 ⇒ x = = 1,6
⇒ pontos (−2, 0), (1, 3) e (−1, 1)
Q42. ⇒ S = {1,6}
AX = | x + 4 | e BX = | x − 5 | ⇒ | x + 4 | = 2 . | x − 5 | b) Fazendo 3x = y ⇒ 2y + − y = ⇒ y = ⇒ 3x = ⇒ x = −1
⇒ x + 4 = 2x − 10 ou x + 4 = −2x + 10 ⇒ x = 14 ou x = 2
⇒ S = {−1}
⇒ pontos X(14) ou X(2)
c) Fazendo 5x = y ⇒ y − + 10y = 9 ⇒ y = ⇒ 5x =
Q43.
⇒x= ⇒ x = −0,114 ⇒ S = {−0,114}
g(f(x)) = g ( )=
g(f(x)) = f(x) ⇒ =
d) Fazendo 2x = y > 0 ⇒ y2 − 2y − 8 = 0 ⇒ y = 4 ⇒ 2x = 4
Fazendo = y ≥ 0 ⇒ y3 = y ⇒ y = 0 ou y = 1
⇒ x = 2 ⇒ S = {2}
⇒ = 0 ou = 1 ⇒ x = −3 ou x = −2 ou x = −4
e) Fazendo 3x = y > 0 ⇒ y + ⇒ y2 − 5y + 6 = 0
Q44.
a) Na 1.ª equação, x = 3 − y. Substituindo na 2.ª equação, ⇒ y = 2 ou y = 3 ⇒ 3x = 2 ou 3x = 3
⇒ y = 1 (e x = 2) ou y = 2 (e x = 1)
⇒x= ou x = 1 ⇒ S = {0,625; 1}
⇒ S = {(2, 1), (1, 2)}
b) Na 1.ª equação, x − y = 1 ou x − y = 3. Temos os f) Fazendo 2x = y > 0 ⇒ 2y2 = 4y + 16 ⇒ y2 − 2y − 8 = 0

⇒ y = 4 ⇒ 2x = 4 ⇒ x = 2 ⇒ S = {2}
sistemas ou ⇒ S = {(3, 2), (4, 1)}
g) Fazendo 5x = y > 0 ⇒ y + ⇒ y2 + 3y − 4 = 0
c) Na 1.ª equação, x − y = 3 ou x + y = 1
⇒ y = 1 ⇒ 5x = 1 ⇒ x = 0 ⇒ S = {0}
Na 2.ª equação, x = 0 ou y = 0
⇒ S = {(0, −3), (0, 1), (3, 0), (1, 0)}
h) Fazendo 2x = y > 0 ⇒ y + = ⇒ y2 = 2 ⇒ y =
Q45. ⇒ 2x = 21/2 ⇒ x = ⇒S=
a) 5 3x − 1
= 5 ⇒ 3x − 1 = 2 ⇒ x = 1 ⇒ S = {1}
2
Q47.
b) ⇒ ⇒x= ⇒S=
a) ⇒ ⇒ x = 2 e y = −1 ⇒ S = {(2, −1)}
c) 2x + 1 = 9x + 1 ⇒ x + 1 = 0 ⇒ x = −1 ⇒ S = {−1}
b) Na 1.ª equação, 5x = 5 ou 3y = 1 ⇒ x = 1 ou y = 0. Na
d) ⇒ ⇒x= ⇒S= 2.ª, x = 1 ⇒ 3y = 3 ⇒ y = 1 e y = 0 ⇒ 2x = 4 ⇒ x = 2
⇒ S = {(1, 1), (2, 0)}
e) ⇒ 24x + 2 = 3 ⇒ 4x + 2 = ⇒ 4x + 2 = 1,6
Q48.
⇒ 4x = −0,4 ⇒ x = −0,1 ⇒ S = {−0,1} a) f(0) = −3 ⇒ ponto (0, −3) e 4x − 4 = 0 ⇒ x = 1 ⇒ ponto (1, 0)
f) 3x − 1 = 0 ⇒ 3x = 1 ⇒ x = 0 ⇒ S = {0} g(0) = 9 ⇒ ponto (0, 9) e a equação 2x + 8 = 0 não

tem solução
g) 5x − 5 = 0 ou 6x − 3x = 0 ⇒ 5x = 5 ou 6x = 3x ⇒ x = 1 ou x = 0
M ⇒ o gráfico de g não corta o eixo das abscissas.
A ⇒ S = {0, 1}
b) 4x − 4 = 2x + 8 ⇒ 2x = 4 ⇒ x = 2 ⇒ ponto (2, 12)
T
72
Q49. g) Por mudança de base, log3 x = 2.log9 x
f(0) = −4 ⇒ 2 + k = −4 ⇒ k = −6 ⇒ f(x) = 4x + 2x − 6 log9 x + 2.log9 x = 3 ⇒ 3.log9 x = 3 ⇒ log9 x = 1 ⇒ x = 9
4x + 2x − 6 = 0 ⇒ 2x = 2 ⇒ x = 1 ⇒ ponto (1, 0) ⇒ S = {9}
h) Por mudança de base, log2 (x + 1) = 2.log4 (x + 1)

Q50.
a) 6 400 = 640.(0,8)t ⇒ (0,8)t = 0,1 ⇒ t = = 2.log4 (x + 1) − log4 (x − 3) = 2 ⇒ log4
⇒ 10 anos
⇒ x2 + 2x + 1 = 16x − 48 ⇒ x2 − 14x + 49 = 0
b) 50.(1,6)t = 200 ⇒ (1,6)t = 4 ⇒ t = = 3 ⇒ 3 anos
⇒ x = 7 ⇒ S = {7}
c) 6 400.(0,8)t = 50.(1,6)t ⇒ 128 = 2t ⇒ t = 7 ⇒ 7 anos
Q54.
Q51. a) log2 x − 1 = 0 ⇒ log2 x = 1 ⇒ x = 2 ⇒ ponto (2, 0)
Dividindo todos os termos por 9x, obtemos . b) log2 (x − 4) = 0 ⇒ x − 4 = 1 ⇒ x = 5 ⇒ ponto (5, 0)
c) log2 x − 1 = log2 (x − 4) ⇒ log2 = log2 (x − 4)
Fazendo = y > 0 ⇒ y2 + y − 2 = 0 ⇒ y = 1 ⇒ =1
⇒ = x − 4 ⇒ x = 8 ⇒ ponto (8, 2)
⇒ x = 0 ⇒ S = {0}
Q52. Q55.
a) ⇒ ⇒ x = 5 ou x = 1 ⇒ S = {1, 5} f(g(k)) = f(2k − 1) = log2 (2k − 1)
b) 3x − 7 = 2 ou 3x − 7 = −2 ⇒ 3x = 9 ou 3x = 5 g(f(k)) = g(log2 k) = 2.log2 k − 1
⇒ log2 (2k − 1) = 2.log2 k − 1 ⇒ log2 (2k − 1) = log2
⇒ x = 2 ou x = ⇒ S = {1,46; 2}
⇒ 2k − 1 = ⇒ k2 − 4k + 2 = 0 ⇒ k = ou k =
c) 2x + 1 − 7 = 3 ou 2x + 1 − 7 = −3 ⇒ 2x + 1 = 10 ou 2x + 1 = 4
⇒x+1= ⇒ x = 2,33 ou x = 1 ⇒ S = {2,33; 1}
Q56.
f(0) = 2 ⇒ log3 3 + k = 2 ⇒ k = 1 ⇒ f(x) = log3 (x + 3) + 1
d) Fazendo 3x = y > 0 ⇒ ⇒y=
log3 (x + 3) + 1 = 0 ⇒ log3 (x + 3) = −1 ⇒ x + 3 = ⇒x=
⇒ 3x = 31/2 ⇒ x = ⇒S=
e) Fazendo 2x − 1 = y ⇒ y3 − 9y = 0 ⇒ y(y2 − 9) = 0 Q57.

⇒ y = 0 ou y = −3 ou y = 3 ⇒ 2 = 1 ou 2 = −2 ou 2 = 4
x x x a) f(0) = g(0) ⇒ 2 − k = 2k − 1 ⇒ k = 1
⇒ x = 0 ou x = 2 ⇒ S = {0, 2} b) f(0) = g(0) = 1 ⇒ P(0, 1)
f) Fazendo 2x = y > 0 ⇒ c) 2x + 1 − 1 = 0 ⇒ 2x + 1 = 1 ⇒ x + 1 = 0 ⇒ x = −1
⇒ 8y − 5 = 8y2 − 1 ou −8y + 5 = 8y2 − 1 ⇒ ponto (−1, 0)
⇒ 2y2 − 2y + 1 = 0, em que ∆ < 0, ou 4y2 + 4y − 3 = 0 d) log3 (x + 3) = 0 ⇒ x + 3 = 1 ⇒ x = −2
⇒y= ⇒ 2x = ⇒ x = −1 ⇒ S = {−1} Q58.

a) Fazendo log2 x = y ⇒ y2 − y − 2 = 0 ⇒ y = −1 ou y = 2
Q53.
⇒ log2 x = −1 ou log2 x = 2 ⇒ x = ou x = 4 ⇒ S =
a) x2 − 5 = x + 1 ⇒ x2 − x − 6 = 0 ⇒ x = −2 (não convém)
ou x = 3 ⇒ S = {3}
b) log3 x − 1 = 2 ou log3 x − 1 = −2 ⇒ log3 x = 3 ou log3 x = −1
b) log2 (x2 − 1) = 3 ⇒ x2 − 1 = 8 ⇒ x2 = 9 ⇒ x = −3 (não
convém) ou x = 3 ⇒ S = {3} ⇒ x = 27 ou x = ⇒S=
c) log3 =1⇒ = 3 ⇒ x = 7 ⇒ S = {7}
c) Fazendo log2 x = y ⇒ y2 − 5y + 4 = 0 ⇒ y = 1 ou y = 4
d) log ⇒ x = 10(20 − x) ⇒ x + 10x − 200 = 0
2 2
⇒ log2 x = 1 ou log2 x = 4 ⇒ log x = ± 1 ou log x = ± 2
⇒ x = −20 (não convém) ou x = 10 ⇒ S = {10}
⇒ x = 10 ou x = ou x = 100 ou x =
e) log1/3 (x2 − 8x) = −2 ⇒ x2 − 8x − 9 = 0 ⇒ x = −1 (não
convém) ou x = 9 ⇒ S = {9}
⇒S= M
f) log2 2 + log2 (x + 3) = log2 (x − 1)2 ⇒ 2(x + 3) = x2 − 2x + 1
A
⇒ x2 − 4x − 5 = 0 ⇒ x = −1 (não convém) ou x = 5 ⇒ S = {5} T
73
d) Fazendo log x = y ⇒ ⇒ y2 − 2y − 3 = 0 Q61.
12 + 1+ 5m − 3m2 + m2 + 1 = 0 ⇒ 2m2 − 5m + 3 = 0
⇒ y = −1 ou y = 3 ⇒ log x = −1 ou log x = 3
⇒ raízes 1 e ⇒ soma = (alternativa a)
⇒x= ou x = 1000 ⇒ S =
Q62.
e) log2 x + 1 = 0 ou 2.log9 x − 1 = 0 ⇒ log2 x = −1 ou 3x2 + 5x − 2 = 8x2 − 32 ⇒ x2 − x − 6 = 0 ⇒ x = −2 (não con-
vém) ou x = 3 ⇒ uma única solução (alternativa b)
log9 x = 1/2 ⇒ x = ou x = 3 ⇒ S =
Q63.
f) Fazendo log x = y ⇒ y3 = y ⇒ y3 − y = 0 ⇒ y(y2 − 1) = 0 ∆ = 0 ⇒ (−2b)2 − 4a2b = 0 ⇒ 4b2 − 4a2b = 0 ⇒ 4b(b − a2) = 0.
⇒ y = 0 ou y = 1 ou y = −1 Como b ≠ 0 ⇒ b − a2 = 0 ⇒ b = a2 (alternativa a)
⇒ log x = 0 ou log x = 1 ou log x = −1
Q64.
⇒ x = 1 ou x = 10 ou x = ⇒S= Fazendo log x = y ⇒ y2 − y − 2 = 0 ⇒ y = −1 ou y = 2
⇒ log x = −1 ou log x = 2 ⇒ x = 0,1 ou x = 100
g) log2 (x + 3) − 2 = 0 ⇒ log2 (x + 3) = 2 ⇒ x + 3 = 4
⇒ produto = 10 (alternativa b)
⇒x=1
Como x = 1 anula o denominador, S = ∅. Q65.
h) Fazendo 2x = y ⇒ log3 (y2 − 7) − log3 (y − 3) = 2 Se x e y são as quantias iniciais de Antônio e Bruno,
⇒ log3 ⇒ y2 − 7 = 9y − 27 ⇒ y2 − 9y + 20 = 0
⇒ x = 72 e y = 60 ⇒ ficaram com R$ 48,00
⇒ y = 4 ou y = 5 ⇒ 2x = 4 ou 2x = 5 ⇒ x = 2 ou x = 2,3
⇒ S = {2; 2,3}
i) 2.log5 x − 1 = 3 ou 2.log5 x − 1 = −3 Q66.
Se são x meninos e y meninas, temos o sistema
⇒ log5 x = 2 ou log5 x = −1 ⇒ x = 25 ou x = ⇒S=
⇒ x = 18 e y = 30 (alternativa b)
j) log x − 2 = log x + 4 (não dá solução) ou
log x − 2 = −log x − 4 Q67.
Se x é a distância entre as duas cidades,
⇒ log x = −1 ⇒ x = ⇒S=
⇒ x = 3 300 ⇒ 3 300 km
k) ou ⇒ ou
⇒ log2 x = 2 ou log2 x = 0 ⇒ x = 4 ou x = 1 ⇒ S = {1, 4} Q68.
a) x ≠ 1 e x ≠ −1
Q59. b) ⇒ x2 + 4x − 1 − 2(x + 1) = 2(x2 − 1)
a) 2 2x − 2y
= 2 ⇒ 2x − 2y = 3 e log4
3
= 1 ⇒ x = 4y
⇒ x2 − 2x + 1 = 0 ⇒ x = 1 ⇒ S = ∅
⇒x=2ey= ⇒S=
Q69.
b) log3 x + 1 = 0 ou 3log y − 1 = 0 ⇒ log3 x = −1 ou 3log y = 1
A equação equivale a (2k − 1)x2 − 8x + 6 = 0.
⇒x= ou y = 1 ∆ < 0 ⇒ 64 − 24(2k − 1) < 0 ⇒ k >
Para x = ⇒ log3 (1 + 2y) = 1 ⇒ 2y = 2 ⇒ y = 1 ⇒ o menor valor inteiro de k é 2 (alternativa b)
Para y = 1 ⇒ log3 (3x + 2) = 1 ⇒ 3x + 2 = 3 ⇒ x =
Q70.
⇒S=
Se AC = x, BC = 2 − x. Logo, ⇒ x2 + 2x − 4 = 0
Q60. ⇒x= (alternativa d)
Q71.
Fazendo x2 + 5x − 1 = y ⇒ y2 = 5y ⇒ y = 0 ou y = 5
⇒ 15(5x − 3) − 24 + 20x = 5(19x − 8) − 15
M ⇒ 75x − 45 − 24 + 20x = 95x − 40 − 15 ⇒ 95x − 69 = 95x − 55
⇒ x2 + 5x − 1 = 0 ou x2 + 5x − 6 = 0
A ⇒ a equação não tem solução (alternativa d)
⇒ a soma das raízes é −10 (alternativa c)
T
74
Q72. Q83.
Quando a bactéria desaparecer, temos − 32t − 3t+1 + 108 = 0 Fazendo log9 x = y ⇒ logx 9 = ⇒ 2y + = 5 ⇒ 2y2 − 5y + 2 = 0
Fazendo 3t = y ⇒ −y2 − 3y + 108 = 0 ⇒ y = 9 ⇒ t = 2 horas
⇒ y = 2 ou y = ⇒ log9 x = 2 ou log9 x = ⇒ x = 81 ou x = 3
Q73. ⇒ soma = 84 (alternativa e)
log2 4x = y − 1 ⇒ 2y − 1 = 22x ⇒ 2x − y = −1
log3 3y = x + 2 ⇒ −x + y = 2 ⇒ x = 1 e y = 3 ⇒ S = {(1, 3)} Q84.
A equação equivale a (2 + log2 x)2 − 9.log2 x = 0.
Q74.
Fazendo log2 x = y ⇒ (2 + y)2 − 9y = 0 ⇒ y2 − 5y + 4 = 0
⇒ x2 + x2 − ax − bx + ab = 2x2 − 2bx ⇒ y = 1 ou y = 4 ⇒ log2 x = 1 ou log2 x = 4 ⇒ x = 2 ou x = 16
⇒ ax − bx = ab ⇒ x(a − b) = ab ⇒ x = (alternativa a) ⇒ produto = 32 (alternativa b)
Q75.
Q85.
Se os preços por quilograma das rações I e II são x e y, a) Se, inicialmente, eram utilizados x caminhões,
temos o sistema ⇒ x = 14,50 e y = 11,00
⇒ ⇒ x2 + 4x − 320 = 0
Tipo I: R$ 14,50; tipo II: R$ 11,00 ⇒ x = 16 ⇒ foram utilizados 20 caminhões
Q76. b) Transportou kg = 2 000 kg

2x 3 + 3x 5 = 5x 6
Q86.
⇒ 2x − 3 + 3x − 5 + = 5x − 6
Temos a tabela:
⇒ ⇒ 6x2 − 19x + 14 = 0 ⇒ x = 2
(alternativa b) 1.ª 2.ª 3.ª Total
Mulheres 92 38 40 170
Q77.
Homens 32 38 10 80
b = c + 2a ⇒ ∆ = (c + 2a)2 − 4ac = c2 + 4a2 > 0 para
quaisquer valores reais de a e c (a ≠ 0) ⇒ 2 raízes reais Total 124 76 50 250
distintas (alternativa b) Resposta: 92 (alternativa c)
Q78.
Se ele viajou x km descarregado, viajou (1 000 − x) km Q87.
Se x é a velocidade do nadador, y é a da correnteza e d é
carregado. Logo, ⇒ x = 183,3 ⇒ 183,3 km
a distância entre as duas ilhas,
Q79.
x+y= ex−y= ⇒x= ⇒ 15 minutos (alternativa b)
Se os números são (x − 2), (x − 1), x, (x + 1) e (x + 2), temos:
(x − 2)2 + (x − 1)2 + x2 = (x + 1)2 + (x + 2)2 ⇒ x2 − 12x = 0 ⇒
x = 0 ou x = 12 ⇒ (−2, −1, 0, 1 e 2) ou (10, 11, 12, 13, 14) Q88.
Apertando-se a tecla n vezes, a largura é (30 + 2n), e a
Q80. altura é (25 + n). A nova área é (30 + 2n)(25 + n) = 2400
Fazendo x2 + 18x + 30 = y ⇒ y = ⇒ y2 = 2y + 15 ⇒ n2 + 40n − 825 = 0 ⇒ n = 15 ⇒ 15 vezes
⇒ y2 − 2y − 15 = 0 ⇒ y = −3 (não convém) ou y = 5
⇒ x2 + 18x + 30 = 5 ⇒ x2 + 18x + 25 = 0 ⇒ produto = 25 Q89.
(alternativa e) Dividindo numerador e denominador das duas frações por
Q81. a, . Fazendo = x,
Para x + 2 ≥ 0 (ou x ≥ −2) ⇒ ⇒ x2 + 2x = 0
⇒ x = 0 ou x = −2
Para x + 2 ≤ 0 (ou x ≤ −2) ⇒ ⇒ x2 + 6x + 8 = 0 ⇒ 16x2 − 37x + 10 = 0 ⇒ x = = 2 ou x = =
⇒ x = −2 ou x = −4
Soma dos quadrados: 0 + 4 + 16 = 20 (alternativa b) Q90.
A equação equivale a (x + y)2 − 7(x + y) − 18 = 0.
Q82.
Fazendo x + y = z > 0 ⇒ z2 − 7z − 18 = 0 ⇒ z = 9 ⇒ x + y = 9
Temos a equação +x−3=x+1⇒ =4
⇒ (1, 8), (2, 7), (3, 6), (4, 5), (5, 4), (6, 3), (7, 2) ou (8, 1) M
⇒ x = −3 ou x = 5 ⇒ pontos (−3, −2) e (5, 6).
⇒ 8 pares distintos (alternativa a) A
O valor da expressão pedida é −15 + 12 = −3 (alternativa a) T
75
Q91. Q98.
log (x − 2y)2 = log (xy) ⇒ x2 − 4xy + 4y2 = xy ⇒ x2 − 5xy + 4y2 = 0 Levando x menores de 12 anos e y com 12 anos ou mais,
Resolvendo a equação na incógnita x, ∆ = 25y2 − 16y2 = 9y2 5x + 7y = 93 ⇒ x = . Como x e y são inteiros

positivos, deve ser 93 − 7y múltiplo de 5. Logo, 7y deve
⇒x= ⇒ x = y (não convém) ou x = 4y ⇒
terminar em 3 ou 8. Isso só ocorre para y = 4 (e, no caso,
x = 13) ou y = 9 (e, no caso, x = 6). O número máximo de
(alternativa e)
alunos é 13 + 4 = 17 (alternativa d).
Q93.
Se x é a velocidade maior e y é a velocidade menor, em km/h,
= 152 ⇒ x2 + y2 = 900 e
⇒x−y=6
Página 104
Resolvendo o sistema, x = 24 e y = 18 Cada um deve receber 7 latas e 3,5 latas cheias de
O mais lento tem velocidade de 18 km/h e, 270 minu- refresco.
tos após a partida, estará a 81 km do ponto de partida Primeiro: 2 latas cheias, 3 até a metade e 2 vazias.
(alternativa c) Segundo: 2 latas cheias, 3 até a metade e 2 vazias.
Terceiro: 3 latas cheias, 1 até a metade e 3 vazias.
Q96.
Observe a figura:
Página 107
1.º cruzamento Alberto e Camilo não são engenheiros. Evandro não é
biólogo. Alberto, Camilo e Daniel não são professores.
15 m Camilo, Daniel e Bruno não são administradores nem
Saída A biólogos.
12 m
Conclusão: Alberto é biólogo, Bruno é professor, Evandro
é administrador, Daniel é engenheiro e Camilo é médico.
Saída B
Página 109
2.º cruzamento
Primeiro, ele retira um palito, de modo que sobrem
Se o comprimento da piscina é x, a velocidade de um 36 palitos, múltiplo de 3. A partir daí, a cada jogada
deles é A e a velocidade do outro é B, temos: de Raquel, ele retira um ou dois palitos, de modo que
o número de palitos restantes continue múltiplo de 3,
no 1.º cruzamento: ⇒ ou seja, quando Raquel retira 1, ele retira 2, e quando
Raquel tira 2, ele retira 1.
no 2.º cruzamento: ⇒ Página 112
1 465 + 465 + 65 + 5 = 2 000 ⇒ A = 1, B = 4, C = 6 e D = 5
⇒ ⇒ x2 − 33x = 0 ⇒ x = 33 (alternativa c)
Página 116
Q97. A soma dos números de 1 a 7 é igual a 28. Portanto, se
a) Sendo x e y as quantidades de arroz e feijão e p e x é o número no cruzamento da segunda coluna com a
(p + 2) os preços de cada um, por quilo, temos: linha, a soma (28 + 3 + x) = (31 + x) deve ser múltiplo de
3. Logo, x = 2 (com soma comum igual a 11) ou x = 5 (com
x + y = 30, xp = 31,50 e y(p + 2) = 31,50
soma comum igual a 12). A solução x = 5 não é possível.
Temos y = 30 − x ⇒ (30 − x)(p + 2) = 31,50 Logo, x = 2, e o quadro fica assim:
⇒ 30p + 60 − xp − 2x = 31,50 ⇒ 30p − 2x = 3
⇒ 30. − 2x = 3 ⇒ 2x2 + 3x − 945 = 0 ⇒ x = 21 ⇒ y = 9 1 4

⇒ 21 kg de arroz e 9 kg de feijão 3 6 2
b) xp = 31,50 ⇒ 21p = 31,50 ⇒ p = 1,50 7 5
M O quilo de arroz custa R$ 1,50 e o de feijão, R$ 3,50.
A
T
76
Página 110
x2 = 32 ⇒ x = −3 ou x = 3
Refletindo
x3 = 23 ⇒ x = 2 (no conjunto dos reais)
Uma igualdade falsa pode se tornar verdadeira quando
elevamos os dois membros ao quadrado. Exemplo: 3 = −3
Observação importante: em todos os boxes desta seção, é falso, mas 32 = (−3)2 é verdadeiro.
é importante que o aluno investigue, sozinho ou em
grupo, e chegue, com base nessas investigações, às con- Página 111
clusões finais. Todas são da mesma forma e, por isso, podem ser resolvi-
das pelo mesmo processo básico:
Página 101 x2 = 1 ⇒ x = ± 1
Ela é condicional porque ocorre apenas para deter (2x − 5)2 = 1 ⇒ 2x − 5 = ± 1
minado(s) valor(es) da variável. A variável de uma (x2 + x − 1)2 = 1 ⇒ x2 + x − 1 = ± 1
equação é chamada incógnita porque é um valor incógnito (x2 − 1)2 = (x + 5)2 ⇒ x2 − 1 = ±(x + 5)
(desconhecido). Pretende-se, com essa atividade, preparar a introdução
x2 + x = x + 4 ⇒ x2 = 4 ⇒ x = −2 ou x = 2 da mudança de variável na resolução de equações.
Página 112
Página 102
Na propriedade (A), os dois membros têm módulo. Na
A igualdade é verdadeira, mas, se cancelássemos o fator propriedade (B), só o primeiro membro tem módulo. A
0, ela se tornaria falsa (5 = 7). Pretende-se que o aluno exigência y ≥ 0 na propriedade (B) é importante porque o
perceba por que não se deve cancelar um fator comum módulo de um número não pode ser negativo. As soluções
aos dois membros de uma equação, a menos que esse da equação | x | = | −2 | são x = 2 ou x = −2. A equação
fator seja, com certeza, diferente de 0. Assim, 0.x = 0.8
| x | = −2 não tem solução.
não acarreta x = 8 (x poderia ser qualquer número real).
Isso está de acordo com a propriedade P2.
Página 103 Investigando

Se o gráfico de f não corta o eixo x, o conjunto solução
da equação f(x) = 0 é S = ∅. Também S = ∅ na equação
f(x) = g(x), quando os gráficos das duas funções não se Página 107
intersectam. Espera-se que o aluno infira regras gerais para resolução de
equações do tipo ax = b, para diferentes valores de a e b:
Página 105
Não poderíamos cancelar esse fator, porque ele se anula ∗ a ≠ 0 ⇒ a equação tem solução única x = −b/a;
para x = 3. Cancelando esse fator, o 3 não apareceria no ∗ a = 0 e b = 0 ⇒ todo real é solução da equação;
conjunto solução.
∗ a = 0 e b ≠ 0 ⇒ a equação não tem solução.
Página 107-A
x2 = 1 ⇒ x = ⇒ x = ± 1 ⇒ 2 soluções
x3 = 1 ⇒ x = = 1 ⇒ 1 solução
x2 = −1 não tem solução no conjunto dos reais.
x3 = −1 ⇒ x = = −1 ⇒ 1 solução
Página 107-B
A ideia é que o aluno formalize estratégias de resolução
de equações de 2.º grau, utilizando os processos vistos
até aqui.
ax2 = 0 ⇒ x2 = 0 ⇒ x = 0 (o único real cujo quadrado é 0)
ax2 + c = 0 ⇒ ax2 = −c ⇒ x2 = − ⇒ x = para
ac ≤ 0
Para ac > 0, a equação não tem solução real.
M
ax2 + bx = 0 ⇒ x(ax + b) = 0 ⇒ x = 0 ou x = A
T
77
TEXTO COMPLEMENTAR
O texto a seguir é referência para o desenvolvimento de uma atividade investigativa sobre as propriedades dos
logaritmos, sugerida no capítulo 4 ― Exponencial e logaritmo.
Atividade investigativa
Propriedades operatórias dos logaritmos
Prof. Luciana Tenuta
A grande vantagem de se trabalhar com os Utilizando a tabela abaixo, que apresenta os

logaritmos é justamente o fato de que, através de valores aproximados dos logaritmos decimais dos
algumas das suas propriedades, operações mais números naturais de 1 até 100, você vai investigar
complexas podem se transformar em outras mais essas propriedades. Para agilizar os cálculos, use uma
simples. calculadora simples.
Tábua de logaritmos decimais
n log n n log n n log n n log n n log n

1 0 21 1,322 41 1,613 61 1,785 81 1,908
2 0,301 22 1,342 42 1,623 62 1,792 82 1,914
3 0,477 23 1,362 43 1,633 63 1,799 83 1,919
4 0,602 24 1,380 44 1,643 64 1,806 84 1,924
5 0,699 25 1,398 45 1;653 65 1,813 85 1,929
6 0,778 26 1,415 46 1,663 66 1,820 86 1,934
7 0,845 27 1,431 47 1,672 67 1,826 87 1,940
8 0,903 28 1,447 48 1,681 68 1,833 88 1,944
9 0,954 29 1,462 49 1,690 69 1,839 89 1,949
10 1 30 1,477 50 1,699 70 1,845 90 1,954
11 1,041 31 1,491 51 1,708 71 1,851 91 1,959
12 1,079 32 1,505 52 1,716 72 1,857 92 1,964
13 1,114 33 1,519 53 1,724 73 1,863 93 1,968
14 1,146 34 1,531 54 1,732 74 1,869 94 1,973
15 1,176 35 1,544 55 1,740 75 1,875 95 1,978
16 1,204 36 1,556 56 1,748 76 1,881 96 1,982

17 1,230 37 1,568 57 1,756 77 1,886 97 1,987
18 1,255 38 1,580 58 1,763 78 1,892 98 1,991
19 1,279 39 1,591 59 1,771 79 1,898 99 1,996
20 1,301 40 1,602 60 1,778 80 1,903 100 2
M
A
T
78
1 Escreva o número 12 como um produto de dois fa- 5 Junto com seus colegas de grupo, criem duas per-
tores. Verifique, na tabela, quais são os valores dos guntas que possam ser respondidas explorando-se a
logaritmos de 12 e de cada um dos seus fatores. Que tabela. Apresentem-nas à turma.
relação existe entre os números encontrados? Essa
relação se mantém para outras fatorações de 12? Es- 6 Discuta com seus colegas como ficariam as ex-
colha outros números, fatore-os e explore relações pressões abaixo, aplicando-se as propriedades ex-
entre seus logaritmos. Discuta com seus colegas as ploradas. Escolham duas delas para apresentar à
relações encontradas e escreva suas conclusões. turma, argumentando suas conclusões.
2 É possível encontrar alguma relação análoga envol- a) log (ab)

vendo a divisão? Experimente com alguns números, b) log (abc)
discuta com o grupo e registre suas conclusões.
c) log
3 Investigue o logaritmo de uma potência. Escreva, d) log

por exemplo, o número 8 por meio de uma e) log
potência. Que relação é possível encontrar
f) log
entre os logaritmos dos números envolvidos
nessa potenciação? Tente com outras potências.
A relação se mantém? Escreva suas conclusões. g) log
4 Discuta com seus colegas que propriedades se- h) log

ria possível encontrar para o logaritmo de uma
raiz. Levantem e testem hipóteses, investiguem
possibilidades e escrevam suas conclusões.
M
A
T
79
REFERÊNCIAS
CARVALHO, J. Pitombeira; SZTAJNI, Paola. As habilidades básicas em matemática. Presença pedagógica, v. 3,

n.15, maio/junho, 1997.
CHARNAY, Roland. Aprendendo (com) a resolução de problemas. In: PARRA, Cecilia; SÁEZ, Irma (Org.). Didática
da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação matemática — da teoria à prática. Campinas: Papirus, 1996.
DANTE, Luiz Roberto. Como ensinamos. Revista do Professor de Matemática, n. 6, SBM.
DRUCKER, Peter F. Inovação e espírito empreendedor. São Paulo: Pioneira, 1985.
FELTRAN, Antônio et al. Técnicas de ensino: por que não?. Campinas: Papirus, 1991.
FREITAS, Luciana M. T. de. Fazendo matemática na sala de aula: reflexão e prática. In: ACÚRCIO, Marina
Rodrigues Borges (coord). O cotidiano Educacional. Porto Alegre/Belo Horizonte: Artmed/Rede Pitágoras, 2003.
HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998.
MATRIZES Curriculares de Referência para o SAEB. INEP, 1999.
MOYSÉS, Lucia. Aplicações de Vygotsky à educação matemática. Campinas: Papirus, 1997.
ORIENTAÇÕES Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. SEB/MEC, 2006.
POLYA, George. O ensino por meio de problemas. Revista do professor de Matemática, n. 7, SBM, 1985.
POLYA, George. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1978.
TORRES, Rosa Maria. Que (e como) é necessário aprender?. Campinas: Papirus, 1995.
ZAIDAN, Samira. A educação matemática em movimento. Presença pedagógica. v. 3, n. 16, julho/agosto 1997.
M
A
T
80

Manual L1 2012 - Matematica - 1 Série - EM

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M ATE M Á TI C A

ÁLGEBRA DAS EQUAÇÕES E DAS INEQUAÇÕES - PARTE 1

Desenvolvendo a habilidade de pensar

O papel do conteúdo nessa abordagem

A resolução de problemas e o ensino de Matemática

CONSIDERAÇÕES SOBRE O TEXTO E AS ATIVIDADES

Aspectos gerais do texto

Introduzindo novos conceitos

Considerações sobre as atividades propostas

Metodologia de resolução de problemas

Produção de textos matemáticos

CAVALCANTI, Zélia. A didática dos projetos. Salvador: Mimeo, s/d.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA

Prova com consulta

Criação do texto matemático

2.ª Série do Ensino Médio ― Livro 2

A primeira unidade trata da Álgebra das funções.

A segunda unidade trata da Álgebra das equações e das inequações.

No terceiro capítulo, procedemos ao estudo das relações, identidades, equações e inequações

Raciocínio lógico e numérico

Descrição: Apresenta a resolução de questões e problemas envolvendo os conceitos trabalhados.

Questões de revisão e aprofundamento

• HABILIDADE 1: Identificar, em dada situação-problema, as informações ou variáveis relevantes e elaborar possíveis

Álgebra das equações e das inequações – Parte 1

• Ângulos e arcos na circunferência

PREVISÃO DO TOTAL DE AULAS POR SEMANA: 4 AULAS

• Caracterizar e identificar números naturais, inteiros, racionais e reais.

SEMANA CONTEÚDO ESTRATÉGIAS DE ENSINO

• Intervalos reais • Exploração do tópico Intervalos reais e discussão da seção

COMENTÁRIOS DAS QUESTÕES Q9.

Q14. b) O produto é igual a

d) −0,042 = e p + q = 84. Resolvendo o sistema, p = 36 e q = 48

i) −5,2666 = x ⇒ −52,6666... = 10x ⇒ 9x = −47,4 b) ⇒

Como a < b < c, temos a = ,b= ec=

Resposta: 17 + 21 + 34 + 41 = 113 alunos

a) 236 − x + x + 210 − x = 330 ⇒ x = 116

d) 1500.(1 − i) = 1 275 ⇒ i = 0,15 ⇒ 15% Q85.

= 1 − i ⇒ i = 0,2 = 20% (alternativa c)

Porcentagem de solteiros: 37%

⇒ 16 vezes mais rica Página 16

• Interpretar gráficos de barras, de linhas, de segmentos e cartesianos, incluindo análise de crescimento,

SEMANA CONTEÚDO ESTRATÉGIAS DE ENSINO

A linguagem das funções • Leitura, pelos alunos, da introdução do capítulo; análise da

• Análise do comporta- • Exploração do tópico Funções reais, e análise das seções

Orientações para as atividades em dupla ou em grupo:

Q30. d) f(g(x)) = f(2x + 1) = (2x + 1)2 − 1 = 4x2 + 4x

d) D = ]−∞, −3] ∪ ]3, 8]; Im = ]−∞, 8]; zeros: −6 e 5; Q41.

Q42. 3 7 D = [−5, 7]; Im = [−2, 6]

e distinto de − f(x) ⇒ f não é par nem ímpar. 3 5

Im = ]− ∞,1] Im = ]− ∞, 2] d) f −1: x = 3 y + 2 ⇒ y + 2 = x3 ⇒ y = f −1(x) = x3 − 2

a) g) f −1: x = 3 y − 1 ⇒ 3 y = x + 1 ⇒ y = f −1(x) = (x + 1)3

3 7 D = [−5, 7]; Im = [−2, 2] Q52.

Página 34 Página 42-B

Página 46 (f o g)−1(x) = (g−1 o f −1)(x); (g o f)−1(x) = (f −1 o g−1)(x)

CAPÍTULO 3 – FUNÇÕES ALGÉBRICAS ELEMENTARES

• Reconhecer funções polinomiais de 1.º e de 2.º grau e funções modulares.

Orientações para as atividades em dupla ou em grupo:

⇒ F + 4 000 = 6 000 ⇒ F = 2 000 ⇒ C = 2 000 + 8x

d) Decrescente para x ≤ 2 e crescente para x ≥ 2

⇒ 15 kg, com receita máxima de R$ 22,50.

A fórmula não é vantajosa. Se ele vender mais de

Q33. A função é y = − x. A abscissa do vértice é x = 30